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EL MALTRATO INFANTIL

MARÍA JOSÉ DÍAZ-AGUADO (')

Restn^[etv. Las reflexiones y resultados que en este artículo se presentan proceden


de una larga serie de investigaciones sobre el maltrato infantil, Ilevada a cabo en
colaboración entre el equipo de Psicología Preventiva de la Universidad Complu-
tense, que esta autora dirige, y diversas instituciones con responsabilidad en la
protección de la infancia. Y se estructuran en torno a cinco cuestiones: la con-
ceptualización del maltrato infantil dentro de una dimensión continua; el aná-
lisis ecológico de las condiciones que incrementan o reducen su ríesgo; la
descripción de sus consecuencias en los niños y en las niñas en función del
deterioro que produce en las tareas y competencias evolutivas basicas; su de-
tección desde la escuela a través de los problemas de internalización y externa-
lización que origina en cada edad y en cada género; y cátno prevenirlo a través
de la intervención en múltiples niveles (modificando desde el macrosistema so-
cial las creencias de riesgo o la exclusión que sufren determinadas familias, de-
sarrollando alternativas al maltrato en el microsistema Familiar, favoreciendo una
mejor comunicación entre la escuela y los padres y madres de riesgo, proporcio-
nando directamente a los niños y niñas maltratados oportunidades que les ayu-
den a superar el daño originado por el maltrato..J.

Las reflexiones y resultados que en este LA CONCEP"I1JAI^I7ACIÓN DEL MALTTRATO


artículo se presentan han sido elabora-
dos a través de una larga serie de inves- Suele conceptualizarse actualmente el mal-
tigaciones sobre el maltrato infantil, trato infantil como el tratamiento extrerna-
llevada a cabo en colaboración entre el damente inadecuacio que los adultos
equipo de Psicología Preventiva de la encargados de cuidar al niño le proporcio-
Universidad Complutense, que esta auto- nan y que represent<^t un grave obstlculo para
ra dirige, y diversas instituciones con res- su desarrollo, diferenciándose cinco tipos:
ponsabilidad en la protección de la • Abtiso físico: cualquier acción, no
infancia <Díaz-Aguado, Dir. 1995, 1996 accidental, llevada a cabo por un
en preparación; Díaz-Aguado, Segura y adulto encargado de cuidar al niño,
Royo, 1996; Díaz-Aguado, Martínez Arias, que le produce daño físico o que le
Varona et aL, 1996, 2000). sitúa en alto riesgo de sufrirlo.

(•) Universidad Complutcnse de Madrid.

Rec^lstn de Educacfó^z, núm. 325 (2001), pp. 143-160 14 ^


Fecha de entrada: ot-06-200[ Fecha eíe aceptación: OI-07-2001
• Abt^.so emocional: cualquier acción, • la complejidad y diversidad de con-
no accidental, llevada a cabo por diciones que subyacen al maltrato,
un adulto encargado de cuidar al muchas de las cuales se encuentran
niño, de naturaleza psicológica- más allá de dichos padres;
mente destructiva y que deteriora • y la escasa frecuencia (entre un 5%
gravenlente el desarrollo psicológi- y un 10%) con que se observan en
co del niño o que representa un los padres maltratadores enferme-
grave riesgo para ello. dades psiquiátricas graves.
• Abandono^sico: persistente falta de Actualmente, existe un amplio consen-
atención a las necesidades físicas so en considerar que el maltrato surge
del niño (alimentación, vestido, hi- como resultado de una interacción proble-
giene, vigilancia médica...) por par- mática entre el individuo y el ambiente en
te de los adultos encargados de su el que se encuentra, así como en la necesi-
cuidado. dad de adoptar para definir dicho anlbien-
• Abandono emocional: persistente te una perspectiva ecológica (Belsky,
falta de atención a las necesidades 1980), que considere su naturaleza com-
psicológicas del niño (seguridad, pleja y cambiante en términos de sistemas
afecto, interacción...) por parte de los y subsistemas que interactúan recíproca-
adultos encargados de su cuidado. mente y producen efectos de diversos ór-
• Abttso sexr^al: cualquier acción de denes, diferenciando entre:
tipo sexual (que transgrede los ta-
• el microsistema, escenario de con-
búes existentes en la sociedad en este
sentido) de un adulto hacia un niño. ducta inmediato en que se encuen-
tra el sujeto;
La mayoría de las investigaciones reali- • el mesosistenta, conjunto de micro-
zadas, en este sentido, reflejan que los ti- sistemas en que se desenvuelve;
pos de maltrato anteriormente definidos • el exosistema, estructuras sociales
pocas veces se observan de fornla aislada, que no contienen en sí nliSlllas al
encontrando, por ejemplo, que el maltrato sujeto pero que influyen en los cn-
emocional acompaña casi siempre a otras tornos específicos que sí lo contie-
formas de maltrato (Clausen y Crittenden, nen;
1991; Hart, Germain y Brassard, 1987; Gar- • y el macrosistema, conjunto de es-
barino, Guttman y Seeley, 1986); y que en la quemas culturales del cual los nive-
mayoría de los casos en los que se detecta les anteriores son manifestaciones
maltrato activo suele haber también abando- concretas (Bronfenbrenner, 1979).
no <Díaz-Aguado, Segura y Royo, 1996;
Knudsen, 1988; Russell y Trainor, 1984).
CARACI'ERÍ3TICAS INDIVIDUAI.ES

^POR QUÉ SE PRODUCE EL MALTRATO


Los estudios realizados sobre las caracterís-
INFAN'I'IL^ DEL ENFOQUE PSIQUIÁTRICO
AL ECOLÓGICO ticas individuales de los pacíres yuc incre-
mentan el riesgo de maltrato pcrmiten
Los prinleros intentos de explicar el origen destacar, en estc sentido, tres tipos dc va-
del maltrato adoptaban una perspectiva riables, sobre: la exposición a dicho pro-
psiquiátrica, tratando de encontrar como blema en su infancia; la inmadure•r.
su única o principal causa alguna altera- psicosocial general; y determinadas dcfi-
ción mental de extrema gravedad en los ciencias que obstaculizan su compcte^ncia
Ixidres que maltratan a sus hijos. Este mo- educativa, incrementando especialmentc
delo fue abandonacío ante: el riesgo de abuso.

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i,A TRANSMIS16N INTERGENERACIONAI. distintos níveles (microsistema, mesosiste-
ma, expSlStema y maCfOSIStellla).
Existe suficiente evidencia que permite
considerar a las eacperiencias infantiles de EDAD Y CONIPETGNCIA SOCiOEhIOCIONAI.
maltrato como t^na condición de riesgo, que GENERAL
aumenta la probabilidad de problemas en
las relaciones posteriores, incluyendo en En función de los escasos resultados obte-
este sentido las que se establecen con los nidos a partir del modelo psiquiátrico
propios hijos. Conviene dejar muy claro, sin (Wolfe y Wolfe, 1988), los estudios que ac-
embargo, que la transmisión del maltrato no tualmente se llevan a cabo sobre las carac-
es algo inevitable. La mayoría de las perso- terísticas de los padres maltratadores
nas que fueron maltratadas en su infancia invierten, con frecuencia, la perspectiva y
(en torno a170%) no reproducen dicho pro- tratan de comprender las condiciones de
blema con sus hijos (Kauffman y Zigler, riesgo analizando cuáles son los requisitos
1989). Y el maltrato en la vida adulta se pro- que favorecen una adecuada paternidad.
duce también en personas que no fueron En este sentido, Belsky y Vondra (1987)
maltratadas en su infancia. Los estudíos que analizan cuales son las condiciones ópti-
comparan el desarrollo de los adultos que mas que los padres pueden proporcionar a
fueron maltratados en su infancia que no re- sus hijos para favorecer su desarrollo; con-
producen el problema con sus hijos y los diciones que resumen en torno a:
que sí lo hacen <Egeland, Jacobitz y Sroufe, • un cuidado atento, adecuado a las
1988; Kauffman y Zigler, 1989) encuentran rambiantes necesidades de seguriciad
como principales variables compensadoras, y autononúa que experimentan los ni-
que disminuyen el riesgo de la transmisión: ños en función de su edad;
• el establecimiento de relaciones so- • una relación afectiva cálida que les
ciales opuestas al maltrato, que per- proporcione seguridad sin prote-
mitan adquirir modelos internos de gerles en exceso;
tipo positivo <a través de una rela- • y una disciplina consistente, basada en
ción de apego segura [no maltratan- el razonalniento, que induzca a los ni-
te] con uno de los padres, una ños a respetar ciertos línútes y auto-
relación afectiva estable y satisfac- controlar su propia conducta.
toria durante la edad adulta [con Para proporcionar dichos cuidados los
una pareja no maltratante], y una padres deben tener habilidades educativas
relación terapéutica eficaz); de cierta camplejidad, como son las que se
• la conceptualización de las expe- requieren para: detectar cuáles son las ne-
riencias de maltrato sufridas como cesidades del niño; proporcionarle expe-
tales, reconociendo su inadecua- riencias que favorezcan su desarrollo; y
ción y expresanda a otra/s perso- razonar consistentemente sobre la discipli-
na/s las emociones que suscitaron; na sín caer en el autorit:trisrno ni en la nc-
así como el compromisa explícito gligencia. Habilidades que requieren
de no reproducir con los propios madurer, psicosocial y senticlo de la res-
hijos lo sufrido en la infancia; ponsabilidad:
• y el desarrollo de habilidades socia-
les y de afrantamiento cíel estrés. ls rlif^ci! inragir:ur• cornc^ rurn jx'r.^orrn irt-
rnadrnrr, slrr cu(^acirtarlpcrrcr irnuíscr!/rí r/c°
F•,l riesgo de la tr:msmisión varía t^un- srr propiu pcrs/x^clircr, prredc^ tc'rrc^r !cr st'rrsi-
bíén en funcián cíe la calidad de la interac- Uilidcrct .y•Jlc.a•ibilidact rrecr^.^^cu^irrs /^arrr
ción que el individuo establece clurantc la ndaptursc cr tns uerc'sirlnclc•s ca+rrbicnNc•s rlr
vida adulta con cl ambiente que le rodea a rnt rrir'ru (...)Yrn^rr rntcr/>ntc'rrrirlrrrlcrrli•crnr

]-í^
da se necesita probablemente también ex- • un nivel de activación excesivo en
periencta y sentido de control sobre la pro- respuesta a los comportamientos in-
pia vida y sentir que las propias fantiles, pero que resulta especial-
necesidades psicológicas están cubiertas. mente exagerado en las situaciones
(...) la esencia de la paternidad (...) es
difíciles o conflictivas (Wolfe, Fair-
^dan, por eso parece razonable que las pa-
dres mcís competentes sean adultas madu- bank, Kelly y Bradlyn, 1983; Bauer
ros y psicológicamente sanos. y Twentyman, 1985);
• y rechazo hacia los hijos (Bauer y
(Belsky y Vondra, 1987, p. 169). Twentyman, 1985).
En función de la perspectiva anterior-
Para entender el proceso que deteriora
mente expuesta, según la cual un adecua-
la vida familiar y obstaculiza el desarrollo
do desempeño de los papeles paternales
de los niños conviene considerar no sólo
exige como condiciones necesarias: un de-
las caracterlsticas de los padres sino tam-
terminado nivel de madurez (que no se
bién las de los hijos, así como la interac-
produce generalmente hasta la edad adul-
ción que se produce entre ambas. También
ta), sentido de control sobre la propia vida
en estos últimos pueden identificarse fac-
y un nivel suficiente de salud mental, cabe
tores de riesgo y de protección: que influ-
interpretar, por ejemplo:
yen en la conducta de sus padres; y que
• el hecho de que los padres adolescen- hacen al niño más o menos vulnerable a
tes (por debajo de los 20 años), a los los efectos del maltrato. Entre los cuales
que cabe atribuir un nivel insuficiente suelen distinguirse los siguientes:
de madurez psicosocial, tengan más
riesgo de maltratar a sus hijos que los • Edad ygénero. Los análisis realizados
padres de mayor edad (Schlcesser et a partir de los casos detectados por
al., 1992; Wolfe y Wolfe, 1988); los Servicios Sociales, reflejan que el
• el hecho de que la inteligencia de los abandono es mucho más frecuente y
padres (evaluada en pruebas de co- grave entre los niños de menor edad.
ciente intelectual), su competencia Por el contrario, los informes sobre
social y las habilidades de afronta- abuso sexual y emocional se refieren
miento del estrés, sean condiciones sobre todo a adolescentes. Los casos
compensadoras del riesgo, que dis- de abuso físico se distribuyen entre
núnuyen la probabilidad de maltrato; todas las edades; aunque la gravedaci
(Kauffman y Zigler, 1989); de los daños suele ser superior entre
• así como la influencia negativa que los niños mayores. La única diferen-
los desequilibrios emocionales y las cia que se detecta en función del gé-
drogodependencias de los padres nero, es el riesgo superior de las
tienen en su eficacia educativa y en niña^ a ser víctimas de abuso sexual.
la calidad general de la vida fanúliar (Russell y Trainor, 1984; National
(Belsky y Vondra, 1989; Lacharite, Center on Child Abuse and Neglect,
1992; Thomas, 1990). 1981; Wolfe y Wolfe, 1988).
• Necestdades especiales. Algunos ni-
ños resultan más difíciles de atcn-
DEFICiENCIAS ESPECÍFICAS QUE INCREh1ENTAN der para sus padres que otros.
EL RIESGO DE ABUSO Cuando dicha dificultad supera a la
capacidad de los padres para res-
Entre las cuales se han detectado: ponder a ella puede ser considera-
• la dificultad para interpretar la conducta da como un factor de riesgo. En los
del niño (Bauer y Twentytnan, 1985); primeros estudios realizados sobre

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este tema se destacaban como condi- fantil (uso del castigo físico, conti-
ciones que aumentan la probabilidad nuas críticas, amenazas...)
de maltrato determinadas caracte- • tendencia a repetirse crónicamente
rísticas físicas del niño que pueden y a hacerse con ello más grave;
dificultar desde el comienzo de su • y progresiva generalización a las di-
vida la relación con sus padres; versas relaciones que en el sistema
como son: familiar se producen <Burgess y
- el nacimiento prematuro; Conger, 1978).
- el bajo peso al nacer; Como reflejo de dicha generalización
- las enfermedades frecuentes; cabe considerar la estrecha asociación que
- el excesivo o insufíciente nivel suele observarse entre la utilización de la
de actividad <híperactividad o violencia con los niños y su uso entre los
pasividad extrema); adultos que con ellos conviven. Strauss et
- y la discapacldad (Belsky, 1980). al. <1980) encontraron, en este sentido,
• Problemas de condiscta. Los análi- que en e140% de las familias (Strauss et al.,
sis más recientes realizados sobre 1980) en las que había abuso infantil tam-
este tema destacan como las ca- bién existía violencia contra la mujer. La
racterísticas del niño que más rele- mayoría de los estudios realizados sobre
vancia tienen en el riesgo de mujeres maltratadas eoncluyen, además,
maltrato activo determinados pro- que la exposición a dichas situaciones gene-
blemas de camportamiento, que ra en sus hijos problemas de internalización
dificultan la tarea de los padres sin (miedo, retraimiento..J y externalixación
poder atribuir dicha dificultad a (agresividad..J similares a los que produce el
una característica Facil de percibir hecho de ser maltratados directamente
(como la enfermedad); y que en <Emery, 1989); y que dichos niños se encuen-
función de los sesgos atribuciona- tran, además, en alto riesgo de sufrú abuso.
les que caracterizan a dichos pa- Analizando los antecedentes y las con-
dres suelen explicar como secuencias que rodean a los episodios de
consecuencia de la maldad inten- maltrato activo puede explicarse por qué
cional del niño <Wolfe y Wolfe, tienden a repetirse y agravarse con el tiem-
1988). po, siguiendo una escalada (Vasta, 1982;
Patterson, 1976; Emery, 1989), que implica
EL MICROSISTEMA FAMII.IAR dos componentes:
• Violencia reactiva, o expresiva. Se
Las observaciones realizadas en contextos activa a partir de estímulos aversi-
familiares reflejan que el abuso infantil no vos procedentes cte distintas fuentes
es un episodio aislado que se produzca en (dificultades planteadas por los ni-
determinados momentos, sino el extremo ños, conflictos existentes entre los
de un profundo deterioro de la interacción padres, el ruido, el dolor...), y su
familiar, que st^pone: riesgo se incrementa cuando el indi-
• escasez de episodios positivos, ca- viduo tiene un alto nivel de activa-
racterística compartida con el aban- ción y carece de recursos alternativos
dono, dato que apoya la hipótesis para responder a dicha situación.
de que el abuso lo implica en cierta • Violencia instrumental. Surge con
medida; frecuencia a partir del componente
• alta frecuencia de conductas coerci- anterior, debido at sentido de po-
tivas para controlar la conducta in- der que la utilización de la violencia

1^7
reactiva origina, al lograr con ella ma...). Además, el contexto familiar en el
que desaparezca momentáneamen- que se produce el maltrato suele estar ais-
te la estimulación aversiva que la lado de otros sistemas sociales (parientes,
desencadena, sobre todo cuando se vecinos, amigos, asociaciones...), situación
carecen de otras formas más efica- que priva a los adultos de un apoyo social
ces para conseguirlo y se justifica que les:
como disciplina (Emery, 1989; Vas-
• pennitiría reducir el estrés (tanto el
ta, 1982; Burgess y Conger, 1978).
que experimentan en general como
Aunque de forma inmediata la violen- el que se deriva del cuidado de los
cia suele eliminar la estimulación aversiva niños);
que la desencadena, a la larga hace que • y les proporcionaría la oportunidad
aumente; aumento que cabe relacionar de mejorar su competencia educativa
con el deterioro que produce en las rela- (Kauffman y Zigler, 1989; Belslcy y
ciones familiares así como en las conduc- Vondra, 1989; Gracia y Musitu, 1993).
tas positivas que deberían emitirse para
Conviene recordar, sin embargo, que
evitar dicha estimulación.
la mayoría de los padres que atraviesan
En relación a lo anteriormente expues-
por dificultades económicas graves o que
to no sorprende que el riesgo de maltrato
sufren problemas de exclusión social no
aumente cuando el nivel de estrés q^^e ezpe-
maltratan a sus hijos; y que el maltrato se
rimentan lospadres szcpera a sn capacidad
produce en todas las clases sociales.
para afrontarlo (Conger et al., 1979; Straus
En función de lo expuesto en el párra-
y Kantor, 1987). De lo cual se deduce la
fo anterior, resulta evidente que una de las
necesidad de incluir en los programas pre-
principales líneas de actuación para preve-
ventivos componentes qúe contribuyan a
nir el maltrato infantil a nivel del macrosis-
reducir el nivel de estrés que viven las Fa-
tema social es la lucha contra la pobreza y
milias de riesgo y a desarrollar en ellas ha-
la exclusión. En este mismo nivel de inter-
bilidades adecuadas para afrontarlo.
vención es necesario situar la necesidad de
cambiar determinadas creencias existentes
MÁ.S ALIÁ DEL MICROSISTEMA FAMII.IAR
en nuestra sociedad que incrementan el
Una importante fuente de estrés familiar riesgo de maltratar a la infancia y su sustitu-
procede de las condiciones extremas de ción por otras creencias que contribuyan a
pobreza y de las dificultades que de ella su protección. Entre las que cabe cíestacar,
suelen derivarse en la vivienda familiar por ejemplo (Belslcy, 1980; Maher, 1988; Fes-
(condiciones higiénicas, falta de espacio, bach, 1980; Consejo de Europa, 1979):
temperaturas extremas...). En función de lo • la crítica de la violencia en todas
cual puede explicarse por qué dichas con- sus tnanifestaciones y el desarrollo
diciones extremas son una condición de de condiciones que permitan resol-
riesgo psico-social para las personas que ver conflictos sin recurrir a ella;
en ellas se encuentran, incluyendo en este ^ la sensibilización sobre los efectos
sentido el riesgo de maltrato infantil (Na- negativos del castigo físico y la efi-
tional Center on Child Abuse and Neglect, cacia de la comunicación;
1981; Russell y Trainor, 1984; Wolfe y Wol- • el desarrollo de la conciencia de los
fe, 1988), como consecuencia del estrés derechos de los niños y su necesi-
que origina la pobreza y de las menores dad de protección;
oportunidades que implica para desarrollar • la superación de la creencia según
condiciones compensadoras (habilidades la cual los hijos son una propiecíad
socio-emocionales, apoyo social, autoesti- de sus padres;

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• la transfortnación del concepto de cación del castigo físico parece estar rela-
autoridad parental por el de res- cionada con su uso. El 33% de los padres
ponsabilidad; entrevistados reconoce liaber reaccionado
• la superación cíe los estereotipos se- ante conilictos graves: pegando una Uofe-
xistas y el reconocimiento de que tacía o un azote (de vez en cuando o a me-
las tareas familiares cíeben ser com- nudo). Frente al 65% que manifiesta no
partidas por amUos padres. haUer reaccionado así casi nunca o nunca.
Como se reconoce desde cl Consejo La interpretación de los datos obtenicios en
de Europa (1979), para luchar contra el esta encuesta sugiere que la población es-
maltrato infantil es necesario combatir la pañola, y especialmente los jóvenes, re-
idea de que el castigo físico pueda ser uti- chaza en mayor grado que en épocas
lizado como un procedimiento adecuado anteriores la educación autoritaria y el cas-
de disciplina, favoreciendo alternativas no tigo Físico, pero sigue justificándola y utili-
violentas, basadas en la comunicación. zánclolo en conflictos graves debido
Para adecuar dicha intervención a la situa- probaUlemente a la falta de alternativas efi-
ción actual en la que se encuentra nuestra caces para enseñar a los niños en dichas si-
sociedad pueden considerarse los resulta- tuaciones. Desarrollar estas alternativas es,
dos obtenidos en un ceciente análisis (Juste por tanto, un abjetivo básico para prevenir
y Morales, 1998) sobre la Lrtcttesla Nacio- la violencia en la educación familiar.
nal de Actitzedes y Opindottes de los esparto-
les sobre el tytaltrato i^tf'atttil detttro del
CONSECUENCIAS DEI. NIALTItATO GN
^zntbitofamiliar, diseñada y promovida por
EI. DESARROLLO DE LOS NIÑOS Y LAS
el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
NIÑAS
Y en la que se encuentra que, en general,
parece haber autnentado respecto a otras
La mayoría de los estudios realir_ados so-
épocas la consideración del diálogo como
bre este tema concluyen que aunque no
la base más adecuada para enseñar a los
existe un perfil patológico específico aso-
niños a respetar los límites. Aunque, toda-
ciado al maltrato o a sus distintas tnodali-
vía la creencia de que es necesario en cíe-
dades, los niños y niñas maltratados suelen
terminadas ocasiones ^pegnr a los rti>'tos- o
manifestar dos importantes alteraciones de
^darles un bti^en bofetón para ntantener la
disciplina• es aceptada por un porcentaje conducta observadas con anterioridací en
otras poblaciones de riesgo (Achenbach y
alarmante de personas. Claramente en dc-
Edelbrock, 1983; Wolfe y Wolfe, 1988) y
sacuerdo con la primera creencia se pro-
que suelen agruparse en torno a:
nuncia el 31% cíe los entrevistados (para
los que no hay que pegar a los niños nun- • una tendencia fácilmente percepti-
ca); y respecto a la segunda el 50,7% (en Ule, violenta y antisocial, que c^xte-
desacuerdo o muy en desacuerdo con la rioriza la tensión generando
necesidad de dar un buen laofetón). Exis- proUlemas a los demás;
ten, sin emUargo, importantes diterencias • una tendencia al aistamíento y la
en función de la edad de los entrevistados pasividad, caracterizada por la irtte-
en las cíos creencias anteriormente men- riorización del co^íflicto, y que re-
cianadas. La opinión mayoritaria (61,4%) sulta por tanto más difícil de
entre los mayores de 25 años lleva a justi- percibir.
ficar el castigo físico. Mientras que entre Aunque las dos tendencias anterior-
los jóvenes, menores de 25, la opinión ma- mente expuestas no son inconipatibles,
yoritaria (62%) expresa su desacuerdo con determinadas condiciones del niña (como
dicha necesidad. Por otra parte, la justifi- el temperamento, el género o la edad)

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pueden aumentar la predominancia de adquieren las habilidades socio-
una tendencia sobre otra. La interacción emocionales más sofisticadas.
entre dichas tendencias y los estereotipos
femeninos y masculinos, que se desarrolla
LOS MODEI,OS INTEItNOS BÁSICOS Y IA
con la edad (Kilhenhor, 1999), suele hacer
AUTOESI'IMA
más probable la exteriorización antisocial
en el caso de los niños y la interiorización
A través de las relaciones que los niños de-
en el caso de las niñas (Díaz-Aguado, Mar-
sarrollan desde su primera infancia, con
tínez Arias, Varona et al., 1996).
los adultos encargados de su cuidado, ad-
Para explicar la relación entre el mal-
quieren los modelos básicos a partir de los
trato infantil y los problemas conductuales
cuales aprenden lo que se puede esperar
anteriormente mencionados conviene te-
de los demás y de uno mismo; de gran re-
ner en cuenta el deterioro que produce en
levancia en la regulación de sus emociones
las tareas evolutivas básicas. Y es que,
y conductas. La formación de estos mode-
como reconoce la psicopatología evoltetiva
los es una de las tareas evolutivas más re-
(Cichetti, 1989), cuando el desarrollo se
levantes; a partir de la cual puede
produce normalmente, las competencias
explicarse la relativa continuidad que suele
adquiridas en los niveles básicos permiten
existir entre la calidad de las relaciones
la adquisición de las competencias poste-
que los niños establecen desde su primera
riores y quedan integradas en estas últi-
infancia y la calidad de las relaciones que
mas; mientras que las deficiencias
establecen en edades posteriores (Ains-
producidas en la resolución de una deter-
worth, 1993; Bolwby, 1992; Crittenden,
minada tarea evolutiva obstaculizan el de-
1992; Díaz-Aguado, Segura y Royo, ]996;
sarrollo de las siguientes. Los estudios
Egeland y Erickson, 1987)• Para favorecer
realizados con niños maltratados propor-
el desarrollo de modelos internos positivos
cionan un sólido respaldo a dicha hipóte-
es preciso proporcionar al niño experien-
sis al encontrar que sus efectos dependen,
cias de interacción con adultos que le ayu-
en gran medida, de la edad en que se pro-
den a aprender:
duce y de las oportunidades que el niño
tiene para resolver las tareas evolutivas crí- • a confiar en sí mismo y en los de-
ticas a pesar del maltrato. Entre las tareas más;
evolutivas críticas de la infancia que suelen • a predecir, interpretar y expresar lo
estar deterioradas como consecuencia del que sucede;
maltrato, cabe destacar: • así como a estructurar de forma
consistente su comportamiento en
• el establecimiento de los pritrzeros
rela^ión al comportamiento de los
vínctslos, a partir de los cuales se
demás.
desarrollan los modelos internos
que regulan las relaciones sociales; Entre las situaciones que intpiden di-
• e! establecimiento de la autonomía cho aprendizaje cabe destacar:
y la motivación de eftcacia (tarea • la privaciórz errzocional, que se pro-
evolutiva crítica de los años escola- duce cuando los adultos encarga-
res y preescolares) a partir de la dos de atender al niño no están
cual se desarrolla la capacidad para psicológicamente disponibles para
establecer objetivos propios y esfor- él; condición que si se liace persis-
zarse en su consecución; tente es conceptualizada como
• y el desarrollo de la interacción con aba^ndotto enzocional; y que suele
igtrales (tarea evolutiva crítica de los originar en los niños una fuerte ten-
años escolares) a partir de la cual se dencia a la pasividad, dificultades

150
de aprendizaje y falta de sensibili- como para superar los obstáculos que con
dad social; frecuencia suelen encontrarse (White,
• la ausencia de relaciones estables y 1959). Cuando los esfuerzos de dominio
previsibles, ausencia que se produ- independiente que realiza un niño le per-
ce cuando el niño carece de figuras miten conseguir sus objetivos y los adultos
estables con las que establecer una significativos para él se los alientan y reco-
relación de apego segura o cuando nocen de forma consistente y adecuada,
lals persona/s encargadas de su desarrolla una motivación intrínseca por la
cuidado le tratan de forma contra- superación de las dificultades (que se con-
dictoria e imprevisible, originando vierten en alicientes para la actividad) e in-
indefensión e inseguridad en el terioriza los mensajes positivos que en
niño, e impidiéndole aprender a es- dichos intentos de independencia ha reci-
tructurar su conducta de forma co- bido de los demás. Todo ello hace que el
herente en relación a la conducta niño desarrolle su capacidad de autono-
de los demás; mia, la curiosidad, el deseo de aprender
• la relación coercitiva como esqrre- por sí mismo y la motivación de logro, y
ma r^elacional básico, orientado al que se enfrente a las dificultades con segu-
control y al dominio a través cie rídad y eficacia (Harter, 1978). Se produce
conductas que en sus formas más el proceso contrario al anterionnente des-
extremas implican abuso (emocio- crito cuando los resuttados que un niño
nal o físico), y que suele originar en obtiene en los intentos de dominio inde-
ei niño una tenciencia negativista y pendtente suelen ser negativos o cuando
antisocial, de resistencia a los de- tos adultos le manifiestan rechazo hacia di-
más, en la que se reproducen con- chos intentos o los inhiben. Condiciones
ductas agresivas, similares a las que que hacen que el niño no desarrolle su au-
los adultos han utilizado con él, oJy tonomía, tenga problemas para tomar deci-
la tendencia a una cornplacencia siones y responda ante las dificultades con
extrema, a la sumisión absoluta. ansiedad e ineficacia, al anticipar resulta-
dos negativos y carecer de pautas adecua-
IACRO, MOTIVACIbN DE EFICACIA das para controlar su propia conducta de
Y ORIEN'CACIdN A TAREAS forma autónoma. Como consecuencia de
dicho proceso, el nir^o suele ser en dichas
Con el término motivactón de eficacia sue- situaciones muy dependiente de la aproba-
le hacerse referencia a la motivación del ción de los demás (I-Iarter, 1978; Cichetti y
niño por ser competente, por influir en el Beeghly, 1987; Aber y Allen, 1989). La ca-
entorno que le rodea, a la motivación in- pacidad para relacionarse con nuevos
trínseca por el logro; motivación que pare- adultos y la motivación de eficacia son
ce estar estrechamente relacionada con la componentes básicos de la capacidací cie
calidad cíe la interacciones que el niño es- aciaptación más allá clel microsistema fami-
tablece en el sistema escolar (Harter y'Li- liar; y resultan especialmente relevantes
gler, 1974). EI sentido de la propia eficacia para la competencia escolar (Cid^etti et al.,
es una de las dimensiones psicológicas 1987). Hasta eí punto de poderlos conside-
más importantes en la calidad de la vida de rar como una de las principales causas de
los seres humanos, puesto que de dicho las dificultades de aprendizaje que suelen
sentido depende la capacidací de orientar producirse en determinados alutnnos, en-
la conducta en función de los propios ob- tre los que se encuentran los niños maltra-
jetivos y de esforzarse para conseguirlos tados y también, aunquc en ntenor grado,
con la suficiente eficacia y persistencia los alwnnos procedentes dc entornos en

15l
desventaja socio-cultural (Aber y Allen, Segura y Royo, 1996; George y Main, 1979;
1987; Harter y Zigler, 1974; Díaz-Aguado, Main y George, 1985), que suelen explicar
Martínez Arias, Martínez y Andrés, 2000). como consecuencia de los modelos inter-
nos adquiridos como consecuencia cíel
maltrato. F.n otros estudios, por eí contra-
INTERACCIbN CON LOS COMPAÑEROS
rio, se plantea una relativa indepencíencia
Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIAL
de ambas relaciones (Lewis y Schaeffer,
1981); así como la posibilidad de que el
Con los adultos se produce el primer tipo niño maltratado pueda compensar con sus
de relación como consecuencia de la cual compañeros la privación que ha sufrido
se adquiere la seguridad o inseguridad bá- con sus padres (Jacobson, Tianen, Wille y
sica. Los compañeros comienzan a influir Aytch, 1986). Uno de los resultados más
en el desarrollo un poco después y a través significativos obtenidos en estos estudios
de complejas ínteracciones estimulan el es que los niños que han sufrido maltrato
desarrollo de las habilidades sociales más físico activo responden al sufritniento de
sofisticadas necesarias para un adecúado otro niño de forma agresiva; situación en la
desempeño del papel adulto (cooperar, que los niños no maltrat^^tcíos responden con
negociar, intercambiar, competir, defender- conductas prosociales (Main y George, 1985;
se, crear normas, cuestionar io que es in- Howes y Eldredge, 1985). niferencias que
justo...). Con los iguales se aprende un algunos autores interpretan como reElejo cie
importante principio social que difícilmen- la tendencia de los niños maltratados a re-
te pueden enseñar los adultos: la estrecha producir el modelo de relación que mantie-
reciprocidad que caracteriza a la mayoría nen con sus padres y el primer indicador
de las relaciones sociales. Condición que de la transmisión intergeneracional del
permite aprender a negociar y transformar maltrato.
los vínculos y contextos sociales (Díaz-
Aguado, 1986, 1995). Hay, sin embargo, si-
tuaciones en las que el grupo de iguales DETECCIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS EN
no cumple adecuadainente las funciones SITUACIÓN DE RIESGO DESDE IA
anteriormente expuestas: ESCUELA
• cuando no existen suficientes opor-
Los profesionales que trabajan en la cscue-
tunidades para interactuar con
la se encuentran en una posición privile-
ellos;
giada para detectar algunos cle los
• cuando se comienza a interactuar
problemas que suelen manifestar los niños
con iguales sin haber adquiriclo las
competencia necesaria para esta- maltratados, debicío a:
blecer relaciones simétricas; • que generalmente pueden obser-
• o cuando las relaciones entre igua- varles diariamente y a lo largo,
les sustituyen a las relaciones con como mínimo, de un curso escolar;
los adultos (por carecer el niño de • la posibilidad de comparar su con-
oportunidades adecuadas en este ducta con la dc otros niños y niñas
sentido). de la misma edad y contexto socio-
Pueden diferenciarse dos perspectivas cultural;
en las investigaciones sobre el desarrollo • y el tipo de interacción que ticnen
de las mlaciones con los compañeros en con ellos y sus familias.
los niiios maltratacíos. La tnayoría de los Los estudios realiz,tdos, en estc scnti-
estudios postulan y encuentran continui- do, rellej:^n sin cnibargo que la m.^yc^ría dc•
dad entre ambas relaciones ( Díaz-Aguado, los piofesion.ilrs que tr:tb:ij:u1 en Li c^scuc:-

152
la tienen serias dudas para inferir a partir • La primera de estas investigaciones,
de lo que observan que un niño está sien- (Díaz-Aguado, Martínez Arias, Varo-
do maltratado, en función de lo cual puede na, et al., 1996), basada en el estu-
explicarse por qué con frecuencia no infor- dio de 1744 casos (525 de riesgo y
man de los casos de riesgo que detectan a 1219 de contraste) permitió validar
pattir de sus observaciones, debido al n^iedo un instrumento para niños y niñas
a equivocarse y a las posibles consecuencias de 6 a 16 años, compuesto por 80
negativas que anticipan de dicho error (Abra- elementos, que de acuerdo a la va-
hams et al., 1992; McIntyre, 1987; Zellman, lidación factoriaí realizada se agru-
1990). En una investigación (Abrahams, pan en cuatro dimensiones:
Casey y Daro, 1992), llevada a cabo en Esta- maltrato activo;
dos Unidos a nivel nacional con una muestra negligencia;
de 568 profesores por iniciativa del Comité problemas emocionales de inter-
para la Prevención del Abuso Infantil nalización;
(NCPCA), sobre los conocimientos, actitudes y problemas de externalización o
y creencias existentes en relación a este conducta antisocial.
tema, se concluye que la mayoría de los pro- • La segunda investigacicín, (Díaz-
fesores consideran que la información que Aguado, Martínez Arias, Varana, et
tienen sobre el abuso infantil es insuficiente, al., 2000), basada en el estudio de
por lo que a veces no informan de los ca- 1251 casos (253 de riesgo y 998 de
sos en los que observan indicios. Y desta- contraste), ha permitido valicíar im
can como principales obstáculos para ello: instrumento para detectar a niños y
• la inseguridad y falta de informa- niñas de 3 a 6 años, a través cíe un
ción sobre cómo comunicar lo que cuestionario compuesto de 90 ele-
observan; mentos, que se agrupan en cinco
• las posibles consecuencias legales factores:
que podría tener el hecho de equi- conductas agresivas y antisocia-
vocarse; les;
• así como el deterioro de las relacio- apatía, evitación social y dificul-
nes entre los padres y el niño que tades para aprencier;
podría producirse. abandono, negligencia;
conductas autodestructivas e in-
Con el objetivo cie superar los obstácu-
dicadores de abuso en sus for-
los anteriormen[e expuestos, se puso en
mas más graves;
marcha en 1989 el Programa de Apoyo L's-
relación coercitiva y/o de recha-
colar para la Protección cíe la Infancia de la zo de los padres.
Comunidad de Madrid, pionero en este
campo. Este programa trabaja desde enton- A partir de dichas investigaciones sc
ces para detectar lo antes posible, a través de extraen las siguientes condusiones sobre
la percepción cíel profesorla, a los niños y las condiciones cle riesgo y su deteccicín ct
niñas que puecíen estar en una situación de través de la percepción del profesor/a:
riesga, y poder protegerles antes de que su • I:n los dos grupos de edad estudia-
situación siga deteriorándose. La colabora- dos, el profesorado detccta con pre-
ción entre dicho Programa y el equipo de cisión dos tipos de alteracianes
Psicología Preventiva de la Universidad comportamentales que coinciden
Complutense ha permitido cíesarrollar dos con los problem.^s de internaliza-
instrumentos destinados a la detección de rión y de externalización al.^serva-
los casos de riesgo. dos en investigaciones anteriores

15^
(Achebach y Edelbrock, 1983; Wol- penden dichas diferencias aumenta
fe y Wolfe, 1988); y que reflejan au- con la edad.
sencia de competencias necesarias • A diferencia de lo que sucecie en
para el desarrollo; que deben ser, por edades posteriores (6-16 años), los
tanto, favorecidas a través de la edu- niños de 3-6 años presentan más
cación. Objetivo que puede facilitarse problemas de internalización (pasi-
a través de un diagnóstico precoz. vidad, evitación) que las niñas. ^Por
• El abandono es entre los 3 y los 6 qué el sentido de estas diferencias
años, una situación mucho más grave se invierte con el paso del tiempo't
y específica que en edades posterio- Aunque es difícil contestar con pre-
res, debido a la imposibilidad de que cisión a esta pregunta, cabe relacio-
los propios niños puedan compen- nar dichas diferencias, como
sarlo. Por otra parte, para explicar sugiere Filkenhor (1999), con la efi-
por qué el abandono en la primera cacia de las distintas estrategias de
infancia aumenta el riesgo de sufrir afrontamiento del estrés en función
abuso en edades posteriores, hay de la edad y del género, según lo
que tener en cuenta, corno observa cual el estereotipo femenino podría
Crittenden (1996), que los adultos coincidir con lo que se espera cle
que manifiestan una pasividad extre- los niños pequeños (a los que se
ma hacia sus hijos pequeños suelen permite llorar y pedir ayuda a los
emitir con el tiempo conductas cada adultos más que en edades poste-
vez más negativas hacia ellos. riores); representando así una con-
• Las conductas antisociales son per- dición protectora contra los
cibidas con gran precisión y especi- probletnas de internalización en las
ficidad desde la educación infantil. niñas que asisten a la escuela infaneil,
Resultado que concuerda con los pero incrementando la probabilidad
obtenidos en otros estudios sobre de que sufran dichos problemas en
los orígenes de dicho problema en edades posteriores (Golombock y
esta temprana edad, desde la cual Fivush, 1994) cuando se dan otras
el profesorado percibe en los niños condiciones de riesgo, como es la ex-
más problemas de externalización posición al maltrato.
que en las niñas. Problemas que • La situación de riesgo en la que se
suelen estar relacionados con una encuentran las niñas entre los G y
relación familiar coercitiva; y que los 16 años parece ser menos visi-
con el paso del tiempo pueden ble para el profesorado; probable-
agravarse dando origen al abuso mente debido a su menor tendencia
detectado en edades posteriores (6- a la externalización. ^'endencia que
16 años). Para prevenirlo es necesa- podría estar relacionada con el he-
rio ayudar a dichas Familias a cho de que las niñas tengan menos
desarrollar esquemas de relación riesgo de sufrir situaciones de gra-
más positivos, siguiendo las pautas vedad media (que parecen ser las
que se describen rnás adelante. más visibles y afectar en mayor gra-
• Como cabía esperar, las diferencias clo a la adaptación escolar), pero
de género son a los 3-6 años menos más riesgo cíe sufrir situaciones
significativas que las observadas en- de máxima gravedad, entre las
tre los 6-16 años, probablemente que se incluye el abuso sexual
debido a que, el impacto de los es- y la explotación, a las que tienden
tereotipos sexistas cie los que de- a responder con trastornos de

154
internalización. Conviene tener en mejora de la calidad de la vida de
cuenta, en este sentido, la necesi- las personas que interactúan en el
dad de prestar una especial aten- proceso educativo (niños y niñas,
ción a estos casos menos visibles, padres y madres, profesores/as...).
pero que tienden a convertirse en • Mejorar la capacidad edrrcatir^a de
los más graves. lospadres.y las madres, de forma que
puedan garantizar las tres condicio-
nes básicas de las que depende la ca-
PAUTAS PARA REDUCIR EL RIESGO DE
lidad de la educación fanúliar:
MALTRATO INFANI'IL Y SUS
CONSECUENCIAS - un cuidado atento, adecuado a
las cambiantes necesidades de
En función de lo anteriormente expuesto seguridad y autonomía que ex-
se deduce que para prevenir el maltrato in- perimentan los niños con la
fantil y curar a los niños y a las niñas que edad;
lo han sufrido de sus destructivos efectos, - una relación afectiva cálida, que
conviene situar la intervención a distintos les proporcione seguridad sin
niveles (en el macrosistema social, en el protegerles en exceso;
microsistema familiar y su relación con el - y una disciplina consistente, sin
resto de la sociedad, en el microsistema es- caer en el autoritarismo ni en la
colar, en los adultos con riesgo de tnaltrato, negligencia, que ayude a los hi-
en los niños y niñas maltratados/as...), orien- jos a respetar ciertos límites y
tándola en torno a los siguientes objedvos: aprender a controlar su propia
• Desarrollar la conciencia de los de- conducta.
rechos de los niños y las nlñas y su Para ello, los adultos necesitan
necesidad de protección, incluyen- aprender habilidades de comunica-
do en este sentido la necesidad de ción, de interpretación de la conduc-
srtstituir el castigo rriolento por otras ta del niñoJa y de diseño o selección
formas alternativas de disciplina, de situaciones educativas.
basadas en la comunicación, que • Mejorar la calidad de la vida fami-
les enseñen a respetar ciertos lími- liar, promoviendo actividades y
tes y controlar su propia conducta. rutinas que incrementen las oportu-
• Erradtcar las condictones de pobre- nidades de realizar juntos activida-
za y exclrrsión social en las qrre viuen des gratificantes, en las que tanto
determinadas familtas, condlciones los adultos como los niños puedan
que incretnentan el riesgo de maltra- compartir episodios positivos ( en
to infantil y que tienden, adetnás, a situaciones relajadas, no conllicti-
ser transmitidas de generación en ge- vas), y disfrutar conjuntamente.
neración. La superación de estos dos • Desarrollar alternativas a la r^iolen-
graves problemas de nuestra socie- cia reactir^a .y a la vtolencia irtstr7r-
dad debe también ser planteada a mental, tanto en los individuos, en
m^ltiples niveles, incluyendo entre forma de habilidades, como en el
ellos el desarrollo de nuevos esque- microsistenta familiar, en forma de
mas de comunicación entre la es- contextos y rutinas, ^^ través de las
cuela y las familias de riesgo; que cuales puedan expresarse las ten-
permitan a dichas familias acercarse siones y resolverse los conflictos (.^
a la escuela sin temor, para cotabo- través de la coniunicación, la nef;o-
rar en lo que debe ser percibido ciación, la mediación..J de forma
como un objetivo compartido: la constructiva.

155
• Enseñar a rechazar la violencia, de las cuales construir un modelo po-
para lo cual los adultos deben re- sitivo de uno mismo y de los demás,
nunciar a utilizarla entre ellos o con incorporando en la propia identidad
aquellos a los que se supone deben el compromiso de no maltratar a na-
educar. Lo cual es, por otra parte, die, y desarrollando habilidades de
incompatible con la permisividad, afrontanúento emocional y de resolu-
con la tendencia a mirar para otro ción de conflictos sociales.
lado cuando el niño utiliza la vio- • Proporcionar a los niños y niñas
lencia. Situaciones en las que es qrte han desarrollado modelos bási-
preciso emplear procedimientos de cos negativos, e.zpertencias de inte-
disciplina que cumplan las condi- racción con adr^ltos qtte tengan rtna
ciones que se mencionan a conti- adecuada disponibilidad psicológica,
nuación. con los cuales puedan aprender: a
• Enseñar a respetar límites a través confiar en sí mismos y en los de-
de procedimientos no violentos, al- más, a predecir, interpretar y expre-
ternativos a los esquemas ^oerciti- sar sus emociones, así como a
vos detectados como condición de estructurar de forma consistente su
riesgo. Para lo cual conviene que: comportamiento en relación al
comportamiento de otras personas.
las normas estén definidas con
Para lo cual, con frecuencia suele
coherencia y precisión y que los
ser preciso, establecer un contexto
adultos se comporten de acuer-
do con lo que exigen a los niños; protegido en el que puedan expre-
sar sus dificultades sin mieclo ni an-
estimular la participación de los
siedad y obtener la ayuda necesaria
hijos en la definición de las nor-
para conceptualizar adecuadamen-
mas y en la decisión de qué hay
te el maltrato, superando los fuertes
que hacer cuando no se respetan;
sentimientos de culpabilidací e in-
ayudar a que el niño entienda las fravaloración que con frecuencia
consecuencias negativas que tie- origina.
ne su conducta inadecuada, a
• Enseñar• a !os niños y ni^zas malh^a-
que se ponga en el lugar de las
personas a las que ha podido da- tados a orientar la condrtcta hacia
la conseaición de objetivos cons-
ñar, se arrepienta, intente reparar
trr^ctivos, ayud5ndoles a: plantearsc
el daño originado y desarrolle al-
objetivos realistas; poner en marcl^a
ternativas constructivas para no
acciones adecuadas para conseguir-
volver a recurrir a dicha conduc-
los; esforzarse superando los obstá-
ta en situaciones similares.
culos que puecíen aparecer; y
La eficaeia educativa de la disciplina
reconocer el progreso de forma opti-
mejora cuando estos tres componen-
nústa aunque los resultados estén to-
tes (cognitivo, emocional y conduc-
davía lejos de los deseados. Pctra
tual) son integrados con coherencia
ayudar a afrontar el éxito y el fracaso
dentro de un proceso global.
conviene que los adultos cuiden los
• Desarrollar condiciones protectoras mensajes que dan al niño en dichas
qrte ayicden a romper el círcrtlo del situaciones, cíe forma que resulten
maltrato, el que se ha podido sufrir positivos y alentadores y enseñen :z
en el pasado o se pueda sufrir en el relativizar ambos resultacíos.
futuro, promoviendo relaciones ba- • Prevenir la exclnsión social de los
sadas en el respeto mutuo, a través niños malt ^-atados, ayndándoles a

156
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