FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

© Dr. René Rogelio Smith

Digamos en una primera instancia que la filosofía es una actividad reflexiva

particular que busca penetrar los problemas y esclarecer las incógnitas que perturban al
hombre, siempre falto de explicaciones. Quien filosofa más bien trata de entender y
resolver las incongruencias. La búsqueda y formulación de respuestas es la misión de la
filosofía. Y el acierto en educación depende fundamentalmente de las respuestas filosó-
ficas apropiadas que se colocan en los fundamentos pedagógicos. Si nos equivocamos
en los planteos filosóficos, vamos a equivocar la educación del hombre.
Aquí vamos a hacer una brevísima justificación de la filosofía de la educación.
Debemos detenernos también en la filosofía como una disciplina de riesgo y el proble-
ma de la legitimidad de la reflexión filosófica para comenzar a acertar con la pedagogía
legítima. A partir de la filosofía se establecen, por ejemplo, las bases de los sistemas
educativos, la justificación de los planes de estudio, los diseños curriculares, la evalua-
ción educacional, la formación (incluso la de-formación) del hombre. La filosofía ofrece
los fundamentos para la instrumentación de la educación. La filosofía legitima los con-
tenidos y las herramientas. Una filosofía errada puede proponer bases que parecen con-
fiables para la educación y sin embargo puede atentar contra las personas. Lamentable-
mente la toma de conciencia de los errores filosóficos es posible cuando los maleficios
ya están instalados en la práctica y algún sector de la población ya carga los daños, mu-
chas veces irreversibles.
Históricamente la filosofía se apoyó en diferentes tipos de saberes básicos (mí-
ticos, piadosos, religiosos, etc.). Estas formas frecuentemente estuvieron permeadas por
elementos paganos. En éstos se afirmó la filosofía inicial para encontrar respuestas. Pe-
ro, claro, las deidades son creadas por la misma mente que busca la salida a los proble-
mas. Los mitos las sostienen. Esto fue una dificultad; en lugar de conseguir una organi-
zación coherente del pensamiento, el plan de salvación resultante se volvió muy com-
plicado. Lo que se creía acerca de las deidades condicionaba el razonamiento.
Como resultado los procesos pedagógicos espurios se extendieron porque se
extendieron los mitos que alimentaban la filosofía. Fue un círculo vicioso. Para resolver
los mitos se fueron creando otros, y sobre éstos otros más, los que, a su vez, debían re-
solver los problemas de los anteriores. Los conflictos se profundizaron. Se impuso un
proceso involutivo de la humanidad. Los planteos penetraron la antropología porque
hubo que encontrar una solución al problema humano máximo: la muerte. La reflexión
produjo múltiples giros y creó, imperceptiblemente, explicaciones falsas que se introdu-
jeron en las narraciones. Luego penetró el tejido educacional.
Pero los mitos no pueden resolver los problemas. Claro que los herederos de
los mitos no son conscientes de estar amarrados a ellos. Como ahora, antes tampoco “se
podían dar cuenta” que algunas de sus creencias no eran más que construcciones grose-
ras y toscas de lo que suponían cierto y verdadero. Algunos comenzaron a detectar el
desgaste que producían las incongruencias.
La filosofía como disciplina de búsqueda debía liberar a las personas de las
contingencias, modificar la existencia, incluso eliminar la muerte (o al menos a modifi-
car la cuenta de la extinción). Librar al hombre del permanente deterioro, sujeto a res-
puestas ausentes, o a pautas inseguras y aun incoherentes, fue una necesidad imperiosa.
Las miserias humanas y la muerte misma no podían ser atendidas desde las opiniones
diversas. Este esfuerzo de búsqueda movió la actividad filosófica. Aunque la filosofía
fue una pretensión salvífica, no estuvo libre de riesgo. Llamada a resolver reflexiva-
mente la condición humana, estaba sometida a la misma contingencia que procuraba
exorcizar.

La filosofía como disciplina de riesgo

Decíamos que la epistemología pagana “contó” con una multiplicidad diver-
gente de asideros del conocer: sus deidades. Pero el desorden empujó a los pensadores a
buscar ansiosamente un apoyo más estable, que les diera la seguridad y la coherencia
del conocimiento.
El monoteísmo original de la humanidad, desplazado ya hacía muchos siglos,
no tenía lugar como régimen de coherencia. Este privilegio se había diluido en los pasi-
llos de la historia. No pudieron sospechar acerca de un Dios absoluto, creador y perso-
nal desde el cual arrancar para fundamentar la reflexión. Ante el pensamiento disperso
(dispersado por la cantidad de divinidades que “lideraban” el pensamiento), se buscó un
fundamento al que consideraron ordenador. Fue entonces cuando la razón fue invocada
como capacidad organizadora y operante exclusiva. Y se supuso que la racionalidad
rigurosa podía resolver el desconcierto. Por eso en la cultura griega la búsqueda se
transformó en filosofía como disciplina que procura las explicaciones últimas. El deve-
nir, las mutaciones, el cambio en la naturaleza, la inestabilidad de lo que existe, el dete-
rioro de los entes, la falta de permanencia de las cosas, exigía algún fundamento estable
para encontrar sentido y explicación a la existencia.
La filosofía procuró explicar lo que está detrás de las cosas, a conocer los prin-
cipios que no se pueden observar; trató de penetrar más allá de lo que aparece. Procuró
los fundamentos. Así, mediante ejercicios intelectuales, se consideró posible llegar a la
raíz misma de las explicaciones, libre de cualquier condicionamiento material o sensiti-
vo. Para ellos la filosofía sería el conocimiento neutro, último, libre de contaminaciones
de los datos sensibles. Implicaba llegar a la raíz, al conocimiento perfecto. Así se consi-
deró que la actividad filosófica tendría la capacidad de llegar a delinear los conceptos
universales que darían la base cierta a todas las explicaciones y a todas las acciones.
Junto con ello, entendiendo que la filosofía elucidaba los primeros principios,
constituiría un saber sin pre-conceptos. Esta convicción fue propia de los filósofos quie-
nes desplazaron las deidades paganas que hasta entonces “daban” sostén al conocimien-
to humano.
Seguros de que la razón podía ofrecer la certeza y la eficiencia, se sujetaron a
ella para establecer el punto de partida de todo el conocimiento, supuestamente sin su-
puestos. (No advirtieron que esta pretensión ya implicaba un supuesto...) La filosofía
fue vista como la ciencia estricta por excelencia. De este modo esta disciplina constitui-
ría, supuestamente, un saber inexorable y libre de presunciones. Ésta fue la matriz gno-
seológica que ordenaría las búsquedas y explicaciones. Sería, también la base y el sos-
tén de la educación.
Ya entrando a la Edad Media se procuró el ensamble de la razón con la revela-
ción bíblica. Los logros no fueron fructíferos porque la reflexión se inscribió en las ca-
tegorías heredadas de la antigüedad. Los esfuerzos por establecer un ordenamiento ra-
cional riguroso fueron de especial importancia. Y cruzaron el tiempo, y se instalaron en
los sistemas de la educación. En la Modernidad se reiteró un fuerte énfasis en la capaci-
dad de salvación desde la razón. Hoy, sin embargo, en el marco del pensamiento con-
temporáneo, asistimos a una especie de defunción de la filosofía clásica, la que como
disciplina pretendía colocar los asideros seguros y universales en la razón. Nos “dimos
cuenta” que la razón está condicionada por presupuestos que impiden una respuesta
última, neutra, a los problemas humanos, y para la educación en particular.
Aunque en el campo de la filosofía actual se produjeron cambios, no estamos
libres de su disciplina. Debemos reconocer, eso sí, que la razón humana tiene sus posi-
bilidades y sus límites. Pero es necesario admitir otros fundamentos epistemológicos
que escapan al puro control humano racional. Esto nos obliga a considerar un aspecto
insoslayable; el problema de la legitimidad de la filosofía de la educación, y la conse-
cuente legitimidad de la educación.
El problema de la legitimidad
La filosofía, y la filosofía de la educación en particular, aunque pretenden fun-
damentar las bases genuinas de la acción educacional, no constituyen la disciplina es-
tricta, rigurosa y aséptica que históricamente se pretendió.
La actividad filosofía racional había procurado omitir las construcciones míti-
cas que habían limitado la búsqueda. Pero no pudo librarse de ellas. (Es que al creyente
del mito no le es posible identificar el mito: si lo pudiera reconocer como tal, lo aban-
donaría sin más trámites.) Creyendo que la razón era rigurosamente libre y aséptica, no
percibieron sus bases no racionales.
Hoy fue necesario admitir que toda filosofía está siempre condicionada por
presupuestos mentales que actúan como filtro imperceptible de todas las respuestas. Se
componen de creencias básicas, pre-filosóficas. Estas creencias pueden ser verdaderas o
falsas. El único problema está en que los poseedores de estas creencias no están en con-
diciones de distinguir cuáles son ciertas y cuáles son ilusorias. En éstas se basa la filoso-
fía Tanto las formulaciones ciertas como las narrativas míticas convergen en un sustrato
de supuestos sobre los cuales se construye la filosofía, y en particular la filosofía de la
educación. Finalmente, querámoslo o no, determina la salvación o la extinción humana.
Con este telón de fondo surgen algunos cuestionamientos ineludibles que la filo-
sofía de la educación actual debe responder. ¿Es legítimo ejercer influencia sobre otros
para modificarlos? ¿Es la educación un sistema de manipulación? ¿Quién otorga el de-
recho a educar? ¿Quién está en condiciones de fijar los fines de la educación? ¿Cuál es
el origen del derecho que tiene una persona para llamar a otra a la perfección? Y, ¿qué
es la perfección? ¿Es ésta posible?
Todas estas preguntas tienen relación directa con el debatido problema de la
legitimidad de la educación. Y la filosofía los debe abordar. Si la filosofía reflexiona
acerca de los fundamentos de la educación es necesario considerar los puntos de partida
de la reflexión. Esto determinará su legitimidad. Legitimar es más que hacer algo acep-
table o razonable. Es asegurar que algo que puede ser cuestionado sea considerado co-
rrecto porque realmente es correcto. Es autenticarlo porque ciertamente es auténtico. Es
determinar que algo es confiable, que es incuestionable. Implica fundamentar con toda
seguridad. Ello ofrecería certeza para la acción. Para ello debe establecerse una base,
que sea verdadera, sobre la cual se pueda asentar la razón.
Legitimar significa descubrir los estatutos de la seguridad educadora. Que algo
sea legítimo implica que sea conforme a las leyes (las que no siempre coinciden con las
especulaciones filosóficas). Si la educación se adecua a la necesidad y el desarrollo le-
gal del hombre (es decir, a las leyes que lo hacen hombre), la educación será legítima.
Ello obliga a conocer el origen del hombre y su orden existencial y su destino. Por eso
ineludiblemente también tematiza a Dios. De allí en adelante, la plataforma filosófica
podrá asegurar la coherencia y el éxito. Lo que está bien legalizado, es auténtico y ver-
dadero; es legítimo. Lo que contraría los estatutos de la vida, lleva a la educación inefi-
caz y a la ruina del hombre. La educación i-legítima concluye en des-educación y de-
formación.
El punto problemático se centra en que no todo el cuerpo de estatutos de la
existencia (y de la educación apropiada) está expuesto. Necesariamente se parte de una
cosmovisión que conjuga nuestro mundo de creencias que pretenden organizar este
cuerpo de estatutos. Las creencias conforman la cosmovisión y actúan en un plano in-
fraconsciente. Los supuestos, conceptos que se supone son ciertos, se desprenden de la
cosmovisión, movilizan una filosofía de la educación y conforman los argumentos pe-
dagógicos que condicionan la acción educadora. Observemos el siguiente esquema para
aclarar estos conceptos:
nivel de legitima- educación otras acciones
ción percibido pedagogía otras disciplinas

filosofía de la ed. otras filosofías

filosofía
------------------ ------------ -------- -------------
supuestos

nivel de legitima- COSMOVISIÓN

ción no percibido creencias

Es necesario puntualizar que tanto la práctica de la educación como la pedago-

gía y la filosofía de la educación que la sustentan, se hallan en el plano consciente. Pero
éstas están afianzadas en sustratos más profundos que están debajo. Este “subsuelo”
suele ser difuso, no reconocido reflexivamente. Algunos categorizan a este nivel como
pre-teórico. En éste no interviene la razón ordenadora; tampoco puede. Es el nivel de
legitimación no percibido sobre el cual se afianza el edificio filosófico y pedagógico. Si
la cosmovisión es acertada, todo cuanto se construya sobre ella será acertado. Los desa-
ciertos de la cosmovisión engendran desorden y crisis.
En la perspectiva adventista de la educación la convicción acerca de la existen-
cia de Dios creador y sustentador es parte del conjunto de convicciones, las que junto a
las certezas acerca del hombre y acerca de su entorno, son determinantes en el diseño de
una filosofía de la educación, y que inspira su pedagogía y su accionar educacional.