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MEE

 

Agosto-Diciembre de 2000

Tesis

   
 

Didáctica de las Matemáticas

 

Período en que se utilizará: agosto 00- enero 01 Nombre del curso: Didáctica de las matemáticas Instructor responsable: Dr. José Armando Albert Huerta No de alumnos esperados: (Contando con el instructor) Nombre del editor o compilador:

Lugar de la publicación: México D. F. Editorial: CINVESTAV-IPN Autor/editor: Alanís R. J. Antonio Capítulo/artículo: La predicción: Un hilo conductor para el rediseño del discurso escolar del cálculo. Tesis doctoral. Año (fecha) de publicación: Diciembre de 1996 Edición (opción):

Páginas: de 1 al 171 ISBN:

Centro de Investigación y de.Estudios Avanzados del IPN Departamento de Matemática Educativa LA PREDICCION: UN

Centro de Investigación y de.Estudios Avanzados del IPN Departamento de Matemática Educativa

LA PREDICCION: UN HILO CONDUCTOR PARA EL

REDISEÑO DEL DISCURSO ESCOLAR DEL CALCULO

Tesis que, para obtener el grado de

Doctor en Ciencias con especialidad en Matemática Educativa, presenta Juan Antonio Alanís Rodríguez

Educativa, presenta Juan Antonio Alanís Rodríguez Director de Tesis: Dr. Ricardo Cantoral Uriza México, D.F.,

Director de Tesis:

Dr. Ricardo Cantoral Uriza

México, D.F., diciembre de 1996

INDICE GENERAL

Indice general i Introducción 1 1. Antecedentes y objetivo 1.1 Crisis en la enseñanza del
Indice general
i
Introducción
1
1. Antecedentes y objetivo
1.1 Crisis en
la enseñanza del cálculo
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1.2 Algunos tipos de dificultades en el aprendizaje del cálculo
9
1.3 La reforma del
cálculo
12
1.4 Hacia una innovación más
18
2. Marco teórico y metodológico
2.1
La didáctica de las
matemáticas
23
2.2
El
saber
25
2.3
El
alumno
28
2.4
El
profesor
32
2.5.
Situaciones didácticas
33
2.6.
La ingeniería didáctica como metodología de
investigación
35
2.7.
Reformulación del objetivo y metodología de la investigación
36
3. Análisis epistemológico
3.1 La
ley de caída
libre
39
3.2 Explicitación de la idea paradigmática
46
3.3 Sistematización de la idea
paradigmática
47
3.4 Conclusión
50
4. Anáilisis didáctico
4.1 Los libros de cálculo
51
4.2 Los libros de física
53

4.3

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5. Hacia un rediseño del discurso escolar del cálculo

 

5.1

El hilo conductor

61

5.2 Las secuencias

didácticas

 

63

5.3

La necesidad de la experimentación en clase

 

101

6. Las regularidades

 

6.1 El contexto de la

implementación

 

102

6.2 Resultados en el primer bloque de secuencias didácticas

104

6.3 Resultados en el segundo bloque de secuencias didácticas

115

6.4 Resultados en el tercer bloque de secuencias didácticas

124

6.5 Resultados en el cuarto bloque de secuencias didácticas

129

6.6 Resultados en el dominio actitudinal

131

Reflexiones

finales

135

Anexo No 1

142

Bibliografía

160

ii

INTRODUCCION

Una creencia ampliamente difundida supone una relación de transferencia simple de la enseñanza hacia el aprendizaje: el alumno graba lo que se le comunica por medio de la enseñanza, tal vez con algunas pérdidas de información. La investigación ha demostrado lo inexacto de este punto de vista, evidenciando que los alumnos regularmente construyen conocimientos que no forman parte del discurso de la enseñanza y, para desgracia de quienes transmiten dichos discursos, tales conocimientos no pocas veces son inadecuados e inclusive erróneos. Estas evidencias dan razón de ser a investigaciones, que como el presente trabajo, están encaminadas a caracterizar condiciones que deben ponerse en actividad en la enseñanza para favorecer el que se den, en el aprendizaje de los saberes matemáticos en situación escolar, las regularidades deseadas.

En cuanto a la presente investigación se refiere, son los saberes del cálculo los que están en juego. En este sentido, se han diseñado una serie de secuencias didácticas con las cuales se pretende que los estudiantes inicien un proceso de apropiación de las ideas fundamentales de esta rama de las matemáticas. El diseño de estas secuencias se realizó con base en un análisis de carácter epistemológico, otro de carácter didáctico, ciertos aspectos de la psicología cognitiva y otros de la psicología social.

El análisis epistemológico condujo, por una parte, al establecimiento de un hilo conductor para el rediseño del discurso escolar del cálculo, cuando se ha puesto como meta el que los estudiantes se apropien de la idea paradigmática que llevo a Newton a la invención de su cálculo. El predecir cuál va a ser el valor de una magnitud que está cambiando, es dicho hilo conductor, en el sentido de que el ir construyendo una respuesta cada vez más elaborada a esta cuestión, hará que las nociones sobre las cuales finalmente se logró estructurar el calculo, aparezcan en primer instancia como herramientas que

permitan a los estudiantes abordar eficaz y eficientemente problemas en sus áreas de interés.

Por otra parte, el análisis epistemológico marcó la pauta para pensar en la cinemática como un contexto inicial adecuado para abordar el problema de predecir; precisando, se ha considerado conveniente iniciar un curso de cálculo abordando la siguiente cuestión:

predecir cuál va a ser la posición de una partícula que se está moviendo a lo largo de una línea recta. Se ha considerado, además, que esta cuestión se aborde primero para los casos en que la partícula se mueva de tal manera que uno de sus sucesivos cambios (velocidad, aceleración,etc.) es constante. Con estos casos se pretende favorecer el que se den, en los estudiantes, los mecanismos que permitieron el pasaje de la predicción, noción propia de las ciencias físicas, a lo analítico, noción propia de la matemática.

El análisis didáctico muestra que consideraciones de este tipo no están presentes ni en la enseñanza predominante del cálculo, ni en la de la física. En los libros de física, los problemas, como el de determinar la distancia recorrida por una partícula cuyo movimiento es uniformemente acelerado, no son explotados para facilitar el tránsito de la matemática de las magnitudes constantes a la matemática de las magnitudes variables o sea al cálculo; ésto se debe a que en dichos libros se supone que tal “tránsito” es tratado en los libros de cálculo, lo cual tampoco sucede así.

Con las secuencias didácticas que se han diseñado se pretende, precisamente, propiciar que los estudiantes construyan una respuesta al problema de predecir la posición de una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta con aceleración constante; pero, a diferencia de lo que se hace en los libros de física, aquí, se trata de dar razón de ser a los métodos que caracterizan al cálculo o a las ideas que subyacen a los mismos.

Las actividades centrales de las secuencias didácticas consisten en resolver problemas, aquellos problemas que en conjunto se han diseñado para el fin anteriormente

mencionado (a diferencia de aquellas investigaciones que fijan la atención en una noción determinada como función, límite, continuidad, derivada o integral, la presente tiene como foco de atención los problemas cuyo tratamiento implica, en estrecha relación, a tales nociones). Los problemas son primero abordados de manera individual por cada uno de los alumnos, posteriormente son discutidos por equipos de tres o cuatro alumnos y, finalmente, el profesor coordina una puesta en común de las respuesta que a estos problemas den los equipos. Con ello se pretende que los alumnos interactúen con el objeto de conocimiento, discutan entre iguales las ideas que de él se formen y que se dé un proceso de socialización de las mismas; respetando con ésto algunos supuestos de la psicología cognitiva y de la psicología social.

Las secuencias didácticas diseñadas se han implementado en más de una ocasión en un curso no precisamente de cálculo, sino en un curso en el que una introducción al estudio de esta rama de las matemáticas dá ocasión de reforzar algunos tópicos de álgebra, trigonometría y geometría analítica. Las regularidades que se presentaron en estas implementaciones tienen que ver, por una parte, con la falta de dominio, por parte de los estudiantes, de los tópicos que se están reforzando; por otra parte, tienen que ver con las limitaciones que tienen los estudiantes para emprender el estudio del cálculo por su pobre involucramiento con aquellos problemas (en este caso de la cinemática) para cuya solución son necesarios las nociones y procedimientos propios del cálculo. A estas regularidades habrá que agregarles aquéllas que tienen que ver con la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje de las matemáticas.

Los pormenores de lo anteriormente expuesto se darán a lo largo de los 6 capítulos en los que se ha dividido este reporte.

En el capítulo 1 se presenta una descripción general de la situación actual de la enseñanza de esta rama de las matemáticas, en la que se puntualiza un estado de crisis, reflejado en los nada halagadores resultados de las prácticas predominantes; una

3

desvinculación entre las investigaciones y las acciones sobre los sistemas de enseñanza que se han generado como efecto de dicha crisis; y, cómo surge el presente trabajo al retornar una línea de investigación que tiene por objetivo, precisamente, el rediseño del discurso matemático escolar del cálculo. En el capítulo 2 se describe el marco teórico y metodológico a la luz del cual se desarrolló el presente trabajo de investigación. Ahí se explican, con cierto detalle, algunos de los instrumentos conceptuales con los cuales este marco intenta construir una racionalidad de los fenómenos tan complejos que cubren las relaciones entre enseñanza y aprendizaje.

En el capítulo 3 se presenta el análisis epistemológico, el cual centra la atención en la idea paradigmática que llevó a Newton a la invención del cálculo. En él se puntualiza cómo, en cierto modo, dicha idea estaba ya presente en etapas anteriores a Newton y, cómo se logra finalmente sistematizarla, en etapas posteriores a la de este matemático inglés.

En el capítulo 4 se presenta el análisis didáctico el cual consistió en revisar los libros de cálculo y física usados como textos en la institución educativa en la que se implementaron las secuencias didácticas finalmente diseñadas. La intención de esta revisión fue la de analizar si las implicaciones didácticas derivadas del análisis epistemológico están presentes en las enseñanza de estas asignaturas.

En el capítulo 5 se explicitan las implicaciones didácticas que se han desprendido del análisis epistemológico. Unas de carácter global, dan cuenta de un camino que puede conducir a la meta de un curso de cálculo; otras de carácter local, dan cuenta de cómo podría ser recorrida una primera etapa de dicho camino. Estas últimas, en las que entran no sólo cuestiones de carácter epistemológico, sino también cuestiones de la psicología cognitiva y de la psicología social, quedan finalmente plasmadas en el diseño de las secuencias didácticas.

En el capítulo 6 se presentan las regularidades que se dan cuando las secuencias didácticas se implementan en un determinado curso al interior de una determinada institución educativa.

La ordenación de los capítulos coincide, fundamentalmente, con la de los pasos realizados en la realización de la investigación, aquí, reportada.

CAPITULO 1

ANTECEDENTES Y OBJETIVO

En este capítulo se ubica al presente trabajo de investigación entre aquellos esfuerzos que se están realizando con el propósito de mejorar la situación problemática por la cual atraviesa la enseñanza del cálculo.

1.1 Crisis en la enseñanza del cálculo

En los planes de estudio de la mayoría de las carreras universitarias, los sectores curriculares de matemáticas tienen un carácter instrumental, esto es, la matemática no es un fin sino un medio para el estudio de las ciencias en cuyos resultados se basa, en parte, el quehacer de los futuros profesionistas. Este carácter instrumental se manifiesta cuando en el programa de una materia particular, cálculo por ejemplo, se establecen objetivos como el siguiente: “proporcionar al alumno los conocimientos fundamentales del cálculo diferencial e integral de una variable real que serán utilizados en la interpretación, planteamiento y resolución de problemas específicos de su carrera”.

Si éste es el papel que deben jugar los cursos de cálculo, todo parece indicar que la enseñanza de esta disciplina, que sigue actualmente predominando, no está siendo acorde a este hecho.

De manera predominante, existen dos tipos de enseñanza del cálculo. En cuanto al discurso, selección y organización de los contenidos a enseñar, uno de ellos pretende que los estudiantes se apropien de las ideas fundamentales de esta rama de las matemáticas, presentándoles a ésta de una manera formal y rigurosa. Este tipo de enseñanza está

6

basado en la hipótesis de que el significado del conocimiento matemático surge de la

estructura lógica en la que se puede colocar; es típico encontrar, en él, la siguiente

ordenación para los temas centrales de esta disciplina:

Conjuntos Números Reales Funciones Límites de Funciones Continuidad La Derivada Aplicaciones de la Derivada La Integral Aplicaciones de la Integral Funciones Trigonométricas Inversas Funciones Logarítmicas y exponenciales Técnicas de Integración Formas Indeterminadas Sucesiones y Series (Serie de Taylor)

Los resultados de este tipo de enseñanza son de todos conocidos: altos porcentajes de

reprobados. Por ejemplo, en los Estados Unidos, en el año de 1987, de 600,000

estudiantes que tomaron cálculo a nivel “college” sólo pasó el 46% (citado en Santos,

1993:22).

El otro tipo de enseñanza predominante, en cuanto a los contenidos se refiere, tiende a

centrarse en una práctica algorítmica y algebraica del cálculo. Si bien con este tipo de

enseñanza se ha logrado disminuir sustancialmente el porcentaje de reprobados, no se ha

logrado que los estudiantes comprendan de manera satisfactoria los conceptos y métodos

de pensamiento propios del cálculo; los estudiantes acreditan los cursos por llevar a

cabo, de manera más o menos mecánica, algunos cálculos de derivadas y primitivas y,

por resolver ciertos problemas estereotipados. A este respecto, Dreyfus (1990) reporta

que es común que los estudiantes aprendan a calcular primitivas más que a integrar, y

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ésto les impide a la mayoría de ellos reconocer, por ejemplo, que ciertos problemas de física son típicos problemas de integración. Esto es, el objetivo de los cursos de cálculo no se está cumpliendo.

En cuanto al método se refiere, ambos tipos de enseñanza parecen descansar sobre una hipótesis del aprendizaje que acepta que éste es meramente acumulativo, en el sentido de que un nuevo conocimiento se puede añadir a los anteriormente adquiridos sin desafiarlos ni modificarlos. Es así, que los maestros por lo general se concretan a “presentar” los contenidos en la forma clásica: definición, ejemplo, teorema, demostración, ejemplos, problemas, definición, etc.; esperando con ésto que los estudiantes aprendan dichos contenidos.

Cabe, aquí, mencionar que con estos tipos de enseñanza del cálculo tampoco se está logrando el tan socorrido objetivo de los cursos de matemáticas de “mejorar el razonamiento de los alumnos”. Selden, et al (1989) reportan que estudiantes que acreditan un curso de cálculo, con calificación de C, son incapaces de resolver problemas no rutinarios en esta disciplma. Incluso llegan a conjeturar que si la investigación la hubieran realizado con estudiantes con calificaciones de A y B, los resultados no hubieran sido muy diferentes.

En distintos países, cuestiones como las anteriormente mencionadas y otras han sido las razones para declarar en crisis a la enseñanza del cálculo, ver (Douglas, 1986) y (Steen, 1987) para el caso de EUA.

Ante esta crisis se han generado, por una parte, un sinnúmero de investigaciones tendientes a explicar las dificultades que tienen los estudiantes cuando intentan aprender las nociones sobre las cuales se ha logrado estructurar el campo conceptual del análisis. Por otra parte, se han generado una gran cantidad de innovaciones a la enseñanza de esta

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rama de las matemáticas. De estos efectos de la crisis de la enseñanza del cálculo se hablará en las siguientes dos secciones.

1.2. Algunos tipos de dificultades en el aprendizaje del cálculo

Las investigaciones que como efecto de la crisis de la enseñanza del calculo se han estado generando, se ubican dentro de lo que se ha dado en llamar “investigación cognitiva en pensamiento matemático avanzado”. El calificativo de avanzado es, por una parte, en cuanto a que los procesos que se investigan tienen que ver con la matemática avanzada (la matemática que va más allá de la geometría euclideana y del álgebra elemental). Por otra parte, dicho calificativo tiene que ver con lo avanzado o complejo de los procesos que se investigan, procesos tales como la abstracción, la demostración, el razonar bajo hipótesis, entre otros.

En lugar de presentar una gran cantidad de ejemplos que den cuenta de los resultados de las investigaciones acerca del pensamiento de la matemática avanzada, aquí sólo se mencionarán de manera general algunos de los tipos de dificultades que tienen los estudiantes cuando intentan aprender cálculo. Antes de hacer ésto será conveniente describir, aunque sea brevemente, dos de los marcos teóricos que han sido propuestos y aplicados con éxito en la interpretación de dichas dificultades. El conocimiento de estos marcos permitirá vislumbrar las posibles implicaciones pedagógicas de los resultados de las investigaciones.

Imagen del concepto y definición del concepto

Este marco teórico intenta explicar las dificultades que resultan de la diferencia que hay entre la manera formal como son definidos los conceptos matemáticos y los procesos cognitivos a través de los cuales ellos son concebidos. Para tal fin, se han

acuñado los términos definición del concepto e imagen del concepto. Por imagen del

concepto se entiende todo aquello no verbal, en la mente del estudiante, asociado con el

9

concepto y que es o puede ser evocado cuando el concepto es escuchado o visto (puede

ser, por ejemplo, una representación visual del concepto, en caso de que éste la tenga).

La caracterización que los estudiantes hacen de un concepto a través de la descripción de

la imagen que de él se han formado, por lo general no coincide con la definición que

formalmente se dió del concepto; este hecho aunado a que, en el abordaje de problemas,

los estudiantes, contrario a lo que piensan muchos maestros, mas que de las definiciones

se valen de las imágenes de los conceptos, se convierte en un obstáculo que, no pocas

veces, impide a los estudiantes dar la respuesta correcta.

Por ejemplo, aun y cuando una gran mayoría de estudiantes de un curso de cálculo

establecen correctamente que se puede trazar, en el origen, exactamente una recta

tangente a la gráfica de y = x3, pocos estudiantes son capaces de trazar correctamente esa

recta tangente (para esos estudiantes su imagen del concepto no incluye rectas tangentes

horizontales en puntos en los que no se dé un máximo o un mínimo). Un ejemplo más

de la situación descrita en el párrafo anterior, se presenta cuando, consecuencia de

“imaginar” que todas las sucesiones son estrictamente monótonas, los estudiantes

n , no tiene límite, ver

afirman que la sucesión cuyo n-ésimo término es an = 1+

(-1)

n

(Vinner, 1991).

Procesos - Objetos

Según este marco teórico, ver (Asiala, et al; 1996), la comprensión de un concepto

comienza con la manipulación de objetos físicos o mentales previamente construídos,

para formar acciones; las acciones son entonces interiorizadas para formar procesos los

cuales son encapsulados para formar nuevos objetos. Los objetos pueden ser

desencapsulados regresando, así, a los procesos a partir de los cuales fueron formados.

Finalmente, acciones, procesos y objetos pueden ser organizados en esquemas, ver la

siguiente figura:

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Interiorización

Interiorización p Encapsulación Desencapsulación Así, por ejemplo, una función, en un primer estadio, puede ser

p

Encapsulación

Desencapsulación

Así, por ejemplo, una función, en un primer estadio, puede ser considerada como un

proceso que asocia objetos de un conjunto con objetos de otro conjunto. En la medida

en que los estudiantes progresen en el estudio de la matemática, llegará un momento en

el que considerar a las funciones como procesos les será insuficiente. Los estudiantes

encontrarán procesos, tales como la derivación, que operan sobre funciones. Resulta,

pues, necesario considerar a las funciones como objetos sobre los cuales se realizan

operaciones. Algunas veces es necesario conceptualizar a una función simultáneamente

tanto como un proceso como un objeto; así, para comprender la notación f(3), se

requiere la idea de transformar una función en su derivada (objeto) y la de evaluar ésta

en 3 (proceso). Según este marco teórico, esto último sólo puede ocurrir si el objeto ha

sido conceptulizado como resultado de encapsular el proceso corrspondiente. En este

caso, uno es capaz de ir y venir entre estas dos interpretaciones (ver Dubinsky, 1989).

Descritos brevemente los marcos teóricos, se mencionarán dos tipos de dificultades

que se presentan en el aprendizaje del cálculo. El primero de ellos está asociado a la

complejidad de las nociones básicas del cálculo (números reales, funciones, sucesiones,

etc.); en él están aquellas dificultades que se derivan por suponer que los estudiantes al

entrar a un curso de cálculo tienen ganadas estas nociones en su calidad de objetos,

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cuando en realidad será justamente el aprendizaje del cálculo la ocasión para lograr tal conceptualización. En el segundo tipo de dificultades en el aprendizaje del cálculo están

aquéllas que resultan de las pobres imágenes que, como consecuencia de la forma en que tradicionalmente se está enseñando esta rama de las matemáticas, los estudiantes

van construyendo de los conceptos.

Desde luego, éstos no son los únicos tipos de dificultades que se presentan en el aprendizaje del cálculo y ni siquiera son ajenos. Por ejemplo, hay dificultades que se presentan cuando los estudiantes tienen que traducir a un contexto visual información que les es dada en forma simbólica y, viceversa, cuando tienen que interpretar y

comprender modelos visuales; caben, aquí, cuestiones como las siguientes: ¿deben los conceptos, objetos o procesos ser introducidos en su forma visual o de una manera

simbólica? y ¿cuál es el efecto de una y otra de estas presentaciones en las imágenes que los estudiantes se forman de los conceptos?

Se cerrará esta sección señalando que los resultados de la investigación cognitiva en el aprendizaje de la matemática avanzada son “sorprendentemente” concordantes: "

Por ejemplo, errores que cometen los estudiantes de los cursos iniciales de cálculo

cuando resuelven problemas de límites son los mismos en Francia, Inglaterra, Israel y

Polonia

(Dreyfus, 1990: 116).

1.3. La reforma del cálculo en EUA

Entre el gran número de innovaciones en la enseñanza del cálculo que se han generado como efecto de la crisis se encuentran aquéllas inscritas en el movimiento de

reforma del cálculo que se está dando en los Estados Unidos desde el año de 1987 (ya se había mencionado el alto porcentaje de reprobados en los cursos de cálculo que, en ese año, hubo en los “colleges” de ese país).

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Sin duda, este movimiento tendrá sus repercusiones en México, pues ha sido una costumbre que la selección y estructuración de los contenidos de los cursos de cálculo que se dictan en las preparatorias y universidades mexicanas esté determinada por la influencia de tendencias extranjeras, particularmente provenientes de los Estados Unidos. Este hecho, ligado a los fines que se ha propuesto el presente trabajo de investigación, da razón de ser a los siguientes comentarios sobre los proyectos de reforma del cálculo en EUA.

Actualmente, hay más de setenta proyectos de reforma del cálculo. Una característica común a la inmensa mayoría de estos proyectos es el uso de la tecnología (computadoras

y supercalculadoras) como medio para enfatizar los aspectos numérico y geométrico de

los conceptos, aspectos poco comunes en los cursos tradicionales. De hecho, como ya se mencionó, los cursos tradicionales se han reducido la mayor de las veces a un cálculo de manipulaciones algebraicas.

Otra característica común a la mayoría de estos proyectos consiste en involucrar a los estudiantes en proyectos de investigación (no necesariamente de la “vida real”). Esto,

parece ser, les ha dado muy buenos resultados.

enseñanza tradicional basada en cientos de ejercicios que son resueltos en cinco minutos

o menos sin demandar un considerable esfuerzo mental.

Particularmente, se rompe con la

Algunos proyectos de reforma al cálculo, no muchos por cierto, proponen una reestructuración sustancial de los contenidos a enseñar en esta disciplina. En dichos proyectos la tecnología es algo más que una simple herramienta para enseñar los contenidos de los cursos tradicionales de cálculo; ésta, justamente, permite presentar a estos contenidos en un orden totalmente diferente del mencionado en la sección 1.1, típico en el paradigma predominante de enseñanza.

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Con la intención de detallar un poco más estas características, se describirán brevemente algunos de los proyectos de reforma al cálculo en EUA.

En Clemson University, el proyecto de reforma al cálculo está inmerso dentro de uno más amplio cuyo objetivo es integrar las supercalculadoras en los cursos de matemáticas básicas del área de ingeniería y ciencia de esa institución: cálculo de una variable (dos cursos), cálculo de varias variables, ecuaciones diferenciales y álgebra lineal. El libro usado como texto en los cursos de cálculo de una variable es Cálculo y Geometría Analítica de Thomas y Finney; los demás cursos también están basados en libros tradicionales. La tecnología aparece en ellos como una ayuda para comprender los conceptos y como una herramienta para resolver problemas que, por su extensión o complejidad, resultan intratables con sólo “lápiz y papel”.

En New Mexico State University, el libro que usan de texto en los cursos de cálculo es el de Stein: Cálculo y Geometría Analítica. Es decir el contenido de estos cursos es el tradicional. La reforma se centra, aquí, en involucrar a los estudiantes en “proyectos de investigación. Un proyecto de investigación, es un problema significativo, menos artificial y más complejo que los típicos ejercicios propuestos en el libro de texto. Los estudiantes tienen que usar las ideas del cálculo, no meras “recetas de cocina”, para resolver estos problemas; de hecho para tener éxito, los estudiantes deben reconocer al cálculo como una herramienta apropiada (casi siempre la única) que les ayudará a resolver ese tipo de problemas. Por lo general, en el semestre se dejan dos proyectos de investigación; los estudiantes disponen de una buena cantidad de tiempo para trabajar en

En opinión de los mismos estudiantes ésto ha

funcionado, pues, según ellos, se aprende más del trabajo realizado al abordar un proyecto que de lo estudiado toda la noche anterior a un examen.

ellos, usualmente dos semanas.

El proyecto de los Five Colleges, denominado “cálculo en contexto”, propone una reestructuración fundamental de los contenidos de los cursos de cálculo, en la cual los

1 4

conceptos van surgiendo de los problemas sustanciales de las ciencias. Para darnos una

idea de los cambios curriculares propuestos en este proyecto, veamos los títulos de los

capítulos de los tres cursos de cálculo que allí se ofrecen:

Cálculo I

l.- Los contextos del cálculo. 2.- Funciones. 3.- Razones de cambio. 4.- Ecuaciones diferenciales. 5.- Integración. 6.- Diferenciación. 7.- El teorema fundamental del cálculo.

Cálculo II

8.- Periodicidad y transformada de Fourier. 9.- Sistemas dinámicos. 10.- Series y aproximaciones.

Cálculo III

ll.- El modelo de la gravitación de Newton. 12.- Espacios de estado y funciones de varias variables. 13.- Integración sobre curvas y superficies.

Como vemos, a diferencia de los cursos tradicionles, las ecuaciones diferenciales tienen

una temprana aparición en este proyecto. Esto es posible gracias a que con la ayuda de

la tecnología y los “softwares”, elaborados ex-profeso, se pueden implementar métodos

numéricos para resolver ese tipo de ecuaciones. Al igual que otros proyectos, en éste,

los estudiantes tienen una intensa actividad en laboratorios computacionales en los

cuales se fomenta el aprendizaje cooperativo y se exige una mayor calidad en los

reportes escritos.

15

Otro de los proyectos que se puede clasificar entre aquellos que están proponiendo cambios sustanciales en cuanto a los contenidos a enseñar es el del Community College of Philadelfia. Este proyecto se conoce como “cálculo lagrangiano” debido a que está inspirado en las ideas de Lagrange de fundar al análisis de una manera algebraica, evitando así los “infinitamente pequeños” o los “incrementos evanescentes”. Así, en este proyecto la piedra angular no son los límites sino la serie de Taylor. Recuérdese que para Lagrange las derivadas de una función son precisamente los coeficientes de su desarrollo de Taylor. De hecho, durante el primer semestre el curso usual de precálculo es reemplazado por uno de cálculo diferencial de polinomios de grados pequeños el cual, en el segundo semestre, son generalizados a las expansiones de Taylor de cierta clase de funciones; el estudio de los sistemas dinámicos se presenta, en el tercer semestre, como una continuación natural del enfoque lagrangiano y como una alternativa para el cálculo integral.

El proyecto de Harvard Consortium plantea también, de entrada, la necesidad de reestructurar los contenidos a enseñar en los cursos de cálculo. Su diseño de un nuevo programa de estudio para estos cursos estuvo guiado por: (a) empezar no por decidir que poner o que quitar del antiguo programa, sino preguntarse qué tópicos son centrales de manera que deban incluirse; (b) mostrar a los estudiantes qué es lo que se puede hacer con el cálculo y no qué es lo que no se puede hacer, en un primer curso uno debería enseñar el poder del cálculo y no los casos especiales en que éste falla y, (c) ser realistas en cuanto a las habilidades de los estudiantes y en cuanto al tiempo que ellos le dedican al cálculo, es mejor enseñar menos tópicos que muchos de una manera superficial. Aunados a estos principios, están los siguientes dos:

La regla de tres.- Todo concepto deberá ser presentado numérica, geométrica y algebraicamente.

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El método de Arquímedes.- Los conceptos y los procedimientos

formales se desarrollan de la investigación de problemas prácticos.

En el libro elaborado por este grupo, la “regla de tres” es muy bien explotada, a grado

tal, que el carácter algebraico lejos de verse minado se enriquece al cobrar los símbolos

un mayor significado con los acercamientos numérico y geométrico. Sin embargo, el

“método de Arquímedes” no está presente, en dicho libro, con el espíritu con que fué

manejado por el matemático griego. De hecho, ésto es lo que hace que su programa de

estudio para el primer curso de cálculo, en cuanto al orden se refiere, no difiera

sustancialmente del de los cursos tradicionales. He aquí los títulos de los capítulos de

dicho libro:

1.- Una biblioteca de funciones. 2.- Concepto clave: la derivada. 3.- Concepto clave: la integral definida. 4.- Atajos para la diferenciación. 5.- Usando la derivada. 6.- La integral. 7.- Usando la integral definida. 8.- Ecuaciones diferenciales. 9.- Aproximaciones.

El proyecto de Purdue University es tal vez el único que da cuenta explícita de un

marco teórico sobre el cual fundamentar su quehacer. Este proyecto, de entrada parece

ser más una reforma pedagógica que de los contenidos de enseñanza. De hecho, para los

miembros de este grupo, el rol principal de la enseñanza no es la mera transmisión de los

contenidos, sino crear condiciones para que los estudiantes construyan de propia cuenta

dichos contenidos. En tal sentido, su marco teórico está basado en el “constructivismo”

(en un sentido epistemológico y no matemático como ellos mismos aclaran). Acorde a

ésto, la tecnología es usada en este proyecto no tanto para eficientizar el hacer cálculos o

trazar gráficas, sino para favorecer al desarrollo de habilidades para las construcciones

17

mentales, por los estudiantes, de conceptos matemáticos. Para ellos, a diferencia de otros proyectos, el “programar” es fundamental ya que, como ellos dicen, siempre que se construya algo en una computadora se está construyendo algo en la mente. Cabe aclarar que el lenguaje de “alto nivel” que ponen a disposición de los estudiantes para que éstos hagan sus programas, tiene una sintaxis muy similar a la notación matemática estándar.

Hasta aquí los comentarios sobre la reforma del cálculo en los Estados Unidos. Estos se han hecho con base en (Tucker, 1991), cualquier error en ellos atribúyase a la interpretación, que de la lectura de ese documento, hizo el autor del presente trabajo.

1.4. Hacia una innovación más

M. Artigue afirma que, contra lo que se podría pensar y desear, las innovaciones en la enseñanza del cálculo se están haciendo de forma independiente de los trabajos de investigación existentes. En particular, cita a Tucker para apoyar su afirmación para el caso de los proyectos inscritos en la renovación del cálculo en los Estados Unidos (Artigue, 1995).

Se ha mencionado lo anterior a fin de resaltar el hecho de que hay que tomar con cierta reserva a las nuevas propuestas de qué y cómo enseñar en un curso de cálculo, pues por lo general éstas se han realizado más por el entusiasmo de los pioneros militantes que por un conocimiento profundo de la problemática que se quiere resolver.

En este sentido, en México, resulta pertinente iniciar un proceso de construcción de propuestas educativas, al menos en cuanto a la enseñanza del cálculo se refiere, en vez de seguir importando las de otros países.

De hecho, este proceso ya ha sido iniciado por diferentes grupos de investigación, entre los que destaca el del Area de Educación Superior del Departamento de Matemática Educativa del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto

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Politécnico Nacional. Dado que el presente trabajo retorna una de las líneas de

investigación de este grupo, se señalarán a continuación algunas de las premisas de las

que parte para estudiar el fenómeno de la enseñanza del calculo:

- A pesar de constantes declaraciones en sentido opuesto, se tiene

toda la impresión de que dentro del fenómeno de enseñanza del cálculo se ha olvidado por completo que dicho fenómeno se proyecta hacia futuros usuarios del tema, no hacia futuros expertos del mismo, y bien puede suceder, de hecho la historia de la ciencia lo confirma, que un usuario muy eficiente puede ser totalmente ignorante del discurso matemático teórico que impera actualmente. Esto de ninguna manera implica que estemos a favor de “técnicas” como aligerar conocimientos (evasión de demostraciones, por ejemplo), como el empleo de rutinas, etc., que a la postre no son más que parches mal colocados en una carretera llena de baches y que hacen aún menos posible el transitar de una manera fluida.

- Una “lectura” adecuada de la historia de la matemática nos enseña, sin lugar a dudas, que los conceptos y métodos del cálculo tienen un origen empírico muy concreto, sobre todo aquéllos que son de mayor interés para los usuarios de estos conocimientos. Esto es totalmente olvidado en el actual discurso didáctico, como lo evidencían los textos que más han sido utilizados, calcas malas o peores unos de otros, sobre todo en lo que va del siglo XX. En relación con esta situación más que parches, hacen su aparición largos puentes no rectificables que pretenden, en unos minutos, cruzar cientos de años de “evolución” de las ideas. Pocos, muy pocos, son los que llegan a “transitar” de manera medianamente aceptable tales puentes.

- Si bien somos concientes de que el cálculo tiene una historia, una

evolución, e incluso existen libros que pretenden contárnosla, la lectura de estos libros da la impresión de que esa evolución histórica fué, siempre, de formas inferiores a estadios superiores y que, por lo tanto, lo verdaderamente importante es conocer el fínal de esa historia, final que ha sido situado en el siglo XIX y que forma el núcleo alrededor del cual está tejido el actual discurso didáctico del cálculo. Pero de lo que en general no existe conciencia alguna es que la enseñanza del cálculo tiene también su propia historia (aún cuando

pueda aparentar cierto paralelismo con la historia del tema) pero muy poco conocemos de ella, y para nada repercute en la didáctica actual. ¿Qué cosas buenas, didácticamente hablando, existen en textos como los de Euler?; ponemos la mano en el fuego a que son textos mucho mejores que los publicados por algún Pérez-Smith actual (la referencia es totalmente impersonal).

- Finalmente, la premisa más importante para nosotros es la siguiente:

que la estructura general del actual discurso matemático teórico suele

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ser la base menos propicia para la comunicación de las ideas matemáticas, en particular las del cálculo (Cantoral, et al, 1990).

En estas premisas se refleja la postura de este grupo de investigación ante la situación

descrita en la sección 1.1. Así, por ejemplo, cuando en la primera de las premisas se

menciona que todo parece indicar que la enseñanza actual del cálculo ha olvidado que

está dirigida hacia futuros usuarios de esta rama de las matemáticas, se deja entrever que

en la práctica los cursos de cálculo no están siendo acordes al carácter instrumental que

se presume deben tener. En esa misma premisa, también se deja entrever que el objetivo

de los cursos de cálculo puede ser alcanzado sin que los estudiantes sean expuestos al

discurso teórico predominante y, sin que estos cursos sean reducidos a una práctica

algoritmica algebraica que sólo logra abatir el porcentaje de reprobados, indicador que

en la enseñanza actual hay que tomar con mucha reserva.

También en la primer premisa se vislumbra lo que será el fín último de los trabajos de

dicho grupo de investigación: la construcción de discursos didácticos del cálculo cuyo

paradigma no sea el discurso téorico pues, como señalan en su última y más importante

premisa, consideran que ese discurso es la base menos propicia para la comunicación de

las ideas fundamentales del cálculo.

En las otras dos premisas se pone de manifiesto que, para el logro de su fin, una

“lectura” adecuada de la historia de la matemática es muy importante. Esto explica el

foco de atención de los “primeros” trabajos realizados por los miembros de este grupo de

investigación. En relación a estos trabjos, R. Nemirovsky opinó: “Por una parte me

parecen contribuciones valorables en tanto que clarifican aspectos históricos, por la otra

parte no es claro, al menos en mi lectura, de qué manera la reconstrución histórica se

debe proyectar en el aprendizaje del cálculo” (Nemirovsky, 1990:39). Parte del objetivo

del presente trabajo dará cuenta, justamente, de qué manera se puede lograr dicha

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proyección cuando, en particular, se retorna una de las líneas de investigación que se perfilan en (Cantoral, 1990).

La línea de investigación a la que se hace alusión en el párrafo anterior es aquélla que tiene por objeto de estudio la base fenomenológica de los significados de los entes matemáticos a partir de las intuiciones primarias del sujeto y tiene por objetivo el rediseño del discurso matemático escolar sobre la base de tal análisis. Antes de precisar el objetivo del presente trabajo de investigación, será conveniente resaltar algunos aspectos de lo que ha realizado Cantoral al respecto.

Ante su premisa fundamental de ver en el actual discurso teórico del calculo la base menos propicia para la transmisión de las ideas fundamentales de esta disciplina, Cantoral se da a la tarea de buscar aquellas circunstancias que por su naturalidad hicieron posible la construcción del cálculo y rescatar aquéllas que pudieran ser asimilables a una didáctica actual. En tal sentido, analiza los procesos de construcción de contenido matemático, centrando su atención en aquéllos que se orientan vía el pensamiento físico, especialmente por aquél que se nutre de las particularidades de los fenómenos de flujo continuo en la naturaleza.

Observa que precisamente una forma peculiar de la naturaleza, aunada a nuevos paradigmas del saber, posibilitó el surgimiento del cálculo. Se refiere al paradigma newtoniano, el cual básicamente consistió en considerar a los problemas de la dinámica en particular y de la variación de las magnitudes variables en general, de la siguiente manera: ciertos valores de los parámetros de un sistema en un momento y lugar dados, determinan la evolución ulterior del sistema. De ahí que el objetivo de la mecánica desde entonces sea predecir dicha evolución sin plantearse preguntas sobre las “causas reales” o “causas inherentes” del movimiento.

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La búsqueda de la predicción de la evolución de los fenómenos de flujo continuo en la naturaleza condujo, según Cantoral, al surgimiento y desarrollo de la teoría de las funciones analíticas. De hecho, Cantoral desentraña los mecanismos que permitieron el pasaje de la predicción, noción propia de las ciencias físicas, a lo analítico, noción propia de la matemática. En términos generales dichos mecanismos son los siguientes: (a) Antes que nada reconocer que los fenómenos bajo estudio tienen herencia, en tanto que son las condiciones iniciales las que determinan su evolución ulterior. (b) De todas las variables relacionadas con el fenómeno, considerar como tales a unas cuantas y como constantes al resto de ellas. (c) Considerar como constantes a algunas de las sucesivas variaciones de las variables. (d) Construcción del instrumento predictor y su representación en el contexto matemático: la serie de Taylor.

Estos mismos mecanismos, presentes en las construcciones originales del conocimiento matemático, Cantoral también los encuentra en las producciones de profesores del proceso educativo contemporáneo, cuando los enrola en un proyecto de investigación encaminado al rediseño del discurso matemático escolar, particularmente referido a la enseñanza del cálculo en el área de ingeniería.

Cantoral profundiza en los significados de la noción de lo analítico y encuentra que la serie de Taylor jugó un papel central en el desarrollo del cálculo, cuando éste es entendido como el estudio del cambio y la variación en la naturaleza. Esta tesis sobre el surgimiento y desarrollo del cálculo será tomada muy en cuenta en el logro del objetivo del presente trabajo de investigación:

Sentar las bases para la construcción de una innovación en la enseñanza del cálculo que sea acorde al carácter instrumental que tienen los sectores curriculares de matemáticas y, que favorezca el que se den en los estudiantes los aprendizajes deseados.

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Así, el presente trabajo de investigación estuvo encaminado a establecer cambios en los contenidos a enseñar en un curso de cálculo y, en los roles que juegan profesores y alumnos a fin de que estos últimos se apropien de las nociones de esta rama de las matemáticas, de una manera tal que les permitan abordar eficaz y eficientemente problemas específicos de sus carreras.

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CAPITULO 2

MARCO TEORICO Y METODOLOGICO

En este capítulo se describe el marco teórico y metodológico que la escuela francesa ha desarrollado para la didáctica de las matemáticas, marco a la luz del cual se desarrolló el presente trabajo de investigación.

2.1 La didáctica de las matemáticas

Para dicha escuela, la didáctica de las matemáticas es la ciencia que estudia los procesos de transmisión y adquisición de los diferentes contenidos matemáticos, particularmente en situación escolar; su objetivo es intervenir en el sistema educativo de manera benéfica, es decir, proponiendo condiciones para que el funcionamiento del sistema didáctico asegure (favorezca) en los alumnos una apropiación adecuada de los saberes matemáticos (Peltier, 1993).

Para conducir su estudio, la didáctica de las matemáticas se sitúa en un cuadro sistémico centrado en tres componentes fundamentales -el saber, el o los alumnos y el profesor- y las relaciones que se generan entre ellos:

- el alumno es un sujeto psicológico y a la vez un sujeto social, pero especialmente se le considerará como un sujeto “que conoce” en una determinada situación de enseñanza.

- el profesor, el cual tiene una historia propia que se manifiesta a través de sus creencias respecto a la matemática, a la enseñanza, al aprendizaje y a su profesión.

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- el saber, que constituye el objeto principal de la enseñanza y que tiene también una historia particular, mantiene relaciones culturales y sociales con el exterior de la clase, las cuales determinan en gran medida el contenido a enseñar y la forma de presentación.

El calificativo de sistémico es en el sentido de que el funcionamiento global de un hecho didáctico no puede ser explicado por el estudio separado de cada uno de los

De hecho Brousseau definió a la didáctica de las

matemáticas como “el estudio de la evolución de las interacciones entre un saber, un sistema educativo y los alumnos, con el objeto de optimizar los modos de apropiación de este saber por el sujeto” (citado en Ruiz Higueras, 1993:24), ver la figura siguiente:

componentes del sistema didáctico.

e l s i s t e m a d i d á c t i

Una tarea fundamental en la didáctica de las matemáticas es la de diseñar situaciones didácticas, es decir, establecer y controlar relaciones entre los componentes del sistema didáctico, a fin de asegurar (favorecer) la emergencia de conceptos matemáticos en el contexto escolar. A tal tarea se le denomina ingeniería didáctica.

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El nombre de ingeniería didáctica es en el sentido de que dicha tarea es comparable a

la que realiza un “ingeniero”. Este, el ingeniero, para llevar al cabo un proyecto se vale

del conocimiento científico (en las áreas correspondientes), pero al final de cuentas él

tiene que trabajar con objetos mucho más complejos que los simplificados objetos de la ciencia. Por eso el ingeniero debe tratar de una manera práctica, con todos los medios que tenga a su disposición, problemas que la ciencia no desea o no es capaz de atacar (Artigue, 1992).

Ahora bien, el diseño de situaciones didácticas no es sólo un “arte”, sino una actividad que se apoya en los resultados de los diferentes campos científicos (la Epistemología, la Psicología Cognitiva y la Psicología Social entre otros) en los cuales la didáctica de las matemáticas ha encontrado sus fundamentos.

Para ver de qué manera el ingeniero didacta se vale de los resultados de estas disciplinas será conveniente explicar con cierto detalle los instrumentos conceptuales con los cuales este marco teórico de la didáctica de las matemáticas intenta construir una racionalidad de los fenómenos tan complejos que cubren las relaciones entre enseñanza

y aprendizaje. Tales explicaciones se harán en las siguientes tres secciones, retornando para ello los tres polos que constituyen el sistema didáctico.

2.2 El saber

Se empezará por señalar que al interior del marco teórico francés para la didáctica de las matemáticas, se distinguen diferentes saberes.

Así, se habla del “saber sabio” (saber científico), aquél del cual los matemáticos profesionales, universitarios o investigadores puros son sus tenedores y sus fabricantes permanentes.

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Una parte del “saber sabio” es seleccionado para ser enseñado porque se supone será de gran utilidad social, pero es preciso transformar este saber para que sea posible su enseñanza a un cierto nivel. Surge, así, el “saber a enseñar” el cual no es una simple simplificación del saber proporcionado por la sociedad científica, sino por el contrario es el resultado de ajustes didácticos que le hacen diferir cualitativamente de sus saberes de referencia.

El “saber a enseñar” se presenta como un “texto de saber”. Esta “puesta en textos de saber” asegura de partida su despersonalización. Los procesos reales que han conducido a la elaboración de los saberes (científicos) son borrados. La indecisión, “los ires y venires” y la subjetividad del investigador son dejados de lado. El “texto“ sigue un orden lógico que tiene poco que ver con el espacio de problemas que han estado presentes en la obra del investigador. Incluso, el saber es extraído del ambiente epistemológico donde él se ha anclado inicialmente.

Amén de la despersonalización, hay una pérdida de la unidad del “saber sabio” cuando es convertido en “saber a enseñar”, pues en los “textos de saber”, el saber (científico) aparece compartamentalizad:, y en cada compartimento es ordenado linealmente.

Estas características de compartamentalización, linealidad y despersonalización que tiene el “saber a enseñar” que lo hacen cualitativamente distinto del “saber sabio” que le sirve de referencia, se ven claramente, por ejemplo, en un curso “de cálculo” con las características que tienen los que actualmente predominan.

Esta primera transformación del “saber sabio” en “saber a enseñar” está determinada por las siguientes restricciones: las características del contenido que se desea enseñar; las restricciones sociales y culturales que actúan dentro del proyecto para seleccionar el contenido de la enseñanza; las características temporales de enseñanza fijadas por los

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programas; y, por último, los conceptos de los alumnos, sus modos de desarrollo cognitivo que condicionan el acceso al nuevo saber. Es decir, dicha transformación está determinada, por las concepciones que tienen los elaboradores de curricula acerca de la matemática, de la enseñanza y del aprendizaje.

Restricciones similares, impuestas ahora por el profesor, hacen que el “saber a enseñar” cambie cuando es llevado al aula, constituyéndose así en un nuevo tipo de saber: el “saber enseñado”.

Yves Chevallard acuñó la noción de transposición didáctica para referirse al proceso mediante el cual un elemento de un saber científíco se convierte en un saber a enseñar, y

Más que una noción Chevallard ha elaborado toda una

teoría que se conoce con ese mismo nombre: La Teoría de la Transposición Didáctica.

después en un saber enseñado.

Otra noción que tiene que ver con el polo del saber es la de “campo conceptual”, introducida por Gerard Vergnaud. Esta noción de “campo conceptual permite estudiar, de manera más integrada, el desarrollo simultáneo y coordinado de los diferentes conceptos para la comprensión de un conjunto organizado de clases de problemas; los procedimientos que permiten tratar a estos problemas; y, por último, los sistemas simbólicos, mediante los cuales pueden ser representados dichos problemas” (Vergnaud,

1981).

El tener presente esta noción de “campo conceptual” puede evitar hacer cortes demasiado finos en los saberes de los sabios, los cuales hacen perder al estudiante el sentido del saber enseñado, obstaculizando así toda ubicación del estudiante ante dicho saber.

Al igual que Chevellard, más que una noción, Vergnaud ha elaborado toda una teoría:

La Teoría de los Campos Conceptuales. Un concepto que nos interesa resaltar de esta teoría es el de “teorema factual”, por el cual se entienden las propiedades de las

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relaciones percibidas por el sujeto en situación de resolver un problema, sin que éste sea capaz de identificarlas o justificarlas.

Terminemos este apartado sobre el saber, señalando que los conceptos matemáticos poseen dos caracteres dialécticamente complementarios: el carácter de herramienta y el carácter de objeto. Un concepto es una herramienta cuando él funciona para resolver problemas, es un objeto cuando él es el saber mismo, aquéllo que se aprende o que se busca aprender. Un concepto referido ya como un saber, provee a los alumnos de una herramienta explícita para la resolución de ciertos problemas, un concepto todavía no reconocido como un objeto, podrá eventualmente servir de herramienta implícita, en la fase de construcción.

Esta dialéctica herramienta-objeto, destacada por Regine Douady, juega un papel importante en el diseño de situaciones didácticas, pues nos hace ver que, casi siempre, un concepto desempeña el papel de herramienta implícita en la solución de un problema, antes de devenir en un objeto, en objeto de saber constituido. Además los objetos pueden en general ser movilizados en diferentes “marcos” (dominios, cuadros o contextos): la realidad física, las representaciones gráficas, el dominio de los números, de la geometría, etc. lo cual permitirá al maestro provocar desequilibrios cognitivos en los alumnos. De hecho, para Douady el saber se ha adquirido cuando el concepto es usado como herramienta explícita en los problemas en los que no es evidente que deba intervenir (Douady, 1988).

2.3 El alumno

Una de las hipótesis previas de la didáctica de las matemáticas en Francia es la siguiente: no es suficiente saber matemáticas para bien enseñarlas, es también muy importante saber cómo es que las matemáticas pueden ser aprendidas (Robert, 1988).

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Así, al interior del marco teórico que se está describiendo, ha sido desterrada la vieja creencia implícita de los matemáticos interesados en educación de que un buen dominio de las matemáticas, combinado con una intuición didáctica natural, es el único requisito para no sólo enseñar matemáticas, sino también para determinar los contenidos a enseñar, crear métodos de enseñanza e, incluso, escribir buenos libros de texto. Creencia que en opinión de Fischbein (1990) fue una de las causas por las cuales la Psicología y la Educación Matemática como dominios de investigación permanecieran, por mucho tiempo, relativamente disjuntos. Así para la didáctica de las matemáticas las siguientes cuestiones son de suma importancia:

- ¿cómo se desarrollan los conocimientos matemáticos, en el niño y en el adolescente en particular?

- ¿cuáles son las condiciones didácticas y psicosociales para asegurar la transmisión y la adquisición del saber, es decir, la reconstrucción del saber por el que aprende?

En relación a la primera de estas cuestiones, es en la psicología cognitiva donde la didáctica de las matemáticas ha encontrado fundamento para su quehacer. En particular, con las reservas del caso, son ciertos aspectos de los trabajos de Jean Piaget, los que a la didáctica de las matemáticas han servido de hipótesis en lo que concierne a los procesos de aprendizaje.

Se resumirá en unas cuantas palabras la teoría de la construcción progresiva del conocimiento que Piaget elaboró. Para él, el conocimiento pasa de un estado de equilibrio a otro a través de fases transitorias en el curso de las cuales la validez de los conocimientos anteriores es puesta en evidencia. Si ese momento de desequilibrio es superado, es que ha habido una reorganización de conocimientos a través de la cual las nuevas adquisiciones son integradas al viejo saber. De ahí viene el papel que se le asignará, en ciertos momentos, a las situaciones didácticas.

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En la misma concepción de situación didáctica son utilizados otros resultados de Piaget, muy marcadamente esta idea: es actuando como se aprende. El demostró brillantemente que un aprendizaje no es un condicionamiento, ni una simple memorización de fórmulas, ni una yuxtaposición de saberes hechos, sino una elaboración conceptual permanente que no se lleva a efecto más que en y por la acción. Para él poco importa el modo de interacción con los objetos materiales (juego, enseñanza, vida social, etc).

El hecho de que Piaget no se haya planteado problemas de enseñanza limita en este contexto el alcance de sus resultados. El jamás investigó cómo provocar la construcción del saber; él se centró en observar la adquisición de las operaciones lógicas en conceptos “desencarnados”. Ahora bien, en la enseñanza, se trata, por el contrario, de hacer que un grupo de individuos aprendan un contenido y los saberes inherentes a dicho contenido. Piaget claramente separó las operaciones lógicas de las situaciones en las cuales ellas aparecieron, minimizando a la vez la importancia del contenido de los conocimientos.

Por otra parte, si bien es cierto que Piaget escribió frecuentemente sobre la necesidad de abordar a la inteligencia como un problema social, él no explotó ésto en sus experiencias. Ahora bien, en la enseñanza no se puede ignorar la componente social de la adquisición del conocimiento, puesto que éste no se realiza de manera individual sino en el seno de un grupo de clase.

En relación a los aspectos sociales del aprendizaje, la didáctica de las matemáticas ha encontrado en la psicología social, y muy particularmente en la de la escuela de Ginebra, información que le permite analizar mejor el aprendizaje en situación escolar. Los trabajos de esta escuela tienden a probar que de una manera general, a ciertos niveles de desarrollo, la interacción colectiva produce estructuras cognitivas que el individuo no domina antes de la interacción pero que sí las domina después de ésta. Muy particularmente los investigadores mostraron que la resolución de conflictos opuestos

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entre iguales puede conducir a una construcción colectiva más rápida y que luego cada uno se apropia del saber elaborado por todos.

Para cerrar este apartado sobre el alumno, se discutirán dos nociones fundamentales relacionadas con este componente del sistema didáctico. Nos referimos a la noción de “obstáculo didáctico” y a la noción de “concepciones de los alumnos”.

Con el objetivo de explicar las dificultades y los fracasos de la enseñanza, numerosas investigaciones en didáctica de las matemáticas tratan de responder a preguntas tales como: ¿qué hay detrás de los errores de los alumnos?, ¿qué tipo de errores se han de investigar?, ¿cuáles son los que tienen una importancia significativa en una determinada población?

Evidentemente, no todos los errores han de investigarse, la didáctica de las matemáticas se interesa principalmente por aquéllos cuyas manifestaciones no son fortuitas, sino repetidas y persistentes y, cuyo origen puede escapar al sujeto. A tal tipo de errores Brousseau los llama obstáculos didácticos: “el error no es solamente efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar, según se creía en las teorías empiristas o conductistas del aprendizaje: sino el efecto de un conocimiento anterior, que tuvo su interés, su éxito, y que ahora se revela falso o simplemente inadaptado. Los errores de este tipo se constituyen en obstáculo” (citado en Ruiz Higueras, 1993:37). Por ejemplo, el hecho de que todo entero tiene un sucesor, y si es no nulo tiene un predecesor, obstaculiza la comprensión de la propiedad de densidad de los números racionales.

Siguiendo con Brousseau, éste señala que los alumnos poseen concepciones de una determinada noción que en algunas ocasiones se revelan falsas, ineficientes o simplemente inadaptadas para la resolución de una situación-problema, provocando errores repetitivos y consistentes. Estas concepciones pueden provocar obstáculos. El rechazo de una concepción y la adopción de una nueva no se hace por una simple

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explicación del maestro, sino cuando el alumno se enfrenta a situaciones específicas donde la nueva concepción aparece bien como solución necesaria y única, bien como solución más económica, mejor adaptada, u óptima para su resolución.

Deliberadamente se ha usado el término concepción sin haberlo explícitamente caracterizado, la razón es que es uno de aquellos tantos términos sobre los cuales se han desarrollado numerosas formas de hablar del mismo. Vamos, aquí, a dar la definición o caracterización que da Vergnaud de esta noción, (citada en Ruiz Higueras, 1993:73-74). La concepción del sujeto debemos caracterizarla por:

- el conjunto de situaciones problema que el sujeto asocia al objeto, es decir, para los cuales encuentra apropiado su uso como herramienta.

- los invariantes que el sujeto reconoce como notas esenciales que determinan al objeto.

- el conjunto de representaciones simbólicas que le asocia y utiliza para resolver las situaciones problemas asociadas al concepto.

Un análisis fino de los errores cometidos por el alumno, permite al profesor forjar hipótesis sobre las concepciones de aquél, puesto que como se había dicho un error no es siempre ausencia de conocimiento, sino que a veces es el testimonio de un conocimiento cuyo ámbito de validez no es precisamente el que se esté considerando.

Para el didacta el estudio de las concepciones de los alumnos no son un fin en sí mismas. Lo que interesa es el estudio de las condiciones en las cuales se construye el conocimiento, con el fin de optimizarlas, controlarlas, reproducirlas en situación escolar. Las concepciones de los alumnos constituyen una especie de preludio fundamental.

2.4 El profesor

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Ciertas investigaciones en didáctica de las matemáticas tiene como objeto de estudio las representaciones que el profesor tiene de su disciplina, de la enseñanza y del aprendizaje. La importancia de este tipo de investigaciones radica en que estas representaciones determinan el quehacer del profesor.

Así, por una parte, estas representaciones determinan la interpretación que el profesor hace de los programas y de los contenidos de los textos. En tal sentido, podemos decir que el “saber a enseñar” es lo que piensa el profesor que debe ser enseñado, después de hacer tales interpretaciones.

Por otra parte, estas representaciones influyen en el profesor, en la elección de su estrategia de aprendizaje. Y, como de lo dicho a lo hecho hay mucho trecho, el saber al entrar al aula sigue transformándose. Estas transformaciones son determinadas por las relaciones que se dan en el aula entre el profesor y alumnos, relaciones casi siempre implícitas, reguladas por lo que Brousseau llamó el “contrato didáctico”.

De hecho, Brousseau intentó construir situaciones didácticas donde la intervención del profesor no fuera necesaria, situaciones conteniendo ellas mismas todos los elementos que permitan a los alumnos crear y ejercitar sus conocimientos. Esto no es posible mas que a través de una logística muy pesada, la cual no es nada realizable en una clase ordinaria.

Para otros didactas, Douady entre ellos, el profesor juega un papel esencial sobre todo en la fase de institucionalización de los saberes.

2.5 Situaciones didácticas

El sentido habitual que adquiere el concepto de “situación” en psicología es el siguiente: los procesos cognitivos y las respuestas del sujeto son función de las situaciones a las que son enfrentados.

3 4

El concepto de situación ha sido renovado en la didáctica por Brousseau, quien le ha

dado no sólo un aspecto didáctico que no tenía en la psicología, sino también un

significado en el que la dimensión afectiva y dramática intervienen tanto como la

dimensión cognitiva.

Los conocimientos de los alumnos son conformados por las situaciones a las que se

enfrentan y se dominan progresivamente, en especial por las primeras situaciones

susceptibles de dar sentido a los conceptos y los procedimientos que se les quiere

enseñar.

Hay una gran variedad de situaciones en un campo conceptual dado, y las variables

de la situación son un medio para generar de manera sistemática el conjunto de las

clases posibles. Pero, si la generación (diseño) de situaciones ha de apegarse a lo que

dictan las ciencias en las que la didáctica de las matemáticas ha encontrado su

fundamento, las situaciones deben, entre otras, cumplir con las siguientes condiciones,

mencionadas en (Robinet, 1984: 17):

- Ellas deben, y ésto de una manera endógena, conducir a los

estudiantes a una acción, después a una formulación y por último a una validación. Si nos referimos a los trabajos de R. Douady, uno se puede contentar, algunas veces, con el hecho de que la situación, por su esencia misma, orille a los estudiantes a actuar, la formulación puede ser entonces originada por las exigencias del profesor. Esto hace que la fabricación de situaciones se haga con mucha facilidad, pero le deja mucha iniciativa al profesor. De todas maneras el rol del profesor es primordial en la fase de institucionalización del nuevo saber adquirido, con lo cual siguen subsistiendo algunas dificultades en el control de nuestro trabajo.

- Ellas deben anclarse en varios contextos, de manera que los

conocimientos de los estudiantes en uno de esos contextos sea el motor de la construcción de nuevas nociones en los otros contextos.

- Ellas deben apoyarse en los conocimientos anteriores de los

estudiantes para que ellos puedan poner en acción estrategias de base, es decir para que ellos puedan iniciar la solución del problema con la ayuda de los conceptos ya adquiridos por ellos como herramientas explícitas.

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- Las nuevas nociones deben aparecer como necesarias a la resolución

de los problemas, puesto que si no, según el principio de economía, lo que habrá es la adaptación de los viejos conocimientos en lugar de la construcción de una nueva noción (cuando ésto es justamente nuestra

meta).

- Las situaciones problema deben por su estructura misma inducir a

los estudiantes a la acción, esto para minimizar los efectos del contrato

didáctico.

después de estas fases el profesor haga explícito lo mejor posible el saber a retener.

- Ellas deben minimizar en cierto modo la transposición didáctica, en

la medida de ésto, con mucha frecuencia, responde a una necesidad del funcionamiento educativo, independiente de la apropiación del saber por los alumnos. Los conceptos deben ser introducidos por su funcionamiento, es decir como herramientas necesarias para la solución de problemas. Históricamente los problemas por los cuales los conceptos fueron inventados, llenan estas condiciones, pero por una parte ellos no son siempre adaptables a la enseñanza, y por otra parte el funcionamiento del concepto lo hace aparecer a veces igualmente necesarios en la solución de otros tipos de problemas. Esta última condición nos conduce a hacer un estudio epistemológico de la noción en cuestión. En efecto, hacer este estudio nos informará primero sobre el estado de la ciencia en el momento de la aparición del concepto, después sobre los problemas por los cuales el nuevo concepto fue creado, y por último el lugar de este concepto en el saber matemático actual (en particular, sabremos si se ha dado una adaptación o si por el contrario se ha dado una reorganización del

Intentamos de prever la fase de institucionalización, y

saber).

De hecho el trabajo de Robinet prueba que es posible diseñar situaciones didácticas

que cumplan con estas condiciones para que sean implementadas no sólo en los niveles

básicos de la enseñanza sino también en el nivel superior.

2.6 La ingeniería didáctica como metodología de investigación

En realidad el término ingeniería didáctica es usado para dar cuenta de toda una

metodología de investigación usada en la didáctica de las matemáticas para lograr su

objetivo de afectar en un sentido benéfico al funcionamiento de un sistema didáctico.

Su sustento teórico proviene de la teoría de la transposición didáctica y de la teoría de

3 6

las situaciones didácticas, de ambas se desprende la necesidad de dotar al estudio del fenómeno didáctico un acercamiento sistémico, con la primera se alcanza una dimensión global, en tanto que con la segunda es de carácter local.

Como metodología de investigación, la ingeniería didáctica se caracteriza en primer lugar por un esquema de experimentación basado en las “realizaciones didácticas” en clase, es decir, sobre la concepción, realización (implementación), observación y análisis de secuencias de enseñanza. La ingeniería didáctica se caracteriza también por el registro en el cual se ubica y por las formas de validación a las que está asociada; a diferencia de las investigaciones de carácter cuantitativo, cuya validación (externa) está basada en la comparación estadística del rendimiento de grupos experimentales y grupos de control, la ingeniería didáctica se ubica en el registro de los estudios de caso y cuya validación (interna) se basa en la confrontación entre un análisis a priori y un análisis a posteriori (Artigue, 1992).

En una investigación de ingeniería didáctica, la fase de concepción de las secuencias de enseñanza se basa no sólo en un cuadro teórico didáctico general y en los conocimientos didácticos previamente adquiridos en el campo de estudio, sino también en una serie de análisis preliminares que, entre otras cosas, tienen que ver con las caracterfstcas del saber en juego (análisis epistemológico), con las características cognitivas del público al cual se dirige la enseñanza y con las características de la enseñanza actual y sus efectos (análisis didáctico). Estos análisis brindarán al investigador los elementos sobre los cuales fundamenta su decisión de actuar sobre determinadas variables del sistema didáctico a fin de afectarlo de una manera benéfica.

2.7 Reformulación del objetivo y metodología de la investigación

A la luz de lo que hasta estos momentos se ha discutido en el presente capítulo, a continuación, se replanteará lo que se presentó en el capítulo 1.

3 7

En cuanto a que la enseñanza del cálculo que actualmente predomina no está siendo acorde al carácter instrumental que tienen los cursos de matemáticas, se puede decir que ésto es debido a que en dichos cursos las nociones son vistas como objetos de un saber ya constituido y no como herramientas. Ahora bien, el que en un curso predomine el énfasis en el carácter de herramientas que tienen las nociones matemáticas, no quiere decir que éste se ha reducido a un mero “recetario de cocina”, sino que su conducción estará determinda por aquéllos problemas para cuya solución será necesario construir dichas nociones.

Lo dicho en el párrafo anterior es igualmente válido para aquéllas innovaciones a la enseñanza del cálculo (la inmensa mayoría que se han generado) que han dejado sustancialmente intacto el contenido tradicional y sus cambios apuntan al cómo hacerle para que los estudiantes se lo apropien. A esto hay que agregar, como ya se señaló, que estos cambios se están haciendo sin considerar los resultados que las investigaciones reportan en relación a las dificultades que tienen los estudiantes cuando, en el contenido al cual son expuestos, se enfatiza el carácter de objetos que tienen las nociones sobre las cuales se logró estructurar el cálculo.

Por otra parte, si bien existen innovaciones que proponen cambios en los contenidos por enseñar en un curso de cálculo, en ellas no son claros los supuestos epistemológicos considerados para, en cierto modo, garantizar que, en la transposición didáctica operada, se “minimice la distancia” entre el saber científíco y el saber a enseñar.

Ahora bien, el presente trabajo de investigación, considerando al sistema didáctico en su conjunto, dividido para su estudio, no en subsistemas sino en hiposistemas, se ha propuesto el siguiente objetivo:

Sentar las bases para la elaboración de una innovación en la enseñanza del calculo en la que (1) las nociones matemáticas sean vistas más que como objetos de un saber ya constituido, como herramientas

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requeridas por los estudiantes para abordar problemas en sus áreas de interés; (2) se procure que los estudiantes construyan dichas nociones y, en todo caso, que los profesores faciliten dicha construcción.

Con “sentar las bases” se busca que el producto último de este trabajo no será el diseño, el desarrollo, la implementación y la evaluación de todo un curso de cálculo, con todo lo que ésto implica, ver (Martín Pérez, 1996). Sino mas bien significa que esta investigación marcará las pautas para que otras investigaciones culminen dicho proceso. En este sentido el presente trabajo se ha propuesto: establecer una meta para un curso de cálculo, trazar un camino para alcanzar esta meta y, explorar las bondades y limitaciones del mismo cuando se recorre su primer etapa. Para el logro de tal propósito se siguió la siguiente metodología:

En primer lugar se realizó un análisis epistemológico, el cual sirvió de fundamento para establecer la meta de un curso de cálculo y la manera cómo puede alcanzarce para que cumpla con las características deseadas. De hecho, tal meta se estableció casi desde el inicio de la presente investigación como una implicación de las tesis de Cantoral sobre el surgimiento del cálculo en su versión newtoniana. Tal meta es la siguiente:

“El alumno se apropiará de la idea paradigmática que condujo a Newton a la invención del Cálculo”, en todo caso hubo de ampliarse más el análisis epistemológico para, ahora, trazar un camino que condujera a dicha meta.

En segundo lugar, se realizó un análisis didáctico para constatar si en la enseñanza actual se ha trazado una meta similar y en caso afirmativo de cómo se pretende lograr.

En tercer lugar, se diseñaron un conjunto de problemas con los cuales se pretende que los estudiantes de un curso de cálculo inicien el proceso de apropiación de la idea

Estos problemas permitieron, a la vez, diseñar una serie

secuencias didácticas (actividades a realizar en el aula por alumnos y profesores) para

paradigmática en cuestión.

3 9

las primeras sesiones de un curso en que se haya fijado dicha meta; las actividades centrales de dichas secuencias didácticas consistieron en el abordaje de tales problemas por parte de los estudiantes.

Por último, las secuencias didácticas fueron implementadas en un curso a fin de explorar las bondades y limitaciones del camino con el cual se pretende lograr la meta fijada para el mismo.

40

CAPITULO 3

ANALISIS

EPISTEMOLOGICO

En versiones simplificadas de la historia, se atribuye a dos hombres, Newton y Leibniz, la “invención” del Cálculo. En realidad, el cálculo es el producto de una larga evolución que, estos personajes, ni iniciaron ni dieron fin, pero en la cual jugaron un papel decisivo; además, ellos tampoco inventaron el mismo cálculo, “sus inventos respectivos eran diferentes en lo que se refiere a las ideas y al estilo” (Grattan-Guinness, 1980). Ya se ha señalado cuál fue, según tesis de Cantoral, la idea paradigmática que condujo a Newton al surgimiento de su cálculo. También, se ha señalado que una implicación didáctica de dicha tesis sobre el surgimiento del cálculo en su versión newtoniana, fue la de establecer como meta de un curso de cálculo el que los estudiantes se apropien de dicha idea paradigmática. En este capítulo se analizan tres etapas previas al surgimiento del “cálculo newtoniano” y una posterior al mismo, la intención de dicho análisis fue la de encontrar elementos de carácter epistemológico que fundamenten (1) el trazado de un camino que conduzca a la meta establecida para un curso de cálculo (2) el diseño de situaciones didácticas para recorrer dicho camino y, (3) la interpretación de las producciones de los alumnos cuando son enfrentados a dichas situaciones.

3.1 La ley de caída libre

En esta sección se comentan tres momentos importantes en la solución de un problema fundamental en la historia de las ideas físicas ligado al surgimiento del calculo. Tal problema consistió en dar respuesta a la pregunta: ¿cómo es que los cuerpos caen en el vacío?

41

Esta cuestión quedó resuelta cuando Galileo establece su famosa ley de caída libre: la distancia recorrida, por un móvil que cae partiendo de una situación de reposo, es proporcional al cuadrado del tiempo transcurrido. Sin embargo, esta ley ya había sido formalmente (al margen de ese contexto) establecida con mucha anterioridad particularmente por los estudiosos del Colegio de Merton de la Universidad de Oxford y también por Nicolás de Oresme, en París. En todo caso el gran mérito de Galileo fue reconocer, aceptar y convencer, en el seno de un marco teórico coherente, que el movimiento de un cuerpo en caída libre es uniformemente acelerado. Pero, veamos más de cerca esta historia.

a) El Colegio de Merton

En la primera mitad del siglo XIV, estudiosos de este Colegio de la talla de Heytesbury, Dumbleton y Swineshead, trataron la variación de la velocidad como si fueran variaciones en la intensidad de una cualidad, esto es, ubicaban el problema del movimiento en el estudio y análisis de lo que eventualmente se llamó “la intensificación y disminución de formas y cualidades” (Grant, 1983).

Tal vez el aporte más importante de estos estudios fueron las definiciones que dieron de velocidad uniforme y de movimiento uniformemente acelerado; incluso procuraron definir la difícil noción de velocidad instantánea.

El movimiento uniforme era definido como aquél en el que, en cualquier par de intervalos iguales de tiempo (no importa que tan pequeños o grandes sean) se recorren distancias iguales.

Considerando, ahora, la velocidad como la magnitud variable a observar, los estudiosos del Colegio de Merton generalizan la definición de movimiento uniforme al tipo más sencillo de movimiento con velocidad variable, arribando así a la definición de movimiento uniformemente acelerado.

4 2

Aunque no capturan de manera adecuada la noción de velocidad instantánea, los eruditos del Colegio de Merton merecen ser elogiados de todos modos por reconocer la necesidad de tal concepto.

Fue, precisamente, mediante un admirable e ingenioso uso de estas definiciones que los estudiosos del Colegio de Merton dedujeron el resultado que hoy podríamos enunciar diciendo: en un movimiento uniformemente acelerado, la velocidad media es igual a la semisuma de la velocidad inicial y la velocidad final (teorema de la velocidad media).

Numerosas pruebas, algunas numéricas otras geométricas, se dieron de este teorema antes de que Galileo lo estipulara en el contexto de los cuerpos que caen libremente.

b) Nicolás de Oresme, 1323-1382

Tal vez el trabajo más original y completo sobre la intensificación y disminución de formas y cualidades, fue el desarrollado por Oresme en su obra “De configurationbus qualitatum et motuum”, en la cual, Oresme da cuenta de un método para representar mediante una figura geométrica las intensidades de una cualidad de un objeto. De esta manera Oresme “logró poner al servicio del estudio de la variación algunos recursos geométricos” (Moreno, 1991).

Se va a ejemplificar el método de Oresme para el caso en el que se busca representar la velocidad de un móvil según el tiempo. La “longitud” es una línea que representa al tiempo. Para cada tiempo, se traza una línea perpendicular, la “latitud”, la cual representará la intensidad de la velocidad del móvil en ese tiempo. De esta manera se obtiene una figura o configuración como la siguiente:

4 3

Oresme distingue tres clase de configuraciones diferentes: uniformemente uniforme, uniformemente diforme y diformemente

Oresme distingue tres clase de configuraciones diferentes: uniformemente uniforme, uniformemente diforme y diformemente diforme. Siguiendo con el caso en el que se va a representar la velocidad de un móvil según el tiempo, una configuración uniformemente uniforme es asociada a un movimiento uniforme, es decir cuando el móvil se mueve con

un rectángulo como representación

velocidad constante. En este caso se obtiene geométrica asociada:

constante. En este caso se obtiene geométrica asociada: La configuración uniformemente diforme corresponde a un

La configuración uniformemente diforme corresponde a un movimiento uniformemente acelerado, es decir, a un movimiento donde la velocidad del móvil varía pero cuya razón de cambio es constante. En este caso la línea borde, en la representación geométrica, es una recta y la figura un triángulo o un trapecio dependiendo de la velocidad inicial:

4 4

Tiempo Tiempo Cualquier otra configuración es diformemente diforme. Ellas corresponden, según este caso, a movimientos

Tiempo

Tiempo

Cualquier otra configuración es diformemente diforme. Ellas corresponden, según este caso, a movimientos donde la “aceleración” del móvil no es constante. Así, las configuraciones en las que la línea borde no es una recta son diformemente diformes:

la línea borde no es una recta son diformemente diformes: Tiempo Tiempo Estas representaciones gráficas le

Tiempo

borde no es una recta son diformemente diformes: Tiempo Tiempo Estas representaciones gráficas le permitieron, a

Tiempo

Estas representaciones gráficas le permitieron, a Oresme, dar una demostración más

simple

uniformemente acelerado a partir del reposo recorre, en un intervalo de tiempo, la misma distancia que recorrería, en el mismo intervalo de tiempo, un segundo cuerpo moviéndose con velocidad constante igual a la mitad de la que llevaría el primer cuerpo al final del

Oresme se valió de una figura como la siguiente, para

intervalo de tiempo en cuestión”. demostrar este resultado.

o menos compleja del teorema de la velocidad media: “un cuerpo

4 5

Tiempo Si se ha vuelto a insistir en este teorema de la velocidad media, es

Tiempo

Si se ha vuelto a insistir en este teorema de la velocidad media, es porque tal vez sea el más importante aporte medieval, no sólo para la historia de la física sino también para la matemática y muy en particular, para el Cálculo. De hecho, en (Cantoral, 1990) este teorema es visto como el primer eslabón de lo que será a la postre la noción de función analítica.

Recuérdese que, con fines de ejemplificar el método de Oresme, se ha referido al caso particular de representar gráficamente la velocidad de un móvil según el tiempo. En realidad, Oresme hace un estudio de la variación, autónomo de cualquier contexto físico. De hecho, sus representaciones eran totalmente imaginarias y cualitativas, él jamas las verificó mediante mediciones.Es Galileo quien introduce lo cuantitativo en las representaciones de Oresme, ver (Rene de Cotret, 1988).

c) Galileo Galilei, 1564-1642

Hasta antes de Galileo, si bien se sabía que los cuerpos al descender (en caída libre) se aceleran continuamente, no se había determinado la ley según la cual tiene lugar dicha aceleracion En efecto, decía Galileo, nadie ha demostrado que un móvil que cae partiendo de una situación de reposo recorre, en tiempos iguales, espacios que mantienen entre sí la misma proporción que la que se da entre los números impares sucesivos comenzando por la unidad.

46

En realidad este resultado es una consecuencia del teorema de la velocidad media que, como se ha dicho, ya había sido demostrado mucho antes de la época de Galileo. En todo caso, la gran contribución de Galileo consistió en reconocer que el movimiento de los cuerpos que caen libremente, es uniformemente acelerado.

Galileo llegó a este hecho gracias a su empeño en buscar los resultados y la relaciones que provienen de la experiencia más que las que provienen sólo de la abstracción. Es esta una diferencia grande con Oresme para quien la teoría pura, exenta de la experiencia, era suficiente (para Galileo, la experimentación estaba facilitada por los nuevos instrumentos de medida los cuales permitieron introducir aspectos cuantitativos en campos en los cuales no se podía hablar antes mas que de forma cualitativa, por ejemplo, el calor y el frío).

Pero, dejemos en palabras de Galileo cómo es que llega a establecer que el movimiento uniformemente acelerado corresponde a la esencia misma del movimiento naturalmente acelerado:

Esta

correspondencia creemos haberla logrado al fin, después de

largas reflexiones, especialmente si tenemos en cuenta que las propiedades que hemos ido demostrando (a partir de nuestra definición) parece que corresponden y coinciden exactamente con lo que los experimentos naturales nos ponen delante de nuestros sentidos.En suma, al estudio del movimiento uniformemente acelerado nos ha llevado como agarrados de la mano, la observación de las costumbres y reglas que sigue la misma naturaleza en todas sus obras restantes, para cuya ejecución suele hacer uso de los medios más inmediatos, más simples y más fáciles. No puedo por menos estar seguro de que no hay nadie que crea que se pueda nadar o volar de una manera más simple y más fácil que la que usan, por instinto natural, los peces y los pájaros.

Cuando observo, por tanto, una piedra que cae desde cierta altura, partiendo de una situación de reposo, que va adquiriendo poco a poco, cada vez más velocidad, ¿por qué no he de creer que tales aumentos de velocidad no tengan lugar según la más simple y evidente proporción? Ahora bien, si observamos con cierta atención el problema, no encontraremos ningún aumento o adición más simple que aquél que va aumentando siempre de la misma manera

47

En el estudio que hace sobre el movimiento naturalmente acelerado, que aparece en la

JORNADA TERCERA de sus “consideraciones y demostraciones matemáticas sobre dos

nuevas ciencias” (obra de la cual se ha tomado la cita anterior), Galileo demuestra el

teorema de la velocidad media y, como corolario del mismo, demuestra el resultado que

establece la relación que guardan los espacios recorridos en intervalos iguales de tiempo,

cuando un móvil parte de una situación de reposo y el movimiento es uniformemente

acelerado.

3.2 Explicitación de la idea paradigmática

Antes de pasar a la etapa posterior a Newton, que se ha seleccionado para su análisis,

conviene resaltar el carácter paradigmático del trabajo que, en relación al calculo, realizó

este personaje.

Siguiendo a Kuhn (1976), se entenderá por paradigma a la expresión del modo que, en

un determinado momento, tiene una comunidad científica de enfocar los problemas.

Hasta principios del siglo XVII no se había formulado un método general para

resolver los viejos problemas de la geometrí.a (determinación de tangentes a una curva

dada y el cálculo de áreas y volúmenes) y los nuevos problemas de la mecánica (calculo

de velocidades y cálculo de la distancia recorrida). Tal formulación fue hecha hasta la

segunda mitad de ese siglo, por Newton y Leibniz; pero, como ya se dijo, con ideas y

estilos distintos.

En cuanto a Newton se refiere, él da cuenta de ese hecho en la introducción de su “De

quadratura curvarum”:

No considero las magnitudes matemáticas como formadas por partes, por pequeñas que sean, sino como descritas por un movimiento continuo. Las líneas son descritas y engendradas, no por yuxtaposición de sus partes, sino por el movimiento continuo de puntos; las superficies por el movimiento de líneas; los sólidos por el movimiento de superficies; los ángulos por la rotación de sus lados;

48

los tiempos por un fluir constante. Considerando, pues, que las magnitudes que crecen en tiempos iguales son mayores o menores, según que crezcan con mayor o menor velocidad, busqué un método para determinar la de las velocidades de los movimientos de movimientos o crecimientos que las engendra; y llamando fluxiones a las velocidades de estos movimientos o crecimientos, mientras que las magnitudes engendradas toman el nombre de fluentes, dí con el método de las fluxiones

En esta proclama, Newton da cuenta de un modo de enfocar los problemas

anteriormente mencionados: considerar a las magnitudes cambiando (fluyendo) en el

tiempo y predecir sus valores futuros mediante el conocimiento de las velocidades

(fluxiones) con que cambian.

En una carta de 1672, Newton da cuenta del carácter general del método de fluxiones,

al decir que “puede aplicarse no sólo al trazado de tangentes a cualquier curva, sea

geométrica 0 mecánica

sino también para resolver cualquier clase de problemas sobre

curvatura, áreas, longitudes, centros de gravedad, etc., agregando que ha entrelazado ese

método con aquel otro método que consiste en trabajar con las ecuaciones reduciéndolas

a series infinitas” (citado en Babini, 1969:90).

,

Los numerosos y sorprendentes resultados obtenidos con el método de fluxiones, por

una parte, y con el método de los diferenciales de Leibniz, por otra parte, crearon un

clima de confianza en la eficacia de esos nuevos métodos. Sin embargo, hubo, también,

quien cuestionó esos métodos, señalando que estaban envueltos en principios obscuros,

vagos y contradictorios. Estas críticas, a la larga, marcaron el inicio de una nueva etapa

en el desarrollo del calculo.

3.3 Sistematización de la idea paradigmática

En las “lecturas” más comunes de la historia de la matemática y la del calculo en

particular, la obra de la Lagrange (1736- 18 13) es catalogada como un intento de

fundamentar al calculo sobre bases más firmes. Señalan dichas “lecturas” que Lagrange

49

quiere sustituir todo lo hecho hasta entonces por un método algebraico simple, que esté exento de las objeciones que se han reprochado a los otros y cuyo objeto sea proporcionar al cálculo todo el rigor de las demostraciones antiguas.

Esta interpretación está fuertemente influenciada por el subtítulo de una de las grandes obras de este eminente matemático francés:

Théorie des Functions Analytiques

Contenant

Les Principes du Calcul différentiel, dégages de toute considération d’infiniment petits, d’évanouissans, de limites et de fluxions, et réduits à l’analyse algébrique des quantités finies

De hecho, es en la primera parte de este libro en la que las “lecturas” anteriormente aludidas se basan para explicar el método de Lagrange. Señalan que dicho método consiste en utilizar el hecho de que toda función f se puede escribir de la siguiente manera:

toda función f se puede escribir de la siguiente manera: Para que a partir de ese

Para que a partir de ese desarrollo, se establezca de una manera puramente formal que:

se establezca de una manera puramente formal que: Señalan, además, que Lagrange intenta justificar que el

Señalan, además, que Lagrange intenta justificar que el desarrollo de las funciones en “serie de Taylor” es siempre posible, pero que las razones que esgrime no son adecuadas y resultan claramente insuficientes.

Hay, sin embargo, quienes consideran que la obra de Lagrange, ya mencionada, representa una sistematización de la visión paradigmática de su época y no, como

50

erróneamente se ha creído, un mero intento fallido de fundamentación del cálculo. Cantoral, por ejemplo, llega a esta conclusión analizando la tercera parte de la Théorie dés Functions Analytiques (aplicaciones a la mécanica) intentando con ello explicar que era lo que hacía pensar a Lagrange el qce toda función pueda representarse como una serie de Taylor.

En dicha “troisième partie” de su Théorie dés Functions Analytiques, Lagrange sistematiza el estudio del movimiento rectilíneo. Para ello considera la ecuación:

x=f(t)

que da cuenta de la posición x en el tiempo t. Considerando que f (0) = 0, señala que la expresión más simple que puede tener f ( t ) es ” at “, donde ” a ” es una constante y, que en este caso, el movimiento representado por la ecuación es tal que los espacios recorridos son proporcionales a los tiempos respectivos, es decir, se trata del movimiento uniforme con ” a ” como la rapidez constante; enseguida comenta la ley de inercia. Posteriormente, explica que la ecuación:

x=bt 2

representa al movimiento uniformemente acelerado donde ” b ” es la aceleración constante; enseguida habla de la ley de caída libre. Finalmente comentaremos, que Lagrange señala que cualquier movimiento puede considerarse como compuesto por movimientos simples, como los anteriormente mencionados; así, sigue señalando, el movimiento representado por:

x = at + bt 2

estaría compuesto de un movimiento uniforme y de un movimiento uniformemente acelerado y agrega que la naturaleza nos ofrece la composición de estos dos movimientos en los cuerpos pesados lanzados verticalmente hacia arriba haciendo abstracción de la

51

resistencia del aire y de cualquier otra causa extraña -recuérdese los mecanismos que permitieron el pasaje de la predicción, noción propia de las ciencias físicas, a lo analítico, noción propia de la matemática-.

3.4 Conclusión

A manera de conclusión se puntualizará algunas afirmaciones que fueron decisivas para las elecciones didácticas que, en relación a los contenidos a enseñar en un curso de cálculo, se hicieron en el presente trabajo.

En primer lugar, se resaltará el hecho de que la idea paradigmática que llevó a Newton a la invención del cálculo, así como los mecanismos que finalmente permitieron el pasaje de la predicción (noción propia de las ciencias físicas) a lo analítico (noción propia de la matemática), estaban ya “enlarvados” en etapas anteriores a la de este matemático inglés.

En segundo lugar, que si bien en dichas etapas el problema se abordó de manera general (en cuanto no poner restricción sobre las magnitudes consideradas) y desde diferentes perspectivas (numéricas y geométricas), el logro máximo se alcanza cuando se estudia tal vez el más simple de los cambios: el cambio de posición.

En tercer lugar, que un gran progreso se dio cuando se intenta describir cómo se realiza el movimiento (cambio de posición) sin preocuparse en el porqué se realiza de esa manera.

En cuarto lugar, que no fue necesario precisar la definición de la delicada noción de velocidad instantánea para obtener resultados importantes cuando el movimiento no es uniforme, recuérdese el teorema de la velocidad media.

52

En quinto lugar, que Newton englobó en una misma clase a un conjunto de problemas que eran de interés para la comunidad científica de su época, reduciendo su solución al del cálculo del valor de una magnitud que está cambiando; cálculo que se logra a través de las “velocidades” con que están cambiando tales magnitudes.

Por último, que en la obra de Lagrange, los significados iniciales de las nociones del cálculo más que desaparecer se enriquecen durante el proceso de formalización.

53

CAPITULO 4

ANALISIS

DIDACTICO

En las conclusiones del capítulo anterior se pueden ya vislumbrar algunas implicaciones didácticas del análisis epistemológico presentado en dicho capítulo. Por ejemplo, se vislumbra: (a) qué problemas o clase de problemas podrían servir de hilo conductor para el desarrollo de un curso de cálculo, (b) cuál podría ser un primer contexto que facilite la contrucción de herramientas para la solución de esa clase de problemas, (c) cómo ordenar los problemas a fin de que el proceso de formalización de las nociones construidas para resolverlos, no oculte sus significaciones primarias. Analizar si consideraciones de este tipo están presentes en la enseñanza del cálculo o de la física, es el objetivo del presente capítulo; tal análisis se basó en la revisión de los libros de texto usados en estas asignaturas en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), sistema educativo en cual se pretende incidir con la presente investigación.

4.1 Los libros de cálculo

En el momento en que se realizó este análisis, ya empezaba a sentirse en el ITESM la influencia del movimieneto de reforma del cálculo que se está dando en los Estados Unidos. Sin embargo, en dicho sistema educativo, hasta la fecha sigue siendo la enseñanza tradicional la que predomina; eventualmente modificada ésta, aunque no sustancialmente, por el uso de la tecnología. El libro Cálculo con Geometría Analítica de D. G. Zill, usado como texto en por lo menos los últimos cinco años antes de que se

54

empezara a sentir la influencia de la reforma, es una muestra muy representativa de lo que se ha estado enseñando en los cursos de calculo.

Como todo texto tradicional de cálculo, el libro de Zill tiene como hilo conductor de su discurso la ordenación lógica de conceptos y resultados: los conceptos no son introducidos por su funcionamiento, es decir como “herramientas” necesarias para la solución de problemas, sino que son vistos como un saber ya constituido.

En particular, en el libro de Zill, el estudio del movimiento se inicia a la inversa de como históricamente se dio. No se hace de entrada la pregunta ¿cuál va ser la posición de la partícula? sino por el contrario, empieza dando la “función” de posición y se plantea la pregunta: ¿qué es la velocidad y cómo se puede calcular? De hecho, en su prólogo se comenta que, en el capítulo tres, el concepto de derivada será motivado tanto por el problema de la velocidad instantánea, como el de la recta tangente. No es sino hasta el capítulo 6, tras de haber hecho -en el capítulo cinco- un estudio “formal” de la integral indefinida, cuando aparece el problema de determinar la función de posición, a partir de la función velocidad o en su caso de la función aceleración. Si bien el problema se ve así simplificado, el alumno no lo apreciará, pues no sabe que fue lo que se simplificó y, a estas alturas, muy seguramente se le habrá reforzado su creencia de que la aplicación de las matemáticas es fortuita.

En el libro de Zill, como en todos los demás libros usados como texto en los cursos tradicionales de cálculo, la serie de Taylor aparece como punto final del estudio formal que se ha estado haciendo de las funciones de una variable real. Tales cursos terminan estableciendo condiciones suficientes para que una función sea representada por la serie de Taylor asociada a ella.

El plural del título de esta sección obedece a la intención de analizar no solamente el libro de texto usado en el nivel superior, sino también el usado en el nivel medio

55

superior, pero “curiosamente”

pretexto de hacerse con distintos enfoques.

el libro de Zill estaba siendo usado en ambos niveles so

4.2 Los libros de física

Desde luego, se está nuevamente refiriendo a los libros de física que están o estuvieron usándose como texto en el ITESM; en el momento en que se realizó este análisis tales libros eran:

para el nivel superior, y

Física

R. Serway.

MacGraw Hill

Física General (con experimentos sencillos) B. Alvarenga y A. Máximo Harla, México.

para el nivel medio superior. También conviene aclarar que la atención se centrará en el estudio que, en estos libros, se hace del movimiento rectilíneo.

a) El libro de Serway

En el tercer capítulo de este libro, Movimiento en una dimensión, se señala que en el inicio del estudio del movimiento es conveniente no considerar las causas del mismo y, ver a los objetos como “partículas”, es decir, despreciándose sus movimientos internos. En ese capítulo se hace un estudio del movimiento uniformemente acelerado;

fundamentalmente, está dedicado a la obtención de la ecuación que da cuenta del desplazamiento como una función del tiempo, cuando el movimiento es de este tipo. A continuación se detallará dicho estudio.

56

En primer lugar, se define la velocidad media, v,, en un intervalo de tiempo de ti a tf,

como la razón de su desplazamiento, Ax, y la longitud del intervalo de tiempo, At:

Ax, y la longitud del intervalo de tiempo, At: donde x i y x f son

donde x i y x f son las posiciones de la partícula, respectivas a los tiempos t i y t f (los

subíndices se refieren a los valores inicial y final). En relación a esta definición se hacen,

entre otras, las siguientes observaciones: (1) que la velocidad media puede ser positiva o

negativa, dependiendo del signo del desplazamiento; (2) que no debe confundirse el

desplazamiento con distancia recorrida; (3) que en una gráfica posición-tiempo, la

velocidad media se puede interpretar como la pendiente del segmento de recta que une a

los puntos

como la pendiente del segmento de recta que une a los puntos Posteriormente se señala que,

Posteriormente se señala que, dado que la velocidad media no da cuenta de toda la

historia del movimiento en el intervalo en cuestión, es conveniente definir velocidad de

una partícula en un instante particular; a tal velocidad se le llama velocidad instantánea y,

se le define valiéndose de la gráfica posición-tiempo como la pendiente de la recta tangente en el punto en cuestión. Tal pendiente es traducida como el valor límite de la

Tal pendiente es traducida como el valor límite de la cuando At tiende a cero.1 Se

cuando At tiende a cero.1

como el valor límite de la cuando At tiende a cero.1 Se señala que en el

Se señala que en el lenguaje del Cálculo la velocidad instantánea es la derivada de x con

respecto a t.

velocidad instantánea es la derivada de x con respecto a t. En relación a esta definición:

En relación a esta definición: (1) se ilustra, en una gráfica de posición-tiempo, los

casos en los que la velocidad es positiva, en los que es negativa y, en los que es cero; (2)

1 Conviene comentar, aquí, que no es del todo intuitivo por parte de los estudiantes ver a la tangente como la posición límite de las rectas secantes (Dubinsky, 1989).

57

se aclara la distinción entre rapidez instantánea y velocidad instantánea de una partícula; (3) se ejemplifica como calcular velocidades de una partícula si se conoce su ecuación de posición, amén de hacerlo derivando la ecuación de posición, cabe resaltar, que también lo hace “midiendo” la pendiente de la gráfica posición-tiempo en el punto cuya abscisa es

el instante donde se quiere calcular la velocidad.

Se comenta que, utilizando la técnica matemática llamada integración, también es posible encontrar el desplazamiento de una partícula si se conoce su velocidad como una función del tiempo, pero que, como este procedimiento puede no ser muy familiar para muchos estudiantes, el tema será postergado. En realidad, como ya se señalo, esta cuestión es abordada (en dicho capítulo 3) para un tipo muy particular de movimiento.

El estudio que se hace de la aceleración es similar al que se hizo para la velocidad, con

la adecuación de que ahora el papel de la posición lo juega la velocidad y, el de la velocidad, la aceleración. En tal sentido, se habla ahora de aceleración media, de aceleración instantánea, de que la aceleración instantánea es la derivada de v con respecto

a t y, que dicha aceleración instantánea también se puede obtener calculando la pendiente

de la gráfica de velocidad-tiempo en el punto cuya abscisa es el instante donde se quiere hacer dicho cálculo.

A continuación se verá como se deduce, en este libro, la ecuación de posición de una

partícula, cuando ésta se mueve con aceleración constante.

Por razones de comodidad toma ti = 0, tf un instante arbitrario t; también escribe Vi = v. (la velocidad inicial en t = 0) y v f = v (la velocidad en el instante arbitrario t). Con

estas notaciones la aceleración se expresa como

luego

v f = v (la velocidad en el instante arbitrario t). Con estas notaciones la aceleración

58

V = v 0 + at

Con esta expresión se predice la velocidad en cualquier instante t, si se conocen la velocidad inicial y sabemos que la aceleración es constante.

Como la velocidad varía linealmente, dice el autor, la velocidad media en cualquier

intervalo de tiempo se puede expresar como la media aritmética de la velocidad inicial y

la

velocidad final, en nuestro caso:

la velocidad inicial y la velocidad final, en nuestro caso: El autor insiste que esta expresión

El

autor insiste que esta expresión es útil únicamente cuando la aceleración es constante,

esto es, cuando la velocidad varía linealmente con el tiempo.2

Ahora bien, se tiene que

o bien

luego

y como

se tiene que

t i e n e q u e o bien luego y como se tiene que

2 Obsérvese que este resultado es el que hemos llamado teorema de la velocidad media; llama la atención que aquí aparezca como un hecho casi evidente.

59

de donde

de donde 60

60

b) El libro Alvarenga y Máximo

Al igual que el libro de Serway, en el capítulo tres de este libro se estudia la cinemática de una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta. El estudio es muy

similar, en este sentido sólo se puntualizará, aquí, algunas diferencias que se consideran

importantes.

Inicia su estudio con el más simple de todos los movimientos, aquél en el que la partícula se mueve con velocidad constante. Establece que en este caso la distancia recorrida (d) es igual al producto de la velocidad constante (v) por el tiempo transcurrido

(t), Esto es,

d = vt

Observa que la gráfica velocidad-tiempo para un movimiento uniforme es una recta paralela al eje del tiempo, y que el área bajo dicha línea proporciona el valor de la distancia recorrida.

Posteriormente considera un movimiento en donde la partícula se mueve con velocidad variable, pero constante por intervalos. Observa que también para este tipo de movimiento la distancia recorrida viene dada por el área bajo la gráfica de velocidad- tiempo.

Finaliza el apartado sobre el movimiento uniforme señalando que en este caso la gráfica de distancia-tiempo es una recta que pasa por el origen y cuya pendiente es igual

al valor constante de la velocidad. Señala, además, que a veces interesa no sólo la distancia recorrida, sino también conocer la posición, es decir, en que punto de su trayectoria se encuentra la partícula en determinado instante. Así, habla también de la gráfica posición-tiempo.

61

Pasa a continuación a estudiar el caso en el que la velocidad de la partícula no se mantiene contante. Da’ la siguiente definición de velocidad instantánea: “en un movimiento variado la velocidad instantánea está dada por v = siendo t el menor

velocidad instantánea está dada por v = siendo t el menor posible”. Recuérdese que este libro

posible”. Recuérdese que este libro está dirigido a preparatorianos que se supone no han todavía visto un curso de cálculo. De ahí que, por una parte, no se dé explícitamente la definición de velocidad instantánea como un límite o simplemente como la derivada de la posición con respecto al tiempo. Y, por otra parte, se recurra al aspecto gráfico para la determinación de la velocidad instantánea: la inclinación de la tangente a una gráfica posición tiempo, determina el valor de la velocidad instantánea”.

Señala que cuando el movimiento es variado, desde luego, la relación d = vt ya no puede aplicarse; pero la distancia recorrida se podrá aún obtener por el área bajo la gráfica v-t; es decir: “el área bajo la gráfica v-t proporciona la distancia recorrida en cualquier clase de movimiento”.

A continuación se muestra cómo este postulado es usado para establecer la distancia recorrida por una partícula con movimiento uniformemente acelerado.

Para este tipo de movimiento se tiene que

v = v 0 + at

es la ecuación de velocidad, donde V O es la velocidad inicial y a es la aceleración

constante con la que se está moviendo la partícula. La gráfica de esta ecuación se muestra en la siguiente figura :

62

De ahí que, el área bajo dicha gráfica es la suma de las áreas de:

De ahí que, el área bajo dicha gráfica es la suma de las áreas de: un rectángulo de lados v. y t, y de un triángulo de base t y altura at. Por tanto, la distancia recorrida estará dada por

4.3 Conclusión

la distancia recorrida estará dada por 4.3 Conclusión Se había mencionado que con los cursos de

Se había mencionado que con los cursos de cálculo se pretende que los estudiantes se

apropien de las ideas fundamentales de esta rama de las matemáticas para después usarlas

en el abordaje de problemas de su interés, en donde, desde luego, estas ideas estén

presentes Pero, cabe ahora preguntar ¿cuáles ideas? Si son las ideas de Newton

posteriormente sistematizadas por Lagrange, pensamos que no se está haciendo lo

adecuado.

Para convencemos de lo anteriormente dicho, basta con mirar el orden clásico en que

las nociones y procesos del calculo aparecen en los textos que, como el del Zill,

actualmente predominan en la enseñanza de esta materia. Dicha ordenación se basa en la

hipótesis de que el significado del conocimiento matemático surge de la estructura lógica

en la que se puede colocar. Así, vemos como, en particular, la serie de Taylor aparece al

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final del discurso como un teorema más de la teoría, ocultándose con ello su significación primaria.

Razones análogas hacen ver que tampoco son las ideas leibnizianas las que están en juego en los actuales cursos de cálculo, ver (Pulido R; 1995). En este caso el diferencial no es el protagonista aunque paradójicamente los cursos se llamen calculo diferencial.

Tal vez se pudiera pensar que en los cursos de cálculo que se dictan en el nivel superior se procede de la manera como se está haciendo, porque suponen que las nociones ahí formalizadas han sido ya tratadas de una manera intuitiva en cursos anteriores. Sin embargo, se acaba de ver, por una parte, que el discurso didáctico de los cursos de cálculo en el nivel superior es exactamente el mismo ( se piensa que esta situación no es privativa del ITESM). Por otra parte, en los cursos de física, los problemas, como el de determinar la distancia recorrida por una partícula cuyo movimiento es uniformemente acelerado, no son explotados adecuadamente para facilitar el tránsito de la matemática de las magnitudes constantes a la matemática de las magnitudes variables o sea al cálculo ( tambien se piensa que esta situación no es privativa de los cursos de física).

Así, cuando se afirma que el discurso teórico que actualmente predomina en la enseñanza del cálculo es la base menos propicia para la comunicación de las ideas fundamentales de esta rama de las matemáticas, se está cuestionando el que en dicha práctica la atención se centre en el carácter de objetos que tienen las nociones ahí estudiadas, pues si bien se puede lograr que los estudiantes (muy pocos por cierto) doten de cierto significado a dichas nociones, no es este significado el que les permitirá, por sí mismo, “aplicar” el calculo en la interpretación, planteamiento y solución de problemas específicos de su carrera.

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CAPITULO 5

HACIA UN REDISEÑO DEL DISCURSO ESCOLAR DEL CALCULO

En este capítulo se explicitarán las implicaciones didácticas que se han desprendido del análisis epistemológico, las cuales se dejaron entrever en la introducción del capítulo anterior, y que, desde luego, están relacionadas con el polo del saber. Unas de carácter global, dan cuenta de un camino que puede conducir a la meta de un curso de calculo, de hacer que los estudiantes se apropien de la idea paradigmática que llevó a Newton a la invención de esta rama de la matemática. Otras de carácter local, dan cuenta de cómo podría ser recorrida una primera etapa de dicho camino; en estas últimas entran no sólo cuestiones de carácter epistemológico, sino también cuestiones de la psicología cognitiva y de la psicología social.En suma, estas implicaciones dan cuenta de elecciones didácticas que marcan la pauta para un rediseño del discurso escolar del cálculo más acorde a lo que de él se espera.

5.1 El hilo conductor

En primer lugar, el análisis epistemológico ha permitido establecer un “hilo conductor” para el desarrollo de un curso en el que la atención se centre en el abordaje de problemas (aquí ya podemos decir, de aquéllos que se pueden resolver con la idea paradigmática que llevó a Newton a su cálculo o con una extensión de la misma). La cuestión ¿cuál va a ser o cual fue el valor de una magnitud que está cambiando? es dicho hilo conductor; precisando, el ir construyendo una respuesta cada vez más elaborada a esta cuestión irá dando cuenta de los conceptos y métodos de pensamiento propios del cálculo, desde luego no en el orden ni con la significancia con los que aparecen en el

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discurso didáctico que actualmente predomina en la enseñanza de esta rama de las matemáticas.

En segundo lugar, el análisis epistemológico ha marcado la pauta para pensar en la cinemática como un contexto inicial adecuado para abordar el problema de predecir; precisando, se ha considerado conveniente iniciar un curso de cálculo abordando la siguiente cuestión: predecir cuál va a ser la posición de una partícula que se está moviendo a lo largo de una línea recta. Se ha considerado, además, que esta cuestión se aborde primero para el caso en que la partícula se mueva con velocidad constante; segundo, para el caso en que la velocidad de la partícula no sea constante, pero sí su aceleración; tercero, para el caso en que la aceleración no es constante, pero sí la razón con que ésta cambia. Estos casos darán cuenta de la respuesta al caso más general en que la partícula se mueve de tal manera que uno de sus sucesivos cambios es constante; con ellos se pretende favorecer el que se den, en los estudiantes, los mecanismos que permitieron el pasaje de la predicción, noción propia de las ciencias físicas, a lo analítico, noción propia de la matemática. Una vez resuelta la cuestión para el caso en que el movimiento es uniforme, la clave para resolverla en los demás casos será considerar a un movimiento variado como “la situación límite” de movimientos constantes por intervalos.

Con los casos anteriores los polinomios 0 funciones polinomiales aparecen como la respuesta completa al problema de predecir el valor de una magnitud que está cambiando de tal manera que una de sus sucesivas variaciones es constante: iuna nueva cara de los polinomios! ¿o vieja?

La función coseno aparece en este nuevo discurso como la ecuacion de posición de la proyección, de una partícula que gira con rapidez constante en una circunferencia de radio unitario, sobre el diámetro horizontal de dicha circunferencia. En la misma situación, la función seno aparece como la ecuación de la proyeccion de la partícula, pero

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ahora, sobre el diámetro vertical. El movimento de dichas proyecciones habrá de probarse antes, que es tal que ninguna de sus respectivas variaciones es constante.

La función exponencial aparece, en este mismo discurso, como la ecuación de posición de una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta de tal manera que en cada instante su velocidad coincide (en magnitud) con su posición. Establecido este hecho queda potencialmente contemplado todo lo que se, estudia en un curso tradicional, desde luego con significación muy diferente.

5.2 Las secuencias didácticas

En la sección anterior se ha descrito, de manera general, una selección de contenidos que, al ser enseñados en los cursos de cálculo, se piensa son adecuados para el logro de la nueva meta que se pretende alcanzar en dichos cursos. La estructuración de estos contenidos o de otros deberá de hacerse no sólo considerando cuestiones de carácter epistemológico, sino, ante todo, en atención a las respuestas que se tengan en relación a cómo es que se aprende. Así, si queremos que los estudiantes vean aparecer (construyan) las nociones y teoremas en su calidad de herramientass, es necesario también hacer cambios en la forma en que dichos contenidos son comunicados.

En este sentido se ha iniciado un proceso de diseñar problemas o situaciones problema que al ser enfrentadas por los estudiantes, ellos podrán recorrer por sí mismos el camino que se ha trazado para el desarrollo de los contenidos de un curso de calculo. El abordaje de estos problemas se estará proponiendo como las actividades centrales a realizar en el aula; se propone, además, que dicho abordaje se lleve a cabo bajo la siguiente tónica: los problemas sean primero abordados de manera individual por cada uno de los alumnos, posteriormente sean discutidos por equipos de tres o cuatro alumnos y, finalmente, el

3 Siguiendo a Douady estamos considerando la noción de herramienta en tanto categoría cognitiva necesaria para el aprendizaje.

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profesor coordine una puesta en común de las respuesta que a estos problemas den los equipo Con ello se pretende que los alumnos interactúen con el objeto de conocimiento, discutan entre iguales las ideas que de él se formen y que se dé un proceso de socialización de las mismas; respetando con ésto lo que nos indican la psicología cognitiva y psicología social, según se vió en la sección 2.3.

Hasta el momento de la elaboración de este reporte, se han diseñado y ordenado un conjunto de problemas con los cuales se pretende que los estudiantes construyan una

respuesta a la cuestión de predecir cuál va a ser la posición de una partícula que se mueve

a lo largo de una línea recta, cuando el movimiento es uniformemente acelerado.

Recuérdese que esta misma cuestión es resuelta en los libros de física, pero en ellos no se aprovecha, como aquí se pretende, la ocasión para dar razón de ser al calculo. Para esta primera etapa del camino trazado para el logro de la meta de un curso de cálculo, se ha elegido el recorrido que a continuación se describe.

Un primer bloque de problemas conducirá a los estudiantes a la construcción de una respuesta a la cuestión de predecir cuál va a ser la posición de una partícula que se mueve

a lo largo de una línea recta, cuando lo hace con velocidad constante. Con este primer

bloque de problemas se pretende, además, que los estudiantes afinen las concepciones que tienen acerca del movimiento uniforme -se piensa que, en la enseñanza, debido a la aparente simplicidad de este tipo de movimiento se ha descuidado su estudio.

Un segundo bloque de problemas empieza por familiarizar a los estudiantes con la idea de cómo el movimiento variado (cuando la velocidad no siempre es la misma) puede ser estudiado a partir de movimientos donde la velocidad es constante por intervalos. Con este acercamiento se pretenderá, en primer instancia, que los alumnos desentrañen el aspecto cualitativo (la forma) de la representación gráfica de la posición a través de la información que se tenga de la velocidad; ésto da pie, por una parte, a hacer que los estudiantes fijen la atención en otras magnitudes como la velocidad y la aceleración,

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dentro del contexto de la cinemática y, por otra parte, a trasladar estas ideas a contextos más generales Este bloque culmina con el establecimineto de la respuesta al problema de predecir la posición de una partícula que parte del reposo y se empieza a mover con aceleración constante, desde luego, distinta de cero.

Con un tercer bloque de problemas se pretende que los estudiantes trasladen los resultados obtenidos, en el contexto de la cinemática, a otro contexto en el cual pueda verse con mayor claridad lo que en la cinemática correspondería a la “composición de movimientos” y, en tal caso, propiciar el que, en ese otro contexto, los estudiantes construyan una respuesta al problema de predecir el valor de una magnitud, cuando ésta cambia de tal manera que su razón de cambio (velocidad en el caso de la cinemática) no es constante, pero sí la razón con la cual está cambiando esta última (aceleración en el caso de la cinemática).

Un cuarto y último bloque de problemas empieza planteándoles a los estudiantes el construir la ecuación de posición de una partícula que se mueve con aceleración constante diferente de cero, pero ya sin la restricción de que la velocidad inicial sea cero. Este bloque termina intentando que los estudiantes reconozcan (en el contexto de la cinemática) y hagan suya, una estrategia para determinar el valor máximo o mínimo de una magnitud que está cambiando. Esta estrategia es usada implícitamente en uno de los ejemplos en donde se refuerza el uso de la ecuación anteriormente aludida.

Para su implementación, los problemas quedaron integrados en los planes de clase de las primeras once sesiones de un curso de matemáticas cuyas características serán comentadas en el próximo capítulo. La elaboración de estos planes, que a continuación se presentan, se realizó considerando los resultados de una implementación preliminar de los problemas que hasta ese entonces se habían diseñado, ver (Alanís, 1995).

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Sesión 1

Objetivo:

Esta sesión persigue los siguientes dos objetivos:

1) Predisponer al estudiante a la aceptación de nuestra propuesta acerca de qué y cómo

enseñar calculo.

2) Resaltar la importancia del objetivo del curso y la manera como se pretende alcanzarlo.

Actividades

1. El profesor hará una reflexión sobre el actual proceso de enseñanza-aprendizaje del

Cálculo, con base en responder a cuestiones como las siguientes: ¿qué se está

enseñando?, ¿cómo se está haciendo?, ¿cuáles han sido sus resultados?, ¿qué esfuerzos se están realizando para mejorarlo? y, ¿en qué se fundamentan dichos esfuerzos?

2. El profesor conformará los equipos de trabajo y los ubicará geográficamente en el aula.

3. El profesor hará una introducción, propiamente, al curso, en la cual puntualice sobre

cómo surge el cálculo, a qué problemas responde, cómo se ha desarrollado y alcanzado su actual estructuración, con base en la lectura de estractos de textos alusivos al tema. Dicha introducción culminará estableciendo que, precisamente, el responder a uno de los problemas que dieron origen a esta rama de la matemática será el hilo conductor del mismo, refiriéndose al problema de predecir cuál va a ser el valor de una magnitud que está cambiando. Así mismo, señalará que tal cuestión será abordada en primer instancia en el contexto de la cinemática de una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta y, en tal sentido, que lo que se intentará predecir será la posición de dicha partícula.

4. A manera de cierre, el profesor insistirá en el hilo conductor del curso, enfatizando

que será sobre la base de ir construyendo una respuesta cada vez más elaborada al

problema de predecir, como los estudiantes se irán apropiando de los conceptos y procedimientos del calculo.

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Sesión 2

Objetivo:

El alumno construirá una respuesta a la cuestión de predecir la posición de una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta, para el caso en que dicha partícula se mueva con velocidad constante.

Secuencia

Didáctica

1. A manera de entrada el profesor sintetizará la actividad número 3 que realizó en la primera sesión, para precisar nuevamente el hilo conductor del curso: predecir cuál va a ser el valor de una magnitud que está cambiando. Así mismo, recordará que esta cuestión será abordada en primer instancia en el contexto de la cinemática. Esto dará pauta para proponer a los alumnos la primer actividad.

2. El profesor establecerá a los alumnos la forma (tónica) en que se abordarán las hojas de trabajo. Esto es, explicará que el abordaje será llevado a cabo, primero, de manera individual, después, el abordaje se hará de manera colectiva entre los miembros de cada equipo, para finalmente hacer una puesta en común a manera grupal. Así mismo, justificará esta forma de trabajo.

3.- Los alumnos abordarán la hoja de trabajo N° 1 que les será proporcionada por el profesor.

esta forma de trabajo. 3.- Los alumnos abordarán la hoja de trabajo N° 1 que les

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4.- El profesor hará una síntesis de la actividad anterior, en la cual (1) establecerá que para predecir la posición de una partícula basta con conocer la posición inicial y la velocidad con que se mueve dicha partícula (estando en el contexto de la cinemática no nos preocupará cuáles son las causas del movimiento sino cómo éste se da); (2) puntualizará que la velocidad es un vector y en todo caso, su dirección estará dada tácitamente por la línea recta sobre la cual se mueve la partícula; su sentido estará dado por el signo del número con el cual se cuantifíque, si éste es positivo -respectivamente negativo- es porque la partícula se mueve hacia la “derecha” -respectivamente hacia la “izquierda”-; (3) que la intención es abordar el caso general en el que la velocidad es variable, pero que justamente se empezará el estudio de la predicción de la posición de la partícula cuando ésta se mueve con velocidad constante.

5.- Los alumnos abordarán la hoja de trabajo N° 2 que les será proporcionada por el profesor.

trabajo N° 2 que les será proporcionada por el profesor. 6.- El profesor sintetizará la discusión

6.- El profesor sintetizará la discusión anterior estableciendo lo que se conoce como la ecuación de posición de la partícula, esto es, la ecuación que da cuenta de cual es la posición de la partícula en cualquier instante t. Y, valiéndose de la siguiente tabla, obtendrá que s = 2 + 3t es la ecuación de posición para el caso tratado en dicha actividad.

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7.- Como preámbulo a la siguiente actividad que se les propondrá a los alumnos, el

7.- Como preámbulo a la siguiente actividad que se les propondrá a los alumnos, el profesor resaltará la importancia de tener distintas representaciones para un fenómeno. Para el caso que nos ocupa, el movimiento de una partícula en una línea recta, señalará como éste ha sido ya representado tanto de una manera algebraica (ecuación de posición), como de una manera numérica (tabla de valores), y que en la siguiente actividad se verá una nueva representación para dicho fenómeno: su representación gráfica.

8.- Los alumnos abordaran la hoja de trabajo No 3 que les será proporcionada por el profesor.

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9.- A manera de cierre, el profesor sintetizará lo discutido en la actividad anterior, estableciendo:

9.- A manera de cierre, el profesor sintetizará lo discutido en la actividad anterior,

estableciendo: (1) que si una partícula se mueve a lo largo de una línea recta con velocidad constante de v (m/seg) y tiene una posición inicial de so (m), entonces la

ecuación de posición es s= so+v,t;

ecuación de posición, se entenderá por ecuación de velocidad a aquélla que da cuenta de

cuál es la velocidad de la partícula en cualquier instante t y, que en el caso en cuestión,

(2)

que, en

analogía a lo que se entendió por

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esta ecuación es v= va. (3) la importancia de conjugar el análisis del problema en cuestión en los siguientes "marcos”: numérico (tabla de valores), algebraico (ecuaciones de posición y de velocidad) y, geométrico (gráficas de dichas ecuaciones).

l0.- El profesor proporcionará a cada alumno una síntesis de lo abordado en esta sesión y asignará la tarea N° 1.4

de lo abordado en esta sesión y asignará la tarea N° 1.4 Si una partícula se

Si una partícula se mueve a lo largo de una línea recta con velocidad constante de Vo (m/seg) y tiene una posición inicial de so (m), entonces las ecuaciones de posición y velocidad están dadas por:

las ecuaciones de posición y velocidad están dadas por: En la siguiente figura se muestran las

En la siguiente figura se muestran las gráficas de estas ecuaciones para el caso particular en el que s0=2m y vo=3m/seg.

la siguiente figura se muestran las gráficas de estas ecuaciones para el caso particular en el
la siguiente figura se muestran las gráficas de estas ecuaciones para el caso particular en el

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Sesión 3

Objetivo:

Explorar “las concepciones” que tienen los estudiantes sobre la noción del movimiento uniforme y a partir de ellas conducirlos a una mejor comprensión de dicha noción.

Secuencia Didáctica

1. El profesor recapitulará lo revisado en la sesión anterior para dar pié a discutir con el

grupo la tarea No 1 (una vez hecha esta discusión el profesor insistirá sobre el rol que

juegan las tareas).

2. Los alumnos abordaran la hoja de trabajo No 4 que les será proporcionada por el

profesor. Con esta actividad se pretende explorar “las concepciones” que tienen los

estudiantes sobre la noción del movimiento uniforme.

los estudiantes sobre la noción del movimiento uniforme. ¿Puede con esta información asegurar que la partícula

¿Puede con esta información asegurar que la partícula se mueve con velocidad constante? ! Contradice esto con la definición que acaba de dar de velocidad constante.

con la definición que acaba de dar de velocidad constante. 3.- El profesor hará una síntesis

3.- El profesor hará una síntesis de la actividad anterior señalando lo erróneo o incompleto de la defínición que los estudiantes dan del movimiento uniforme. Asi

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mismo comentará que la siguiente actividad que realizarán tiene como objetivo

conducirlos a afinar dicha definición o en su defecto a un mejor entendimiento de la

misma en caso en que dicha afinación sea hecha por él mismo.

4.- Los alumnos abordarán la hoja de trabajo No 5 que les será proporcionada por el

profesor.

de trabajo No 5 que les será proporcionada por el profesor. En cada una de las

En cada una de las siguientes tablas, se indican las posiciones de una partícula en determinados tiempos. En qué casos la información es inconsistente con el hecho de que la velocidad de la partícula es constante.

tiempos. En qué casos la información es inconsistente con el hecho de que la velocidad de

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5.-A manera de cierre, el profesor: 1) sintetizará lo discutido en la actividad anterior concluyendo dicha síntesis enunciando la definición correcta de movimiento uniforme. 2) Observará que la respuesta de predecir la posición de una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta con velocidad constante no rebasa al conocimiento que ya con anterioridad contaban los estudiantes, es decir, para esta restricción del problema de predecir no ha sido necesario “entrar” al calculo.

6.- El profesor asignará la tarea N o 2.

Sesión 4

Objetivo

Iniciar la preparación de los estudiantes para que construyan una respuesta al problema de predecir la posición de una partícula que se está moviendo sobre una línea recta y que ahora lo hace de manera tal que su velocidad no es constante. En esta sesión se empieza a establecer la idea de cómo un movimiento variable se puede estudiar a través de un movimiento constante por intervalos.

Actividades

1. El profesor discutirá la tarea N o 2. Previo a esta discusión recapitulará lo visto en las dos sesiones anteriores enfatizando en la importancia de tener distintas representaciones (numérica, algebraica y geométrica) para el fenómeno estudiado: la predicción de la posición de una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta.

2.- Previo a la siguiente actividad que realizarán los alumnos, el profesor insistirá sobre el siguiente hecho: que la respuesta de predecir la posición de una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta con velocidad constante no rebasa al conocimiento que ya con anterioridad contaban los estudiantes, es decir, para esta restricción del problema de predecir no ha sido necesario “entrar” al calculo. Puntualizará que, justamente, el calculo entrará en juego si se quiere seguir respondiendo a la pregunta en cuestión para el caso en el que la velocidad con la que se mueve la partícula sobre una recta no es constante.Señalará que precisamente la siguiente actividad tendrá como objetivo seguir indagando sobre la comprensión del movimiento uniforme, ahora, a través de construir la negación de su definición.

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3.- Los alumnos abordaran la hoja de trabajo No 6 que les será proporcionada por el

profesor.

de trabajo No 6 que les será proporcionada por el profesor. 1. ¿Qué significa que una

1. ¿Qué significa que una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta lo haga con velocidad variable?

2. En las siguientes tablas se indican algunas posiciones de dos partículas que se mueven a lo largo de una

línea recta

dos partículas que se mueven a lo largo de una línea recta Una de estas partículas

Una de estas partículas se está moviendo con velocidad constante.¿ Cual de ella es ?

está moviendo con velocidad constante.¿ Cual de ella es ? 4.- El profesor sintetizará la actividad

4.- El profesor sintetizará la actividad anterior. En dicha síntesis reflexionará sobre el

álgebra preposicional, particularmente, lo hará: (1) sobre la estructura de las

proposiciones lógicas que entran en juego; (2) como negar una proposición que implique

cuantifrcadores. Todo ello con la única intención de establecer correctamente la

definición de movimiento variable.

5.- El profesor, como preámbulo a la siguiente actividad que realizaran los alumnos,

señalará cuál va a ser la estrategia con la cual se llevará a cabo el estudio del movimiento

variable: ver a éste como el caso “límite” de movimientos constantes por intervalos.

6.- Los alumnos abordaran la hoja de trabajo No 7 que les será proporcionada por el

profesor.

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En la siguiente figura se muestra la gráfica de la ecuación de velocidad de una

En la siguiente figura se muestra la gráfica de la ecuación de velocidad de una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta. Grafique la ecuación de posición si so = 2 cuando to = 0.

Grafique la ecuación de posición si so = 2 cuando to = 0. 7.- sentido un
Grafique la ecuación de posición si so = 2 cuando to = 0. 7.- sentido un

7.-

sentido un movimiento variado puede ser estudiado a través de movimientos constantes

qué

A

manera

de

cierre,

el

profesor

sintetizará

la

actividad

anterior

aclarando

en

Así mismo, señalará que con esta actividad se puede observar, en el

por

contexto gráfico, qué pasa en la gráfica de la ecuación de posición en un intervalo de

intervalos.

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tiempo en el que la velocidad está creciendo. Esta última afirmación se retornará en la siguiente sesión.

8.- El profesor asignará la tarea N° 3

Sesión 5

Objetivo:

Esta sesión persigue los siguientes dos objetivos:

1) Analizar cualitativamente el comportamiento gráfico de una magnitud que está

cambiando.

2) Mostrar cómo se trasladan los resultados obtenidos hasta este momento, cuando la

magnitud a predecir no es ya la posición de una partícula que se mueve a lo largo de una

línea recta sino es una magnitud arbitraria la que está cambiando.

Secuencia Didáctica

1. El profesor recapitulará lo visto hasta este momento puntualizando cómo ha quedado completamente resuelto el problema de predecir la posición de una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta con velocidad constante, e iniciará una discusión que permita a los estudiantes hacerse de elementos con los cuales puedan describir “cualitativamente” la gráfica de la ecuación de posición cuando la partícula no se mueve con velocidad constante. Esta última discusión terminará estableciendo los siguientes resultados:

Una partícula se está moviendo a lo largo de una línea recta:

a) Si en un intervalo de tiempo la velocidad es positiva, la posición de la partícula está creciendo en dicho intervalo.

b) Si en un intervalo de tiempo la velocidad es negativa, la posición de la partícula está decreciendo en dicho intervalo.

c) Si en un intervalo de tiempo la velocidad está creciendo, la gráfica de la ecuación de posición es cóncava hacia arriba en dicho intervalo de tiempo.

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d) Si en un intervalo de tiempo la velocidad está decreciendo, la gráfica de la ecuación de posición es cóncava hacia abajo en dicho intervalo de tiempo

es cóncava hacia abajo en dicho intervalo de tiempo 2. - El profesor discutirá la tarea

2. - El profesor discutirá la tarea N° 3 y, con base en esta discusión, observará cómo se pueden establecer los resultados de la actividad anterior, si el movimiento variado es considerado como el “límite” de movimientos constantes por intervalos.

3.- El profesor comentará que si bien, hasta este momento, el problema de predecir se ha reducido al contexto de la cinemática, los resultados ahí obtenidos son, con sus

respectivas adecuaciones, igualmente válidos en otros contextos. En particular, comentará que el nombre genérico para la noción de velocidad, propia de la cinemática,

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es "razon de cambio"; así, terminará este comentario estableciendo en un contexto

“genérico” los resultados mencionados en la primer actividad de esta sesión.

4.- El profesor comentará que, justamente, la siguiente actividad tiene como objetivo

indagar, en los estudiantes, el traslado de los resultados obtenidos cuando la magnitud

sobre la cual se está fijando la atención es la velocidad con que se está moviendo una

partícula a lo largo de una línea recta y no la posición de dicha partícula.

5.- Los alumnos abordarán la hoja de trabajo No 8 que les será proporcionada por el

profesor.

de trabajo No 8 que les será proporcionada por el profesor. Supongamos que una partícula se

Supongamos que una partícula se mueve a lo largo de una línea recta de tal manera que en el instante t su velocidad es de 1 + 3t metros por segundo. Esto es, v = 1 + 3t es su ecuación de velocidad.

a) ¿ Cuál es la velocidad cuando t = 0, t = 1 y t = 2 ?

b) Construya la gráfica de la ecuación de velocidad.

c) Si la aceleración se define como la razón con que cambia la velocidad con respecto al tiempo,

construya la gráfica de la ecuación de aceleración.

d) ¿ Cómo definirías el hecho de que un cuerpo que se mueve a lo largo de una línea recta, lo haga con

aceleración constante ?

de una línea recta, lo haga con aceleración constante ? 6.- A manera de cierre el

6.- A manera de cierre el profesor sintetizará la actividad anterior retornando los

comentarios hechos en la actividad No 3 de esta sesión.

7.- El profesor asignará la tarea No 4.

Sesión 6

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Objetivo:

Evaluar lo anteriormente visto con relación a la construcción de la gráfica de la ecuación

de posición de una partícula que se está moviendo a lo largo de una línea recta. Esto con

miras a extender dichos resultados para el caso genérico, es decir, cuando la magnitud en

cuestión no es necesariamente la posición de la partícula.

Secuencia

Didáctica

1. El profesor dará a conocer el objetivo de esta sesión, sin mencionar los resultados que

se pretenden evaluar.

2. Los alumnos abordaran la hoja de trabajo No 9 que les será proporcionada por el

profesor.

de trabajo No 9 que les será proporcionada por el profesor. Considere una partícula que se

Considere una partícula que se está moviendo a lo largo de una línea recta; con base en la información que nos brindan las siguientes tablas, construya la gráfica de la ecuación de posición de la partícula.

la gráfica de la ecuación de posición de la partícula. 3.- El profesor sintetizará la actividad

3.- El profesor sintetizará la actividad anterior, puntualizando, como se señaló en la

actividad 4 de la sesión No 2, que basta con conocer el comportamiento de la velocidad

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7.- A manera de cierre, el profesor sintetizará la actividad anterior enfatizando en la información

7.- A manera de cierre, el profesor sintetizará la actividad anterior enfatizando en la

información que nos da la aceleración acerca de la posición de una partícula.

8.- El profesor proporcionará a cada alumno una síntesis de lo abordado en esta sesión y

asignará la tarea No 5.

de lo abordado en esta sesión y asignará la tarea No 5. Una partícula se está

Una partícula se está moviendo a lo largo de una línea recta:

a) Si en un intervalo de tiempo la aceleración es positiva, la velocidad de la partícula está creciendo en dicho intervalo.

b) Si en un intervalo de tiempo la aceleración es negativa, la velocidad de la partícula está decreciendo en dicho intervalo.

c) Si en un intervalo de tiempo la aceleración está creciendo, la gráfica de la ecuación de velocidad es cóncava hacia arriba en dicho intervalo de tiempo.

d) Si en un intervalo de tiempo la aceleración está decreciendo, la gráfica de la ecuación de velocidad es cóncava hacia abajo en dicho intervalo de tiempo

está decreciendo, la gráfica de la ecuación de velocidad es cóncava hacia abajo en dicho intervalo

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Sesión 7 Objetivo: En esta sesión se pretende involucrar al estudiante con el problema de

Sesión 7

Objetivo:

En esta sesión se pretende involucrar al estudiante con el problema de predecir la posición de una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta con aceleración constante distinta de cero, de manera tal que le facilite la comprensión de la construcción de la respuesta que a dicha cuestión hará el profesor en la siguiente sesión.

Secuencia Didáctica

l.- El profesor hará una recapitulación de lo tratado hasta este momento. En particular puntualizará lo siguiente: (1) que el problema de predecir cual va ser el valor de una magnitud que está cambiando, se ha restringido al de predecir cuál va ser la posición de una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta. (2) Que este último problema ha quedado completamente resuelto cuando la partícula se mueve con velocidad constante; en tal caso basta conocer el valor de dicha velocidad y, el valor de la posición de la partícula en este instante. Además, observará que dicha solución no requiere más que álgebra.(3) Que en el fondo ha quedado resuelto el problema de predecir cual va a ser el valor de una magnitud que está cambiando, no importando quien sea ésta, si conocemos que la razón con que está cambiando es constante. (4) Que para el caso en que la magnitud en cuestión no está cambiando a razón constante sólo se ha hecho un estudio “cualitativo” del mismo y, ante todo, en el aspecto gráfico. Comentará que, justamente en la siguiente actividad que se les propondrá a los alumnos, se empezará a estudiar el aspecto “cuantitativo” de dicho caso y que, nuevamente, será en el contexto de la cinemática donde se abordará dicha cuestión.

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2.- Los alumnos abordarán la hoja de trabajo N o ll que les será proporcionada por el profesor.

N o ll que les será proporcionada por el profesor. Consideremos una partícula que se mueve

Consideremos una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta en la cual hemos definido un sistema de coordenadas.

recta en la cual hemos definido un sistema de coordenadas. Si v = 2t es la

Si v = 2t es la ecuación de velocidad, entonces la ecuación de aceleración de la partícula es:

A continuación se muestran las gráficas de la ecuación de velocidad y de la ecuación de aceleración de

dicha partícula.

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Estamos interesados en determinar cuál va ser la posición de la partícula dentro de 4

Estamos interesados en determinar cuál va ser la posición de la partícula dentro de 4 segundos, si sabemos además que so = 1 cuando to = 0.

Antes que nada observamos que el aspecto “cualitativo” de la gráfica de la ecuación de posición es como se muestra en la siguiente figura.

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Así, nuestro problema se reduce a calcular el valor de d. Consideremos una segunda partícula

Así, nuestro problema se reduce a calcular el valor de d.

Consideremos una segunda partícula tal que en el intervalo de 0 a 4 segundos se mueve con velocidad constante e igual a la que lleva la partícula original al final de este intervalo. En la siguiente figura se muestran en un mismo sistema de coordenadas las gráficas de las ecuaciones de velocidad de ambas partículas.

se muestran en un mismo sistema de coordenadas las gráficas de las ecuaciones de velocidad de

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Vamos a obtener una mejor “estimación” para el valor de d. Para esto consideremos una tercera partícula que se mueve sobre la recta que estamos considerando y lo hace de tal manera que: en el intervalo de 0 a 2 segundos se mueve con velocidad constante igual a la que lleva la partícula original al final de dicho intervalo; en el intervalo de 2 a 4 segundos se mueve con velocidad constante igual a la que lleva la partícula original al final de dicho intervalo. En la siguiente figura se muestran en un mismo sistema de coordenadas las gráficas de las ecuaciones de velocidad de ambas partículas, la tercera y la original

de velocidad de ambas partículas, la tercera y la original Sigamos mejorando la estimación para el

Sigamos mejorando la estimación para el valor de d. Para esto consideremos una cuarta partícula que se

mueve sobre la recta que estamos considerando y lo hace de tal manera que: en el intervalo de 0 a

segundos se mueve con velocidad constante igual a la que lleva la partícula original al final de dicho intervalo; en el intervalo de 3 a 8 3 segundos se mueve con velocidad constante igual a la que lleva la

4

partícula original al final de dicho intervalo; en el intervalo de3 a 4 segundos lo hace con velocidad

constante igual a la que lleva la partícula original al final de dicho intervalo. En la siguiente figura se muestran en un mismo sistema de coordenadas las gráficas de las ecuaciones de velocidad de ambas partículas, la cuarta y la original.

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Una última estimación para el valor de d. Consideremos una quinta partícula que se mueva
Una última estimación para el valor de d. Consideremos una quinta partícula que se mueva

Una última estimación para el valor de d. Consideremos una quinta partícula que se mueva sobre la recta que estamos considerando y que lo haga de tal manera que: en el intervalo de 0 a 1 segundos, su velocidad es constante e igual a la que lleva la partícula original al final de dicho intervalo; en el intervalo de 1 a 2 segundos, su velocidad es constante e igual a la que lleva la partícula original al final de dicho intervalo; en el intervalo de 2 a 3 segundos, su velocidad es constante e igual a la que lleva la partícula original al final de dicho intervalo; en el intervalo de 3 a 4 segundos, su velocidad es constante e igual a la que lleva la partícula original al final de dicho intervalo. En la siguiente figura se muestra en un mismo sistema de coordenadas las gráficas de las ecuaciones de velocidad de ambas partículas; la quinta y la original:

sistema de coordenadas las gráficas de las ecuaciones de velocidad de ambas partículas; la quinta y

93

La distancia que recorre la quinta partícula en el intervalo de 0 a 4 segundos es d 4 =

de d 4 , ya que

Claramente

Así, tenemos que d4 es una estimación por “exceso” de la distancia, d, que recorre la partícula original en el intervalo de tiempo de 0 a 4 segundos. Ademas, tenemos que d4 es una “mejor estimación” de d que la que ya habíamos obtenido, d3 (ya que

¿De que manera podemos seguir mejorando las estimaciones para la distancia d que recorre la partícula original en el intervalo de tiempo de 0 a 4 segundos?

¿Piensas que hay una manera de obtener el valor exacto de d? Sí, ¿Cómo?

No, ¿Por qué?

obtener el valor exacto de d? Sí, ¿Cómo? No, ¿Por qué? 3.- El profesor sintetizará la

3.- El profesor sintetizará la actividad anterior y, como cierre de dicha síntesis y de esta sesión, enfatizará que el estudio de la predicción de la posición de una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta se está haciendo ahora para el caso en que su velocidad no es constante, pero sí su aceleración.

Sesión 8

Objetivo:

El profesor construirá una respuesta a la cuestión de predecir la posición de una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta, para el caso en que su velocidad no es constante, pero sí su aceleración y considerando que dicha partícula parte del reposo.

Secuencia Didáctica

1. El profesor abordará, ahora por propia cuenta, la actividad 2 de la sesión anterior. Lo hará sistemáticamente, de manera tal que: (1) quede claro la conceptualización de d

94

como el número al cual tiende dn cuando n tiende a infinito; (2) se facilite la deducción

de una fórmula para dn; (3) dicha fómula facilite el cálculo de d y, como consecuencia el

establecimiento de la posición de la partícula a los 4 segundos; (4) facilite la

generalización del cálculo de d para el caso general en que la aceleración es constante

pero arbitraria y cuando se desea predecir no dónde va a estar la partícula dentro de 4

segundos sino dónde va estar en cualquier tiempo arbitrario t.

2.- El profesor resumirá lo hecho en la actividad anterior estableciendo lo siguiente:

Si una partícula se mueve a lo largo de una línea recta con velocidad variable pero aceleración constante de ao (m/seg2), tiene a vo = 0 m/seg como su velocidad inicial y a

so como su posición inicial, entonces las ecuaciones de posición, velocidad y aceleración

de la partícula están dadas, respectivamente, por:

de la partícula están dadas, respectivamente, por: En la siguiente figura se muestran las gráficas de

En la siguiente figura se muestran las gráficas de estas ecuaciones para el caso particular en el que ao,=2m/seg2yso= l m.

95

3.- A manera de cierre, el profesor dará ejemplos “reales” de magnitudes que estén cambiando

3.- A manera de cierre, el profesor dará ejemplos “reales” de magnitudes que estén cambiando de manera tal que su razón de cambio o su segunda razón de cambio sean constantes. En particular, mencionará la ley de la inercia y la ley de caída libre. En esta última ley establecerá como convención que la aceleración debida a la gravedad será negativa, o bien, que en el caso en que una partícula se mueva a lo largo de una línea recta vertical la velocidad será positiva si la partícula se mueve hacia arriba y negativa si se mueve hacia abajo.

4.- El profesor asignará la tarea N° 6.

96

Sesión 9

Objetivo:

Esta sesión persigue los siguientes dos objetivos:

1) Reforzar el resultado que se estableció en la actividad 2 de la sesión anterior.

2) Iniciar la preparación de los estudiantes para que extiendan el resultado mencionado

en el objetivo anterior para el caso en que la partícula no parte del reposo. Lo cual harán

en la siguiente sesión.

Secuencia Didáctica

1.- El profesor hará una recapitulación de lo visto hasta este momento centrando su

atención en el resultado que se estableció en la actividad 2 de la sesión anterior. Para

posteriormente discutir ampliamente la tarea No 6.

2.- El profesor señalará que con la siguiente actividad, conjuntamente con las dos que

realizarán los estudiantes en la próxima sesión, se dará respuesta al problema de predecir

cuál es la posición de una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta con

aceleración constante (distinta de cero) para el caso en que la velocidad inicial no es

cero. Así mismo, indicará que la estrategia a seguir para establecer dicho resultado es

trasladarse a otro contexto (llenado de tanques) en el cual sea más fácil dar cuenta del

resultado en cuestión.

3.- Los alumnos abordaran la hoja de trabajo N° 12 que les será proporcionada por el

profesor.

Hoja de Trabajo # 12

Nombre:

Equipo:

Matrícula:

Carrera:

Un tanque tiene la forma de un cilindro circular recto, con 900 cm2 como área de su base. Una llave lo está llenando de agua a razón constante de 1800 cm3/seg. Si en este instante el nivel del agua es h0 = 20 cm, determine la ecuación que dé cuenta del nivel del agua en cualquier instante t. Construya la gráfica de esta ecuación.

97

4.- El profesor sintetizará la actividad anterior puntualizando que: (1) el problema ahí planteado es

4.- El profesor sintetizará la actividad anterior puntualizando que: (1) el problema ahí

planteado es “equivalente” al de predecir la posición de una partícula que se mueve a lo

largo de una línea recta; (2) dicha partícula (la que da cuenta del nivel de agua en el

tanque) se mueve con velocidad constante, debido a que la razón con que cambia el

volumen de agua es constante y dada la forma del recipiente; (3) si se denota por h el

nivel del agua en el tanque, entonces h = 20+2t es la ecuación que da cuenta del nivel del agua en el tiempo t.

5.- El profesor asignará la tarea N° 7.

Sesión 10

Objetivo:

El alumno construirá una respuesta a la cuestión de predecir la posición de una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta con aceleración constante, para el caso general en que la velocidad inicial es distinta de cero.

Secuencia Didáctica

l.- El profesor recordará cuál es el objetivo que en conjunto tienen la actividad de la

sesión anterior y las dos actividades a desarrollar en esta sesión. Particularmente,

recordará la estrategia a seguir para lograr dicho objetivo: salirse del contexto de la

cinemática e irse a otro contexto (llenado de tanques) en el cual es mas fácil visualizar el resultado al que se desea llegar.

98

2.- Los alumnos abordarán la hoja de trabajo No 13 que les será proporcionada por el profesor.

trabajo No 13 que les será proporcionada por el profesor. 3.- El profesor sintetizará la actividad

3.- El profesor sintetizará la actividad anterior en los mismos términos en que lo hizo para la actividad 4 de la sesión anterior, esto es, puntualizará que: (1) el problema ahí planteado se puede reducir al de predecir la posición de una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta; (2) dicha partícula (la que da cuenta del nivel de agua en el tanque) se mueve con velocidad variable, debido a que la razón con que cambia el volumen de agua es variable y dada la forma del recipiente; (3) v=4t es la ecuación de velocidad de esta partícula, esto es su aceleración es constante; (4) si se denota por h el

nivel del agua en el tanque, entonces h = 70+2t2 es la ecuación que da cuenta del nivel del agua en el tiempo t.

4.- Los alumnos abordarán la hoja de trabajo N° 14 que les será proporcionada por el profesor.

99

Nombre: Matrícula: Equipo: Carrera: Un tanque tiene la forma de un cilindro circular recto, con

Nombre:

Matrícula:

Equipo:

Carrera:

Un tanque tiene la forma de un cilindro circular recto, con 900 cm 2 como área de su base. Dos llaves lo estan llenando de agua de tal manera que una de ellas lo hace con razón constante de 1800 cm 3 /seg y la otra lo hace con razón variable igual a 3600t cm 3 /seg, donde t es el tiempo transcurrido. Si en este instante el nivel del agua es h 0 . = 70 cm, determine la ecuación que dé cuenta del nivel del agua en cualquier instante t. Construya la gráfica de esta ecuación.

instante t. Construya la gráfica de esta ecuación. 5.- El profesor sintetizará la actividad anterior
instante t. Construya la gráfica de esta ecuación. 5.- El profesor sintetizará la actividad anterior

5.- El profesor sintetizará la actividad anterior puntualizando cómo en el nuevo

contexto (llenado de tanques) el problema “equivalente” al de predecir la posición de

una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta con aceleración constante

(distinta de cero) y velocidad inicial distinta de cero, facilmente se puede resolver: “la

ecuación que da cuenta del nivel de agua en el tanque está dada por

h

=

70+2t+

2t 2

ya que 2t es lo que incrementaría el nivel del agua si solamente estuviera abierta la

primera llave y 2t 2 sería dicho incremento si estuviera abierta la segunda llave y, en

este sentido, 2t + 2t 2 será el incremento del nivel cuando están abiertas

simultáneamente las dos llaves”.

6.- A manera de cierre, el profesor trasladará al contexto de la cinemática la solución

dada al problema planteado en la hoja de trabajo N o 14, estableciendo el siguiente

resultado:

la solución dada al problema planteado en la hoja de trabajo N o 14, estableciendo el

Consideremos una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta con velocidad variable pero aceleración constante. Si a 0 , (m/seg 2 ) es la aceleración constante de la

partícula, v 0 . (m/seg) es la velocidad inicial y s 0 (m) es la posición inicial entonces las

ecuaciones

de

posición,

velocidad y aceleración de la partícula están dadas,

respectivamente,

por:

de la partícula están dadas, respectivamente, por: En la siguiente figura se muestran las gráficas de

En la siguiente figura se muestran las gráficas de estas ecuaciones para el caso particular en el que a o , = 2 rn/seg 2 , v o = -6 y s o = 5 m.

de estas ecuaciones para el caso particular en el que a o , = 2 rn/seg

t

de estas ecuaciones para el caso particular en el que a o , = 2 rn/seg

101

7.- El profesor asignará la tarea N o 8. Sesión ll Objetivo: Esta sesión tiene

7.- El profesor asignará la tarea N o 8.

Sesión ll

Objetivo:

Esta sesión tiene un doble objetivo.

síntesis final de la sesión anterior, en la cual se establece la ecuación de posición para el

caso general en que la partícula se está moviendo con aceleración constante. En segundo

lugar, se intenta que el estudiante reconozca y haga suya una estrategia para determinar

el valor máximo o mínimo de una magnitud que está cambiando. Esta estrategia es

usada implícitamente en uno de los ejemplos en donde se refuerza el uso de la ecuación anteriormente aludida.

En primer lugar, se discutirá con mayor calma la

Secuencia Didáctica

1. - El profesor hará una recapitulación de todo lo que se ha revisado en relación a la cuestión de predecir la posición de una partícula que se mueve a lo largo de una línea

recta. Esta recapitulación culminará, precisamente, estableciendo la ecuación de

posición de la partícula cuando el movimiento que ésta describe es uniformemente

acelerado (enfatizará que la estrategia para llegar a esta ecuación fue trasladar la cuestión

a otro contexto, llenado de tanques, en el cual resultó más fácil dar cuenta de dicha

ecuación).

2.- El profesor discutirá con los alumnos la solución de los siguientes dos problemas,

con los cuales se pretende ejemplificar el resultado aludido en la actividad anterior:

102

a) Suponga que una partícula se mueve a lo largo de una línea recta con una aceleración

constante a = a, = 2 m/seg 2 , si cuando t o = 0 se tiene que v o = -6m/seg y s O = 5 m.

- ¿Cuál es la ecuación de velocidad de la partícula? Construya la gráfica de esta

ecuación.

- ¿Cuál es la ecuación de posición de la partícula? Construya la gráfica de esta ecuación.

- ¿Cuál es la posición de la partícula cuando t = 2 seg. y qué velocidad lleva en ese

instante?

b) Una piedra es lanzada desde el suelo, verticalmente, hacia arriba con velocidad inicial

de 45rn/seg. ¿Cuánto tiempo permanece la piedra en el aire? y, ¿cuál es la altura

máxima que alcanza la piedra?

Con estos ejemplos el alumno queda preparado para abordar la tarea correspondiente a

esta sesión y las hojas de trabajo N o 15 y N o 16.

esta sesión y las hojas de trabajo N o 15 y N o 16. A continuación
esta sesión y las hojas de trabajo N o 15 y N o 16. A continuación

A continuación se da la ecuación de posición y la ecuación de velocidad de dicha partícula:

posición y la ecuación de velocidad de dicha partícula: ¿En qué instante del intervalo de tiempo

¿En qué instante del intervalo de tiempo de t = 2 a t = 5, la partícula se encuentra más cerca del origen de coordenadas de la recta sobre la cual se está moviendo?

de coordenadas de la recta sobre la cual se está moviendo? 4.- El profesor sintetizará la
de coordenadas de la recta sobre la cual se está moviendo? 4.- El profesor sintetizará la

4.- El profesor sintetizará la actividad anterior estableciendo la estrategia a seguir para

determinar el valor máximo o mínimo que alcanza una magnitud que está cambiando