Tema Autismo PT

OPOSICIONES AL PROFESORADO
PT
Academia ADOS
TEMA 23
ALUMNOS CON AUTISMO O CON OTRAS
ALTERACIONES GRAVES DE LA
PERSONALIDAD. LA IDENTIFICACIÓN DE LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE
ESTOS ALUMNOS
CONTENIDO
1. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y

DE LAS ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES
GRAVES DE LA PERSONALIDAD.
1.1. Características generales del autismo.
1.2. Definiciones.
1.3 Diagnóstico diferencial. .
1.4. Causas..
1.5. Pronóstico.
1.6. Las necesidades educativas.
1.6.1. Socialización
1.6.2. Comunicación
1.6.3. Comportamiento general. .
1.6.4. Cognición.
1.7. Otras alteraciones graves de la personalidad.
2. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO DE LA

COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE.
2.1. Características generales.
2.1.1. Las ecolalias.
2.1.2. Comprensión lingüística.
2.1.3. Procesos cognitivos y sensoriales.
2.2. Resumen de las características de la comunicación y del
lenguaje autista.
3. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

DE ESTOS ALUMNOS.
3.1. Desarrollo general del alumno
3.1.1. Aspectos biológicos
3.1.2. Aspectos intelectuales
3.1.3. Evaluación específica del autismo
3.1.4. Nivel de competencia curricular .
3.2. Valoración del contexto.
4. BIBLIOGRAFÍA
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1. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y

DE LAS ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES
GRAVES DE LA PERSONALIDAD
1.1. Características generales del autismo

Los primeros casos de niños que presentaban alteraciones parecidas a
las que muestran los autistas se publican en 1799. El primero de ellos descrito
por John Haslam y el segundo caso, más conocido, trata de Víctor, el niño
salvaje de los bosques de Aveyñon en Francia, descrito por el célebre autor
Jean-Marc Gaspard Itard, que con sus métodos de tratamiento sentó las bases
modernas de actuación terapéutica frente al retraso mental.
Desde hace más de cien años se han venido describiendo casos de

niños con trastornos mentales severos que implicaban una profunda distorsión
del proceso del desarrollo.
La investigación científica reciente permite identificar las condiciones

esenciales para la clasificación de un niño como autista y aclarar, asimismo, los
caracteres heterogéneos existentes en los niños autistas en cuanto a los
aspectos cualitativos de las ejecuciones de lenguaje y de su sustrato
neurológico.
La descripción clínica del autismo realizada por Kanner en su conocido

artículo: "Perturbaciones autistas del contacto afectivo" del año 1943, fue algo
excepcional. Kanner, en el seno de la población de los niños llamados
esquizofrénicos, aísla un cierto número de niños que presentan una
constelación de síntomas comunes (síndrome).
Una vez aislado dicho grupo, prosigue, durante los años cincuenta y
sesenta, un análisis clínico más preciso de los criterios diagnósticos, de los
factores etiológicos y del desarrollo psicológico de estos niños a los que él ha
llamado autísticos.
Entre estos rasgos figuraban:

- Incapacidad para establecer relaciones con las personas.
- Retraso y alteraciones en la adquisición y el uso del habla y el
lenguaje.
- Tendencia al empleo de un lenguaje no comunicativo y con
alteraciones peculiares, como la ecolalia y la propensión a invertir los
pronombres personales.
- Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios, en repetir
una gama limitada de actividades ritualizadas, actividades de juego
repetitivas y estereotipadas, escasamente flexibles y poco imaginativas.
- Aparición en ocasiones de «habilidades especiales», especialmente de
buena memoria mecánica.
- Buen «potencial cognitivo».
- Aspecto físico normal y fisonomía inteligente.
2 Pilar Hernández Dopico.

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- Aparición de los primeros síntomas de la alteración desde el

nacimiento.
Los primeros trabajos de Kanner inspiraron otros muchos, tales como los
de Bender (1947), Rimland (1965) y Bettelheim (1977). De ello resultó, sin
embargo, un oscurecimiento-de las ideas claves de Kanner. Así, Loretta
Bender, desde una perspectiva organinista, no diferencia el autismo de la
esquizofrenia y numerosos trabajos conemporáneos siguen tratando a ambos
trastornos como idénticos. Malher introdujo el síndrome de psicosis simbiótica
que se aplica a una cierta categoría de esquizofrenia infantil que ella asocia al
autismo. Rimland, en los años cincuenta y sesenta, enriqueció indudablemente
nuestros conocimientos diagnósticos sobre el autismo, pero las hipótesis
etiológicas y las medidas reeducativas que propuso no han sido comprobadas
empíricamente. Todavía más dudosa ha sido la influencia de Bruno Bettelheim.
La popularidad de sus criterios, como por ejemplo «La fortaleza vacía» (1977),
extendió unas hipótesis psicogenéticas que nunca han sido demostradas.
Los elementos que, según Rutter (1984), contribuyeron al

oscurecimiento de las ideas de Kanner son, entre otros, los siguientes:
- La propia elección del término «autismo», que ya ha sido introducido
por Bleuler (1911, 1950) para caracterizar un síntoma fundamental de la
esquizofrenia; es decir, el rechazo al contacto con la realidad; pero
Kanner no habló de un rechazo sino que describió una incapacidad para
establecer relaciones.
- La tendencia a no considerar la edad de comienzo como criterio
necesario para el diagnóstico, lo que provoca que los trastornos que
comienzan en la primera infancia se agruparan con las psicosis que le
siguen hasta la infancia avanzada o la adolescencia.
- Las reducciones posteriores de síntomas realizadas por Eisenberg y
Kanner (1956) a sólo dos esenciales: la soledad externa y el deseo
intenso de preservar la identidad.
- El clima del pensamiento psiquiátrico, junto con el estado de
conocimientos de la época, favoreció la interpretación de que el autismo
era también una forma inusual de esquizofrenia que ocurría en edades
muy tempranas.
1.2. Definiciones
Rutter (1984) define el autismo como un «síndrome de conducta» y
destaca tres grandes grupos de síntomas
- Incapacidad profunda y general para establecer relaciones sociales.
- Alteraciones del lenguaje y las pautas lingüísticas.
- Fenómenos ritualistas o compulsivos, es decir, «insistencia en la
identidad».
Además, los movimientos repetitivos y estereotipados, la poca

capacidad de atención, las conductas auto-lesivas y el retraso en el control
esfinteriano son también comunes en los niños autistas, pero estos síntomas

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no ocurren en todos los casos. Rutter considera también que la edad de

comienzo de la alteración es anterior a los treinta meses (últimamente-1987-se
ha propuesto una duración del límite de edad de los treinta meses a los tres
años). Otro aspecto que ha sido revisado actualmente es el funcionamiento
intelectual.
Hoy se sabe que la mayor parte de los casos no poseen «un buen
potencial cognitivo», sino que el autismo se asocia en un alto porcentaje con
deficiencia mental. Asimismo, también estudios recientes indican que, a pesar
del aspecto físico normal y la fisonomía inteligente en la infancia, pueden
reconocerse «estigmas físicos menores», ya en este período en bastantes
casos y, sobre todo, es frecuente que, desde la adolescencia, el aspecto físico
y la fisonomía sean menos «normales».
Los estudios experimentales de la década de los setenta sientan las

bases de un acuerdo interprofesional recogido en la definición en la National
Society for Autistic Children (NSAC), elaborada en una reunión que el comité
técnico en Orlando (Florida) en 1977 hace del autismo. Para la NSAC, el
autismo es un síndrome que se define conductualmente y cuyos rasgos
esenciales suelen presentarse antes de los treinta meses de edad, e incluyen:
- Alteraciones de las secuencias de ritmos de desarrollo.
Hay una perturbación de la coordinación normal de las tres vías de
desarrollo (motora, social adaptativa y cognitiva). Se dan retrasos,
interrupciones o regresiones en una o varias de estas vías.
- Perturbaciones de las respuestas a los estímulos sensoriales.
Puede haber una hiperactividad o hipoactividad generalizada, así como

una alternancia de estos dos estados en períodos que oscilan entre horas y
meses.
- Perturbaciones de habla, lenguaje-cognición Y comunicación no verbal.
Entre los síntomas pueden incluirse:
- Habla: por ejemplo, mutismo, retraso en la aparición, sintaxis y
articulación inmaduras, inflexiones moduladas pero inmaduras.
- Lenguaje-cognición: por ejemplo, capacidad simbólica ausente o
limitada, buen desarrollo de capacidades cognitivas específicas, como la
memoria mecánica y las relaciones viso-espaciales, sin que se
desarrollen, en cambio, los términos abstractos, los conceptos ni el
razonamiento; ecolalia inmediata o demorada con intuición comunicativa
o sin ella, empleo ilógico de conceptos, neologismos.
- Comunicación no verbal: por ejemplo, ausencia o desarrollo retrasado
de gestos apropiados, disociación entre los gestos y el lenguaje y no
dotación de significado simbólico a los gestos.
- Alteraciones de la capacidad de relacionar adecuadamente objetos,
situaciones y personas.
Se manifiesta en la no diferenciación de las respuestas apropiadas a las

personas Y no dotación de significado simbólico a los objetos.

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La definición de la Asociación Americana de Psiquiatría, DSM-III (1981)

elimina el concepto de «psicosis infantil» e incluye al autismo en la categoría de
los «trastornos profundos del desarrollo». El DSM-IV señala que la
sintomatología principal del autismo consiste en:
- Incapacidad para establecer relaciones interpersonales Y falta de
respuesta y de interés hacia las personas.
- Deterioro en la comunicación, tanto en las habilidades verbales como
en las no verbales. El lenguaje puede estar totalmente ausente. Si hay
lenguaje, sigue un patrón peculiar, como ecolalia inmediata o demorada,
lenguaje metafórico o inversión de pronombres.
- Restricción de repertorio de actividades, resistencia al cambio, interés
peculiar o vincular con objetos animados o inanimados.
En general, cuanto más pequeño es el niño y más graves son sus

incapacidades, mayor es la probabilidad de que haya síntomas asociados,
como:
1. Anomalías en el desarrollo de las habilidades cognitivas.
2. Anomalías posturales y de la conducta motora, como estereotípicas
en respuesta a la excitación, andar de puntillas, coordinación motora
pobre.
3. Respuestas peculiares a los estímulos sensoriales.
4. Conductas anormales en la alimentación, la ingesta de líquidos y el
sueño.
5. Trastornos del estado de ánimo.
6. Conducta autodestructiva, como golpearse la cabeza o morderse los
dedos, la mano o la muñeca.
En la mayoría de los casos, la edad de comienzo se establece antes de

los 3 años. También hay evidencia de que otros casos han empezado después
de los cinco o seis años. Sin embargo, es difícil establecer la edad de
comienzo. En casos extremadamente raros, hay un periodo de desarrollo
aparentemente normal seguido de una rápida desintegración de las habilidades
cognitivas y sociales. A estos casos se les conoce con el nombre de síndrome
de Reller o psicosis lítica o desintegradora.
Las manifestaciones de este trastorno son crónicas en la mayoría de los

casos. Algunos niños pueden mejorar sus habilidades sociales verbales o de
otro tipo entre los cinco y seis años; y en algunos casos estos cambios pueden
ser muy notables. La pubertad puede conllevar cambios en ambas direcciones.
Las funciones cognitivas y las habilidades sociales pueden declinar o
potenciarse independientemente la una de la otra. Frecuentemente, se observa
un aumento de las conductas agresivas.
La complicación más frecuente es la aparición de crisis epilépticas, en

un 25% de los casos de trastorno autista; ha habido uno o más episodios de
crisis convulsivas en el momento que la persona alcanza la vida adulta.

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Tanto en DSM-IV como distintos estudios realizados en el Reino Unido y

en Estados Unidos, establecen que la prevalencia del trastorno autista se sitúa
aproximadamente en 4 a 5 niños por cada 10.000 habitantes. El autismo es
más frecuente entre los niños que entre las niñas, con una tasa de incidencia
en la proporción de 2:1 a 5:1.
El modelo de WING o "continuo autista":

Más recientemente, Wing (1988) 1 postula el modelo de "continuo
autista", concepto que implica una considerable complejidad y que incluye los
siguientes trastornos y/o patrones conductuales:
l. Trastornos de la interacción social
- Trastorno de reconocimiento social
- Trastorno de la comunicación
- Trastorno de la comprensión e imaginación social
2. Patrones repetitivos de la actividad
3. Otras funciones psicológicas
4. Lenguaje
5. Coordinación motriz. Peculiaridades en la postura y movimientos 6.
Respuestas a estímulos sensoriales (No respuesta, indiferencia...) 7.
Habilidades cognitivas (Retraso mental en muchos casos)
8. Otros aspectos: déficits de atención, hiperactividad, excesiva
ansiedad, agresividad, autopunición, espíritu de destrucción, rabietas,
alteraciones con la ingesta de líquido o comida, alteraciones del sueño,
epilepsia, alteraciones visuales o auditivas, parálisis cerebral, depresión
adolescente y adulta.
En resumen, el modelo de Wing postula: en cada función psicológica las

alteraciones forman un continuo de severidad que cambia con la dad y el
entorno.
Wing y Gould (1979), Riviere (1982) y Wing (1988) sientan las bases del
modelo del "continuum autista".
Tamarit Cuadrado (1992) 2 las sintetiza en:

1. Interacción social: El continuum va desde conductas de aislamiento
hasta las de mostrar poco interés vital hacia los demás.
2. Comunicación social (verbal y no verbal): Desde ausencia de
comunicación a presencia de lenguaje espontáneo pero repetitivo y raro.
3. Imaginación social: Desde ausencia de imaginación hasta
representación repetitiva de temas pudiendo "usar" a otros como ayudas
de un modo mecánico.
4. Patrones repetitivos de actividades autoelegidas: Desde conductas
simples dirigidas al cuerpo (autolesiones, estereotipias sin objetos
externos) hasta rutinas verbales y abstractas (por ejemplo, preguntas
repetitivas, obsesiones con las fechas, con el movimiento de los
planetas,...)

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5. Lenguaje como sistema formal: Desde ausencia de lenguaje hasta

lenguaje gramatical prolijo, repetitivo y de interpretaciones literales.
6. Respuestas a estímulos sensoriales (hipersensibilidad al sonido,
fascinación por luces, tactos, sabores, girar sobre sí mismos, oler
objetos o personas; indiferencia al dolor, calor, frío, etc): Desde muy
mar- cado en las deficiencias más severas a mínimo o incluso ausente
en las deficiencias menos severas.
7. Movimientos (aleteos, saltos, caminar de puntillas, posturas extrañas
de manos, etc): Continuum desde muy acusadas estas conductas hasta
la ausencia de las mismas.
8. Habilidades especiales (manipulación de objetos mecánicos, música,
dibujo, matemáticas, memoria mecánica, habilidades con
construcciones, etc.): Desde ausencias de habilidades específicas a
presencia de una habilidad en un alto nivel muy por encima de la edad
cronológica, muy diferente de otras capacidades.
1.3. Diagnóstico diferencial

Es importante valorar si el autismo constituye un síndrome
significativamente diferente de las condiciones psiquiátricas agudas (ejemplo:
trastorno conductual y emocional), de la psicosis de infancia tardía (ejemplo:
esquizofrenia), del retraso mental general y de los trastornos específicos del
desarrollo del habla y lenguaje.
ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE AUTISMO Y RETRASO MENTAL.

Autismo Retraso mental
l. Accesos epilépticos en adolescencia l. Accesos epilépticos en primera
infancia.
2. Ratio sexual: cuatro varones sobre 2. Ratio sexual: ligero predominio

una niña masculino.
3. Mayor déficit cognitivo. 3. Menor fracaso en tareas cognitivas

4. Discriminación señales 4. Discriminación señales
socioemocionales: muy dañado socioemocionales: no dañado.
Autismo y trastornos severos del lenguaje receptivo:
Las limitaciones y solapamientos existentes entre el autismo y los

trastornos severos del lenguaje receptivo han llevado a algunos autores a
formular la hipótesis de una continuidad entre el autismo y la afasia o difasia
receptiva; a concebir, incluso, el autismo como una afasia receptiva grave, es
decir, como una alteración consistente, primariamente, en una deficiencia del
lenguaje receptivo, que, secundariamente, daría lugar a las alteraciones
conductuales, afectivas, de relación, etc., de los niños autistas (Riviere y
Belinchón, 1981).
Rutter (1978, 1984) establece los siguientes criterios diagnósticos:

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1. Comienzo anterior a los 30 meses.

2. Peculiar fallo global para desarrollar relaciones sociales. Esta
alteración del desarrollo social no sería debida al nivel intelectual
alterado del niño. Se manifiesta por la ausencia de afecto y de contacto
ocular.
3. Desarrollo del lenguaje retrasado y desviado. Se manifiesta por
alteración en la comprensión, ecolalia inmediata y demorada, inversión
pronominal y ausencia de habla conversacional.
4. Insistencia obsesiva por la preservación de la igualdad en el entorno.
Conductas estereotipadas, preocupaciones con ciertos objetos o
actividades, rutinas rígidas y resistencia al cambio del entorno.
Los trabajos de Rutter (1978) y sus colaboradores sobre estudios de

comparación entre autistas y disfásicos demuestran que el autista no es sólo
un disfásico; es algo más, y ese más se relaciona con los mecanismos de
comunicación prelinguística o no lingüística (por ejemplo: gestual) con el
mundo simbólico en general y con el hecho de que en el lenguaje de los niños
autistas aparecen anomalías que indican la existencia de pautas en el lenguaje
no sólo retrasadas, sino claramente alteradas.
Autismo Trastornos severos del lenguaje

receptivo
l. Incidencia: cuatro varones sobre 1. Incidencia: ligero predominio

una niña. masculino.
2. Peor pronóstico 2. Mejor pronóstico.
3. Déficit cognitivo más amplio 3. Déficit cognitivo más limitado.
4. Persistentes problemas de 4. Alteración socioemocional más

conductas limitada.
5. Persistente inhabilidad 5. Menor afectación en otros sistemas

comunicativa. alternativos de comunicación.
PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE AUTISMO Y ESQUIZOFRENIA:

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Autismo infantil Esquizofrenia infantil
1. Presente desde el nacimiento 1. Desarrollo temprano normal.

2. Buena salud y apariencia. 2. Muchas enfermedades, apariencia
débil.
3. E E G normal. 3. E E G anormal.
4. No hay moldeamiento físico. 4. Moldeamiento físico posible.
5. No hay alteración social. 5. Dependencia de adulto.
6. Preservación de constancia. 6. Variabilidad.
7. No hay alteraciones ni delirios. 7. Alucinaciones y delirios.
8. Alto nivel de destreza motriz. 8. Destreza motriz pobre,
movimientos extraños.
9. Perturbación del lenguaje . 9. Desarrollo del lenguaje, aunque
(inversión pronominal, ecolalia, puede ser anormal
afirmación por repetición,
lenguaje metafórico, confusión
parte/todo).
10. Desempeño de idiota-sabio. 10. No hay habilidades especiales

11. Desorientado, desinteresado. 11. Desorientado, confuso .
12. No condicionable. 12. Fácilmente condicionable.
13. Ocurre en dos gemelos 13. No ocurre en dos gemelos
monocigóticos. monocigóticos.
14. Antecedentes familiares estables. 14. Antecedentes familiares
inestables. .
15. Baja incidencia de psicosis 15. Alta incidencia de psicosis
familiar. familiar. .
Existen otros criterios diagnósticos: Kanner (1943), Creak (1961) Ritvo y

Freeman (1978) [Sociedad Nacional para los niños autistas], DSM-Ill (American
Psychiatric Association.- APA., 1978, 1980), World Healt Organization (1978),
ICD-9 (Mental Disorders: Glossary and Guide to their claassification in
accordance with the Ninth Revision of the International Classification of
Diseases). Criterios Diagnósticos de la DSM-IV (APA, 1987). Una ampliación
de todos estos aspectos puede verse en García Sánchez (1990)
1.4. Causas
No se ha encontrado una causalidad etio1ógica única del autismo y,
posiblemente, no se encuentre nunca, si tenemos en cuenta los múltiples y
distintos factores que pueden producir, de diferentes maneras y con intensidad
y amplitud variables, la alteración orgánica del sistema nervioso central en la
que se asienta el sustrato biológico del trastorno.
Se trataría de un síndrome originado por un proceso causativo biológico

donde van a confluir:

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1. Anomalías genéricas, ya sugeridas por Kanner en 1949.

Síndrome del cromosoma X-frágil, caracterizado por la presencia de una
falta de sustancia en el extremo distal del brazo largo de las cromátides. Se
asocia con retraso mental, sobre todo en varones, y anomalías físicas
específicas, como la existencia de incremento del perímetro cefálico, orejas
agrandadas, paladar ojival, sinfisis mandibular prominente, dedos
hiperextensibles, testículos grandes, etc.
2. Trastornos infecciosos.
- Virus de la rubeo1a materna. (Chessi, Fernández y Korn, 1978, 1971)
- Infecciones intrauterinas y postnatales por atomeganovirus, herpes
simples, sífilis, toxoplasmosis, gondii, etcétera. Ciertos virus son
persistentes (Stagno y col, 1973) y pueden continuar alterando el
desarrollo, incluso después del nacimiento del niño.
- Deficiencias inmunológicas.
- Del 30 al 40% de la población autista tiene niveles elevados de
serotonina en su sangre. Los linfocitos de los sujetos sanos expuestos in
vitro a altas concentraciones de serotonina tienen respuestas inhibidas
del sistema inmunológico. Por tanto, los niveles elevados de serotonina
plasmática de los autistas pueden suprimir la respuesta inmunológica de
los linfocitos.
- Se ha llegado a sospechar que el autismo puede ser un trastorno
autoinmune (trastorno que ocurre cuando el organismo confunde sus
propias células con sustancias extrañas y las ataca) por haberse
encontrado (Tood y Ciaranello, 1986) anticuerpos en sangre en los
lugares de los receptores de la serotonina.
- Esclerosis tuberosa (Creak, 1963; Lotter, 1974)
- Alteraciones metabólicas.
- Metabolismo de los aminoácidos. La primera enfermedad metabólica
descubierta (Friedman, 1969) que presentaba síntomas autistas fue la
fenilcetonuria, basada en el error del metabolismo de los aminoácidos.
- El estudio de los errores del metabolismo de la purina en autistas está
en sus inicios aunque es muy prometedor. Tres enzimas de esas vías se
han encontrado anormales en pacientes autistas. De ellos la que guarda
actualmente más interés es la deficiencia genérica de la enzima
adenilsucinatoliasa, que hace que las purinas (compuestos que
contienen nitrógeno) se acumulen en el organismo y produzcan, en
teoría, el defecto básico causante del autismo.
- El área del metabolismo de los hidratos de carbono en niños autistas
ha sido muy irregularmente estudiado. El último hallazgo es la
coexistencia del síndrome de autismo y la acidosis táctica (trastorno en
el que el ácido láctico, formado cuando las células metabolizan la
glucosa, sin oxígeno, se produce un exceso y llega a ser
extremadamente tóxico para el organismo).
- Desequilibrio de los neurotransmisores.
- La serotonina.

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Se sabe que los niños normales al nacer tienen elevados niveles de

serotonina en las plaquetas, que va disminuyendo a lo largo de la vida y
se estabiliza en niveles bajos en la edad adulta. Sin embargo, un
porcentaje alto de autistas (entre 30- 40%) no consiguen esa
disminución y quedan en un estado hiperserotonémico para toda la vida,
al igual que les ocurre a los niños que no son autistas, pero sí
severamente retrasados (Hanley y col., 1977; Pare y col., 1960;
Partmgton y col., 1973).
- Dopamina.
Recientes estudios (Gilberg y Suennerholm, 1987) encontraron que las
concentraciones de ácido homovalínico en el líquido cefalorraquídeo
eran anormalmente más altas en los niños autistas, lo que indicaba una
anomalía en el uso cerebral de la dopamina.
- También se está prestando atención al papel del sistema opiáceo
endógeno en la fisiopatología del autismo, habiéndose planteado la
hipótesis de que el aislamiento de los niños autistas, las conductas
autoagresivas, las actividades de autoestimulación y otras anomalías
pueden proceder de un exceso de opiáceos cerebrales (sustancias
naturales, semejantes al opio, producidas en el cerebro).
- Anomalías estructurales cerebrales (alteración asimétrica bilateral en el
lóbulo temporal). Encefalopatía (Wing y Gould, 1979).
- Espasmos infantiles con hipsarritmia (Taft y Cohen, 1971, Riikonen y
Amnell, 1981). Cuando existen son muy pequeñas y las suelen
diagnosticar como lesiones cerebrales pequeñas.
- Lipoidosis cerebral (Creak, 1963).
En algunas investigaciones se ha observado aumento de los ventrículos
cerebrales en detrimento de disminuciones de otras partes, lo cual sería
una de las causas de las crisis epilépticas. Neurofibromatosis (Gillberg y
Forsell, 1984)
- También recientes estudios con resonancia magnética (RM) han
puesto de manifiesto la existencia de un subdesarrollo significativo en el
cerebro de autistas (Courchesne y col., 1987) sin retraso mental, sin
crisis epilépticas y sin historia de trauma de parto, sugiriendo que el
defecto cerebeloso está ligado únicamente a su autismo.
El amplio rango de diferencias individuales, dentro de una misma unidad

esencial, que se observa en la heterogeneidad de la población autista sugiere
la posibilidad de distintas causas etiológicas con diferente afectación sobre
diversas áreas cerebrales que pueden aconsejar la tipificación del autismo
infantil en subgrupos más homogéneos, con fines fundamentales
investigadores.
Toda esta amplia gama de posibles causas del autismo han derivado de
estudios epidemiológicos, de gemelos, de hermanos autistas, de familias,
autismo hereditario, estudios de preconcepción-prenatales-perinatales,
bioquímicos, endocrinos e inmunológicos, electrofisiológicos, imágenes
cerebrales, neurofisiológicos y sindrómicos.

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Como conclusión final puede afirmarse la heterogeneidad etiológica del

autismo.
1.5. Pronóstico
Tamarit Cuadrado (1992) señala que el autismo es un trastorno sin
curación actualmente y persistente a lo largo de toda la vida de la persona (la
esperanza de vida de la persona con autismo es la de la población normal).
Los síntomas pueden variar, desaparecer a lo largo del desarrollo, pero
persiste el trastorno básico. En un estudio que siguió la evolución de adultos
con autismo se encontró que sólo uno de cada seis llegaba a tener un empleo
un poco estable y a manejarse en la sociedad de manera independiente. Los
factores que más fuertemente correlacionan con un buen pronóstico son el
cociente intelectual y la presencia de algún lenguaje funcional con anterioridad
a los cinco años. Szatmari et al. (1989), en un estudio de seguimiento de 16
adultos con autismo y nivel intelectual normal, encontraron que cuatro de ellos
tenían una vida prácticamente normal. Finalmente debe ponerse de manifiesto
que el mejor predictor favorable es haber tenido una adecuada atención
educativa y social globalizadora.
1.6. Las necesidades educativas
Después de haber descrito las características generales de los niños y

niñas con autismo, el diagnóstico y sus 350 causas, podremos establecer
cuáles son las principales necesidades educativas de éstos, teniendo en
cuanta la gran variabilidad de casos y el modelo de Wing del "continuum
autista":
1.6.1. Socialización
Los alumnos y alumnas con autismo tienen las necesidades educativas
de:
. Disponer de un ambiente estructurado, previsible y con un alto grado
de coherencia.
. Estructurar el espacio y el tiempo (sistemas de estructuración
ambiental específicos; Tamarit, et al., t 1990)
. Atribuir consistentemente intenciones sociales
. Aprender reglas básicas de comportamiento social: rutinas sociales,
inicio de contacto, finalización del contacto
. Aprender las claves socioemocionales (alegría, enfado, tristeza...)
. Adquirir habilidades sencillas de colaboración social
. Seguimiento de normas de juego
. Distinguir entre la apariencia y la realidad
. Asociar las contingencias entre sus respuestas y sus consecuencias
. Desarrollar su percepción social a través de las vías sensitivas distales
(visión)
. Instaurar o desarrollar sus capacidades de imitación de modelos
sociales (juegos, interacción, etc.)

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1.6.2. Comunicación
. Fomentar la espontaneidad: expresión de deseos, petición de
información, juego simbólico, conversación, etc.
. Necesidad de aumentar los procesos comprensivos.
. Emplear una entonación acorde con la emisión en el contexto
. Aumentar las competencias comunicativas generales (más que las
eminentemente lingüísticas): palabra, signos, pictogramas, actos
simples...
. Algunos niños autistas pueden necesitar SS. AA.C. (Programa de
Comunicación Total de Schaeffer et j al. 1980).
1.6.3. Comportamiento general

Los alumnos y alumnas con autismo suelen presentar frecuentes
alteraciones conductuales. Las necesidades educativas vendrán determinadas
por cada caso en particular: instaurar, eliminar, reducir, incrementar, consolidar
o mantener algunos comportamientos. Las técnicas de modificación de
conducta están especialmente indicadas en esta área.
1.6.4. Cognición
En muchos de los niños y niñas con autismo se da también retraso
mental. Cuando el autista presenta un retraso mental severo o profundo se
observan graves problemas para la formación de conceptos (Serón y Aguilar,
1992) y se producen alteraciones en el procesamiento de la información visual
y auditiva. Sus necesidades en el ámbito de la cognición se centran en:
. Aumento de la atención
. Instaurar lenguaje interiorizado.
. Formación de conceptos sencillos y establecer relaciones entre ellos.
En algunos casos, los autistas pueden presentar una gran capacidad de
memoria literal (visual y auditiva) (verbal y musical).
1.7. Otras alteraciones graves de la personalidad

Se han descrito otros trastornos generalizados del desarrollo que, sin ser
cuadros esencialmente autistas, suponen serias alteraciones de la
personalidad en los niños y niñas. La DSM-III-R distingue el trastorno
generalizado del desarrollo no especificado referido a cuando existe un déficit
cualitativo en el desarrollo de la interacción social y de la capacidad de
comunicación (verbal y no verbal) sin que se cumplan los criterios de trastorno
autista.
Coleman y Gillberg (1989) citan también el denominado síndrome de
Asperger caracterizado por:
1. Buen nivel intelectual (pocos casos con retraso mental)
2. Frialdad y torpeza en la interacción social: nula capacidad de empatía
y de apreciación de claves socioemocionales
3. Presencia de obsesiones y compulsiones
4. Entonación entrecortada, con problemas de comprensión verbal,
torpeza en la comunicación no verbal

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Academia ADOS
5. Torpeza motriz
Tamarit Cuadrado (1992) menciona también el trastorno desintegrativo o

psicosis desintegrativa de Heller. Tiene su comienzo generalmente entre los 4 y
los 6 años. Tras su desarrollo se produce una pérdida progresiva del habla y
pérdida de funciones intelectuales ya que no vuelven a recuperar su nivel
previo. Se dan trastornos de conducta, de comunicación y de relación.
Síndrome de Rett: Se da sólo en niñas (aunque en algún trabajo se

mencionan posibles casos en varones). Sus manifestaciones son muy
tempranas y consisten en: pérdida de expresión facial, pérdida de contacto
interpersonal, movimientos estereotipados específicos (movimiento de lavarse
la manos y ensalivárselas), ataxia y pérdida de uso propositivo de las manos.
El retraso mental es muy importante.
Trastorno severo del lenguaje receptivo. Es uno de los problemas

básicos de diagnóstico diferencial con autismo. El déficit mental aquí es más
atenuado y tiene mejor pronóstico. Pueden utilizar con mejor pronóstico SS.
AA.C.
Las necesidades educativas de los niños con estos trastornos son

similares a las descritas para el caso del autismo, no obstante, la variabilidad
individual determinará una mayor incidencia en una u otra área del desarrollo.
2. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO DE LA

COMUNICACION Y DEL LENGUAJE
La comunicación es el acto de transmitir mensajes a otra persona. Estos

mensajes pueden servir para una variedad de propósitos, como atraer la
atención de alguien, pedir a alguien que haga algo, dar información, expresar
los propios sentimientos, etc. Aunque la comunicación generalmente lleva
implícitamente el uso de un lenguaje como el español, japonés o, un sistema
de signos, no depende del lenguaje en exclusiva. Por ejemplo, señalando un
objeto podemos hacer que alguien lo mire; un semáforo en rojo nos detiene o,
llorando, una persona puede comunicar sentimientos de tristeza.
Los déficits en el empleo del lenguaje y de la comunicación son las

características centrales del síndrome autista. De hecho, se consideran como
criterio imprescindible para el diagnóstico de autismo la existencia de un
retraso y desviación en el desarrollo del lenguaje y de la comunicación, junto a
la presencia en sujetos hablantes de alteraciones del lenguaje del tipo ecolalia,
inversión pronominal, entonación monocorde, etc.
La importancia de estas alteraciones determina que sea el lenguaje y la

comunicación una de las áreas más afectadas en los niños autistas, donde los

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Academia ADOS
pronósticos son más sombríos y las pautas de intervención se han manifestado

mas inefectivas.
El lenguaje y, en general, las habilidades comunicativas, constituyen

factores determinantes del nivel de adaptación social de cada sujeto. Además,
hay que tener en cuenta su alto nivel de correlación con otros rasgos,
sintomatológicos de primer o segundo orden (estereotipias, autoestimulaciones,
problemas de conducta, etc.); todo ello determina que los niveles de
competencia lingüística y comunicativa alcanzados constituyen, después del
C.I., indicadores pronósticos de importancia.
Las alteraciones sociales de los niños autistas, sus dificultades para

iniciar contactos con otras personas, para el empleo adecuado al contexto de
distintos reguladores de la interacción (contacto ocular, gestos sociales,
etcétera), sus limitadas o inadecuadas expresiones emocionales y su respuesta
limitada a las emociones de otros, constituyen, junto a los retrasos y
alteraciones lingüísticas y demás características del síndrome, manifestaciones
de una alteración más profunda que dificulta su interación y, por ello, su
comunicación con otros.
Para los niños autistas, la dificultad no existe solamente en el «cómo»

comunicarse, sino en la elaboración de una serie de nociones acerca de las
relaciones entre personas, acciones y objetos, que constituyen un contenido
compartido sobre «qué» comunicar a otros. El origen está en que dichas
nociones y, en general, todo acceso al significado, se realiza en el contexto de
la interacción con otros.
2.1. Características generales

Las principales características del lenguaje autista son: ecolalia, jerga,
neologismos, pobreza de léxico, inversión pronominal, dificultad en el uso de
partículas, dificultad en el uso de la afirmación y la negación, abreviaturas, no
posibilidad de generalización, problemas en la abstracción, alteraciones
sintácticas, metáforas, discurso fragmentado y alteraciones de voz (Del Barrio,
1988).
Una característica primordial del lenguaje autista es la gran variabilidad
intragrupal como consecuencia de dos factores:
1. Las diferencias entre los sujetos autistas en C.I., inicio de la alteración,
presencia de anomalías neuro1ógicas.
2. Los cambios de las características del lenguaje de un sujeto a medida que

cambia la edad de desarrollo.
1. Los niños autistas pueden ser agrupados en un continuo, cuyos polos
serían:
a) Niños con mutismo total o mutismo funcional. Schuler (1980) define el
mutismo total como la «ausencia tanto de vocalizaciones funcionales
como no funcionales» (entendiendo por funcional aquella emisión que es
producida con intención comunicativa). Por mutismo funcional

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entendemos cuando las vocalizaciones son empleadas con propósitos

de autoestimulación sin intención comunicativa.
b) Sujetos con competencia lingüística en crecimiento, con emisiones
creativas, construcciones sintácticas adecuadas, más o menos
complejas en función de la edad del sujeto, que coexisten generalmente
con ecolalia funcional. Son sujetos con C.I. superior a 70, en algunos
casos normal y que, de manera comparable al primer grupo, se
involucran espontáneamente con baja frecuencia en interacciones
verbales y no verbales y cuando lo hacen son muy malos
conversadores. Aunque han desarrollado un conocimiento sobre el
mundo tienen un repertorio de intereses muy restringido (al igual que el
primer grupo) lo que en algunos casos cristaliza en la aparición de temas
obsesivos (los trenes, etc.).
Las características comunes en el área de lenguaje y comunicación de

ambos grupos y que permiten afirmar que los dos pertenecen al
síndrome autista serían, según Tager-Flusberg (1981), que, a diferencia
de otras alteraciones, se presenta una desviación severa respecto a la
pauta normal de desarrollo de los componentes semántico y pragmático
(Bates, 1979, define la pragmática como las reglas que gobiernan el uso
del lenguaje dentro del contexto), mientras que el componente formal
(morfosintaxis y fonología), aunque afectado por un retraso severo en su
desarrollo, se ajusta, en general a las pautas de adquisición en sujetos
normales.
Los sujetos presentan dificultades severas en la expresión espontánea

de una variedad de intenciones comunicativas y en el aprendizaje de
formas de interacción más complejas que la simple petición
(componente pragmático).
Asimismo existen alteraciones, desviaciones respecto al desarrollo

normal en la atribución del significado a la realidad y en el aprendizaje
de categorías abstractas (componentes semánticos).
2. Una segunda fuente de variabilidad del lenguaje autista estaría en los

cambios de las características del lenguaje de un sujeto a medida que
cambia su edad de desarrollo.
Generalmente, los pediatras suelen ser los primeros especialistas

consultados por los padres de un niño autista. Los motivos de consulta
más frecuentes son el retraso en el desarrollo del lenguaje o la
«sordera» aparente, «sordera» que, en realidad, encubre una falta de
consistencia en las respuestas de orientación a los diferentes sonidos
del medio ambiente.
Hay evidencia de que, al menos en una parte de la población autista de
inicio precoz, se dan desviaciones en la aparición, cantidad, calidad de
balbuceo de los primeros meses de desarrollo. Con posterioridad a este

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período de balbuceo se produce un prolongado período de mutismo que

en los mejores casos se prolongaría hasta los dieciséis o veintidós
meses de edad cronológica.
En los casos de aparición posterior al nacimiento se da un desarrollo

aparentemente normal hasta el inicio del cuadro, momento en el que se
produce un desvanecimiento de todas las habilidades lingüísticas y
prelingüísticas adquiridas hasta ese momento, o un estancamiento en el
nivel alcanzado.
2.1.1. Las ecolalias
Es posible que en algún momento del período prolongado del mutismo,

los padres crean que éste es intencional, «que puede hablar, pero que no
quiere», que el niño está desarrollando su lenguaje y recopilando información
acerca del mundo. Es posible que incluso atribuyan al niño un diagnóstico de
«Mutismo electivo». El «Mutismo electivo» constituye una categoría diagnóstica
con síntomas y etiología totalmente diferentes al mutismo propio del niño
autista, que es el producto de una grave ausencia de competencia lingüística y
comunicativa. Ningún niño autista presenta lenguaje al inicio de la etapa
lingüística (2 años).
Estas falsas expectativas de los padres y de algunos profesionales mal

informados se pueden ver alimentadas por el hecho de que las primeras
emisiones que producen, si superan el periodo de mutismo, pueden ser frases
del tipo «Coca-Cola refresca mejor», «¡no te subas encima del sofá!» o
«¿quieres leche?», emisiones que a primera vista indicarían un conocimiento
extenso del idioma, pero que en realidad son de la ecolalia (la ecolalia tiene
lugar cuando la emisión de otra persona o el propio sujeto es repetida parcial o
totalmente, inmediatamente o después de pasado un tiempo de la emisión
original).
Solo una parte de estos sujetos empleará, en alguna fase de su

desarrollo, esta ecolalia como recurso o medio de comunicación. Otros
persistirán en el empleo de la ecolalia exclusivamente con un carácter
autoestimulativo. La edad media de comienzo de instalación del lenguaje es de
5 años y sólo el 50% de ellos alcanzará una instalación precaria del uso
lingüístico (Lotter, 1978).
En algunos casos, la ecolalia coexistirá con emisiones creativas, no

automáticas, de fecha de aparición tardía, al tiempo que se incrementarán las
capacidades de comprensión verbal. Esta fase puede dar paso, en algunos
casos, a una desaparición gradual de los ecos exactos dejando paso a ecos
mitigados (menos exactos) al tiempo que las habilidades morfosintácticas se
irán complejizando, persistiendo, por lo general, la inversión pronominal
(dificultad específica para el empleo adecuado de los pronombres personales).

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Por último, existe una minoría de sujetos con un dominio del

componente formal del lenguaje (morfosintaxis, etc.), pero que desarrollará
rutinas verbales (formulación reiterada de frases, preguntas, etc.), temáticas
obsesivas, dificultades específicas para entablar conversaciones, laconismo
verbal, manteniendo las alteraciones en la inflexión de la voz y dificultades para
generalizar los contenidos lingüísticos aprendidos de una situación a otra
(literalidad).
Los estudios epidemiológicos confirman el hecho de que el retraso del

lenguaje se observa en la mayoría de los niños autistas (Lotter, 1966; Rutter,
1970). La frecuencia de adquisición del lenguaje varía considerablemente.
Lotter (1966) observa una ausencia de lenguaje en un 33% de los niños

autistas y un inicio de lenguaje en los demás. Un 66% de los veintinueve niños
autistas estudiados por Prior y McMillan (1973) no presentan ni un amago del
lenguaje. El 61 % de los niños autistas atípicos de más de 5 años de edad
observados por Varlet (1979) no tienen lenguaje. Este mismo fenómeno se
observa en un 69% de los autistas del tipo Kanner.
El 65% de los niños autistas que tienen un lenguaje rudimentario son

ecolálicos (Rutter, 1965; Wing, 1971). Esta producción ecolálica lleva, al sujeto
a reproducir con frecuencia enunciados completos que contrastan con la
ecolalia del niño pequeño; éste último sólo repite las partes de enunciados que
reflejan su competencia lingüística.
Los problemas de expresión y de comprensión del lenguaje son

evidentes antes incluso de que el niño haya comenzado a hablar. Durante sus
tres primeros años se ha observado en el niño autista un déficit en lo que se
refiere a las habilidades de señalización-gritos, gestos anticipatorios-(Schaffer,
1971); una vocalización atípica (Ricks y Wing, 1976); una pobreza de la
comunicación gestual y mímica (mímica a menudo rigidificada y expresión
corporal reducida); pocas imitaciones verbales y no verbales (por ejemplo, el
niño no puede repetir los movimientos realizados por otro: rasgo dispráxico) y
sociales; pocos juegos simbólicos creativos; una manipulación estereotipada de
los objetos. Wing interpreta estas diferencias como sintomáticas de un
lenguaje interior pobre.
2.1.2 Comprensión lingüística
La existencia de un retraso en la adquisición de la mayor parte de las

habilidades de comprensión lingüística constituye un criterio necesario del
autismo (Lord, 1985). Wing y Gould (1979) encontraron, en un estudio
epidemiológico, que el 60% de la muestra (de E. C. comprendida entre los dos
y quince años) alcanzaba edades de desarrollo iguales o inferiores a los veinte
meses en la subescala de comprensión del test Reynell. Wing (1981) encontró
un alto nivel de correlación entre los niveles bajos de comprensión lingüística y
el retraso mental asociado. Algunos de estos niños - podrán superar

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gradualmente parte de su déficit social, pero sus dificultades para la extracción

de reglas y sus déficits más específicamente lingüísticos permanecerán de tal
modo que nunca adquirirán lo básico del lenguaje.
También hay niños, adolescentes y adultos autistas cuya comprensión

lingüística puede considerarse bastante buena (Cantwell, Baker, Rutter, 1978).
La habilidad de comprensión de frases en base a estrategia puramente

lingüística (orden de palabras y marcadores sintácticos) constituye una de las
habilidades lingüísticas más desarrolladas en niños autistas de C. l. normal.
Según el punto de vista de Lord (1985) el retraso de su adquisición podría
provenir, no de la ausencia de la capacidad cognitiva para entenderlas, sino de
las dificultades de los niños autistas para aprenderlas en situaciones naturales.
El desarrollo de la comprensión lingüística se fundamenta en las

habilidades de comprensión social, en su conocimiento almacenado sobre el
mundo, habilidades que permiten al niño dotar de significado a palabras y
frases inicialmente ininteligibles.
Los déficits tempranos que muestran los niños autistas en el desarrollo

de conductas de imitación, atención compartida y juego funcional podrían
constituir factores determinantes en el retraso de la construcción de las
habilidades de comprensión lingüística, ya que nos permitirá el desarrollo de
esquemas interactivos básicos sobre los que edificar habilidades más
complejas de comprensión-lingüística.
Lord y Allen (1979) realizaron un estudio para evaluar las estrategias de

comprensión con un grupo de niños autistas, deficientes y normales (los dos
primeros equiparados en E. C. y C. l. no verbal). Los resultados indicaban r que
los niños autistas, a diferencia de los demás grupos, tenían más dificultades a
la hora de emplear la información contextual y sintáctica (por ejemplo: orden de
las palabras, preposiciones) de las instrucciones presentadas, incluso cuando
comprendían el significado de las palabras componentes por separado. El
orden de dificultad de las diferentes estructuras presentadas fue idéntico en
todos los grupos.
2.1.3. Procesos cognoscitivos y sensoriales
A través de la Escala Wechsler de Inteligencia se han podido comprobar

las graves dificultades atribuibles a la capacidad de secuencialización temporal
y el manejo de símbolos, ambas de gran importancia en el comportamiento
mecánico de adquisición y uso del lenguaje (Del Barrio, 1988).
O'Connor (1970) señala que la memoria en los niños autistas funciona

de manera distinta a la de los niños normales. La capacidad de retención de
series de palabras parece mejorar cuando son sin sentido, al revés de lo que
sucede en niños normales. Este dato explicaría los déficits sin tácticos y los

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Academia ADOS
fallos semánticos de los autistas. Así, su recuerdo de las palabras depende

más de su sonido que de su significado o uso gramatical. Según estos estudios
de O'Connor, el problema del lenguaje autista tiene un fundamento en una
deficiencia básica en la capacidad de secuencialización, abstracción y
comprensión.
Estudios realizados sobre la capacidad sensorial de los autistas, han

descartado la interpretación de las dificultades de lenguaje como algo
relacionado con déficits sensoriales que afectasen a los "out-puts" destinados a
la constitución del mismo, y se ha centrado el problema en una dificultad básica
para la intelección de símbolos y en la perturbación de memoria que dificulta la
adquisición de las significados de los términos.
Dalgeishs (1975) señala que las formas del deterioro de los aspectos
perceptivos de temporalidad en los autistas están mediatizadas con dificultades
para asociar estímulos visuales y auditivos. Comprobando la capacidad de
reproducción de secuencias de dígitos presentados en órdenes espaciales y
temporales, los autistas se comportan de una manera muy similar a niños
sordos, y ambos grupos son diferentes a los niños normales, lo que parece
indicar que el problema se centra en la capacidad de percepción temporal y
que apunta más hacia la integración de estímulos auditivos.
Lovaas (1974) señala que existen grandes diferencias de capacidad de

comunicación dentro de la población autista y que esta capacidad correlaciona
con la sociabilidad, el contacto visual y la capacidad de juego que aparece en
estos niños.
Resumiendo, Hermelin y O'Connor (1970) afirman que el problema de

lenguaje de los niños autistas es una consecuencia de una perturbación más
genérica que se centra en la incapacidad para el uso de símbolos, y esta
incapacidad consiste probablemente en un déficit en la codificación, obtención
y organización de la información.
2.2. Resumen de las características de la comunicación y el lenguaje

autista
En general, es asumido por la gran mayoría de autores que al menos la
mitad de los niños autistas no desarrollan nunca habla funcional (Rutter, 1978,
1984). Los que desarrollan algún tipo de habla es de carácter "desviado",
cualitativamente distinta al habla de los niños normales o con otros trastornos
del lenguaje; incluso pueden aparecer algunas palabras o previamente el
balbuceo pero se pierden entre los 18 y 30 meses de edad.
Las características, pues, a modo de resumen de la comunicación y el

lenguaje en estos niños autistas son: (García Sánchez, 1990)
1. Ecolalia: Repetición de palabras y frases emitidas por otros, de forma
inmediata o diferida, repetición exacta o repetición modificada (ecolalia
mitigada).

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2. Inversión pronominal: No adaptación flexible a los referentes

pronominales refiriéndose a sí mismo con el tú o con el nombre.
3. Graves alteraciones de la comprensión
4. Habla no comunicativa. Pudiendo tener carácter autoestimulante.
5. En el caso de habla comunicativa: Muy limitada y referida a la
situación concreta, fría, sin contenido emocional.
6. Total "literalidad". La producción y comprensión del habla es repetitiva
y literal.
7. Alteraciones diprosódicas. Anomalías en el tono, ritmo, inflexión,
entonación... e incluso alteraciones en la articulación.
8. Alteraciones en la comunicación funcional. Menor uso de conductas
dirigidas de atención y no adaptación comunicativa a diferentes contextos
sociales o dificultades en la comprensión de las emociones de otros. Carecen
de la "Teoría de la Mente" (Buron, Cohen, Leslie y Frith, 1985, 1986).
3. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

DE ESTOS ALUMNOS.
.
La identificación de las necesidades educativas especiales de los
alumnos con autismo está fundamentalmente orientada a establecer un
correcto diagnóstico diferencial que posibilite la posterior intervención
psicopedagógica.
3.1. Desarrollo general del alumno

En este apartado o fase del proceso de identificación de las necesidades
se han de detectar aquellos aspectos del desarrollo que están alterados, y que,
en el caso de los niños autistas, pueden ser exhaustivos: Los principales
aspectos son:
3.1.1. Aspectos biológicos

Obtenidos de la recogida de información con la familia y de los informes
clínicos, pediátricos, neuropediátricos, etc. según las deficiencias concurrentes
que existan o la información médica facilitada. Asimismo es de interés la
información sobre el embarazo y parto y posibles anomalías así como las
enfermedades infantiles. Es importante también conocer si existen
antecedentes familiares de autismo.
3.1.2. Aspectos intelectuales

La evaluación del desarrollo intelectual permite "clasificar" su nivel de
desarrollo actual, establecer hipótesis predictivas sobre el futuro de los niños
autistas y obtener una visión general de las deficiencias y capacidades del
funcionamiento intelectual. El cálculo del C.I. debe ir acompañado de un

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Academia ADOS
estudio detallado y cualitativo de los resultados obtenidos en las diferentes

áreas.
Sigman y Ungerer, 1981; Curcio, 1978; Clark y Rutter, 1979, señalan las
características que debe tener la situación de aplicación de pruebas:
1. Partir de los ítems más fáciles independientemente de la edad. Esto
favorece que el niño tome confianza y siga colaborando
2. Hacer compatible una estructuración necesaria del ambiente, con un
ambiente relajado y agradable
3. Emplear cualquier tipo de recursos para asegurar que el niño lo
comprende
4. No poner límites al tiempo
5. Adaptar las instrucciones a las peculiaridades del niño
Las pruebas utilizables en la evaluación del desarrollo intelectual en los

niños autistas son:
- Escalas de Inteligencia de Wechsler: WISC y Wppsi
- Escala de tests mentales de Merril-Palmer
- Batería Bannister-Fransella
- Test de clasificación de objetos de Goldstein-Schrrer
- Matrices progresivas de Raven
- Escala de Stanford-Binet. Se usa generalmente sólo con niños autistas
mayores y con conocimientos del lenguaje.
- Escala de Madurez Mental de Columbia
- Escalas de Uzgiris-Hunt. Instrumentos para evaluar la inteligencia
sensoriomotriz de los autistas.
Las pruebas convencionales de evaluación intelectual tienen importantes

sesgos o dificultades para la baremación (población normativa de referencia);
para subsanar estos aspectos se han desarrollado:
- Perfil psicoeducacional (P.E.P.) de Schoper y Reichler (1979)
- Tests de evaluación del desarrollo preescolar y especial (TEDEPE)
- Prueba de detección del autismo para la intervención educativa
(ASIEP) de Krug, Arick y Almond (1980).
3.1.3. Evaluación especifica del autismo

Es la evaluación que, mediante tests especializados, se realiza como
parte importante en determinados problemas específicos. Con carácter general
se utilizan los criterios de la DSM-III-R (APA, 1987), C.A.R.S. (Schopler et al.,
1980) Lista para el Diagnóstico del Autismo (Riviere et al., 1988, entrevista
Estandarizada (ADI) (Le Couteur et al., 1989), ADOS (Lord et al., 1987),
ACACIA (Tamarit et al., 1990) Y Checklist for Autism in Toddlers (Chat) de
Baron-Cohen.
a) Evaluación del lenguaje

Desde una perspectiva conductual la evaluación del lenguaje ha sido
frecuentemente subdividida en lenguaje receptivo y lenguaje expresivo.

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- Lenguaje receptivo.
. Test de vocabulario gráfico de Peabody (Dunn, 1959).
. Reynell Developmental Language Scales (Reynell, 1969).
- Lenguaje expresivo. Presenta dos niveles:

- Exploración no verbal. Se dispone de pocos instrumentos, por lo que la
evaluación es fundamentalmente cualitativa:
. Evaluación de la comunicación no verbal (Kiernan, 1978).
. Entrevista a los padres (Bates, 1979).
. Evaluación de la competencia (Tamarit, 1986).
- Exploración verbal. Los aspectos a tener en cuenta son:
. Fonológicos.
. Sintácticos.
. Semánticos.
. Pragmáticos.
Las técnicas más usadas son:

- Instrumentos normativos: la escala de Reynell señalada anteriormente
y que evalúa también la expresión lingüística a través de la observación de
descripciones y denominaciones de juguetes y dibujos.
- Tests situacionales, el TEDEPE, en el que el examinador utiliza
reactivos que exigen una expresión lingüística acorde con funciones
imperativas y declarativas.
- Programas estructurados de evaluación y tratamiento del lenguaje
expresivo: Papel (Kent y otros, . 1982) Y los programas de Lovaas (1977).
- Cuestionarios de evaluación: Evaluación de la comunicación (Kieman,
1978).
- Registros de muestras del lenguaje espontáneo en contextos naturales
y situacionales (Miller, 1981).
b) Evaluación social
Para evaluar las habilidades sociales se utilizan dos modalidades
diferentes:
1. Instrumentos estandarizados, útiles para evaluar las habilidades de
autonomía e independencia. :
1.1. Tests normativos:
- Escala de madurez social de Vineland, Doll (1935, 1953, 1965).
- Adaptative Behavior Scale (ABS). Nihira, Foster, Shellhess y Leland
(1969).
- Tabla de evaluación del progreso de Gunzberg.
- Escala para la evaluación del desarrollo psicosocial, Hurtig y Zazzo
(1969).
1.2. Tests normativos/criteriales:

- Cuadro para la evaluación del progreso en el desarrollo social (PAC),
Gunzberg (1964)

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- Escala de madurez social de Vineland adaptada por Sparrow y col.

(1984).
2. La observación conductual: la observación directa es uno de los

métodos de evaluación del comportamiento social que se utiliza con más
frecuencia. Puede utilizarse el protocolo de registro del cuestionario
estandarizado de Wing y Evarard (1982).
2.1. La observación natural. Método ideal para evaluar
correctamente las habilidades sociales. La información obtenida se
puede utilizar para identificar comportamientos sociales inapropiados y
para evaluar los efectos de la intervención.
Se lleva a cabo con uno o más observadores que registran la
frecuencia, duración y/o calidad de los comportamientos objetivos
especificados.
Los procedimientos de observación se realizan habitualmente en
las aulas y espacios de juego. Los observadores intentan situarse
discretamente para no interferir ni influir excesivamente en las
interacciones.
2.2. La observación en situaciones artificiales. Se trata de medir
las respuestas sociales específicas en marcos artificiales estructurados
o semiestructurados.
c) Evaluación del juego simbólico

- El juego simbólico evalúa la capacidad de simbolización del niño, sin
tener que recurrir al lenguaje.
- Se trata de evaluar el juego simbólico a dos niveles:
- El juego desarrollado espontáneamente por el niño, que suele ser
bastante rápido, repetitivo y pobre en el caso de los niños autistas.
- La capacidad de imitar acciones simbólicas está un poco por encima
de la capacidad demostrada en el juego esp6ntaneo. Es el nivel más
interesante en la evaluación de niños autistas puesto que en situaciones
dirigidas suelen mostrar habilidades simbólicas que difícilmente exhibirán
espontáneamente.
Los instrumentos estandarizados más usados son:

- Subescala «Esquemas» (Uzgiris-Hunet, 1975).
- Observación del juego según la técnica de Mary Sheridan
- Test de juego simbólico (Lowe y Costelo, 1976).
3.1.4. Nivel de competencia curricular

Dados los grandes déficits que presentan estos niños, la identificación
de necesidades educativas desde el punto de vista curricular debe centrarse en
determinar el nivel de comunicación que poseen para centrar en gran medida la
intervención en esta área. Debe identificarse cuál es el uso funcional de su

25
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lenguaje oral; en algunos casos será necesaria la incorporación de un lenguaje

de signos o sistemas vocálicos.
Los contenidos curriculares están centrados en el desarrollo de los

aspectos comunicativos y de interacción social por lo que se considera un
currículo básico (Adaptación curricular significativa).
3.2. Valoración del contexto

Además de las propias necesidades educativas del alumno o alumna
con autismo deben identificarse las características del entorno: aula, centro y
familia con el objeto de poder estructurar adecuadamente los ambientes de
comunicación e interacción social.
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Tema Autismo PT

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OPOSICIONES AL PROFESORADO

1. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y

2. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO DE LA

3. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y

1.1. Características generales del autismo

Desde hace más de cien años se han venido describiendo casos de

La investigación científica reciente permite identificar las condiciones

La descripción clínica del autismo realizada por Kanner en su conocido

Entre estos rasgos figuraban:

2 Pilar Hernández Dopico.

- Aparición de los primeros síntomas de la alteración desde el

Los elementos que, según Rutter (1984), contribuyeron al

Además, los movimientos repetitivos y estereotipados, la poca

3 Pilar Hernández Dopico.

no ocurren en todos los casos. Rutter considera también que la edad de

Los estudios experimentales de la década de los setenta sientan las

Puede haber una hiperactividad o hipoactividad generalizada, así como

Se manifiesta en la no diferenciación de las respuestas apropiadas a las

4 Pilar Hernández Dopico.

La definición de la Asociación Americana de Psiquiatría, DSM-III (1981)

En general, cuanto más pequeño es el niño y más graves son sus

En la mayoría de los casos, la edad de comienzo se establece antes de

Las manifestaciones de este trastorno son crónicas en la mayoría de los

La complicación más frecuente es la aparición de crisis epilépticas, en

5 Pilar Hernández Dopico.

Tanto en DSM-IV como distintos estudios realizados en el Reino Unido y

El modelo de WING o "continuo autista":

En resumen, el modelo de Wing postula: en cada función psicológica las

Tamarit Cuadrado (1992) 2 las sintetiza en:

6 Pilar Hernández Dopico.

5. Lenguaje como sistema formal: Desde ausencia de lenguaje hasta

1.3. Diagnóstico diferencial

ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE AUTISMO Y RETRASO MENTAL.

2. Ratio sexual: cuatro varones sobre 2. Ratio sexual: ligero predominio

3. Mayor déficit cognitivo. 3. Menor fracaso en tareas cognitivas

Autismo y trastornos severos del lenguaje receptivo:

Las limitaciones y solapamientos existentes entre el autismo y los

Rutter (1978, 1984) establece los siguientes criterios diagnósticos:

7 Pilar Hernández Dopico.

1. Comienzo anterior a los 30 meses.

Los trabajos de Rutter (1978) y sus colaboradores sobre estudios de

Autismo Trastornos severos del lenguaje

l. Incidencia: cuatro varones sobre 1. Incidencia: ligero predominio

2. Peor pronóstico 2. Mejor pronóstico.

3. Déficit cognitivo más amplio 3. Déficit cognitivo más limitado.

4. Persistentes problemas de 4. Alteración socioemocional más

5. Persistente inhabilidad 5. Menor afectación en otros sistemas

PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE AUTISMO Y ESQUIZOFRENIA:

8 Pilar Hernández Dopico.

Autismo infantil Esquizofrenia infantil

1. Presente desde el nacimiento 1. Desarrollo temprano normal.

10. Desempeño de idiota-sabio. 10. No hay habilidades especiales

Existen otros criterios diagnósticos: Kanner (1943), Creak (1961) Ritvo y

Se trataría de un síndrome originado por un proceso causativo biológico

9 Pilar Hernández Dopico.

1. Anomalías genéricas, ya sugeridas por Kanner en 1949.

10 Pilar Hernández Dopico.

Se sabe que los niños normales al nacer tienen elevados niveles de

El amplio rango de diferencias individuales, dentro de una misma unidad

11 Pilar Hernández Dopico.

Como conclusión final puede afirmarse la heterogeneidad etiológica del

1.6. Las necesidades educativas