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LIBRO DEL DOCENTE

Estudiar

en 4. o

Estudiar Matemática en 4.° es una obra colectiva, creada y diseñada


en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana
bajo la dirección de Herminia Mérega por el siguiente equipo:

Coordinación: Claudia Broitman y Cinthia Kuperman


Autoría: Claudia Broitman, Mónica Escobar, Mercedes Etchemendy,
Andrea Novembre, Inés Sancha
Diseño de propuestas didácticas para Geometría: Héctor Ponce
Lectura crítica: Horacio Itzcovich
Editora: Andrea Gutiérrez
Coordinadora editorial: Mónica Pavicich
Subdirectora editorial: Lidia Mazzalomo

Santillana

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La realización artística y gráfica de este libro ha sido efectuada
por el equipo de EDICIONES SANTILLANA S.A., integrado por:

Coordinación de arte: Mariana Valladares.


Tapa y diagramación: 2martini • estudio de diseño.
Ilustración: Lancman Ink.
Documentación
fotográfica: Laura Peña, Macarena Ayestarán, Patricio Calvo,
Ariadna Demattei y María Angélica Lamborghini.
Corrección: Marta Castro.
Preimpresión: Miriam Barrios, Marcelo Fernández, Matías Pedullá,
Maximiliano Rodríguez, Omar Tavalla y Nicolás Verdura.
Subgerencia de
producción industrial: Gregorio Branca.

Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en


ninguna forma, ni por ningún medio o procedimiento, sea re- Estudiar matemática en 4º : libro del docente / Claudia
prográfico, fotocopia, microfilmación, mimeógrafo o cualquier Broitman...[et.al.]. -
otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico, informático, 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2006.
176 p. ; 28x22 cm.
magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin
permiso de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y ISBN 950-46-1668-2
constituye un delito.
1. Matemática-EGB 4to Año. 2. Libro del Maestro.
© 2006, EDICIONES SANTILLANA S.A. CDD 372.7
Av. L. N. Alem 720 (C100 1AAP),
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

ISBN-10: 950-46-1668-2
ISBN-13: 978-950-46-1668-9

Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723. Este libro se terminó de imprimir en el mes de septiembre de 2006,
Impreso en Argentina. Printed in Argentina. en Artes Gráficas Color Efe, Paso 192, Avellaneda, Provincia de Buenos Aires,
Primera edición: septiembre de 2006 República Argentina.

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Índice
Aportes para la enseñanza
1. Algunas ideas sobre la enseñanza de la Matemática que
subyacen a las propuestas de Estudiar Matemática en 4.º ................................ 5

1.1 El rol de los problemas .............................................................................................. 5


• Secuenciación de los problemas ................................................................................ 6
• Diversidad de procedimientos .................................................................................... 7
1.2 La exploración como parte del trabajo matemático .................................................. 10
1.3 Los modos de representación espontáneos y convencionales ................................... 11
1.4 La validación como parte de la responsabilidad del alumno .................................... 11
1.5 La producción de algunas propiedades matemáticas más generales ......................... 13
1.6 La relación entre conceptos que aparentan ser independientes ................................ 14
1.7 La calculadora como una herramienta de exploración y validación ........................... 15
1.8 Formas de organización y gestión de la clase ........................................................... 16
1.9 Rol del docente ....................................................................................................... 20
1.10 La evaluación de los procesos de estudio ................................................................. 21

2. La organización de contenidos en Estudiar Matemática en 4.º .............. 22

EJE: los números naturales y sus operaciones ........................................................... 23


Cap. I: Estudiar sistemas de numeración ..................................................................... 23
Cap. II: Estudiar problemas de suma, resta, multiplicación y división ............................. 24
Cap. III: Estudiar diferentes estrategias de cálculo ......................................................... 25

EJE: los números racionales y sus operaciones .......................................................... 25


Cap. IV: Estudiar las fracciones ...................................................................................... 26
Cap. V: Estudiar los decimales ...................................................................................... 27

EJE: proporcionalidad .................................................................................................. 28


Cap. VI: Estudiar la proporcionalidad ............................................................................. 28

EJE: Geometría ............................................................................................................. 29


Cap. VII: Estudiar circunferencias y círculos ..................................................................... 29
Cap. VIII: Estudiar ángulos, triángulos y cuadriláteros ...................................................... 30
Cap. IX: Estudiar cuerpos geométricos .......................................................................... 30

EJE: medida .................................................................................................................. 31


Cap. X: Estudiar medidas de longitud, capacidad y peso ............................................... 31

3. Mirar para atrás estas páginas… ................................................................... 31

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Estudiar Matemática en 4.
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Aportes para la enseñanza

1. Algunas ideas sobre la enseñanza de la Matemática que subyacen a las


propuestas de Estudiar Matemática en 4.º

La intención de este apartado es hacer explícitas algunas ideas sobre la enseñanza de la Mate-
mática en el segundo ciclo de la escolaridad que fundamentan las decisiones adoptadas para
la elaboración de este libro.
Intentaremos comunicar dos cuestiones centrales. En primer lugar, algunos rasgos del enfoque
didáctico y de la modalidad de gestión de las clases de Matemática que permitirían promover
un cierto modo de trabajo por parte de los alumnos. En segundo lugar, en consonancia con el
enfoque adoptado, los criterios que han sustentado la selección, organización y secuenciación
de los contenidos.
Ambos aspectos se identificarán con algunos ejemplos de cómo se esbozan estas cuestiones
en las páginas del libro.

1.1 El rol de los problemas

Los problemas enmarcan el trabajo matemático, permiten presentar nuevos desafíos y duran-
te cierto tiempo se constituyen en objeto de estudio. Se parte de la idea de que es necesario
que los alumnos se enfrenten a nuevos problemas que favorezcan procesos constructivos a
partir de poner en juego conocimientos iniciales y construir nuevos. Este proceso exige elabo-
raciones y reelaboraciones sucesivas que pueden promoverse desde la enseñanza apuntando
a un acercamiento progresivo desde los conocimientos de los niños hacia los saberes propios
de la Matemática.
¿A qué nos referimos con problema? Para que los niños puedan poner en juego un trabajo
matemático precisan enfrentarse a situaciones que les presenten un grado de dificultad, sean
verdaderos “problemas”. No se espera, entonces, que “salgan bien” desde el primer inten-
to; por el contrario, es la dificultad de la situación propuesta la que genera la posibilidad de
aprender algo nuevo. La idea es que la complejidad de los problemas sea tal que no les sea su-
ficiente con lo que saben para resolverlos “con comodidad”. Pero, a la vez, debe permitir a los
alumnos imaginar y desplegar formas de resolución o exploración del problema presentado a
partir de usar sus conocimientos. Seguramente dichas estrategias usadas inicialmente no serán
ni “expertas” ni muy económicas, pero constituirán el punto de partida para la producción de
nuevos conocimientos.

Es importante advertir que –además de los problemas más usuales presentados con un enun-
ciado y una pregunta (por ejemplo, el problema 3. de la página 14 del libro del alumno)– se
considera también “problemas” a otras prácticas:

5
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• inventar nuevas estrategias de resolución (problema 1. de la página 45);
• encontrar estrategias más económicas a una dada (problema 6. de la página 47);
• explicitar relaciones entre dos formas de resolución de un mismo problema (problema 5. y su
discusión de las páginas 28 y 29);
• interpretar un procedimiento ajeno (problema 2. de la página 45);
• discutir la validez de una afirmación (problema 3. de la página 65);
• analizar un error (problema 2. de la página 48);
• copiar una figura (problema 1. de la página 98);
• comunicar información para reproducir un dibujo (problema 1. de la página 104);
• identificar similitudes y diferencias entre problemas (Mirar para atrás de la página 30);
• establecer relaciones entre cálculos que aparentan ser diferentes (problema 2. de la página 50), y
• establecer relaciones entre conceptos que también aparentan ser independientes (problema
2. de la página 131), etcétera.

Secuenciación de los problemas


Para promover avances sobre un cierto concepto, un recorrido posible lo constituye la resolu-
ción de una clase de problemas, es decir, una colección de situaciones que permiten a los alum-
nos identificar ciertas similitudes entre ellos no tanto en sus enunciados como en los modos de
representación que admiten y las formas de resolución posibles.
Para que los niños puedan poner en juego ciertos conocimientos como punto de partida –aun
cuando sean erróneos o no convencionales– y a la vez ponerlos a prueba, modificarlos, ampliar-
los y sistematizarlos, será preciso que se enfrenten a una misma clase de problemas en repetidas
oportunidades. Un trabajo sistemático de varias clases próximas entre sí promueve reorganizar
una y otra vez estrategias de resolución, pensar nuevamente en las relaciones que aparecieron en
clases anteriores, abandonar ensayos erróneos e intentar nuevas aproximaciones.
Por ello, en este libro, las diferentes propuestas se organizan en pequeñas secuencias de varias
páginas en las que se visitan y revisitan los mismos tipos de problemas una y otra vez para favore-
cer avances. Esas situaciones propuestas pueden permanecer en la clase durante un tiempo más
prolongado que el de las páginas en sí mismas para que verdaderamente logren instalarse.
Además de volver sobre una misma clase de situaciones con otras herramientas, es necesario
que los niños se enfrenten a nuevos problemas. Por ello, se van progresivamente incorporando
variaciones en las situaciones que agregan nuevos desafíos.
Para sostener estas ideas sobre los problemas y la secuenciación de los mismos es nece-
sario aceptar y prever la provisoriedad y el largo plazo en los procesos de construcción de
conceptos matemáticos en la escuela. Aquellas cuestiones que en algún momento se re-
suelven con estrategias menos avanzadas, luego de cierto trabajo sostenido se resolverán
con recursos más económicos.

Para mostrar un ejemplo de cómo estas ideas se presentan en el libro, se puede observar parte
de las páginas 14 y 15 del capítulo I, en las que se propone una colección de problemas que
apuntan a un mismo conocimiento pero de complejidad y descontextualización crecientes:

6
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3. Martina y Malena tienen una fábrica de velas. Ya hicieron 35.689 y están pensando
en guardarlas en cajas.
a. Si en cada caja ponen 10, ¿cuántas cajas llenan? ¿Cuántas velas les sobran?
b. Si en cada caja ponen 100, ¿cuántas cajas llenan? ¿Cuántas velas les sobran?
c. Si en cada caja ponen 1.000, ¿cuántas cajas llenan? ¿Cuántas velas les sobran?
4. Intentá, en cada una de las siguientes divisiones, encontrar el cociente y el resto sin ha-
cer la cuenta. Si no te sale, hacé la cuenta. 6.745:10, 6.745:100, 4.532:10, 4.532:100.
Se abre la discusión
• ¿Será cierto que se puede dividir por 10, 100 o 1.000 sin hacer la cuenta? ¿Cómo
harían el problema 3. sin hacer las cuentas?
5. Intentá encontrar el cociente y el resto sin hacer las cuentas.
Cuenta Cociente Resto
3.856 : 10
3.856 : 100
9.333 : 10
9.333 : 100
9.333 : 1.000

6. Completá esta tabla. Se trata de divisiones por 10, 100 y 1.000.


Dividendo Divisor Cociente Resto
4.578 100
10 23 2
5.665 566 5
100 4 3
1.000 2 999

Mirar para atrás las páginas 12, 13 y 14


• ¿Cuánto “vale” cada 4 en el número 44.444?
• Intenten elaborar conclusiones sobre cómo armar y desarmar números usando el 1,
10, 100, 1.000, 10.000, etcétera.
• ¿Qué se puede saber mirando el número sobre las divisiones por 10, 100 y 1.000?

Diversidad de procedimientos
Concebir los problemas como “motor” de producción de conocimientos nuevos implica hacer apa-
recer una variedad de procedimientos posibles por parte de los niños. Tanto cuando se trate de
sumar dos fracciones, escribir una expresión decimal, analizar si son equivalentes dos medidas o
copiar una figura, los niños podrán resolver la situación con estrategias variadas según los conoci-
mientos y recursos que tengan disponibles. Producir nuevos recursos, interpretar otros modos de
resolución y establecer relaciones ente ellos es parte del quehacer matemático.
La variedad de formas de resolución es también un buen indicador de que los problemas inicial-
mente propuestos no son ni tan simples como para que todos los resuelvan del mismo modo,
ni tan complejos como para que no los puedan resolver. Ahora bien, un problema que ya se
ha tornado conocido, un tiempo después suele resolverse con estrategias más homogéneas e

7
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incluso más convencionales y entonces allí una cierta homogeneidad podrá ser interpretada
como marca de un avance colectivo.
Por ejemplo, en la página 71 del capítulo de fracciones se inicia el trabajo con los siguien-
tes problemas:

1. Ramiro compró con todo su dinero 3 alfajores para compartir con tres de sus amigos.
Quieren comer todos lo mismo y que no sobre nada. ¿Cuánto va a comer cada uno?
2. Cinco amigos van a compartir cuatro chocolates. Se pusieron de acuerdo en que
cada uno va a comer la misma cantidad y que no van a dejar nada. ¿Cuánto le corres-
ponde a cada uno de los chicos?
3. Ahora son trece amigos. Quieren repartir 4 chocolates en partes iguales y que no
sobre nada. ¿Cuánto le corresponde a cada uno?
Se abre la discusión sobre el problema 1
Por ejemplo:
• Lautaro hizo este dibujo y dijo que a cada chico le tocaba un cuarto de cada alfajor.
O sea, 3∕4.

• Manuel cortó los alfajores de otra manera.

• Verónica hizo el mismo dibujo, pero dijo: “Entre los tres alfajores hay 12 porciones
de un cuarto. Cuando las reparto entre los cuatro chicos, le tocan tres de un cuarto
a cada uno”.
Su respuesta fue: “A cada nene le doy la mitad de un alfajor y un cuarto más”.
• Decidan si están de acuerdo con las respuestas de Lautaro, Verónica y Manuel.
• Escriban las respuestas de cada uno de los chicos usando fracciones.
• ¿Puede ser que lo que le corresponde a cada chico se represente con fracciones dife-
rentes? Expliquen su respuesta.

En tanto que en las páginas 72 y 73 del mismo capítulo se propone un avance en el tratamiento
del mismo tipo de problemas:

1. Se quieren repartir 7 chocolates entre 4 amigos de manera tal que todos reciban la
misma cantidad y que no sobre nada. Decidí cuál o cuáles de las siguientes expresiones
representan el resultado del reparto y explicá el motivo de tu elección.
Se abre la discusión sobre el problema 1
• ¿Cómo hicieron para decidir cuál o cuáles de las escrituras son las correctas?
• ¿Cómo convencerían a un compañero de que las fracciones que eligieron son real-
mente equivalentes?
2. Se quieren repartir 5 alfajores entre 8 chicos de manera que cada uno coma la misma
cantidad y no sobre nada. ¿Cuánto comerá cada uno? Tratá de encontrar distintas formas
equivalentes de escribir la parte que le corresponde a cada uno.

8
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3. Encontrá formas equivalentes de repartir 6 alfajores entre 16 chicos sin que sobre
nada y de manera tal que cada chico coma la misma cantidad.
4. Encontrá formas equivalentes de repartir 14 alfajores entre 8 chicos sin que sobre
nada y de manera tal que cada chico coma la misma cantidad.
5. Encontrá cuatro formas equivalentes de repartir 14 alfajores entre 16 chicos sin que
sobre nada y de manera tal que cada chico coma la misma cantidad.
¿Qué relación hay entre este problema y el anterior?
Mirar para atrás las páginas 71, 72 y 73
• En varios de los problemas anteriores se trataba de repartir en partes iguales. Por
ejemplo, al repartir 3 entre 4, le corresponde a cada uno 3∕4 ; al repartir 5 entre 8 le
corresponde 5∕8. ¿Cómo explicarían que la fracción que indica el reparto esté formada
por los mismos números que indican la cantidad de alfajores y la cantidad de chicos?
• Expliquen por qué es posible efectuar repartos de diferentes maneras y que la cantidad
que le toca a cada uno sea la misma. Pueden poner un ejemplo.

En muchas de las propuestas de este libro se explicitan momentos de trabajo dirigidos especial-
mente a comunicar, comparar y apropiarse de diferentes formas de resolver los problemas, es
decir, los procedimientos de resolución se tornan en sí mismos objeto de estudio y de debate.
Se propone en algunas oportunidades interpretar procedimientos o ideas de niños que suelen
ser habituales en momentos de aprendizaje. La intención es aportar otras estrategias que tal
vez no hayan aparecido, darle estatuto de validez a estrategias poco convencionales y, también,
que los niños aprendan a considerar otros puntos de vista sobre la misma situación. De algún
modo son marcas del tipo de tarea que se pretende instalar en la clase, espacios colectivos de
análisis del problema a propósito de la diversidad de formas de abordaje. Es decir, interpretar
producciones ajenas requiere considerar otros puntos de vista y enriquece la mirada sobre el
problema en cuestión. Por ejemplo, en la página 90 del capítulo VI:

1. Un grupo de compañeros del grado van juntos al cine. Son 5. ¿Cuánto tendrán que
pagar en total si el precio de cada entrada es de $ 8? Y si se agregaran 2 compañeros
más, ¿cuánto les costaría en total?
2. En una promoción de una bebida, cada 5 tapitas te entregan un vaso de regalo. Com-
pletá la siguiente tabla.
Cantidad de vasos 1 2 3 4 5 6
Cantidad de tapitas 5

3. Con 2 jarras de jugo se pueden llenar 12 vasos iguales. ¿Cuántos vasos iguales a ésos
podrán llenarse con 4 jarras? ¿Y con 8 jarras? ¿Y con 16? Completá la siguiente tabla.
Cantidad de jarras 2 4 8 16
Cantidad de vasos 12

Se abre la discusión sobre el problema 3


• ¿Hicieron todos los mismos cálculos para completar la tabla?
• La tabla no dice cuántos vasos se llenan con una jarra. ¿Necesitaron averiguar ese dato?
• Joaquín dice que para averiguar cuántos vasos se llenan con 4 jarras pensó directa-
mente en el doble de 12. Sofía dice que para averiguar cuántos vasos se llenan con 8

9
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jarras pensó en el doble de lo que le daba para 4 jarras.
¿Por qué lo habrán pensado así?
¿Para las 16 jarras se puede pensar del mismo modo que Joaquín y que Sofía?

Interpretar errores ajenos es fecundo tanto para aquellos alumnos que han producido errores
similares, como para aquellos a los que les es evidente por qué es un error; y los invita a justifi-
car y explicitar razones. También para los docentes constituye una “pista” para poder identifi-
car en sus propias clases varios de los procedimientos o errores y decidir abordar el análisis de
aquellos que verdaderamente han aparecido en el aula en lugar de los aquí propuestos.

Los errores son parte del proceso constructivo, marcas visibles del estado de conocimientos
de los niños en un momento determinado y exigen un trabajo sistemático para su superación
–trabajo a veces de la misma naturaleza que producir nuevos conocimientos más acertados–.
Algunos de los errores que cometen los niños se fundamentan en explicaciones que tienen su
propia lógica. Comprenderla y colaborar en su superación requiere un trabajo colectivo y siste-
mático. Por ejemplo, en la página 8 del capítulo I se propone:

Se abre la discusión sobre los problemas 1 y 2


• Lisandro dice que el tres mil cuatrocientos ocho lo escribió así: 348, porque al leerlo
se fijó que estaban el 3, el 4 y el 8. ¿Cómo le explicarían qué es lo que debe tener en
cuenta para no equivocarse otra vez?
• ¿En qué se parecen y en qué se diferencian los números de la recta?
• ¿Cómo hicieron para ubicar los que terminan en “500”? ¿Y los que terminan en “999”?

Como ya ha sido señalado, el docente podrá optar por abordar el análisis de los errores pro-
puestos en el libro o recurrir a los que hayan aparecido en la clase.

1.2 La exploración como parte del trabajo matemático

Si bien una de las características del trabajo matemático reside en la resolución y el análisis
de los problemas (y todo lo que ello implica detallado anteriormente), hay otras marcas del
trabajo matemático que se han incluido. Frecuentemente, en la resolución de un problema,
un primer intento no siempre conduce a “buen puerto”. Es necesario realizar varios ensa-
yos, identificar en qué consisten los errores que impiden arribar a la solución, buscar cierta
información previa que puede estar involucrada en el trabajo que se propone. Se trata de
un juego entre la anticipación de la resolución y los efectos de las decisiones que se han ido
tomando de manera tal de sistematizar la búsqueda. En este sentido, es central el doble rol
del docente. Por un lado, alienta el momento de búsqueda y exploración; pero, por el otro,
simultáneamente “da pistas” a los alumnos para guiar sus búsquedas hacia algún lugar que
les permita seguir avanzando, o los invita a analizar los errores producidos para que sean
superados. Hay un interjuego entre explorar, probar, ensayar... por una parte; y reordenar la
búsqueda, sistematizar, por la otra.
Por ejemplo, en la página 98 del capítulo VII se propone:

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1. Copiá la siguiente figura en una hoja lisa y luego superponé la copia encima del ori-
ginal para que ambos coincidan.
Se abre la discusión
• ¿Pudieron copiar la figura? ¿Dónde pincharon el compás? ¿Cuántas veces tuvieron
que pincharlo? ¿Cómo sabían cuánto abrir el compás?
• Si pudieron copiar la figura, escriban entre todos qué tuvieron en cuenta para hacerlo.
Si responden que no, analicen por qué no les quedaron iguales y escriban cuáles son
las diferencias entre el original y la copia.
2. Copiá esta figura en una hoja lisa.
Se abre la discusión sobre el problema 2
• Escriban entre todos qué tuvieron en cuenta para copiar la figura.

1.3 Los modos de representación espontáneos y convencionales

Durante la exploración de un problema nuevo los niños suelen recurrir a dibujos, representaciones
gráficas, simbólicas, cálculos, diagramas, etc. Estas formas de representación espontáneas que usan
los alumnos podrán ser un punto de partida interesante para iniciar el trabajo. El docente podrá
alentar a sus alumnos a producir representaciones propias, aun cuando sean poco económicas y
alejadas de las convencionales. Ahora bien, un momento después, el docente podría proponer un
análisis de dichas formas de representación y la discusión sobre su fertilidad y validez. Avanzar sobre
las formas de representación es parte de lo que se espera promover en el proceso de estudio de
un concepto. El docente podrá invitar a los alumnos a analizar la economía de las formas usadas e
incluso presentar otros modos de representación (convencionales o no) que no han aparecido en la
clase y que sin embargo resulte conveniente conocer para ser progresivamente incorporadas.
Por ejemplo, en la página 29 del capítulo II aparece:

5. A Juana le van a comprar una bicicleta. Puede elegir entre 3 modelos: playera, de
carrera o bicicrós. Además cada modelo se fabrica en 5 colores distintos: rojo, amarillo,
turquesa, verde y fucsia. ¿Cuántas posibilidades tiene para elegir su bicicleta?
Se abre la discusión
• Comparen entre todos los modos que usaron para resolver el problema 5.
• Analicen las formas de organizar la información que utilizaron estos chicos.
• Ramón usó un cuadro de doble entrada:
Rojo Amarillo Turquesa Verde Fucsia
Playera PR PA PT PV PF
Carrera CR CA CT CV CF
Bicicrós BR BA BT BV BF

• Carmela hizo un diagrama:

11
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Rojo R R
Amarillo A A
Playera Turquesa Carrera T Bicicrós T
Verde V V
Fucsia F F
• Busquen en la hoja de Carmela cómo están representadas las 5 columnas de colo-
res que hizo Ramón.
• En este problema hay números que se repiten. ¿Cuáles son?
• ¿Se puede resolver haciendo una multiplicación?

1.4 La validación como parte de la responsabilidad del alumno

Parte del quehacer matemático involucra determinar la validez de lo producido. En este sentido, se apun-
ta a un trabajo matemático en la clase en el que los alumnos puedan, progresivamente, “hacerse cargo”
por sus propios medios de la validez de los resultados que encuentran y de las relaciones que establecen.
En un principio, es un objetivo que los alumnos puedan despegarse de la mirada del docente en cuanto
a si “está bien” o si “está mal” lo producido. Es decir, se trata de identificar como parte del trabajo del
alumno la responsabilidad de verificar si lo realizado es correcto o no, mediante diferentes recursos.
Este aspecto es quizás el más complejo de tratar en el desarrollo de las clases. Ya desde el
primer ciclo es posible proponerles a los alumnos que constaten los resultados de su trabajo
mediante recursos más próximos a lo empírico; por ejemplo, superponer dos figuras para ver si
quedaron iguales, comprobar resultados con la calculadora, evaluar la eficacia de un mensaje
con información si los receptores lograron identificar de qué objeto se trataba, etc. En el segun-
do ciclo se retomará este tipo de trabajo. Por ejemplo, en la página 99 del capítulo VII:

1. Copiá los siguientes segmentos en una hoja lisa, de manera tal que cuando termines
puedas superponer la copia encima del original y ambos coincidan. Sólo podés usar el
compás y una regla no graduada. No es necesario que los dibujes en la misma posición.
No vale hacer marcas en la regla.

Y en la página 44 del capítulo III:

1. Resolvé los siguientes cálculos. Después, verificá los resultados con la calculadora.
600 + 500 = 800 – 500 =
1.200 + 400 = 6.500 – 2.300 =
1.500 + 3.200 = 25.000 – 15.000 =

Estos modos de verificación –un tanto empíricos–, como ser por superposición o apelando al uso de
la calculadora, son un punto de partida de un recorrido a largo plazo. Progresivamente se apuntará
a que, también, los alumnos encuentren en el conocimiento matemático herramientas que permitan
estar seguros de que lo que se hizo es correcto. El medio para determinar la validez de resultados o

12
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afirmaciones será apelar a los conocimientos matemáticos, que permitirá dar razones, argumentar y
justificar sin necesidad de constatar empíricamente. Por ejemplo, en la página 47 del capítulo III:

4. A partir de estos productos de la tabla pitagórica, calculá las siguientes divisiones.


Sabiendo que Calculá Calculá
6 x 9 = 54 54 : 9 = 54 : 6 =
5 x 8 = 40 40 : 5 = 40 : 8 =
7 x 7 = 49 49 : 7 =

Y en la página 111 del capítulo VIII:

Para hacer en parejas


3. Martín está intentando construir un triángulo cuyos lados midan 4 cm, 6 cm y 2 cm.
¿Están de acuerdo con lo que dice Juan? ¿Cómo pueden explicar este comentario?
• Martín, no vas a poder. Si un lado mide 6, la única forma de que los lados de 4 y 2 se
toquen es que estén encima del lado de 6, entonces no te queda un triángulo.

Los conocimientos matemáticos permiten tomar decisiones y anticipar resultados. Pero existe,
además de las razones matemáticas, otra buena razón para iniciar a los alumnos en este tipo
de trabajo intelectual: se trata de promover diferentes instancias que posibiliten a los alumnos
ir adquiriendo mayores niveles de autonomía en el trabajo.

1.5 La producción de algunas propiedades matemáticas más generales

Simultáneamente a ir adquiriendo conocimientos que permitan validar por sus propios medios los
resultados obtenidos, se busca que los alumnos puedan involucrarse en la determinación de los alcan-
ces de los recursos que se van produciendo. Es decir, inicialmente los alumnos pueden determinar la
validez de una afirmación o un cálculo específico en función de un problema o un contexto particular.
Se tratará de promover la reflexión hacia el carácter más general de ciertas ideas que han circulado,
llegando en algunos casos a establecer reglas más generales, válidas para cualquier caso.
Por ejemplo, luego de un trabajo exploratorio de comparación de fracciones, se propone a los
alumnos lo siguiente:

Mirar para atrás las páginas 76 y 77


Las siguientes ideas son sugerencias para comparar dos fracciones.
• Si tienen el mismo denominador, se comparan los numeradores.
• Si tienen el mismo numerador, se comparan los denominadores.
Agreguen otras ideas.

Y en la página 111 del capítulo VIII se presenta:

1. Construí en una hoja lisa un triángulo que tenga un lado de 7 cm, uno de 3 cm
y otro de 5 cm.

13
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El trabajo matemático apunta a estudiar clases de problemas y propiedades de los objetos
matemáticos y a establecer criterios generales. Este tipo de trabajo incluye, a su vez, establecer
los límites en la posibilidad de extender dichas propiedades y formas de resolución: ¿pasará
siempre?, ¿servirá para todos los números?, ¿esto sucederá con todos los cuadrados?, ¿habrá
algún caso donde no se cumpla?, etc. Este tipo de trabajo, que apunta a la generalización,
precisará ir creciendo con la intención de que las ideas generales que se vayan produciendo
admitan diferentes modos de representación y formas progresivas de demostración.
En 4.º es posible introducir algunas de estas cuestiones en los diferentes contenidos que se
abordan con un vocabulario un tanto más convencional. Se inicia de algún modo un trabajo
más deductivo, tendiente a ir progresivamente instalando la idea de demostración. Algunos
ejemplos de tal trabajo en 4.º lo constituyen las propiedades de las operaciones, la suma de los
ángulos de un triángulo, etcétera.

1.6 La relación entre conceptos que aparentan ser independientes

Otro de los tipos de tareas que se proponen en este libro –y que forman parte de la actividad
matemática que se propicia desarrollar– involucra la posibilidad de establecer relaciones entre
conceptos que, aparentemente, no tienen relación entre sí o que su forma de relacionarlos no
es “evidente a los ojos” de los alumnos.

Con la intención de explicitar dichas relaciones, se proponen diferentes momentos en los que
ciertos conocimientos, que ya han sido abordados, que han circulado y que los alumnos tie-
nen en cierta forma disponibles, puedan comenzar a funcionar simultáneamente para tratar
nuevos problemas. En algunas oportunidades, serán el motor de una explicación; en otras,
servirán para reconocer “puentes” entre conceptos; en algunas ocasiones serán herramientas
para pensar recorridos de solución e incluso podrán permitir la aparición de otros modos de
representación. Se trata de ir configurando una imagen del trabajo que permita a los alumnos
identificar por qué todo ese andamiaje forma parte de una misma disciplina.
Por ejemplo, en la página 131 del capítulo X se plantea:

2. Don Benito es vendedor en un negocio de telas. Está calculando cuánto le queda de


tela roja. Hace un cálculo aproximado usando la palma de su mano. Su palma entra 4
veces en el largo de la tela. ¿Alcanzaría para cubrir el escritorio de la maestra? ¿Y para
cubrir la puerta del aula? ¿Y para cubrir tu mesa?
Para tener en cuenta En la Antigüedad se usaban distintas partes del cuerpo para
medir longitudes: el dedo pulgar, el pie, la distancia del codo a la mano, la palma de la
mano, etcétera.

Y en la página 136 del mismo capítulo se propone explícitamente vincular contenidos que es-
tán presentes en tres capítulos diferentes:

Fracciones, decimales y medida II


1. ¿Qué paquete pesa más?

14
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2. Mariela debe darle a su bebé un medicamento para bajarle la fiebre. Debe darle 2,5
ml cada 6 horas. En el frasco le quedan 15 ml. ¿Para cuántas dosis le alcanza?

1.7 La calculadora como una herramienta de exploración y validación

Se propone recurrir a la calculadora como instrumento para verificar y corregir resultados


obtenidos por medio del cálculo mental y del cálculo algorítmico. La calculadora también
es un instrumento al servicio de los otros contenidos; por ejemplo, para explorar relaciones
al interior del sistema de numeración, para tratar problemas de varios pasos en los que
directamente se propone su resolución con calculadora para centrar la atención en los sen-
tidos de las operaciones y no en los cálculos, para abordar problemas de proporcionalidad,
de medida, etcétera.
En varios de los capítulos se propone el uso de la calculadora. La finalidad de su uso es va-
riada. En este ejemplo de la página 24 se propone la calculadora como medio para validar
resultados obtenidos:

1. Una distribuidora de gaseosas trabaja de lunes a viernes. Al finalizar la semana, el


encargado le da al supervisor una planilla con las entregas realizadas.
Tipo Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Latitas 150 120 250 408 367
Botellas de 1 l 250 240 258
Botellas de 1 1⁄2 l 300 390 150 100 120
Botellas de 2 l 150 150 305 240
Total 910 978 986

• Completá los datos que faltan en la tabla. Pueden revisar los resultados con la calculadora.

Aquí se presenta como medio para facilitar la exploración y producción de conjeturas:

1. ¿Qué multiplicaciones se podrán realizar para que a partir de los números de la pri-
mera columna aparezcan en el visor de una calculadora los resultados que figuran en la
última columna?
En el visor Cálculo realizado Resultado obtenido
4 40
5 5
7 0
8 8
8 0
8 80

En otras ocasiones, como en los problemas de las páginas 139 a 142, se usa la calculadora
como medio de resolución de problemas más complejos y de varios pasos. En estos casos el

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centro del trabajo del alumno es determinar qué operaciones y en qué orden debe realizarlas.
La calculadora le permite centrar la atención en estos aspectos.

1.8 Formas de organización y gestión de la clase

Diversas modalidades de organización de la clase son necesarias en función de las variadas


formas que puede adquirir el trabajo matemático, del nivel de conocimientos que el problema
involucra y del tipo de interacciones que se pretenda promover. Entre las diversas modalidades
se incluyen: individual, en parejas o pequeños grupos y colectivo.

Para muchos problemas es necesario un momento de exploración desde el trabajo individual.


Son espacios necesarios para que cada niño, en un tiempo personal, pueda enfrentarse al problema
desde los conocimientos que dispone. Estos primeros acercamientos a la resolución del problema
serán puntos de partida para que el maestro pueda organizar el análisis colectivo posterior.
Por ejemplo, en la página 8 del capítulo I:

1. ¿Cómo escribirías esas dos cantidades usando números?


• …plateas.
• …populares.
• Vendimos tres mil cuatrocientos ocho plateas y ocho mil cuatrocientos tres populares.
2. En la siguiente recta se representan números del 0 al 10.000, de 1.000 en 1.000.
A. Completá los espacios vacíos.
B. Ubicá dónde irían aproximadamente los números 1.500, 2.500 y 6.500.
C. Ubicá dónde irían aproximadamente los números 5.999, 7.999, 9.001 y 2.001.

También hay propuestas de trabajo individual en las páginas de Para estudiar los primeros
problemas del capítulo... y en las páginas de Para estudiar los problemas del capítulo...
Se trata de un tiempo individual de estudio, de sistematización, de enfrentarse a las propias di-
ficultades que presenta aún el tema tratado. En el caso del título Para estudiar los problemas
del capítulo..., se propone que sean hojas recortables, incluso con la intención de que puedan
ser entregadas al docente para su corrección, como “tarea para el hogar”, como preparación
para la evaluación escrita, etc. Por ejemplo, en el capítulo II, las páginas 16, 19 y 20.
En otras oportunidades se sugiere abordar el problema en pequeños grupos o en parejas cuan-
do se espera que las interacciones entre los niños sean fecundas para la circulación y expli-
citación de conocimientos. Esta modalidad se adopta cuando la actividad adquiere un tinte
más exploratorio y no se espera que puedan resolver autónomamente la situación; cuando la
propuesta es más compleja y es posible que en el intercambio se acerquen a una estrategia o
respuesta más elaborada (que en forma individual tal vez no podrían abordar) y cuando la si-
tuación misma requiere roles diferenciados (enviar un mensaje, inventar un problema para que
otro lo resuelva, etc.). Por ejemplo, en la página 110 del capítulo VIII se propone:

Para hacer en parejas


2. En este dibujo puede verse una circunferencia de centro A de 2 cm de radio y otra de
centro B de 1 cm de radio. Decidan sin medir cuál es la longitud de los lados del triángulo.

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Los problemas no “funcionan” por sí mismos, son un campo fértil sobre el cual desplegar
nuevas preguntas, elaborar conclusiones y organizar debates. Tanto si las propuestas empiezan
de manera individual como en pequeños grupos o en parejas, se prevén instancias de trabajo
colectivo. En Estudiar Matemática en 4.°, dichos momentos de trabajo colectivo se presentan
con la frase Se abre la discusión o Mirar para atrás.
El trabajo colectivo puede tener diferentes funciones. Son oportunidades para que los conoci-
mientos se socialicen. Se invita a los alumnos a que comuniquen y expliciten las estrategias que
han producido para la resolución de un problema. La finalidad de esta explicitación es doble. Por
un lado, difundir conocimientos, es decir que todos los niños puedan conocer las estrategias de
otros y eventualmente, si las consideran pertinentes, reutilizarlas. Y por el otro, que se produzcan
nuevas relaciones a la hora de explicarlas o compararlas. Es habitual que a los niños les cueste
hacer explícitas sus estrategias y mostrar su producción. En Estudiar Matemática en 4.º, en oca-
siones se presentan producciones típicas de niños con la intención de que los alumnos puedan
identificar similitudes y diferencias entre esas producciones, las propias y las de sus compañeros.
Por ejemplo, en la página 53 del capítulo III:

Se abre la discusión
• Compartan entre todos cómo pensaron los problemas 1.A. y 1.B.
• Estos chicos están diciendo cómo lo hicieron, ¿alguno de ustedes lo pensó de esta manera?
• 9 discos son casi 10. Si comprara 10 discos, 29 x 10, gastaría 290; me parece que
le falta plata.
• 29 está cerca de 30, 30 x 9 es 270; con 280, seguro que le sobra.

Y en la página 26 del capítulo II se plantea:

Se abre la discusión
• Comparen los cálculos que usaron para completar las columnas.
• ¿Están de acuerdo con lo que dicen estos chicos?
• ¿De qué otras formas se puede usar una columna para averiguar lo de otra?
• Para calcular los gramos de 16 surcos yo fui sumando 20 + 20, 40 + 40, y así todos.
• Para 4 surcos también podés dividir lo de 16 surcos por 4.

Otra finalidad del espacio colectivo es que los niños se apropien de nuevos recursos a partir
de vincularlos con los que ellos mismos han usado. En algunas oportunidades, los momentos
colectivos se utilizan para promover el análisis de errores que pudieron o no haber aparecido,
como ya se ha mostrado anteriormente en la discusión sobre el problema 1. de la página 8.

Otro tipo de tarea que se incluye en el trabajo colectivo es la que permite evocar problemas,
relaciones, propiedades o acuerdos establecidos. Por este motivo, en algunas oportunidades se
inicia la página con Mirar para atrás. Tal es el caso de la página 110.

Construir triángulos I
Mirar para atrás la página 103 (problemas 3, 4 y 5)
Antes de resolver estas actividades, volvé a leer los problemas 3, 4, 5 y Mirar para
atrás de la página 103.

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En otras oportunidades, para la elaboración y reorganización de conclusiones, también se recu-
rre al trabajo colectivo, como por ejemplo en la página 63 del capítulo IV:

Mirar para atrás


Vuelvan a mirar los problemas y las conclusiones.
Supongan que un compañero faltó a la escuela el día que se resolvieron. ¿Cómo le con-
tarían de qué se tratan y cómo hacen para darse cuenta de qué parte del entero está
sombreada? Pueden contestar en sus carpetas y usar el cartel lateral.

A lo largo del proceso de estudio resulta necesario establecer y conocer ciertas convencio-
nes propias del saber matemático. Tal es el caso de cierto vocabulario y propiedades que se
proponen encabezados con el título Para tener en cuenta. Están pensadas para ser leídas
de manera colectiva y ser fuente de consulta en diferentes oportunidades. Algunas de ellas
requerirán ser memorizadas.
Por ejemplo, en la página 63 del capítulo IV aparece:

Para tener en cuenta


• Una parte de un entero es 1⁄3 si con 3 de esas partes se forma el entero. Esto quiere
decir que en un entero hay 3 partes de 1⁄3.
• Una parte de un entero es 1⁄4 si con 4 de esas partes se cubre el entero.
• Una parte es 1⁄2 si con dos de esas partes se obtiene el entero.

Así como en la página 122 del capítulo IX se observa:

Para tener en cuenta


Los prismas tienen dos bases que son iguales, y caras laterales que son iguales entre sí.
Si las bases son rectangulares, los prismas se llaman de base rectangular.
El cubo es un prisma que tiene todas sus caras formadas por cuadrados iguales.
Si las bases son triángulos, los prismas se llaman de base triangular; si las bases son
hexágonos, los prismas se llaman de base hexagonal.

En algunas oportunidades, para el trabajo colectivo se presenta una frase en voz de niños o
simplemente como pregunta que se formula desde el mismo libro con el fin de promover un
intercambio de ideas y puntos de vista sobre la validez de una afirmación, posponiendo para
un siguiente momento la respuesta correcta. Estos debates intentan ir “más allá” de los pro-
blemas que los preceden. Apuntan a presentar aspectos que pudieron o no haber circulado
en el trabajo y que involucran relaciones más complejas. El rol del docente es central para que
organice un intercambio fecundo entre los niños. En muchos casos, el maestro deberá mante-
ner provisoriamente cierta incertidumbre respecto de la validez de las afirmaciones de algunos
niños. Pondrá en duda tanto lo correcto como lo incorrecto para que los alumnos avancen en
la búsqueda y formulación de explicaciones.
Por ejemplo, en la página 135 del capítulo X se propone:

Se abre la discusión sobre el problema 5


• María dice que sobraron 3 3∕4 m de cinta y Joaquín dice que sobraron 375 cm de cinta.

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¿Pueden tener razón los dos? ¿Por qué?
• ¿Qué diferencia habrá entre usar 1∕4 metro y 1∕4 de toda la cinta?

Existe otra finalidad del trabajo colectivo: permite constituir una memoria de lo trabajado,
recapitular, comparar los conocimientos anteriores con los nuevos, tomar conciencia de las pro-
gresivas y sucesivas reorganizaciones del conocimiento. En oposición a la idea de que los niños
aprenden “sin darse cuenta”, se intenta promover un trabajo reflexivo sobre el propio proceso
de estudio que podrá irse profundizando en cada año.

En 4.º se propone en algunas oportunidades la recapitulación de lo trabajado en un con-


junto de problemas y a través de varias clases. Se invita a releer –o el maestro leerá en voz
alta– algunos problemas o conclusiones con la idea de establecer nexos entre lo ya realizado
y algo nuevo; o bien, recordar lo que se fue haciendo en torno de determinados problemas.
En algunas páginas se propone elaborar carteles con conclusiones para que puedan ser
fuentes de consulta en clases siguientes. En otras, se propone volver sobre el título de una
hoja para pensar por qué se llamará así, etcétera.
Por ejemplo, en la página 23 del capítulo II se plantea:

Mirar para atrás los problemas de las páginas 22 y 23


Lean esta conclusión y agreguen otras.
• Estos problemas se pueden hacer con sumas o restas.

Al inicio de cada capítulo, en la portada se presenta un fragmento del índice correspondiente


a dicho capítulo bajo el título Mirar para adelante. El objetivo de este espacio es generar un
momento colectivo para anticiparse a los temas que se abordarán. En la misma portada hay
un espacio vacío que se presenta para ser completado al finalizar el capítulo. Por ejemplo, las
portadas de las páginas 7, 21, etcétera.

Antes de la finalización de cada capítulo se presenta una instancia denominada Mirar para
atrás el capítulo. Se invita a los alumnos a volver sobre el capítulo y encontrar señales que
puedan reconocerse como avances, encontrar en páginas anteriores similitudes entre proble-
mas, releer conclusiones para reutilizarlas, volver a mirar los Para tener en cuenta, etc. Éstos
son momentos privilegiados para instalar procesos de estudio y puentes entre lo viejo y lo
nuevo. Se propone volver sobre las Portadas de cada capítulo para leer sus índices y anotar
conclusiones e información en Apuntes para recordar.
Por ejemplo, en la página 86 del capítulo V se plantea:

Mirar para atrás el capítulo V


Revisen entre todos lo que aprendieron sobre los números con coma. Pueden usar la
portada para escribir sus conclusiones en Apuntes para recordar.
• ¿Cómo pueden hacer para darse cuenta de que un número con coma es mayor que otro?
• Expliquen cómo se puede hacer para pasar de una medida expresada en metros y con
coma a otra expresada en centímetros. ¿Y para pasar de centímetros a metros?
• ¿En qué se parece pasar de metros a centímetros a pasar de pesos a centavos?
• Enuncien algunos consejos para sumar y restar números con coma.

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• En el número 5,67, ¿cuáles serían los pesos, las monedas de 10 centavos y las de 1
centavo? ¿Cuáles serían los metros y cuáles los centímetros?

Al finalizar los diez capítulos se propone bajo el título Mirar para atrás 4.º y prepararse
para 5.º (páginas 139 a 142) una instancia que tiene por finalidad recapitular, sistema-
tizar, tomar conciencia de lo estudiado, alentar procesos de estudio y dejar marcas de
aquello que ha sido estudiado de tal manera de establecer puentes con lo que se reali-
zará el año siguiente.
Otras hojas que forman parte de este título y que se propone para ser trabajado en peque-
ños grupos son los problemas finales. Los mismos conforman una colección de problemas
que buscan reinvertir, ampliar e integrar los conocimientos abordados a largo del año en
problemas de mayor complejidad y que, en muchos casos, involucran el uso de diferentes
conceptos tratados a lo largo del año.

1.9 Rol del docente

El maestro tiene “prácticas” o “roles” diferentes según los momentos de la clase y de desarro-
llo del contenido en cuestión.
En muchos momentos de la clase alienta a sus alumnos a que resuelvan los problemas con
sus propios recursos, o propone algún recurso para que ciertos alumnos puedan empezar a
enfrentarse al problema propuesto.
En otras instancias propone a sus alumnos que expliciten los conocimientos y procedimientos
utilizados. En otras, organiza los debates a propósito de los conocimientos en juego, y promue-
ve la difusión de los conocimientos (aunque sean producidos solamente por algunos). A veces
genera espacios de análisis de procedimientos y soluciones erróneas (aunque sean sólo de algu-
nos niños) para promover avances para todos o bien somete a discusión una nueva estrategia
que no ha sido utilizada para resolver un problema.
El docente es quien, además, aporta información cuando se requiere o bien ofrece “pistas”
para que los niños puedan retornar al problema. Registra en carteles aquello que es nuevo
para que pueda ser reutilizado y evoca lo realizado en clases anteriores para promover
una continuidad entre lo ya hecho y lo que está por realizarse. Los carteles Para tener en
cuenta son una herramienta para dichos momentos. El conjunto de láminas que acompa-
ñan el libro del docente también tiene la intención de ofrecer recursos para los espacios
colectivos, ser herramientas de consulta o de recordatorios para que los alumnos recurran
a ellos durante algunas clases.
Es su función, también, presentar conjuntos de problemas que permitan sistematizar, reutilizar
o ampliar lo aprendido. Estos roles, entre otros, están plasmados en Estudiar Matemática en
4.º también en los espacios de trabajo colectivo de Se abre la discusión, Mirar para atrás,
etc. Sin duda allí es necesaria una gestión por su parte que conduzca el debate y la reflexión,
y que permita establecer nexos entre lo ya abordado y aquello cuya intención es abrir nuevas
discusiones o sistematizar las anteriores.

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1.10 La evaluación de los procesos de estudio

La evaluación es una herramienta que permite relevar información relativa tanto a la marcha
de los aprendizajes de los alumnos como a la de la enseñanza. Respecto de la marcha de los
aprendizajes de los alumnos, un desafío implica evaluar exclusivamente los progresos de cada
alumno en relación con los conocimientos que él mismo tenía y en relación con lo que ha sido
enseñado en el aula, lo que ha sido objeto de trabajo y dentro de ello cuál es el recorte de
problemas que estarán presentes en los instrumentos de evaluación individual.
En Estudiar Matemática en 4.º se explicitan los contenidos abordados en cada página o par de
páginas con la intención de favorecer su identificación para el docente. También es interesante
que los alumnos participen de alguna manera en la evaluación de lo realizado, tanto en tareas
grupales como individuales. Para ello es imprescindible que tomen conciencia de qué están
aprendiendo. Las Portadas apuntan a hacer explícito qué contenidos van a estudiar al iniciar
el capítulo, y a identificar luego del desarrollo del mismo qué nuevos conocimientos tienen
ahora disponibles. Mirar para atrás el capítulo busca abonar a dicho trabajo colectivo de
reconocimiento de lo estudiado y aprendido. Además de estos espacios de trabajo colectivos se
proponen una o dos instancias de trabajo individual: Para estudiar los primeros problemas
del capítulo... y Para estudiar los problemas del capítulo...

Una idea que atraviesa las propuestas es la necesidad de que los alumnos puedan enfrentarse
reiteradas veces a una misma clase de problemas. Los capítulos presentan por un lado una
complejidad creciente, nuevos aspectos sobre los cuales ir avanzando, y a la vez momentos
para Mirar para atrás los problemas..., momentos para el estudio y la recapitulación y para
reutilizar los conocimientos estudiados en nuevos problemas.

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos evidentemente no se reduce a las evaluaciones


individuales y escritas. Es importante diversificar las formas de evaluación en Matemática incluyendo
las evoluciones de los alumnos con respecto a estos aprendizajes vinculados al trabajo colectivo, la
participación de los niños en tareas grupales, los comentarios o explicaciones que pueden dar de
su trabajo, etc. En Estudiar Matemática en 4.° los espacios previstos de trabajo colectivo (Se abre
la discusión, Mirar para atrás, las hojas de Para estudiar los problemas... etc.) también son
posibles recursos para ir teniendo marcas del avance del trabajo de los alumnos.

A propósito de las evaluaciones individuales se sugiere anticipar a los alumnos la variedad de


aspectos del tema tratado sobre el que serán evaluados y que a la vez les permita organizar
el estudio. Si los alumnos anticipan cuál es la clase de problemas que se espera, ya sean por
ellos conocidos y dominados, se favorecerá el desarrollo de un cierto nivel de autonomía de los
alumnos en la responsabilidad de “prepararse” para un momento de evaluación.

Se suelen incluir en las evaluaciones problemas que son nuevos para los alumnos, que apuntan
a establecer relaciones originales y a transferir conocimientos a otra clase de situaciones. Se
sugiere que los problemas de esta naturaleza sean presentados durante la enseñanza más que
durante la evaluación; es decir, “se enseñan” pero no son “computados” para la calificación.
Con dicha finalidad es que problemas con estas características se han incluido en los diferentes
espacios de Se abre la discusión.

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El índice de cada portada podrá ser una herramienta de trabajo para identificar las clases de
problemas que han conformado cada capítulo y que precisarán ser estudiados. Del mismo
modo se sugiere, para las preparaciones de las evaluaciones individuales escritas, seleccionar
problemas –modificando solamente alguno datos– que han formado parte de las páginas de
Para estudiar los primeros problemas del capítulo... y Para estudiar los problemas del
capítulo... Dichas selecciones de problemas pueden ser la fuente tanto para el reconocimiento
de lo nuevo, de lo que es necesario estudiar, como del tipo de problemas que se espera que
los alumnos dominen hacia el final del trabajo con el tema en cuestión. Por ello se propone un
trabajo explícito de Mirar para atrás el capítulo, problemas para estudiar y el índice; todos
instrumentos al servicio del estudio, del reconocimiento de las clases de problemas y de la pre-
paración del instrumento de evaluación escrita.
Para ampliar estas ideas sobre el enfoque de enseñanza se sugiere consultar la bibliografía mencionada
en las páginas 143 y 144 del libro del alumno.

2. La organización de contenidos en Estudiar Matemática en 4.º

Este libro está organizado en ejes y, al interior de cada eje, en capítulos.

Ejes y capítulos

Eje: los números naturales y sus operaciones


Cap. I: Estudiar sistemas de numeración
Cap. II: Estudiar problemas de suma, resta, multiplicación y división
Cap. III: Estudiar diferentes estrategias de cálculo

Eje: los números racionales y sus operaciones


Cap. IV: Estudiar las fracciones
Cap. V: Estudiar los decimales

Eje: proporcionalidad
Cap. VI: Estudiar la proporcionalidad

Eje: Geometría
Cap. VII: Estudiar circunferencias y círculos
Cap. VIII: Estudiar ángulos, triángulos y cuadriláteros
Cap. IX: Estudiar cuerpos geométricos

Eje: medida
Cap. X: Estudiar medidas de longitud, capacidad y peso

Si bien el tratamiento en el aula de los capítulos admite diferentes recorridos posibles, se sugiere
considerar algunos aspectos puntuales. Por ejemplo: alternar los tres capítulos del eje Geometría
entre los capítulos aritméticos; tratar conjuntamente los capítulos II y III; tratar el capítulo de pro-
porcionalidad luego de los ejes de números naturales y números racionales ya que involucran pro-

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blemas con ambos conjuntos numéricos; el capítulo de medida abordarlo con posterioridad al de
proporcionalidad ya que se analizan las equivalencias entre unidades de medida en términos de
las relaciones directamente proporcionales entre ambas. Por último, se recomienda tratar circun-
ferencias y círculos previo a ángulos, triángulos y cuadriláteros ya que las relaciones establecidas
a propósito de la circunferencia son reinvertidas en la construcción de triángulos.

EJE: los números naturales y sus operaciones

Tanto los números naturales como sus operaciones han sido objeto de trabajo en los primeros
años de la escolaridad. En 4.º se busca que los alumnos avancen en el conocimiento del funcio-
namiento de los números, es decir, extender el dominio a un campo mayor así como avanzar
en la comprensión del valor posicional. Por otro lado, se espera ampliar el campo de problemas
que dan sentido a las operaciones y avanzar en el dominio de diferentes recursos de cálculos
basados en las propiedades de las operaciones.

Para tal fin se presentan tres capítulos: cap. I: Estudiar sistemas de numeración; cap. II: Estudiar proble-
mas de suma, resta, multiplicación y división, y cap. III: Estudiar diferentes estrategias de cálculo.

Cap. I: Estudiar sistemas de numeración


El capítulo I propone inicialmente, en la página 8, un tiempo de trabajo recuperando y difun-
diendo los conocimientos de los niños que han sido abordados en el primer ciclo sobre los
números. Se trata de problemas que demandan escribir, leer y comparar números naturales. Se
recurre a la representación en una recta numérica como soporte para el trabajo que se les pro-
pone, así como también se presenta como un portador organizado de información numérica
que puede ser tratado en sí mismo como objeto de estudio.
Luego se proponen diversos problemas que involucran números “nuevos”, probablemente des-
conocidos por los alumnos: del 10.000 al 100.000. Se trata de comenzar a explorar ciertas regu-
laridades de la serie numérica, apoyadas tanto en conocimientos que ya disponen los niños como
en las relaciones entre nombre y escritura. Se aspira a que la organización en grillas favorezca
el análisis y búsqueda de relaciones numéricas. Y se continúa ampliando aún más el campo
numérico con números mayores que 10.000, pero esta vez con información sobre los nombres
y escrituras de los números “redondos” desde el diez mil hasta el número un billón. Esta in-
formación es propuesta para abordar una variedad de problemas de lectura, escritura, orden y
series numéricas con números de diferente orden. Algunas preguntas apuntan a que expliciten
relaciones y similitudes de diversos campos numéricos (por ejemplo, identificar parecidos entre
el “funcionamiento” de los números entre 10.000 y 20.000 y entre 100.000 y 200.000). Estos
aspectos son los que se ponen en juego en los problemas de las páginas 9, 10 y 11.
En las páginas 12 y 13 se propone un conjunto de problemas que apuntan a estudiar otro
aspecto del funcionamiento del sistema de numeración: el valor posicional. Para tal fin se pre-
senta una colección de problemas en el contexto de los billetes de la ley 18.188, que, aunque
ya fuera de circulación, permiten usar números más grandes que los de los precios y billetes
actuales e iniciar el trabajo en la composición y descomposición de números en potencias de
diez (aunque el término “potencias” no sea propuesto para los niños). Los problemas apuntan,
luego de promover la resolución con estrategias diversas, a que los niños puedan aprender a

23
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interpretar –mirando las escrituras de los números– información numérica y resolver problemas
variados que involucran cálculos pero podrán resolverlos progresivamente sin ellos. Esta ventaja
que ofrece nuestro sistema de numeración será analizada en las páginas siguientes.
Para avanzar en el análisis del valor posicional, el contexto de la calculadora permite presentar
problemas en los que hay que anticipar la transformación de una u otras cifras, lo cual exige
interpretar el valor de las mismas. También se proponen problemas que involucran encontrar
el cociente y el resto al dividir por 10 y 100 a partir del análisis de la información que provee la
escritura del número. Es decir, es posible anticipar, sin hacer cuentas, cuál número es necesario
restar para obtener otro, y cuál va a ser el cociente y el resto al dividir por la unidad seguida de
ceros con sólo “mirar el número”. Ésta es la finalidad de las páginas 14 y 15.
Desentrañar composiciones y reglas de funcionamiento de los números no es una tarea sencilla
y no necesariamente “visible” para quien ya conoce la serie. El estudio del valor posicional, hoy
se sabe, es más un punto de llegada que un punto de partida para el estudio de los números.
El trabajo con el cálculo mental y algorítmico pondrá también en juego varios de los aspectos
desplegados en este capítulo.
En las páginas 17, 18 y 19 se apunta al estudio de los números romanos con dos intenciones:
conocer su funcionamiento –dado que aún se utilizan– y por otra parte aprovechar su estructura
para poder compararla con la del sistema posicional decimal. Se intenta poner en evidencia las di-
ferencias principales entre ambos sistemas de numeración así como identificar la conveniencia del
sistema de numeración posicional decimal no sólo en términos de lectura y escritura de números,
sino también en la posibilidad de producir recursos de cálculo acordes a sus características.
Para ampliar estas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de los números se sugiere consultar la biblio-
grafía mencionada en las páginas 143 y 144 del libro del alumno.

Cap. II: Estudiar problemas de suma, resta, multiplicación y división


Se inicia el capítulo con una colección de problemas que involucran diferentes sentidos de la
suma y de la resta, entre ellos algunos más conocidos por haber sido estudiados en el primer
ciclo, y otros que serán nuevos para muchos alumnos, como buscar el estado inicial, averiguar
una transformación operada, usar la resta para averiguar la distancia entre dos números, etc.
A su vez, se busca ampliar el estudio de la suma y la resta a partir de la resolución de diversos
problemas más complejos que involucran varios pasos. Estas cuestiones fundamentan los pro-
blemas de las páginas 23 a 25.
Un tratamiento similar se propone para el trabajo con la multiplicación y la división. Los problemas
de las páginas 26 a 31 buscan recuperar sentidos de estas operaciones quizá más conocidos por
los alumnos y ampliar a otros que tal vez aún no han sido abordados. Para la multiplicación: series
proporcionales, organizaciones rectangulares y algunos sencillos problemas de combinatoria sim-
ple. En estos últimos se enfatiza la necesidad de controlar la exhaustividad y cómo las diferentes
formas de organizar los datos permiten estudiar las relaciones con la suma y la multiplicación.
Para la división: reparto, partición, organizaciones rectangulares e iteraciones (problemas que
“parecen” de restas o sumas sucesivas e involucran averiguar cuántas veces entra un número
en otro). A su vez, en la página 32, se proponen problemas que involucran el análisis del resto
en situaciones de reparto y partición.
Entre las páginas 35 a 37 se propone avanzar en el análisis en la relación entre cálculos y pro-
blemas, así como tratar la determinación de cálculos en problemas de varios pasos, apelando
para ello a las cuatro operaciones.

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Una aspecto que se propone tener presente en todas las páginas es el análisis de la información
que proponen los problemas, la pertinencia y utilidad de los datos dados, así como la organi-
zación de dicha información de manera tal que resulte fértil al momento de buscar soluciones.
Estos aspectos se destacan especialmente entre las páginas 38 a 40.
Más problemas correspondientes a los diferentes sentidos que se han tratado se proponen al
finalizar el capítulo siguiente.

Cap. III: Estudiar diferentes estrategias de cálculo


Se propone iniciar este capítulo con el estudio y producción de estrategias de cálculo mental y con la
calculadora de sumas y restas, con la intención de que los alumnos recuperen aquellos recursos que,
seguramente, han estudiado en otros momentos. Tal es el fin de los problemas de la página 44.
Este mismo tipo de trabajo se plantea a propósito de la multiplicación. El estudio de las relacio-
nes numéricas entre los resultados de la tabla pitagórica es objeto de estudio en las páginas 45
a 47. El fundamento de las relaciones que allí se establecen a partir de la multiplicación son las
propiedades1 que se ponen en juego. 1. Se espera que los
alumnos reconozcan que
Otro aspecto a tratar en las estrategias de cálculo mental lo constituyen la división y la mul-
es lo mismo hacer 3 x
tiplicación por la unidad seguida de ceros. Tal es la finalidad de las páginas 48 y 49. En la 8 que 8 x 3, aunque no
página 50 se propone, en cierta medida, recuperar el trabajo realizado para avanzar en la se mencione la palabra
“conmutativa”, del mis-
producción de nuevas estrategias de cálculo mental, basadas en este caso en composiciones mo modo que puedan
y descomposiciones que permitan realizar multiplicaciones y divisiones. Estudiar la multi- usar que 3 x 8 = 3 x 4 x
2 aunque no se use la
plicación y la división también involucra poder disponer recursos de cálculo estimativo que
expresión “propiedad
permitan anticipar y controlar los resultados obtenidos por medio de otras estrategias de asociativa” y que 3 x 8
cálculo, como así también resolver problemas para los que es suficiente esta clase de cálculo, = 3 x 5 + 3 x 3 aunque
no se exija el término
cuestiones que se proponen en la página 53. “distributiva”.
En las páginas 54 a 57 se propone un análisis de los fundamentos de diferentes algoritmos de
la multiplicación y de la división por una y dos cifras. Los problemas allí presentados intentan
hacer más explícitas las relaciones involucradas al interior de los algoritmos, de manera tal de
permitir a los alumnos una mayor comprensión y control de las decisiones que subyacen a cada
uno de los pasos de los algoritmos.
Como la construcción del sentido de las operaciones incluye tanto el reconocimiento del cam-
po de problemas como el dominio de diversas estrategias de cálculo, se busca que los alumnos
puedan reconocer los problemas en los que éstas funcionan y disponer de recursos de cálculo
para abordarlas. De allí los problemas que se proponen en las páginas 58 a 60.
Para ampliar estas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de las operaciones se sugiere consultar la
bibliografía de las páginas 143 y 144 del libro del alumno.

EJE: los números racionales y sus operaciones

En cuarto año de escolaridad seguramente los alumnos ya han transitado un importante recorrido
con relación al trabajo con los números naturales. Comienza en esta etapa el abordaje sistemático
de un nuevo campo numérico: los números racionales, es decir, de aquellos números que pueden
expresarse como el cociente de dos números enteros (con el divisor distinto de cero). Para anotar
estos números puede usarse una expresión fraccionaria o una expresión decimal.
Son precisamente los conocimientos que los alumnos tienen de los números naturales el pun-

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to de apoyo a partir del cual extenderán progresivamente el campo numérico, pero al mismo
tiempo ese conocimiento se constituirá en el mayor obstáculo frente al desafío de compren-
der el funcionamiento de estos nuevos números. Estudiar los números racionales supone una
ruptura fundamental con lo que se les ha enseñado a lo largo de los tres primeros años de
escolaridad sobre los números naturales. Muchos de los conocimientos de los niños deberán
“acomodarse” a un nuevo campo de números que funciona diferente al que ellos ya conocen:
los números racionales no admiten “siguiente”, es decir, no se puede determinar cuál es el
que le sigue a 1⁄2; la multiplicación no puede –salvo cuando se multiplica un natural por una
fracción– ser interpretada como una adición reiterada, en muchos casos el producto de dos
números es menor que cada uno de los factores, el resultado de una división puede ser mayor
que el dividendo, un número –la fracción– se representa a través de dos números naturales, hay
escrituras decimales con muchas cifras que son menores que escrituras decimales con pocas
cifras, etc. Algunas de estas “rupturas” se analizarán en 4.º; otras, en 5.º o en 6.º.
En este libro se ha optado por tratarlas en dos capítulos: cap. IV “Estudiar las fracciones” y cap.
V “Estudiar los decimales”. Al interior de cada capítulo se abordan aquellas cuestiones que ha-
cen a los diferentes sentidos que estos números pueden adquirir así como un trabajo tendiente
a que los alumnos puedan comprender el funcionamiento de este campo de números.

Cap. IV: Estudiar las fracciones


Una primera cuestión que se propone a los alumnos es un trabajo que pone el acento en la
relación entre una parte y un entero así como la relación entre el entero y una de sus partes.
Mediante los problemas de la página 62 se pretende hacer funcionar estas relaciones que serán
el soporte para una primera definición del concepto: una parte de un entero es 1/n si con n de
esas partes se obtiene el entero.
A partir de esta primera idea de fracción asociada con la idea de medir (es decir, esta parte
es 1⁄4 pues con 4 de esa medida se completa el entero) se avanza en intentar establecer que
las partes pueden ser equivalentes, aunque sus “formas” sean diferentes. Tal es el sentido de
los problemas de la página 62, que a su vez propone una primera aproximación a la idea de
equivalencia entre fracciones.
Un nuevo soporte para seguir tratando el concepto de fracción lo constituyen los problemas de
la página 64, en los que se propone identificar diferentes relaciones que se pueden establecer
entre algunas fracciones. Para tal fin se apela a fracciones cuyos denominadores sean 2, 4 y
8 para poder establecer, por ejemplo, que 2 de 1⁄4 es lo mismo que 1⁄2, o que 2 de 1/8 es lo
mismo que 1⁄4, así como volver a movilizar la idea de que 4 de 1⁄4 forman el entero, o sea, 1.
El trabajo desarrollado en estas primeras páginas habilita la entrada de los alumnos en algunos
recursos de cálculo que se proponen en la página 65, recursos que se apoyan en las relaciones
entre fracciones. Se pretende que los alumnos puedan operar con algunas fracciones cuyos de-
nominadores “ayuden” en su tratamiento. Por ejemplo, para realizar 1⁄4 + 1⁄2 poder pensarlo
como 1⁄4 + 1⁄4 + 1⁄4, es decir 3⁄4 .
Un nuevo aspecto que se desarrolla en la página 66 vinculado a la medida y a la definición de frac-
ción que ya ha circulado implica la posibilidad de reconstruir el entero, conocida una parte de él.
En la página 67 se intenta que los alumnos adquieran mayor dominio de algunas relaciones entre
fracciones que ya han sido utilizadas: mitades y dobles de diferentes fracciones. Este juego es
complejo ya que implica una fuerte ruptura, como se ha señalado, con los números naturales. Por
ejemplo, que la mitad de 1/5 sea 1/10 “va contra” la idea de que 10 es el doble de 5. Identificar

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que, cuánto más grande es el denominador, menor es la fracción si no cambia el numerador es
una idea que seguirá formando parte de las relaciones que los alumnos deben construir.
La fracción de un entero, que es objeto de trabajo en la página 68, pone en juego la idea de que
una fracción es tal en relación con un entero. Si cambia el entero, cambia la cantidad que será la
misma fracción. Es decir, no es lo mismo 1⁄4 de 1.000 que de 2.000, aunque ambos sean 1⁄4.
En las páginas 71, 72, 73 y 74 se propone abordar un nuevo sentido de estos números: las
fracciones como el resultado de un reparto equitativo (sin que “sobre nada”).
Los problemas que se proponen intentan favorecer la idea de que la escritura fraccionaria in-
forma sobre aspectos vinculados al reparto que se quiere realizar o bien al reparto realizado.
Por ejemplo, al repartir 3 entre 4, a cada uno le corresponde 3⁄4. Así como si el resultado de un
reparto es 3/5, una interpretación posible es que se repartieron 3 entre 5.
Otro aspecto que se “juega” en los problemas de reparto es la idea de que es posible que se
hagan los repartos de maneras diferentes, pero el resultado debe ser el mismo, aunque a primera
vista las fracciones que resulten parezcan diferentes (por ejemplo, para repartir 3 entre 4 algunos
niños obtendrán 3⁄4, otros 1⁄2 + 1⁄4 y otros podrían obtener 6/8; depende de qué particiones
hayan hecho de los enteros). En este tipo de situaciones, nuevamente se pone en funcionamiento
la idea de equivalencia, fundamentada en las relaciones entre las fracciones ya analizadas.
A la luz de los repartos realizados, los problemas de la página 74 buscan comenzar a explicitar las
relaciones entre las fracciones y las cuentas de dividir. Ambos conceptos resultan herramientas fér-
tiles para resolver problemas de reparto. Es pertinente entonces que los alumnos puedan establecer
algún tipo de relación entre cuentas de dividir y fracciones; en particular, cuando es posible “seguir
repartiendo el resto” (por ejemplo 21 repartido entre 4) informa que el resultado del reparto es 5 y 1⁄4 21 4
y que equivale a 21/4. 1 5
En la página 75 se propone usar las fracciones y las relaciones establecidas a lo largo del capí-
tulo para tratar problemas de proporcionalidad. Estas situaciones tienen un formato similar a
las que se propusieron en el capítulo de multiplicación y división de naturales, pero en este caso
los números que intervienen serán fracciones.
En las páginas 76 y 77 se propone producir diferentes recursos que permitan comparar fraccio-
nes. No se busca la construcción de un algoritmo, sino usar las relaciones entre fracciones y la
idea de equivalencia para poder decidir si una fracción es mayor, menor o igual que otra. Se trata
de instalar variados recursos; por ejemplo, a veces reconocer la conveniencia de transformar en
otras equivalentes con el mismo denominador o numerador, en otros pares de fracciones es con-
veniente analizar si es mayor o menor que un entero, a veces apelar a una tercera fracción para
usarla como medidora en la comparación, por ejemplo comparar ambas con 1⁄2, etcétera.
Finalmente, se aspira a que el trabajo realizado (definición de fracción, relaciones entre
fracciones, mitades y dobles, reconstrucción del entero, equivalencias, comparación) sirva
como soporte para que los alumnos se involucren en la resolución de los problemas de la
página 78 cuya finalidad es avanzar en la producción de recursos de cálculo mental para
sumar o restar fracciones.

Cap. V: Estudiar los decimales


El trabajo con las expresiones decimales se propone iniciarlo en el contexto del dinero.
Se aspira a que el conocimiento que tienen los alumnos de las monedas y de los billetes
favorezca la identificación de las primeras relaciones entre monedas, billetes, escrituras
decimales y uso de la “coma”.

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En las páginas 82 y 83 se proponen situaciones que involucran usar escrituras decimales y
establecer algunas equivalencias entre pesos y centavos así como avanzar en la idea de que,
aunque la moneda diga 10 y se haga mención a los 10 centavos, la escritura matemática
correspondiente será $ 0,10. En la página 84 se presentan diferentes problemas que buscan
avanzar en el tratamiento de expresiones “con coma” y “sin coma” en simultáneo, sean éstas
cantidades correspondientes a pesos o a centavos.
Los alumnos cuentan con algunos recursos que les permiten producir criterios válidos para tratar con
las comas, aun cuando no dispongan de algoritmos de cálculo, criterios construidos en la interacción
con el dinero, con los números naturales y a un manejo intuitivo del significado de la “coma”.
En las páginas 85 y 86 se propone un trabajo similar al realizado con el dinero pero en el contexto
de la medida. Es decir, se trata de que los alumnos identifiquen que las relaciones entre pesos y
centavos funcionan de manera similar cuando se tratan con metros y centímetros. Si bien hay un
capítulo destinado exclusivamente a la medida, estas cuestiones son un soporte fértil para que los
alumnos recurran nuevamente a las escrituras “con o sin coma” al resolver los problemas y para
que deban tratar con ellas en simultáneo apelando a las equivalencias que se van construyendo.

EJE: proporcionalidad

Cap. VI: Estudiar la proporcionalidad


Los niños se han enfrentado en años anteriores y en cuarto año (en los capítulos II y IV) a pro-
blemas que involucran relaciones de proporcionalidad. Por ejemplo, al estudiar la multiplicación
y la división, cuando se abordan situaciones que involucran series proporcionales y que se re-
suelven por medio de una multiplicación o de una división. También las relaciones de propor-
cionalidad han estado “jugando” en las cuestiones específicas ligadas a estrategias de cálculo,
como ser el caso del análisis de las relaciones numéricas en la tabla pitagórica.
En este capítulo se propondrá estudiar con un poco más de profundidad (dado que este ob-
jeto de estudio se continuará en los siguientes grados) las relaciones numéricas y propiedades
específicas de la proporcionalidad. Luego de un inicio en la resolución de problemas por medio
de estrategias diversas y de la exploración de variados recursos, se propone explicitar ciertas
propiedades que permiten caracterizar esta clase de problemas.
Las primeras situaciones apuntan a poner en juego estrategias usadas en otros problemas, tales como
relaciones de doble, mitad, triple, tercera parte. También se analiza la posibilidad de sumar datos de
una magnitud para determinar el valor correspondiente a la otra magnitud. Y, por último, se explicita
la idea de constante de proporcionalidad vinculada a la idea del valor unitario. Estos aspectos se tratan
en las páginas 90 y 91 y muchos de los problemas allí presentados proponen una organización en
cuadros de doble entrada para favorecer el análisis de los datos y las relaciones entre los mismos.
En la página 92 se propone una colección de problemas que tiene la finalidad de que los
alumnos empiecen a considerar la pertinencia o no de utilizar el modelo proporcional como
recurso de resolución. Para ello se presentan tanto situaciones que involucran relaciones de
proporcionalidad como problemas en los que no es aplicable este modelo (por ejemplo: rela-
ción edad/peso, ofertas, etcétera).
Finalmente, se incorporan problemas sencillos de proporcionalidad cuya constante es un núme-
ro fraccionario de uso social, en el contexto principalmente de las medidas de peso y capacidad
(1/4 kg; 1⁄2 l; 3⁄4 m, etc.). Ésta es la intención de los problemas de las páginas 93 y 94.

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EJE: Geometría

Es frecuente, en el marco del trabajo aritmético, recurrir a diferentes tipos de problemas para
que los alumnos vayan construyendo el sentido de un cierto concepto. ¿Cómo se expresa este
mismo tipo de abordaje cuando se trata de enseñar geometría? O bien, ¿qué características
debería tener una situación para poder ser catalogada como problema de Geometría?
La actividad geométrica no se concibe ni como una actividad motriz ni como una actividad
principalmente perceptiva. Es, por el contrario, una actividad intelectual. Para que este tipo de
trabajo se pueda desarrollar es necesario que los problemas vayan incorporando las siguientes
características.
• Para resolverlos deberían ponerse en juego propiedades de los objetos geométricos, sean
figuras o cuerpos.
• Deben poner en interacción al alumno con objetos que ya no pertenecen al espacio físico
sino a un espacio conceptualizado.
• Las figuras y dibujos presentados o trazados no son los objetos geométricos, sólo los representan.
• Los dibujos, en la resolución de las situaciones, deben funcionar como figuras de análisis y
colaborar en la exploración o búsqueda de relaciones o soluciones, pero no permiten arribar
a la respuesta por simple percepción o medición.
• La validación de la respuesta dada al problema –es decir, la decisión autónoma del alumno acerca
de la verdad o falsedad de su respuesta– se apoya en las propiedades de los objetos geométricos.
• Las argumentaciones a partir de las propiedades conocidas de los cuerpos y figuras producen
nuevos conocimientos sobre los mismos.

En algunas oportunidades es necesario –dada la complejidad de la entrada de los alumnos


en este tipo de trabajo– realizar un trabajo más exploratorio, más intuitivo, apelando a me-
diciones, dibujos, en los cuales la validez de los resultados obtenidos tendrán un “tinte” más
empírico ya que la dificultad de ciertas demostraciones así lo requieren. En otros casos deberá
ser el docente quien exponga las razones por las que un resultado es el que se obtuvo, ya que
los alumnos, por sus propios medios, quizá no puedan elaborarlas por completo.
Los problemas presentados abordan diferentes tipos de prácticas. En algunos, se trata de que
los niños tomen conciencia de propiedades sobre las que no suelen prestar particular atención,
propiedades provisoriamente “no tan visibles”. En otros casos la intención es que los niños
puedan “poner en palabras” dichas propiedades, es decir, pasar de un reconocimiento implíci-
to a la explicitación de las mismas. El trabajo de los alumnos, en otras situaciones, consiste en
tomar decisiones anticipadamente –apoyándose en ciertas descripciones o características– para
luego verificar la validez de las mismas. Y hay problemas que apuntan a que los niños interpre-
ten descripciones de figuras y cuerpos realizadas por otros alumnos o por el docente.

Cap. VII: Estudiar circunferencias y círculos


Se propone inicialmente un conjunto de problemas que exigen a los alumnos copiar dibujos que
contienen círculos y circunferencias con la finalidad de iniciar el análisis de sus características. Para
estos problemas se requiere el uso del compás, que pone en funcionamiento implícitamente una
primera idea sobre centro y radio (“donde se pincha” y “cuánto se abre”). Se introduce también el
uso de la regla no graduada con la intención de que los alumnos aprendan a usar el compás para
trasladar la medida de un segmento. Las páginas 98 y 99 presentan esta clase de problemas.

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En las páginas 100 y 101 se presentan problemas que demandan determinar conjuntos de puntos
que cumplen ciertas condiciones, en particular, de distancia a un punto dado. Este trabajo busca
introducir la definición de circunferencia como conjunto de puntos que equidista de uno dado (el
centro) y el círculo como conjunto de puntos que están a igual o menor distancia del centro.
Por último, se propone hacer funcionar estas definiciones y utilizar los instrumentos geomé-
tricos en construcciones a partir de cierta información provista en forma verbal o a través de
dibujos. Se inicia también a los niños en el uso y la interpretación de vocabulario específico.
Estos problemas se encuentran en las páginas 103 y 104.

Cap. VIII: Estudiar ángulos, triángulos y cuadriláteros


El inicio en el estudio de los ángulos se presenta en la página 108 con problemas que exigen
copiar figuras en las que la variable más importante a considerar es precisamente el ángulo. La
validación propuesta para estos problemas es la superposición de la figura original y la copiada.
Los alumnos notarán entonces que no les han quedado iguales las figuras y se organiza un
espacio de reflexión conjunto en torno de estas dificultades. Se ha optado por introducir un
problema para el cual los alumnos no tienen disponible los conocimientos con la intención de
provocar la necesidad de su identificación así como de su medida. Se propone a partir de aquí
nombrar los ángulos y medirlos inicialmente con instrumentos no convencionales.
En la página 109 se propone identificar y medir ángulos y que los alumnos aprendan a usar el
transportador. Se los introduce también en la clasificación y comparación de ángulos.
Los problemas de las páginas 110 y 111 buscan que los alumnos utilicen el compás y la de-
finición estudiada de circunferencia (como conjunto de puntos que equidistan de un centro)
para construir triángulos a partir de sus lados. Se presentan problemas cuya intención es la
exploración de las condiciones que permiten construir un triángulo a partir de la longitud de
sus lados introduciendo unas primeras ideas en torno de la propiedad triangular. Este trabajo
avanza en la identificación y clasificación de los triángulos a partir de sus lados y sus ángulos
con los problemas de la página 112.
El trabajo realizado permite proponer a los alumnos construcciones que involucran triángulos y que
resultan un poco más complejas que las anteriores ya que exigen integrar conocimientos diversos
sobre los triángulos y los diversos instrumentos geométricos. Tal es la finalidad de la página 115.
La página 116 propone una primera entrada a la construcción con regla y escuadra de rectas para-
lelas y perpendiculares que será uno de los soportes para que los alumnos puedan enfrentarse con
los problemas que involucran construcción de cuadrados y rectángulos a partir de sus lados, de sus
diagonales y de sus ángulos. Las páginas 117 y 118 tienen dicha finalidad así como la de copiar, des-
cribir y construir figuras que contienen cuadrados y rectángulos usando compás, regla y escuadra.

Cap. IX: Estudiar cuerpos geométricos


El trabajo en torno de los cuerpos geométricos se inicia con un conjunto de situaciones en las
páginas 122, 123 y 124 tendientes a que los alumnos identifiquen diferentes características
de algunos cuerpos geométricos. Tales características estarán asociadas a la cantidad de caras
y sus formas, a la cantidad de aristas y vértices y a las relaciones entre cantidad de lados de la
base y cantidad de caras laterales.
En las páginas 125 y 126 se presenta una colección de problemas con la intención de que los
alumnos inicien el estudio de los desarrollos planos de algunos cuerpos geométricos. Este tra-
bajo tiene una particularidad: se plantea que primero los niños decidan con cuáles desarrollos

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es posible armar cierto cuerpo y con cuáles no, y recién luego armen el cuerpo si lo necesitan
como comprobación. La idea de proponer el armado como comprobación tiene que ver con
la intención de que los alumnos puedan realizar ciertas anticipaciones a partir del análisis de
algunas características de los cuerpos.
Para ampliar estas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Geometría se sugiere consultar la
bibliografía de las páginas 143 y 144 del libro del alumno.

EJE: medida

Cap. X: Estudiar medidas de longitud, capacidad y peso


El estudio de la medida abarca una diversidad de cuestiones. Un aspecto refiere al conocimiento
de las magnitudes a medir: longitudes, capacidades, pesos, etc. Se propone explorar el uso de
diferentes instrumentos de medida y diversas unidades de medida que se usan frecuentemente
para dichas magnitudes. Se apuntará a que reconozcan unidades de medida convencionales y
a establecer algunas equivalencias entre ellas.
Otros aspectos a considerar refieren a la posibilidad de iniciar a los niños en la estimación de
medidas y en el uso de expresiones fraccionarias y decimales usuales para expresar medidas de
peso, capacidad y longitud.
En las páginas 130, 131 y 132 se proponen diferentes tipos de problemas con la intención de
que los alumnos comparen y determinen longitudes. Se presentan equivalencias entre algunas
unidades convencionales así como también se propicia su análisis en términos de las relaciones
de proporcionalidad involucradas. Se incluyen asimismo problemas específicos que tienen la
intención de explorar la estimación de longitudes.

El mismo tipo de trabajo se propicia en la página 133 con respecto a las medidas de peso y en
la 134 con respecto a las medidas de capacidad.
Finalmente, se proponen en las páginas 135 y 136 situaciones que apuntan a establecer rela-
ciones entre fracciones (1/4, 1⁄2, 3⁄4, etc.) y expresiones decimales sencillas (0,50; 0,75, etc.) a
propósito del trabajo con longitudes, capacidades y pesos.
Para ampliar estas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Geometría se sugiere consultar la
bibliografía de las páginas 143 y 144 del libro del alumno.

3. Mirar para atrás estas páginas

Se ha intentado comunicar en estas páginas de Estudiar Matemática en 4.° una cierta caracte-
rística común para todos los ejes de contenidos: el tipo de trabajo matemático.

Las diversas exigencias intelectuales propuestas al alumno intentan reproducir algunas de las
características del trabajo del matemático: resolver problemas, analizarlos, discutir sobre las es-
trategias usadas, analizar procedimientos ajenos, consultar información, elaborar conclusiones,
discutir sobre formas de comunicar y registrar lo realizado, producir e interpretar escrituras,
reorganizar los conocimientos producidos hasta el momento, comparar soluciones, transfor-
mar los problemas en nuevas preguntas, etcétera.

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Estudiar Matemática en 4.º se realiza por un camino en el que el trabajo individual se alterna
con espacios colectivos en manos del docente dirigidos a difundir conocimientos, instalar
debates y elaborar nuevas conclusiones. En todas las páginas del libro, en todos los ejes, se
presentan problemas. A veces se trata de problemas nuevos, complejos, para abrir desafíos y
diversidad de aspectos y puntos de vista. En otros casos, son problemas de recapitulación o
sistematización en los que se espera que los niños usen herramientas ya conocidas.

Además del quehacer propio del trabajo matemático, en Estudiar Matemática en 4.º se aborda
una tarea de “estudiante de Matemática”. Se apunta a que los alumnos en este sentido pue-
dan tomar conciencia de lo estudiado, de lo enseñado y de lo aprendido. El trabajo propuesto
en las Portadas y en Mirar para atrás... pretende instalar momentos en la clase para analizar
estos procesos de “estudio”. Los niños, además de aprender los conocimientos matemáticos,
pueden aprender ciertas prácticas que les serán fértiles para seguir estudiando y reutilizando,
más concientemente, los conocimientos aprendidos hasta el momento. También es colectivo el
lugar especialmente otorgado al “oficio de estudiante”, pues la producción de conocimiento
es concebida como una práctica social.

Estudiar Matemática en 4.º es también fruto de un trabajo colectivo. Así lo ha sido para los
autores y se espera que lo sea para los maestros, además de para los niños de 4.º.

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