Compilación De

Experiencias
Pedagógicas Y Didácticas
En Educación Virtual

CUARTA EDICIÓN - BOGOTA COLOMBIA

2016
ISSN: 2422-4448 (En línea) © copyright all rights reserved 1
 V Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2015

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Año 4 Número 4- 2016
 MEMORIAS VI CONGRESO INTERNACIONAL
De experiencias Pedagógicas y Didácticas en Educación Virtual

Rodríguez Camargo, Mercedes del Pilar; Osorio Cardona, Ana Cecilia;

(Compiladoras).

Memorias VI Congreso Internacional de experiencias pedagógicas y didácticas en educación virtual / Rodríguez Camargo, Mer-
cedes del Pilar; Osorio Cardona, Ana Cecilia (Compiladoras). – 4ª ed. – Bogotá: Universidad La Gran Colombia, 2016.

2,34 MB. (Tamaño).

ISSN: 2422-4448 (En Línea)

1. Universidad La Gran Colombia. Postgrados – Colecciones de escritos.

2. Memorias VI Congreso Internacional de experiencias pedagógicas y didácticas en educación virtual. Bachillerato Virtual,
Facultad de Postgrados y Formación Continuada – Universidad La Gran Colombia.

Todos los derechos reservados para

© Mercedes del Pilar Rodríguez Camargo
© Ana Cecilia Osorio Cardona
© Universidad La Gran Colombia
ISSN: 2422-4448 (En Línea)

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Julián Andrés Escobar Solano
Director de Investigaciones
Calle 12 C N° 5 – 15. Teléfono: 2826386
Correo electrónico: investigaciones@ugc.edu.co

© Editorial Universitaria de la Universidad La Gran Colombia

Aval Colciencias (Resolución 01599 de 2012)

Diseño de portada
Alexis Barroso Londoño

Corrección de estilo
Alexander Barrera

Edición, diagramación
Alexis Barroso Londoño

Desarrollado, diseñado y hecho en Colombia.

Las opiniones plasmadas en esta obra son de responsabilidad exclusiva del autor, y no comprometen a la Universidad La Gran
Colombia ni determinan su posición o filosofía institucional.

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 COMITÉS DEL CONGRESO

Comité Coordinador

Mercedes del Pilar Rodríguez Camargo

Mercedes Rodriguez Camargo : Docente Investigadora Universidad La Gran Colombia y Universidad Santo Tomás, Coordinadora
del del Bachillerato Virtual de la UGC. Líder de la Linea de Educación, Sociedad y Cultura. Investigadora de la Red de Género y
Mujer en Alicante- España. Candidata a Doctor de la Universidad de Granada. Magister en Pedagogía. Especialista en Docencia y
Pedagogía Universitaria, Licenciada en Ciencias Sociales. mercedes.rodriguez@ugc.edu.co; mercedesrodriguez@ustadistancia.
edu.co

Ana Cecilia Osorio Cardona

Decana de la Facultad de Postgrados de la Universidad la Gran Colombia, Rectora del Bachillerato Virtual de la UGC. Líder de la
Linea de Investigación Género y Mujer. Par evaluador de SACES, Investigadora de la Red de Género y Mujer en Alicante- España.
Candidata a Doctor de la Universidad de Granada. Magister en Educación, Especialista en Docencia y Pedagogia Universitaria,
Abogada y Licenciada en Ciencias Sociales. decano.postgrados@ugc.edu.co

Comité Académico

Ana Cecilia Osorio Cardona

Decana de Post grados y Formación Continuada Universidad La Gran Colombia.
Rogeiro de Almeida
Universidad de Sâo Paulo (Brasil).
Fray Erico Macchi Céspedes
Vicerrector académico VUAD Universidad Santo Tomás( Colombia).
Mercedes del Pilar Rodríguez Camargo
Universidad Santo Tomás (Colombia) VUAD.
Luis Porta
Director del Centro de Investigaciones de la facultad de Humanidades
Universidad de Mar del Plata (Argentina).
Carlos Fernando Latorre
Rector Universitaria Virtual Internacional (Colombia)

Comité científico

Maria Ceci Ibarra

Sandra Nieto
Alexander Barrera Paredes
Yeison Germán Méndez Góngora
Mercedes del Pilar Rodríguez Camargo

Comité Logístico

Diseño de Plataforma y espacios virtuales

Fernando Peña Orduz
Elvira Bueno Cañón
Alexis Barroso Londoño.

Comité de Comunicación y Redes sociales

Lic. Martin Ríos Acosta

Soporte Técnico
Ing. María Iguarán García

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Año 4 Número 4- 2016
 Prólogo

E s un verdadero orgullo presentar las memorias de este VI Congreso de Experiencias Pedagógicas y Didácticas en Educación Virtual como
una muestra significativa del desarrollo intelectual, académico y pedagógico que tiene la investigación docente en Iberoamérica.

La realización de este evento colma las expectativas de un grupo de trabajo que de manera asidua y rigurosa ha organizado y presentado
los frutos investigativos de un experimentado y preparado grupo de expertos disciplinarios que tienen a bien presentar la reflexión pedagógica
no solo de sus investigaciones sino el valor de su experiencia en la virtualidad en medio de un escenario actual que ofrece grandes retos y
resultados significativos en la consolidación de un esquema formativo que día a día proporciona mucho elementos que enriquecen el ejercicio
académico en las aulas de nuestros países a lo largo y ancho de Latinoamérica y España.

Se resalta el trabajo dedicado de todos y cada uno de los ponentes, escritores, docentes, investigadores y académicos que han expuesto,
gracias a nuestras líneas de investigación, las conclusiones que giran alrededor de las herramientas didácticas que brinda la red, la innovación
y enriquecimientos de las mismas y los alcances de cientos y cientos de nuevas propuestas que dinamizan el ejercicio de enseñanza aprendi-
zaje en nuestras aulas virtuales. Es así, como algunas ponencias giraron alrededor del uso del B-Learning, el uso de las TIC, el fortalecimiento
y ampliación de los foros, la utilización de las webquest, de aplicativos y creación de nuevos software especializados, simuladores virtuales
entre otros.
Gracias a las herramientas web y a los mecanismos cada vez más innovadores, nuestros investigadores presentan una gama amplia de
propuestas que buscan integrar el pensamiento colaborativo y la educación a distancia con la participación cada vez más protagónica del
estudiante en la construcción del conocimiento.

Uno de las temáticas que este año tomó fuerza en el Congreso fue el diseño de las áreas para la enseñanza de las ciencias exactas con lo
cual empieza a dibujarse una ruta de investigación llamativa acerca del papel de la virtualidad en la comprensión de conocimientos específicos
en áreas como Ciencias Naturales, Química, Matemáticas, Arquitectura, Programación, Telemática, entre otros.

Estos avances, completamente significativos enriquecen el discurso académico y proporciona retos de consolidación de nuevas fuentes de
creación disciplinar con el uso de instrumentos cada vez más llamativos para vincular a los estudiantes con el conocimiento disciplinar de
las ciencias exactas sin dejar de lado, claro está, el papel fundamental que tienen las humanidades en procesos alternos y que generan sus
propias dinámicas como es el caso de experiencias significativas en la formación de la educación universitaria en especialidades como la
psicología, los problemas ambientales, la formación docente y el estudio de poblaciones vulnerables.
Queda claro el papel protagónico del docente investigador en la generación de múltiples escenarios de reflexión académica en la modalidad
virtual, es así como los ponentes ampliaron el espectro de comprensión actual de las problemáticas sociales para profundizar en reflexiones
que proporcionen nuevos elementos de análisis sobre las prácticas pedagógicas, la evaluación como reto permanente de la academia, la
valoración del aprendizaje colaborativo y participativo, el mejoramiento de la calidad educativa, la vinculación de los estudiantes a sus propios
procesos formativos, la necesidad de generar una cultura de pensamiento sobre las crisis sociales actuales y la creación de una identidad
propia que tenga el carácter y la autonomía para conformar una escuela virtual con múltiples propósitos y propuestas que enriquezcan el co-
nocimiento y la investigación en virtualidad para los países de Latinoamérica.

Los progresos son notables en esta VI versión del Congreso virtual y propone para las siguientes ediciones un alto nivel de calidad investiga-
tiva, que no solo queda en los ambientes de la educación secundaria y media sino que trasciende a lo Universitario en los niveles de grado
y postgrado.
Sea esta la oportunidad para agradecer a cada uno de los participantes que nos han acompañado durante varios años y con los cuales
consolidaremos la red investigativa.

Alexander Barrera
Mercedes Rodríguez

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 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

Tabla de contenido

Lectio inaugural...........................................................................................................................................................9

Herramientas Diácticas.............................................................................................................................................12

Foros virtuales: propuesta para generar el Aprendizaje Colaborativo, Mónica Mercedes Daza.............................13
“La Webquest como una Metodología Participativa de Aprendizaje: Una experiencia de investigación
aplicada en una Escuela pública en Lima”, William Vegazo Muro ............................................................................24
Festiverd En Línea: Un Acercamiento A Problemáticas Ambientales Desde Lo Audiovisual En Las Redes ,
Claritza Arlenet Peña Zerpa .............................................................................................................................................30
La Enseñanza Para La Comprensión A Partir De Foros Virtuales, Marcela Cristina Chiarani, Mónica Mercedes Daza,
María Mercedes Tapia ...................................................................................................................................................38
Aplicaciones En Línea: Herramientas Didácticas En La Enseñanza De Las Matemáticas,
Eduin Segundo Peláez Cotera .........................................................................................................................................45
Las Tic Como Referencia Movilizadora Del Rediseño Curricular De La Universidad Técnica De Manabí,
Rafael Lorenzo Martín, Martha Cecilia Escobar García, José Arístides Valencia Ruíz ..............................................................49
Uso de los simuladores virtuales en la formación de psicólogos, Cristian Fernán Muñoz Muñoz ...........................61
Impacto De Las Herramientas De La Web 2.0 En El Aprendizaje Significativo De Estudiantes De La
Universidad De Granma, Martha María Jay Griñán, Erodis Pérez Michel, Mailín Yero Perea...............................................68

Diseño de Áreas........................................................................................................................................................76

A La Luz De La Biología: “Daylightbiology”,Incorporación De TIC Como Estrategia De Apoyo En La

Enseñanza De Ciencias Naturales, Martha Lucía Garzón ..........................................................................................77
El Manejo Conceptual En Química A Través De Redes Sociales, Pedro Andrés Certad V.......................................91
Un Curso De Matemática Básica Bajo El Enfoque De Aula Invertida, Yerikson Suárez Huz.................................105
Proyecto Silueta: Delineando El Mundo Con Herramientas Tecnológicas,
Implementación de herramientas tecnológicas bajo el Enfoque de Planteamiento y Resolución de
Problemas en la Asignatura de Cálculo con estudiantes de Grado Undécimo del Colegio Abraham Lincoln,
Astrid Lizbeth Torregroza Oliveros...................................................................................................................................112

Experiencias Didácticas.........................................................................................................................................128

Formación Desde Lo Profesional, Técnico Y Tecnológico En Competencias Para Poblaciones

Con Riesgo De Exclusión Social En Colombia, Marta Osorio de Sarmiento, Hugo Sarmiento Osorio, Raúl Bareño
Gutiérrez, William Navarro Núñez, Sonia Cárdenas Urrea ..................................................................................................129
B-Learning Alternativa De Calidad Educativa, María Ceci Ibarra, Mercedes Rodríguez, Magda Carolina Hurtado,
Claudia Liliana Díaz, Carlos Fernando la Torre .................................................................................................................138
La educación virtual en la Universidad Central de Chile, Hernán Pavez Alfaro .....................................................145
Trabajo Social Y Cultura Digital: Los Entornos Virtuales Como Nuevos Campos De Enseñanza Aprendizaje
Continuo, Guadalupe Jacqueline Ávila Cedillo ..............................................................................................................148

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Año 4 Número 4- 2016
Experiencia con LMS, ECM, BPM y La nube en B-Learning, Elsa Macías, Álvaro Suárez ......................................157
Visualización Dinámica, Una Opción Para La Enseñanza-Aprendizaje De La Programación De
Computadoras, Yolanda Soler Pellicer, Armando Guillermo Antúnez Sánchez, Mateo Gerónimo Lezcano Brito ...................164
Cómo Utilizan Las TIC En El Aula Los Egresados De La Especialización En Informática Y Telemática De La
Fundación Universitaria Del Área Andina, ...........................................................................................................193

Educación y Sociedad............................................................................................................................................204

Aproximación al concepto de mediación en educación, Sandra Nieto Useche......................................................205

La evaluación educativa en los diferentes ambientes educativos de las la prácticas pedagógicas,
Martha Yulieth Corredor Herrera, Katherine Julieth Garzón Gallego ....................................................................................218
La importancia de la inclusión de las tac’s en la educación, Doris Laury Beatriz Dzib Moo,
Gerardo González García .............................................................................................................................................229
Nuevas funciones del docente para la gestión del conocimiento en la Web Social,
Karolina González Guerrero, Freddy Leon, Leonardo Emiro Contreras Bravo ..................................................................... 236
Pedagogía de la Elección y Itinerarios de Formación, Rogério de Almeida............................................................244
SMARTGUYS “Del amor y otros emoticones”, Paulo Cesar Cotrino Sossa .............................................................250
De Lo Virtual A La Identidad: La Desmovilización, Luiz Antonio Callegari Coppi,
Traducido por Carolina Osorio Agudelo ...........................................................................................................................254
“La pérdida de identidad del sujeto en medio de la conectividad virtual”, Alexander Barrera Paredes................261
La Educación Virtual Como Práctica Político-Pedagógica, María Marta Yedaide, Luis Porta .................................267
La educación universitaria del siglo xxi: ¿transición de la censura a la obesidad informativa?,
Gildardo Linarez Placencia ............................................................................................................................................272
Comunicación, Información Y Tecnologías En Iberoamérica, María Carmen Caldeiro Pedreira,
Sandra Pérez Lisboa ....................................................................................................................................................280
Cambio de paradigma y educación virtual: nuevas perspectivas de enseñanza y aprendizaje, Leandro Santos
Resende......................................................................................................................................................................288
Desarrollo de competencias TIC en formación docente a distancia: Realidades y Retos,
Diana Margarita Araque Torres .......................................................................................................................................293
Incidencia de los Entornos Virtuales de Aprendizaje en la Calidad de la Educación Superior, desde el
Contexto Colombiano, Karolina González Guerrero ...................................................................................................299

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 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

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Año 4 Número 4- 2016
 Lectio inaugural
Dr. Carlos Fernando Latorre
Rector Universitaria Virtual Internacional (Colombia)
C ordial saludo. Soy Carlos Fernando Latorre B,. rec-
tor de Universitaria Virtual Internacional y quiero ha-
cer la apertura de este VI Congreso Internacional de
Experiencias Pedagógicas y Didácticas en Educa-
ción Virtual, diciendo que una de las revoluciones más
grandes del siglo pasado y lo que va corrido de este,
es indudablemente el explosivo desarrollo de las Tec-
nologías de la Información y la Comunicación (TIC) que
nos permiten hoy contar con múltiples alternativas para
la interacción entre personas y la interactividad para
el intercambio de información: Internet, telefonía móvil,
redes, computadores personales y portátiles, tablets y
cuánto dispositivo, aditamento, apps o “gadget” existe
hoy en el mercado para facilitarnos esa comunicación,
no solo a nivel local sino a nivel mundial.
Esto, naturalmente, ha contribuido a que la educación
virtual se esté potencializando y cada día se posicione
como la mejor alternativa para las personas, que como
las modernas, necesitan romper esa barrera del tiem-
po y el espacio físico para que el conocimiento y la for-
mación llegué a donde se encuentren y acceder a ellos
en el horario que más le convenga; es decir, que con la
educación virtual la escuela, el colegio, la universidad
va con el conocimiento y la formación al lugar en que el
estudiante se encuentre y está disponible para él 7 días
a la semana 24 horas al día, rompiendo, igualmente, con
la tradición presencial que es el estudiante quien debe
trasladarse a la Institución para formarse y educarse.
Pero cuando hablamos de interacción, estamos hablan-
do de una relación dialógica y recíproca, que debe ser
manifiesta en las mediaciones tecnológicas que se po-
tencian en la educación virtual y que se evidencia en
la relación comunicativa que se establece entre las per-
sonas. Aquí tenemos un primer punto de convergencia
entre las TIC y la el proceso de enseñanza/aprendizaje
que se da en la educación virtual, porque la docencia,
como relación dialógica entre estudiantes y profesores,
es justamente eso… interacción para desarrollar, gene-
rar, compartir o profundizar en el conocimiento.
Por otro lado, al hablar de interactividad nos referimos a
la capacidad que las TIC deben tener para brindar a los
usuarios igualdad de oportunidades de comunicación e
interacción; de ahí que, en la actualidad, hay medios o
tecnologías que tienen un mayor o menor grado de inte-
ractividad y que nosotros usamos o adoptamos depen-
diendo de nuestros propósitos, necesidades u objetivos.
En la educación virtual esa interactividad debe eviden-
ciarse en los recursos educativos, en las didácticas, en
los métodos para enseñar y aprender, en las actividades
pedagógicas y en la evaluación, entre otros.
Entonces… Cuando hablamos de mediaciones tecno-
lógicas, en la educación virtual, no estamos hablando
solamente de la necesidad de un recurso físico o tecno-
lógico para presentar y distribuir la información, sino de
un propósito común que enriquece el proceso comuni-
cativo, como un proceso social que se sustenta en esa
interrelación dialógica entre personas que mencionaba
antes; es decir, en el desarrollo de las diferentes dimen-
siones del ser humano: lo cognitivo, lo socio afectivo,
lo axiológico, lo operativo, y lo funcional. Aquí tenemos,
entonces, otro punto de convergencia que nos propor-
ciona la educación virtual, porque el propósito de la edu-
cación es la formación integral de las personas; y eso
que significa,… el desarrollo de los seres humanos en
todas sus dimensiones.
Fijémonos entonces, que el aspecto más importante
que debemos considerar, en la educación virtual, es la
9
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
responsabilidad social que subyace en ella; razón por
la cual, es necesario que su gestión se desarrolle de
forma abierta y flexible, con amplia cobertura, calidad y
pertinencia, haciéndose cada vez más eficiente en sus
funciones y sus fines, así como en los usos de la tecno-
logía: que son cuáles? lo pedagógicos, administrativos,
investigativos y de proyección social, con el fin ofrecer
alternativas de solución a las necesidades y a los retos
del mundo moderno. Otro punto de coincidencia..
De ahí que, esta VI versión del Congreso Internacional
de Experiencias Pedagógicas y Didácticas en Educa-
ción Virtual, organizado por El Bachillerato Virtual y la
Facultad de Posgrados y Educación Continuada de la
Universidad La Gran Colombia, y que cuenta con el con-
curso de la Maestría En Educación De La Universidad
Santo Tomás, la Universitaria Virtual Internacional, el
Centro de Investigación Multidisciplinarias de la Univer-
sidad del Mar del Plata, la Facultad de Educación de la
Universidad de Sao Paulo y la Fundación Juan N. Cor-
pas, reflexionaremos sobre :
Las condiciones que posibilitan la educación virtual en
diferentes niveles
Las competencias que deben ser promovidas y poten-
ciadas por la educación virtual y cuál debe ser su impac-
to en la sociedad actual
Las posibilidades y dificultades afrontan las experiencias
investigativas en educación virtual y que herramientas
permite la virtualidad a la de proponer y desarrollar pro-
yectos investigativos y
Si es posible compartir y emular prácticas educativas vir-
tuales exitosas en realidades similares o dispares
Entonces, como vemos, cuando abordamos el tema
de las TIC en la educación o de la educación virtual,
debemos preguntarnos en primer instancia qué uso le
vamos a dar a la tecnología en el proceso educativo
virtual y ese qué involucra el para qué y el cómo la va-
mos a utilizar y, además de eso, con qué, o sea, cuáles
tecnologías de toda la gama de artefactos y sistemas
que ofrece el mundo moderno son las que necesitamos.
Todo esto inmerso en el contexto de la globalización y de
las dinámicas de cambio que se están dando, tanto en la
sociedad como en las instituciones educativas.
Es aquí donde se encuentra el verdadero desarrollo de
la llamada “sociedad del conocimiento”, en la que el prin-
cipal medio de producción ya no es la tierra, ni el dinero,
10
Memorias - 2016
ni el trabajo físico, sino el conocimiento incorporado a
las diferentes actividades del hombre.
Porque como sabemos, la globalización está intimamen-
te relacionada con la evolución del conocimiento en tér-
minos de función, actores y herramientas. Y en la edu-
cación se pasó, de un poder basado en tener y difundir
el conocimiento, siendo el actor principal el profesor (o
sabio), a un poder basado en la cocreación, aplicación
y difusión cooperativa del conocimiento como parte del
trabajo, y en el que los actores son alumnos y profesores
que conforman grupos en red altamente competitivos e
interconectados, gracias a las Tecnologías de la de In-
formación y la Comunicación y obviamente a la educa-
ción virtual.
Lo anterior implica que todas las organizaciones, y de
hecho las instituciones educativas, tienen que convertir-
se en “organizaciones” del conocimiento con estructuras
flexibles, abiertas y dinámicas; abandonar las rígidas je-
rarquías grupales con niveles bidimensionales de jefes
y subalternos, el que ordena y el que obedece, el que
enseña y el que aprende, etc., para centrarse en indi-
viduos que sean sintetizadores de oportunidades con
roles multidimensionales, que promuevan alianzas es-
tratégicas mediante el trabajo colaborativo en equipo, en
el que el liderazgo se dé por responsabilidad y el control
se haga a través de flujos dinámicos de información y
no por autoridad, generando, de esta forma, oportunida-
des basadas en el análisis y la reflexión permanente del
entorno. Y aquí, desde esta perspectiva, nuevamente…
las TIC y la educación virtual tienen un gran potencial
para contribuir al mejoramiento de la educación y de los
procesos formativos.
La educación ya no se puede entender como la ense-
ñanza institucionalizada que tradicionalmente ha pro-
porcionado el sistema educativo, sino que debe ser un
proceso permanente de apropiación, construcción y
confrontación de conocimientos que las personas van
viviendo a lo largo de su vida mediante la interacción
y la interactividad con diferentes contextos culturales y
sociales, teniendo como principal herramientas las TIC,
para lograr que el estudiante alcance la madurez cogni-
tiva necesaria, para formarlo en hábitos que lo hagan in-
telectualmente más autónomo y prepararlo, no para ma-
nejar la tecnología, porque ya la maneja, sino para una
Año 4 Número 4- 2016
de las tareas esenciales en el futuro que es: desarrollar Bienvenidos entones al VI Congreso Internacional de
la capacidad de convertir esa “materia prima” que es la Experiencias Pedagógicas y Didácticas en Educación
información en un “producto” que es el conocimiento. Es Virtual, bienvenidos los ponentes y conferencistas na-
aquí donde, otra vez…, la educación virtual proyecta to- cionales e internacionales, bienvenidos los participantes
das sus posibilidades y su inmenso potencial. y los asistentes a las jornadas de estos 3 días y a los
foros posteriores, esperamos que los ejes y temas aquí
En conclusión, estos fenómenos que he mencionado y desarrollados sean de gran utilidad y enriquecimiento
otros muchos, deben entonces inducirnos a una profun- para seguir proyectado y consolidando la educación vir-
da reflexión sobre las posibilidades que ofrece la edu- tual en todos los niveles
cación virtual, ya que plantean modificaciones de fon- Muchas gracias y sean todos bienvenidos!
do, no en la tecnología, porque esta sigue avanzando
y desarrollándose; sino en los procesos de enseñanza
y aprendizaje en todos los niveles de la educación,
porque tanto el papel del alumno como el del profesor
están cambiando progresivamente. Si bien es claro que
las TIC favorecen la interacción, el trabajo en proyectos
colaborativos, como lo hemos visto, también es cierto
que está modificando las relaciones de la clase y de los
alumnos y que estas van más allá de la simple transmi-
sión del conocimiento.

Esto quiere decir que así como las TIC están trasfor-
mando todas las organizaciones y todas profesiones, la
organizaciones educativas y la profesión docente son,
por excelencia, las que deben marcar la pauta, básica-
mente por tres razones: la primera de ellas, porque los
alumnos en la actualidad tienen un mayor espectro de
capacidades y motivaciones frente a la tecnologías.

La segunda, porque la obsolecencia del conocimiento

es más acelerado como resultado, justamente, de los
rápidos cambios tecnológicos, lo que conlleva una gran
necesidad de formación y actualización continua del pro-
fesorado, que es lo que da pie a la tercera característica:
el surgimiento de nuevas competencias para el maestro
moderno (Williams, 1998): Obtener, analizar y organizar
información; Comunicar ideas e información efectiva-
mente; Comunicarse asertivamente con otras personas;
Planificar y organizar actividades; trabajar en equipo;
Resolver problemas; y…. Manejar la tecnología.

Todas estas razones permiten afirmar que la educación

virtual es una necesidad y surge como una alternativa
que debe ser priorizada por el sistema educativo para
generar nuevos escenarios de innovación pedagógica
que permitan la multimediación de los procesos de cons-
trucción, socialización y aplicación del conocimiento..

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 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

Herramientas Diácticas

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Año 4 Número 4- 2016
 Foros virtuales: propuesta
para generar el Aprendizaje
Colaborativo
Mónica Mercedes Daza1
Resumen
E l siguiente trabajo considera el impacto que están
teniendo las Tecnologías de la Información y Comu-
nicación (TIC) en los diferentes ámbitos de la sociedad
y en particular en el educativo. En una primera etapa se
consideran las posibilidades y limitaciones de los foros
virtuales de la plataforma Ilias, desde aspectos técnicos
y pedagógicos didácticos, considerando las diferentes
propuestas de intervención en un curso de capacitación
permanente a docentes de diferentes niveles educativos.
. En una etapa posterior se analiza la repercusión de los
foros virtuales en el aprendizaje y si ellos son capaces
de generar naturalmente Aprendizaje Colaborativo (A.C.),
teniendo en cuenta: las propuestas de trabajo, caracterís-
ticas de los usuarios en relación a las nuevas tecnologías,
intervenciones de los participantes, los roles que cada
uno de ellos desempeña y las características técnicas de
los foros situados en la Plataforma Ilias. Concluyendo que
si bien los foros de la Plataforma Ilias ofrecen una posibi-
lidad técnica de fomentar el A.C., éste no se produce por
el solo hecho de incluir una herramienta tecnológica; para
que este tipo de aprendizaje se genere es fundamental
el componente pedagógico, la verdadera innovación edu-
cativa debe ir acompañada de la intención e intervención
del docente tutor.
Considerando los resultados del análisis de la informa-
ción obtenida durante la capacitación, surgen propuestas
pedagógicas didácticas considerando pautas para gene-
rar la participación activa en foros virtuales, con el objetivo
1 Área de Informática Educativa
Departamento de Informática
Facultad de Ciencias Físico Matemáticas y Naturales
Universidad Nacional de San Luis
monicamdaza@gmail.com
Especialista Docente en Nivel Superior en Educación y Tecnologías de la Información
y Comunicación. Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora
de enseñanza primaria. Alumna de la Maestría en Educación en Entornos Virtuales.
Integrante del proyecto de investigación: “Herramientas Informáticas Avanzadas para
Gestión de Contenido de Carreras de grado en Informática”. Integrante del Proyecto
de Extensión Universitarias: “Puertas a la Cultura Digital”
Jefa de Trabajos Prácticos del Área Informática Educativa de la Universidad Nacional de
San Luis-Argentina
fundamental de promover el aprendizaje colaborativo.
Palabras Claves: Aprendizaje Colaborativo- Foros- Inno-
vación educativa-
Abstract
T he following paper considers the actual impact Tech-
nologies of Information and Communication Techno-
logies (ICT) on different areas of society and especially in
education. In a firs stage taking care about the possibilities
and limitation of virtual forums on Ilias platform from te-
chnical and educational aspects of the teaching process,
considering the proposals for intervention in a course with
permanent teachers from different educational formation.
At a later stage, the impact of virtual forums discussed in
learning and delving if they are able to naturally genera-
te Collaborative Learning (AC), taking into account: the
proposed work, characteristics of users in relation to new
technologies, interventions participants, roles that each
plays and technical characteristics of the forums located
in the Platform Ilias. Concluding that while the Platform
Ilias forums offer a technical possibility to promote A.C.,
this does not occur by the mere fact of including a tech-
nological tool; so that this type of learning is generated
is essential educational component, the real educational
innovation must be accompanied by the intention and
intervention teacher tutor. Considering the results of the
analysis of the information obtained during the training, di-
dactic pedagogical proposals arise considering guidelines
to generate active participation in virtual forums, with the
ultimate goal of promoting collaborative learning.
Para citar este artículo:
Daza, M; (2016). Foros virtuales: propuesta para generar el
Aprendizaje Colaborativo. VI Congreso De Experiencias Peda-
gógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016,
Año 4, No.4, julio 2016 Pp. 13- 23.
13
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Key words: collaborative learning- forums - educative
innovation
Introducción:
La utilización de los medios en el contexto educativo im-
plica reflexionar sobre el propio proceso de enseñanza
y aprendizaje. Las nuevas tecnologías por sí mismas no
generan nada, todo dependerá de cómo las integremos
en nuestra práctica pedagógica.
Roberto Aparici
Desde el año 2009 el Centro de Informática Educativa
(C.I.E.) de la Universidad Nacional de San Luis (UNSL)
Argentina, brinda capacitación continua a docentes de
los diferentes niveles y escuelas de la provincia, imple-
mentando la modalidad semipresencial y haciendo uso
de foros en un ámbito de aprendizaje como el e-virtual.
En este trabajo haremos especial referencia a los foros
como espacios de aprendizaje en donde el docente o
tutor, sugiere temas, preguntas y fomenta el debate e
intercambio de conocimiento entre los usuarios y con
él mismo. En particular nos parece interesante realizar
un análisis de los mismos, con la intención de identificar
falencias y a partir de allí elaborar estrategias para que
los que acceden a una capacitación utilizando esta he-
rramienta en la plataforma virtual, logren una formación
acorde a los requerimientos de la sociedad actual; una
sociedad donde la información y el conocimiento crecen
día a día, una sociedad que demanda profesionales con
competencias básicas del aprendizaje colaborativo vía
virtualidad, sujetos convencidos que el aprendizaje es
un proceso continuo, significativo, activo, de promoción
de desarrollo individual y social, de interacción y colabo-
ración, en donde se intercambian proyectos, expectati-
vas, metas y objetivos a partir de un proyecto mutuo que
los conduce al logro de un nuevo nivel de conocimiento
capaz de satisfacer intereses, motivaciones y necesi-
dades, todas ellas, características necesarias para el
desarrollo del trabajo interdisciplinario que la sociedad
actual requiere.
Una mirada teórica
A partir del marco teórico es necesario indagar desde la
práctica, las posibilidades que ofrecen los foros de Illias
y las propuestas pedagógico didácticas que posibilitan
14
Memorias - 2016
el Aprendizaje Colaborativo. En este contexto, el marco
teórico aporta elementos para comprender el desarrollo
de la presente investigación.
En una sociedad donde abunda la información a partir
del avance tecnológico, el uso de las nuevas tecnolo-
gías no es neutro, dependerá de la postura que tome-
mos ante ellas, del uso que hagamos y de la concepción
de enseñanza y aprendizaje que tengamos para utilizar
estas nuevas herramientas como un medio y no como
un fin: aprender con las nuevas tecnologías para trans-
formar la realidad a partir de una innovación educativa.
En este sentido Marques Grallers expresa: “este tipo de
sociedad (impulsada por un vertiginoso avance científico
en un marco socio-económico, neoliberal-globalizador
y sustentado en el uso generalizado de las potentes y
versátiles TIC) genera cambios sustantivos en el mundo
educativo. Esos cambios van desde revisar la forma-
ción básica, la forma de enseñar y de aprender, las in-
fraestructuras y los medios que se utilizan, la estructura
organizativa de los centros y su cultura, hasta incluso
cuestionar la razón de ser de las instituciones educati-
vas formales y no formales”. (Marques Grallers, 2008).
Desde esta mirada el Centro de Informática Educativa
(CIE) brinda capacitación docente continua utilizando la
Plataforma Virtual Illias como complemento a las clases
presenciales y con la intención que los docentes desa-
rrollen capacidades tecnológicas y colaborativas en es-
pacios virtuales de formación y en especial en los foros
que la misma ofrece. Al hablar de foros virtuales, hare-
mos referencia a un escenario de comunicación asin-
crónica, donde se propicia el debate, la concertación y
el consenso de ideas. Según Markel (2001) y Arango
(2004) los foros virtuales son considerados como exce-
lentes estrategias para el desarrollo del pensamiento
crítico y suelen llamarlos “filigranas mentales”, debido a
que los mismos involucran múltiples aspectos cognitivos
y sociofectivos; como seguir la temática de los diálogos,
pensar y entender las intervenciones de los diferentes
usuarios.
Dentro del ámbito educativo se categoriza a los foros
en: sociales, técnicos y académicos; en éste; el moderar
desarrolla diferentes propuestas pedagógicas según los
objetivos que se proponga: presentar un tema, reforzar
contenidos y/o generar debates de contenidos curricu-
lares. En estos espacios el rol del moderador juega un
Año 4 Número 4- 2016
papel fundamental para lograr los objetivos que se pro-
ponen.
En este sentido es importante considerar el tema de la
pregunta pedagógica como herramienta de aprendizaje.
Decía Freire que “las preguntas ayudan a iniciar proce-
sos interactivos de aprendizaje y solución de problemas,
lo mismo que mantenerlos hasta cuando se logran los
objetivos y se plantean nuevos problemas y nuevas si-
tuaciones de aprendizaje en este continuo trasegar que
es la vida”. (Freire, citado en Zuleta Araujo).
La pregunta también es una herramienta pedagógica
que estimula y fortalece el proceso de autoaprendizaje
y el aprender a aprender. Pero para que esta capacidad
se desarrolle es necesario tener en cuenta qué tipos de
preguntas realizamos y qué capacidades cognitivas se
pueden desarrollar a partir de ellas.
Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho y la relación
que existe entre lo que se comprende y lo que se pre-
gunta, clasificaremos a las preguntas en literales e in-
ferenciales entendiendo que las primeras son aquellas
que activan procesos cognitivos simples, tales como ha-
cer que el lector vuelva a procesar una determinada in-
formación ya leída, mientras que las preguntas inferen-
ciales activan procesos más complejos, el lector debe ir
más allá del procesamiento de palabras o frases aisla-
das para integrar o relacionar segmentos más amplios
del texto (Otero, 1998, citado en Pandiella y Macias),
activando para ello conocimientos previos, experiencias,
realidad, etc., realizando procesos mentales de mayor
complejidad.
Considerando las características de los foros y el rol del
moderador atento a las preguntas e intervenciones que
en el espacio virtual se generan, podemos decir que los
mismos permiten guiar el trabajo en donde los partici-
pantes comparten conocimientos y experiencias perso-
nales, con las cuales lograrán construir conocimiento
en un contexto de Aprendizaje Colaborativo (AC), en-
tendiendo al mismo como la actividad de pequeños gru-
pos donde los estudiantes intercambian información y
trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la
han entendido y terminado, aprendiendo a través de la
colaboración, en un foro abierto al diálogo entre estu-
diantes; y entre estudiantes y profesores. Términos tales
como: pasivo, memorización, individual y competitivo,
son elementos que no están asociados con AC (John-
son y Johnson, 1997). Por el contrario, los elementos
que siempre están presentes en este tipo de aprendizaje
son: colaboración, responsabilidad y comunicación.
Considerar estos aspectos teóricos, nos permitió descri-
bir y analizar la capacitación docente desarrollada; con
el objetivo de hacer propuestas pedagógico didácticas
acordes a las capacidades y habilidades que los docen-
tes de hoy deben adquirir en pos de una innovación edu-
cativa en relación al contexto local y regional.
Contexto de la investigación
La investigación se desarrolló sobre la capacitación dic-
tada por el C.I.E. de la UNSL, durante ocho semanas a
veintiocho docentes de diferentes niveles educativos y
escuelas de la provincia; la mayoría de ellos, mantienen
un promedio de unos quince años de antigüedad en la
docencia, escasa experiencia en uso de recursos tecno-
lógicos y en capacitación en entornos virtuales.
La capacitación tuvo una modalidad semipresencial y
como principales objetivos:
Desarrollar Material Educativo Digital.
Lograr que los docentes se apropien de los materiales
desarrollados para su aplicación en el aula.
Cabe destacar que si bien el uso de los foros fue utili-
zado para compartir ideas, información y reflexiones en
base a diferentes teorías, no se consideró como objetivo
la posibilidad que estos espacios promovieran Aprendi-
zaje Colaborativo (AC).
Descripción y análisis de la capacitación
La propuesta de capacitación incluyó instancias de tra-
bajo práctico presencial a partir de talleres y se comple-
mentó con actividades en foros para tratar las temáticas
desarrolladas. Durante la misma se propuso el trabajo
en los tres tipos de foros que ofrece la plataforma Illias:
social, técnico y académico, siendo este último el objeto
de descripción y análisis del siguiente trabajo.
15
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

El tutor inicia el foro generalmente con un planteo, pregunta o conclusión, luego de una lectura o trabajo en particu-
lar, promoviendo la participación de los alumnos, con la idea fundamental de compartir información, ideas, análisis,
reflexiones y opiniones que pudieran surgir en relación al material teórico, la práctica, la relación entre ambas y del
conocimiento aportado por cada integrante, en la siguiente figura ( figura n°1) podemos visualizar los cinco foros
desarrollados durante la capacitación, la cantidad de mensajes y visitas de cada uno foros desarrollados durante la
cursada.

Considerando que la participación en los foros era uno de los requisitos para aprobar el curso, se puede decir que la
cantidad de participaciones y visitas en los foros ha sido numerosa, observando la mayor cantidad de frecuencia en
los primeros días en el que el mismo estaba disponible .

El sistema de foros crea un espacio de comunicación asincrónica, que permite al usuario publicar un mensaje en
cualquier momento quedando visible para que los que ingresen más tarde puedan leerlo y/o contestarlo. Al tener
la capacidad de desarrollar la comunicación atemporal, podríamos decir que el uso de foros favorece la reflexión y
la madurez con la que los usuarios pueden participar. En cuanto a los comentarios observados en estos espacios,
podemos decir, que en los foros desarrollados en la capacitación no se visualiza intercambio de ideas entre los
usuarios, pero, si se puede observar por los comentarios que realizan que los docentes leen el material teórico y lo
relacionan con la realidad.

A modo de ejemplo podemos observar en la figura n°3 el tipo de intervenciones realizadas por los docentes en el Foro
5: “Adherir a una postura constructivista”.

Las Preguntas y propuestas del tutor en los foros:

A continuación y teniendo en cuenta los datos presentados, haremos referencia a las preguntas o propuestas del

16
Año 4 Número 4- 2016
17
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

18
Año 4 Número 4- 2016
Figura 5 clacificación de preguntas

19
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
tutor al iniciar los foros y durante el desarrollo de los
mismos (figura n°4) para guiar el debate, orientar a los
participantes, ampliar y aclarar información. Figura n°4:
Preguntas realizadas por la tutora en el foro.
En un principio clasificamos las preguntas en: preguntas
de bajo nivel cognitivo o literales y de alto nivel o infe-
renciales, considerando que las primeras solo pretenden
que el alumno recuerde o recupere información de forma
más o menos literal del material con el cual se ha traba-
jado, en este caso videos, textos, etc., de esta manera
solo se logra desarrollar capacidades de bajo nivel cog-
nitivo; en relación a las preguntas de alto nivel o inferen-
ciales, a aquellas que requieren que el alumno ponga en
marcha procesos mentales más complejos, tales como:
relacionar distinta información, aplicar un conocimiento
a una nueva situación, explicar¸ y razonar/ reflexionar
sobre la información estudiada.
Teniendo en cuenta lo planteado, clasificamos en la figu-
ra n°5 a cada una de las preguntas y/o propuestas de
trabajo elaboradas por el tutor en los foros de discusión,
en literales e inferenciales.Figura n°5: Clasificación de
preguntas.
Considerando la clasificación realizada, analizaremos
de forma más detallada cada una de las preguntas y/o
propuestas de trabajo:
Preguntas literales:
¿Cuáles son las creencias respecto de la inclusión de
las nuevas tecnologías en la escuela? ¿Qué entende-
mos por brecha digital? y ¿Cuáles son las principales
características sobre cada uno de los componentes de
la triada didáctica? .Estas preguntas, se clasifican den-
tro de preguntas literales ya que las respuestas están
incorporada en el documento de lectura o en el video
que se propone ver. Por lo tanto con la simple lectura de
la información, y la ubicación de la respuesta que está
explícita en la información presentada; la pregunta esta-
ría contestada correctamente.
Preguntas inferenciales:
¿Qué beneficios aportaría, la disminución de esa brecha
digital, en el proceso de enseñanza y aprendizaje? Esta
20
Memorias - 2016
pregunta la clasificaremos dentro de las que es necesa-
rio aplicar un conocimiento ante una nueva situación, es
el alumno el que debe elaborar la respuesta partiendo
de las ideas que expresa el autor.
¿Coincide con la posición del autor? la clasificaremos
dentro de las preguntas que requieren razonar/
reflexionar sobre la información presentada, el alumno
no solo debe recordar la definición de brecha digital, sino
también debe comprenderla y aplicarla al contexto en el
cual se desarrolla para dar una opinión y fundamentar
su respuesta.
Ante la propuesta de; “luego de ver el video “Reflexio-
nes para el docente” conteste la siguiente pregunta: Si la
tecnología está presente en nuestras vidas ¿Por qué no
está en nuestra educación?” Tomando esta propuesta y
la pregunta planteada, podemos categorizar a la misma
dentro de preguntas explican la información presentada,
ya que para dar respuesta a la misma el alumno tuvo
que leer, recordar información y relacionarla, para luego
poder explicar lo que el autor propone.
¿Cómo hacer para no caer en lo que explica el video?
Ante esta pregunta, el alumno debe desarrollar
capacidades de orden complejo, hasta poder juzgar
y dar una propuesta adecuada, de esta manera la
pregunta estaría dentro de la categoría de razonar y
reflexionar sobre la información presentada.
Ante la propuesta de: “este espacio es para que nos
cuenten que tema van a trabajar en el proyecto final”,
como actividad final y evaluativa del curso, la clasifica-
remos como una propuesta de razonamiento/reflexión
sobre el contenido presentado en el desarrollo de la ca-
pacitación, donde se requiere que el alumno haya adqui-
rido y demuestre las capacidades desarrolladas.
Las intervenciones de los participantes en relación a
las propuestas del tutor:
En estrecha relación con los tipos de preguntas y/o pro-
puestas de trabajo planteadas, analizaremos las inter-
venciones que los alumnos han realizado, en cada una
de los foros.
Por ejemplo en el foro 4: luego de ver un video se in-
Año 4 Número 4- 2016
vita a reflexionar sobre las prácticas educativas; en las intervenciones expresadas, se observa análisis en relación
estricta con el video mientras que otras expresan componentes como problemas económicos, políticas educativas,
situaciones edilicias deficientes, etc. por lo que se infiere que hay una trasposición de las ideas que el video ofrece
a otros ámbitos que hacen a la realidad de la institución educativa. En la mayor parte de las intervenciones, según
se visualiza en la figura n°6, los usuarios expresan ideas, aisladas de las de los demás, en un caso se nota que una
compañera alienta el comentario de otra; y en dos intervenciones visualizamos que los docentes hacen preguntas,
pero en más de un mes que el foro estuvo disponible, nadie respondió a sus interrogantes.

En la figura n°7 podemos visualizar el tipo de pregunta realizada por la tutora y los niveles de intervención que hi-

21
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
cieron los docentes a cada una de ellas.Figura n°7: Los
foros y los niveles de preguntas planteadas por el tutor y
los niveles de las respuestas obtenidas por los alumnos.
Se observa que si bien algunas preguntas solo eran
para desarrollar un nivel de complejidad inferior; los
alumnos participantes de los diferentes foros, pudieron
realizar procesos cognitivos más elevados, logrando un
nivel más complejo en las intervenciones.
Consideraciones finales
La plataforma Illias conforma un ámbito de trabajo en el
que es posible que el tutor, utilice los foros para expre-
sar ideas, aclarar información, hacer consultas, visuali-
zar los mensajes de todos los usuarios e intercambiar
opiniones, entre alumnos y tutor, entre tutor y alumnos,
y entre los mismos alumnos, conformando un verdadero
ambiente de enseñanza y aprendizaje. Desde esta mira-
da y teniendo en cuenta lo planteado en el marco teórico
y las posibilidades técnicas que Ilias ofrece, podemos
decir que los foros virtuales posibilitan la interacción en-
tre los participantes, permitiendo el trabajo colaborativo
y la pluralidad, brindando la oportunidad de construir una
voz propia con capacidad de responder, reaccionar, de-
mandar y contribuir a un intercambio democrático más
sólido y participativo, con un importante potencial para
promover el aprendizaje colaborativo.
Es importante resaltar que las posibilidades técnicas tie-
nen que ir acompañadas por la acción de los participan-
tes de los foros para alcanzar la colaboración entre ellos;
sin esto último, no se puede construir aprendizaje cola-
borativo. En el caso particular que estamos analizando,
el intercambio entre usuarios fue bastante escaso; a pe-
sar de las posibilidades técnicas que ofrece la platafor-
ma. Los temas planteados en el espacio dedicado al foro
de discusión fueron abordados linealmente con reducido
propósito en la construcción colectiva de ideas.
En relación a los foros académicos planteados en la
capacitación y considerando lo expresado en el marco
teórico sobre la clasificación de las preguntas y/o pro-
puestas realizadas, en preguntas literales o inferencia-
les, podemos destacar que las preguntas realizadas por
la tutora, en muchas ocasiones, no exigían el desarrollo
de procesos complejos de pensamiento. Sin embargo,
se visualizó en muchas respuestas de los participantes
22
Memorias - 2016
aparecieron procesos cognitivos de mayor complejidad
que los que se solicitaban.
En este tipo de foros académicos, en donde las carac-
terísticas del ambiente virtual utilizado posibilitaban rea-
lizar aportes en los que hubiese intercambio de ideas,
preguntas, debates, los docentes participantes sólo
expresan sus ideas sin tener en cuenta los comenta-
rios de las demás intervenciones. Tal vez hayan leído
los mensajes de los demás usuarios, pero en ninguna
ocasión se cuestionan el contenido de las intervencio-
nes, o continuaban la idea de otros en forma sustan-
cial, o ampliaron la información, o preguntaron al tutor
en relación a cuestiones que surgían de los aportes de
todos. Decimos que tal vez leyeron los mensajes de los
compañeros, porque llama la atención en cada foro la
cantidad de visitas que hay sin intervenciones, lo que
demostraría que los usuarios miraron el foro y observa-
ron los aportes de los compañeros. Consideramos que
algunas intervenciones fueron elaboradas en relación a
la opinión de los compañeros y no extraídas de la lectura
del material sugerido por la tutora, al decir lo mismo que
otros compañeros pero con otras palabras, y en algunas
intervenciones ubicadas en los últimos días de participa-
ción, se visualizan aportes que parecieran una síntesis
de todos los comentarios anteriores.
Aunque se hayan registrado intervenciones que sinteti-
cen ideas, al no existir problematizaciones, cuestiona-
mientos entre posiciones de compañeros, reflexiones
profundas y diálogo a partir de ideas, podemos decir
entonces que difícilmente se haya producido construc-
ción de conocimiento y que se haya desarrollado una
instancia de aprendizaje colaborativo.
Ante el hecho de sólo plantear preguntas iniciales y en
su mayoría literales o inferenciales, que requerían un
bajo nivel de desarrollo cognitivo, difícilmente los parti-
cipantes hayan podido visualizar las potencialidades de
colaboración o intercambio en los foros. Evidentemente
no se utilizaron estrategias que posibiliten el aprendizaje
colaborativo en el foro, las intervenciones de los parti-
cipantes no fueron reorientadas, ni canalizadas hacia
procesos de comprensión.
De acuerdo a esto podemos deducir que no se cumplió
con el principal objetivo de los foros de discusión en los
Año 4 Número 4- 2016
que los docentes intercambien ideas, opiniones, pro-
moviendo el debate, la interacción social y el discurso,
elementos básicos para el desarrollo de los procesos
cognitivos superiores para promover la importancia del
aprendizaje colaborativo. La principal razón para ello, es
que los foros de debate de por sí no promueven opi-
nión y/o discusión entre los que participan del mismo.
Es imprescindible que los tutores incorporen estrategias
en los foros de forma tal de propiciar el aprendizaje co-
laborativo.
A partir de este análisis surgen preguntas como por
ejemplo: ¿cómo promover el debate?, ¿cómo hacer
buenas preguntas?, ¿cómo hacer que los docentes
puedan aprender el rol que deben adquirir en esta
nueva sociedad del conocimiento?, ¿cómo hacer para
que incluyan las nuevas herramientas informáticas en
las aulas?, y ¿cómo poder promover el aprendizaje
colaborativo? son unos de los tantos temas que los
grupos de capacitadores debemos enfrentar para
resolver la inclusión de las TIC en las aulas, para lograr
una sociedad más equitativa.
Si bien podemos concluir que los foros de debate virtua-
les son una herramienta técnica que puede promover
el aprendizaje colaborativo, queda claro que si desde lo
pedagógico-didáctico no se acompañan con estrategias
adecuadas, no logran el mencionado aprendizaje.
Consideraciones finales y nuevas líneas de
investigación.
Como equipo de capacitación rescatamos la experien-
cia, ya que nos plantean nuevas preguntas y reflexiones
sobre nuestras propias prácticas. Es por tal motivo que
debemos replantearnos de qué forma capacitamos para
poder generar un aprendizaje colaborativo.
A partir de los resultados obtenidos en esta investigación
surgen nuevos problemas de investigación en relación
a los interrogantes planteados; todos ellos necesarios
para lograr objetivos que puedan producir un verdadero
cambio educativo en la sociedad actual. A partir de pro-
puestas pedagógico didácticas que incluyan preguntas
que promuevan el desarrollo de capacidades cognitivas
de nivel superior, guiando y acompañando el proceso
de enseñanza y aprendizaje de los grupos dentro de
espacios virtuales, con el objetivo claro de fomentar el
aprendizaje colaborativo mediado por las TIC.
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diella%20y%20Macias%20-%20UN%20San%20
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la pregunta. Una contribución para el aprendizaje.
Educere, enero, marzo, año/vol 9, Nª 028. Univer-
sidad de los Andes. Mérida, Venezuela. Pp115-
119
Luego de la exposición de la ponencia en el VI Congreso
de Experiencias Pedagógicas y Didácticas en Edu-
cación Virtual los asistentes realizaron las siguien-
tes preguntas
23
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

“La Webquest como una

Metodología Participativa de
Aprendizaje: Una experiencia
de investigación aplicada en una
Escuela pública en Lima”
William Vegazo Muro1

Resumen:

L a experiencia aplicada con los estudiantes de una

Escuela pública en Lima para mejorar la investiga-
ción e indagación utilizando nuevas tecnologías ha per-
mitido desarrollar capacidades en los estudiantes de
1er y 2do grados de Educación secundaria en el área
de ciencia, tecnología y ambiente CTA en interactividad
con los contenidos de aprendizaje lo que comprueba de
que cuando se facilitan las tecnologías a los estudiantes
ellos pueden apropiarse de los contenidos lográndose
desarrollar las capacidades de la comprensión de la in-
formación y de la investigación e indagación conforme a
lo que se establece en el Diseño Curricular del área de
CTA. Bajo el enfoque del aula invertida hemos creado
un grupo cerrado en el Facebook: área de CTA así como
producido una serie de videos que faciliten la compren-
sión y el aprendizaje en el manejo de las herramientas
web 2.0 para que la webquest sea significativa.
Palabras clave: webquest, aprendizaje, CTA.
Abstract
Under the flipped classroom approach we have created
a closed Facebook group: CTA area and produced a se-
ries of videos that facilitate understanding and learning
management web 2.0 tools. So that the webquest is sig-
nificant.
Metodología del Proyecto:
Creación de un aula virtual en la plataforma classmill
para que los estudiantes accedan a los materiales de
la webquest:
http://classmill.com/williamvegazo-muro/web-
quest-de-cta
Se ha planificado 5 actividades una por cada semana
en la que dure el proyecto acompañado de videos que
expliquen cómo elaborar el contenido en base a una
determinada herramienta Una vez realizadas las 5 acti-
vidades los estudiantes participan de una encuesta res-
pondiendo una serie de preguntas relacionadas con la
webquest. Dicha encuesta ha sido creada con Google

A pplied experience with students of a public school

in Lima to improve research and investigation using
new technologies has allowed to develop skills in stu-
dents of 1st and 2nd grades of secondary education in
the area of ​​science , technology and CTA environment
interactivity with learning content which proves that when
technologies are given to students they can appropriate
the content being obtained to develop the capacities of
understanding of information and research and inquiry
as to what is established in the curriculum area CTA .
1 Docente de educación superior y secundaria básica de menores con 23 años de
experiencia activa en diferentes instituciones educativas, autor de artículos en
revistas especializadas en las nuevas tecnologías, ponente en congresos educativos
nacionales e internacionales, investigador de nuevas tecnologías aplicadas al campo
educativo. 2016, Año 4, No.4, julio 2016 Pp. 24 - 28.
docs
https://docs.google.com/forms/d/1LXXelvjpAfmvuQnV-
0CLAG3omHt35Mqp2ZUjlVTlyj0g/edit?usp=forms_ho-
me#responses
en la presentación que adjuntamos damos cuenta de los
resultados obtenidos en dicha encuesta.
Para citar este artículo:
Vegazo, W; (2016). La Webquest como una Metodología Partici-
pativa de Aprendizaje: Una experiencia de investigación aplicada
en una Escuela pública en Lima. VI Congreso De Experiencias
Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias -

24
Año 4 Número 4- 2016
Se ha planificado 5 actividades una por cada semana en la que dure el proyecto acompañado de videos que expli-
quen cómo elaborar el contenido en base a una determinada herramienta

25
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

PROYECTOS DE MEJORA-PEME La Diversidad Biológica.

Los 5 reinos de la Naturaleza
Webquest: ”Diversidad de los Seres Vivos” Convenios para la protección del ambiente y la promo-
I.E : Fernando ción de la salud.
Carbajal Segura 6039 Importancia de la Biodiversidad en el Perú.
Director : Lic. Jorge Celio
Mateo La propuesta tiene varias aristas:
Sub Directora: Lic. Guicela En primer lugar abordar la problemática de la limitada
Paipay Ibáñez capacidad de acceso a los recursos digitales web 2.0
Docente Responsable: Lic. que el alumnado presenta cuando navega en la Internet.
William H. Vegazo Muro En segundo lugar desde una actitud pro-activa. Es de-
Área : Ciencia, Tec- cir no quedarnos solo con la Red Social del Facebook
nología y Ambiente sino explorar otros recursos como el microblogging de
Grado : 1° 2° 4° Twitter, el servicio de correo electrónico de Gmail; las
Educación Secundaria presentaciones de alto impacto de Prezi, Hello Slide o
Turnos : Mañana/Tarde Zoho Docs; la producción de diapositivas del servicio
Duración : 5 semanas / de Microsoft Ofiice/PPT y la lectura de blogs educativos.
15 horas En tercer lugar desde una perspectiva realista y factible
Inicio : 17 de Junio que integre a los distintos herramientas para la produc-
Final : 15 de Julio ción de contenidos de autoaprendizaje en el principio
básico de “aprender haciendo” para desarrollar habilida-
1.- Descripción Problema Priorizado: des en el manejo de recursos digitales.
Una Webquest es una actividad que está orientada a
la investigación en la que la información para realizarla Realizar un adecuado uso de las laptops XO mediante
procede mayormente de Internet. actividades de aplicación que involucren al estudiante
en la construcción de sus aprendizajes.
Frente a la dificultad que se presenta cuando los alum-
nos buscan información en Internet de manera autóno- Problema ¿En qué medida la webquest desarrolla las
ma, trabajar con la Webquest como estrategia didáctica capacidades de la Comprensión de la Información y de
permite que el alumno navegue por internet con una ta- la Investigación en los estudiantes de CTA de Secun-
rea determinada y guiada, teniendo en cuenta que un daria?
alto porcentaje casi el 85% lo hace para actividades de Variables de Estudio: Webquest. Aprendizaje. Capaci-
ocio y entretenimiento y solamente un 15% para activi- dad
dades de aprendizaje en el área de CTA
Siendo la Biodiversidad una temática de vital interés 2.- Justificación:
para el futuro de las siguientes generaciones en la La limitada capacidad de los estudiantes para investi-
cual la Escuela debe crear iniciativas que permitan al gar utilizando los recursos de la web es la causa de los
alumnado a sensibilizarse frente a esta problemática, bajos rendimientos cuando se trata de promover habili-
planteamos una estrategia de aprendizaje que pone dades tecnológicas que se traduzcan en conocimientos
en juego las herramientas de la web 2.0 que faciliten la y aprendizajes significativos, en años anteriores se ha
adquisición y el desarrollo de las habilidades y capaci- venido aplicando el trabajo colaborativo y participativo
dades que involucren actividades de interacción en el con excelentes resultados por lo que es necesario que
proceso de E-A. se innoven didácticas y estilos de aprendizaje que invo-
En este segundo trimestre del año debemos abordar la lucren al estudiante en la creación de su propio apren-
Unidad 5 “ Diversidad de los Seres Vivos de 1er de pri- dizaje mediante recursos gratuitos de la web 2.0 con
mer grado y la Unidad 4 “La Diversidad de la Vida” de ayuda de las TIC para desarrollar las capacidades de la
2° y de 4° grados comprendiendo los siguientes temas : comprensión de la información e investigación.

26
Año 4 Número 4- 2016
3.- Marco Teórico:
Ya en la Conferencia de 1998 la UNESCO recomenda-
ba el empleo de las TIC en la Educación Superior, en
especial en los países en vías de desarrollo, puesto que
estas tecnologías podrían permitir una mayor inclusión
social en la educación de cada país, de los sectores
tradicionalmente marginados como indígenas, campesi-
nos, mujeres y trabajadores itinerantes. Ahora 13 años
después las conclusiones sin duda que respaldan lo re-
comendado el ‘98, pero esta vez con mayores elemen-
tos para tener un mejor juicio del cual puede ser el real
beneficio de las TIC en la Educación Superior.
La Web 2.0 y sus aplicaciones didácticas
Con independencia de los planteamientos psicopeda-
gógicos que sustenten la acción docente (conductismo,
cognitivismo, constructivismo, socio-constructivismo...)
un buen uso didáctico de las TIC siempre enriquece los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Además, situados en esta sociedad de la información
que exige una fuerte disminución de las prácticas memo-
rísticas/reproductoras en favor de las metodologías so-
cio-constructivistas centradas en los estudiantes y en el
aprendizaje autónomo y colaborativo, los entornos socia-
les para la interacción que ofrecen las aplicaciones de la
Web 2.0 constituyen un instrumento idóneo para ello, no
obstante, hay que tener en cuenta que en general consti-
tuyen herramientas avanzadas que solamente las utiliza-
rá en las aulas el profesorado que disponga de recursos,
formación y experiencia en el uso educativo de las TIC.
4. Objetivos:
Para lograr el aprendizaje el proyecto TIC “Webquest:”
Diversidad de los Seres Vivos” se han planteado los si-
guientes objetivos:
4.1 Objetivo General:
Desarrollar habilidades del pensamiento científico me-
diante el uso de información significativa tomada de la
Internet haciendo uso de las redes sociales (área de CTA
Facebook https://www.facebook.com/groups/areadecta/
) YouTube: http://www.youtube.com/
4.2 Objetivos Específicos:
Elaborar diapositivas utilizando el programa Open Office
Impress (Microsoft PowerPoint) con los contenidos de la
actividad asignada de acuerdo al Rol asignado en la we-
bquest.
Subir el material elaborado en el portal SlideShare y al
portal Hello Slide creando una presentación de alto im-
pacto.
Para los estudiantes con mayores capacidades de
aprendizaje se propone utilizar el portal de Zoho Docs
como herramienta avanzada.
Compartir el link de presentación del SlideShare en la
red social de Facebook : Grupo de CTA y Socializar los
aprendizajes investigados haciendo uso de las diaposi-
tivas subidas.
5.- Innovación
Se pretende utilizar los recursos que ofrece la web 2.0
para mejorar el rendimiento académico de los estudian-
tes haciendo uso de las laptops XO mejorando el acceso
a los contenidos ofrecidos en la webquest interactuando
con los pares para intercambiar información y socializar
los aprendizajes utilizando materiales creados por los
propios estudiantes.
Recursos:
El Proyecto TIC tomará los siguientes recursos para lo-
grar los aprendizajes en los alumnos (as) del curso
5.1 Analógicos:
Mesas, Sillas, plumones-marcadores, pizarra acrílica,
trípticos.
5.2 Digitales:
5.2.1 Logística: Proyector Multimedia. Equipo Laptop
HP. Parlantes. Equipos Laptops XO, Memoria Pendrive
USB; Mouse, supresor de pico, cable de extensión.
5.2.2 Web 2.0 :
a.- Webquest para el área de CTA
Para 1° Grado Para 2°
Grado
https://sites.google.com/site/webquestparactaprimer-
grado/
b.- Clase virtual:
Fecha: 05 de julio
Tema: Biodiversidad en el Perú
http://www.wiziq.com/online-class/1938211-la-biodiver-
sidad-en-el-perú
Portales:
Prezi: http://prezi.com/
Slidebean: https://slidebean.com/home
Zoho Docs: https://www.zoho.com/docs/
SlideShare: http://www.slideshare.net/
Red Social Facebook / área de CTA https://www.
27
 facebook.com/groups/areadecta/ nicas en horario previamente establecido además de los
Email: educador230167@gmail.com tutoriales a disposición de los estudiantes.
Mapas conceptuales: 8. Capacidades
Cacoo: https://cacoo.com/ Comprensión de la Información.
Gliffy: http://www.gliffy.com/ Capacidades: analiza información referente a la Diversi-
Tutoriales de You Tube: dad de los Seres Vivos.
Power Point: Insertar videos de archivos y YouTube. Indagación y experimentación: Elabora diapositivas en
http://www.youtube.com/watch?v=K3n1p98w5HY&fea- Power Point considerando una carátula, imágenes, ma-
ture=channel_video_title pas conceptuales y un video del YouTube relacionados
Hello Slide creación de una cuenta: con la actividad asignada en su Rol.
http://www.youtube.com/watch?v=OB0YColrzGo Actitudes ante el área: Entrega puntualmente cada una
Subir diapositivas al Prezi: de las actividades fijadas en el cronograma de Proyecto
http://www.youtube.com/watch?v=YZ6pchN7f0w TIC “Diversidad de los Seres Vivos”
Animaciones en el Prezi: 9. Evaluación
http://www.youtube.com/watch?v=8EfHjiZT5CQ&featu- 9.1 Evaluación de proceso:
re=plcp 10. Cronograma de Actividades:
Lista de Reproducción para aprender Zoho Docs El proyecto se encuentra en
https://www.youtube.com/playlist?list=PLza-8IixgmQ- http://prezi.com/x_twdyekx0dq/proyecto-de-mejora/
MeUwiFKh3XammfeRMSQpXU
6. Duración: 5 semanas
Inicio : 17 de Junio Final : 12 de Julio
Socialización de los aprendizajes : del 15 al 19 de
julio
7. Metodología:
Es de interactividad entre el alumnos(as) y el contenido
de aprendizaje de la siguiente manera bajo la asesoría
del docente facilitador de los aprendizajes utilizando las
laptops XO ( Ver el cronograma)
Los elementos que integran una Webquest son los si-
guientes:
Una introducción, en la que se establece el marco del
trabajo de una manera sugerente y motivadora.
Una tarea, en la que se define concretamente cuáles
son los roles de cada integrante.
Un proceso, en el que se describen los pasos que segui-
rá el alumno para que la tarea pueda ser llevada a cabo
junto con las actividades a desarrollar por los alumnos
Una propuesta de sitios de interés en los que el alum-
no podrá buscar y seleccionar la información pertinente
para llevar a cabo la tarea.
Una modalidad de evaluación en la que se establece la
forma y los criterios de evaluación de la tarea.
Una conclusión como cierre y reflexión sobre lo apren-
dido.
Además se realizará las asesorías en el aula durante las
horas de clase de CTA así como también las asesorías
on-line a través del chat del Facebook, Gmail y/o telefó-

28
Año 4 Número 4- 2016
29
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

Festiverd En Línea: Un
Acercamiento A Problemáticas
Ambientales Desde Lo Audiovisual
En Las Redes

Claritza Arlenet Peña Zerpa1

Resumen

H ace cuatro años Festiverd aparece en las redes

sociales virtuales para la difusión de obras cinema-
tográficas de contenido ambiental. Desde entonces ha
aparecido como una cuenta que ha ofrecido a seguido-
res cursos gratuitos en línea vinculados con el audiovi-
sual bajo la modalidad de MOOC, invitaciones a talleres
presenciales y formación permanente.
El objeto de esta ponencia consiste en presentar al fes-
tival como una experiencia formativa para comunidades
y escuelas vinculada a la exhibición de obras cinema-
tográficas de contenido ambiental en sus distintos gé-
neros ficción, documental y animación que puede ser
compartida para un público mayor. Se ofrece un modelo
de guía didáctica para las comunidades a partir de los
cortometrajes disponibles en youtube que han sido com-
petidores en una de las ediciones de Festiverd.
Palabras clave: Festiverd, ambiente, festival, audiovi-
sual, redes sociales virtuales, formación
Abstract
invitations to face workshops and ongoing training. The
purpose of this paper is to present the festival as a for-
mative experience for communities and schools linked
to the exhibition of films of environmental content in its
various genres fiction, documentary and animation that
can be shared to a wider audience. Tutorial model for
communities from the films available on YouTube that
have been competing in one of the editions of Festiverd
is offered.
Keywords: Festiverd, environment, festival, audiovisual,
virtual social networking, training
Introducción
Hace cuatro años aparece Festiverd, concebido como
un encuentro cinematográfico-artístico-cultural-educati-
vo en las redes sociales virtuales. Una cuenta vinculada
al mundo audiovisual-ambiental que atrajo la atención
de realizadores de cine de Venezuela y países ibe-
roamericanos (España, Argentina, Perú, México, Esta-
dos Unidos, Paraguay, Chile, Ecuador, Alemania); ONG,
instituciones públicas y privadas del país, estudiantes
universitarios y activistas latinoamericanos.

F our years ago Festiverd appears in virtual social ne-

tworks for the distribution of cinematographic works
of environmental content. Since then he has appeared
Los seguidores (as) de Festiverd tienen en común al me-
nos dos características relevantes: 1. Pasión por el cine
as an account that has offered free online courses fo-
llowers linked to the audiovisual in the form of MOOC, Para citar este artículo:
1 Postdoctorado en Estudios Políticos sobre América Latina y el Caribe (ULAC). Doctora Peña, C (2016). Festiverd En Línea: Un Acercamiento A Proble-
en Ciencias de la Educación (UNESR-2010). Especialista en Dirección y Producción
de Cine, Vídeo y Televisión por la Universidad Politécnica de Cataluña (UPC, máticas Ambientales Desde Lo Audiovisual En Las Redes. VI
2011). Licenciada en Educación, Ciencias Pedagógicas. Coordinadora de la Red
Iberoamericana de Narrativas Audiovisuales (RedInav) para Venezuela. Investigadora Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Edu-
de Ricila. Conferencista internacional sobre cine japonés, cine/ educación y cine
político. Autora de “Una mirada crítica al cine venezolano” (Venezuela, 2015). Coautora cación Virtual Memorias - 2016, Año 4, No.4, julio 2016 Pp.
de los libros “Panorama del cine iberoamericano en un contexto global” (España,
2015), “Héroes y Villanos del Cine Iberoamericano” (Colombia, 2012) y “Miradas a 30 - 37.
nuestro cine” (Venezuela, 2011). Ha sido docente de pregrado y postgrado.

30
Año 4 Número 4- 2016
y 2. Sensibilidad por problemáticas ambientales. Ambos rasgos se combinan de manera constante y se advierte en
el perfil de seguidores y de sus respectivas interacciones.

Desde la primera convocatoria (año 2013) al presente llama la atención el acercamiento de cuentas verdes que han
apoyado al festival en su divulgación e información, tal es el caso de @NoesBasura de Chile y @Conciencia Eco
de España. Ambas tienen portales que gozan de posicionamiento en la defensa del ambiente y apoyan festivales
verdes. Especialmente la primera destaca por la edición de una revista digital donde presenta acciones de empren-
dimiento verde así como experiencias educativas importantes en Chile. Mientras la segunda aparece con una impor-
tante actividad diaria a través de imágenes, mensajes y noticias ambientales.

Festiverd cuenta además con un blog donde comparte la información de las redes sociales virtuales (Facebook,
twitter, instagram) por edición. El lector encontrará las convocatorias, selección oficial, notas de prensa, galerías de
imágenes y ganadores. A la par de este trabajo, Festiverd ha mantenido al menos tres acciones formativas:
Cursos en línea. De carácter gratuito dirigido al público en general desarrollados por los miembros de Festiverd y
ofertados bajo la modalidad MOOC. Desde el año 2015 y 2016 se ha mantenido: Desarrollo de conversatorios y cine
foros con documentales ambientales.
A través de las redes sociales se promociona. Con tuits o imagenes (en el caso de instagram y facebook) se informa
a interesados sobre el proceso de inscripción y algunas orientaciones respecto a la cuenta de usuario a través del
link https://t.co/2NvRFZ6PCV https://t.co/BSusvcM55M

Imagen 1. Información para la inscripción del curso en línea instagram @festiverd_ven

Para noviembre del año 205 se realizó un tuit cam verde. Fue recibido con gran acogida por redes. En Facebook
alcanzó las 470 personas.

Talleres presenciales. Realizados durante cada edición del festival en distintos puntos del país por los miembros
del festival e invitados (ONG, investigadores y artistas). Son gratuitos y ofertados en las redes sociales virtuales y
compartidas fotografías y materiales a los interesados. Se incorpora de manera obligatoria los voluntarios del festival
(estudiantes universitarios de Unearte y Universidad de Carabobo).

Imagen 2 y 3. Fotografías publicadas en instagram @festiverd_ven

Otra de las opciones es la divulgación en twitter y Facebook de materiales de cursos aprobados por los miembros de
Festiverd. Así, por ejemplo, se tiene una muestra de los tuits en marzo 2016

31
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

Imagen 4. Información del taller en twitter @festiverd_ven

A modo de resumen se indica cada uno de los talleres desarrollados en cuatro años. A continuación se enuncian

32
Año 4 Número 4- 2016
Cuadro 1. Comportamiento de las redes sociales virtuales con los talleres presenciales
Formación permanente. Materiales relacionados al cambio climático, trivia y fotografías tomadas en su mayoría
por miembros de Festiverd y colaboradores. En proceso la preparación de guías didácticas para encuentros con
comunidades y escuelas.

33
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Divulgación de productos de investigaciones reali-
zadas. En su mayoría forman parte de ponencias pre-
sentadas en congresos en universidades venezolanas,
así como textos publicados fuera de Venezuela. Son
compartidos los links para el público interesado.
Directamente vinculado a Festiverd se cuenta con un ca-
pítulo del libro Panorama del cine iberoamericano en un
contexto global. Historias comunes, propuestas, futuro.
Capítulo: Perfil de espectadores inteligentes del Festi-
verd y Festdivq compartido en las redes sociales con
una cantidad de vistas en Facebook. La reseña alcanzó
65 personas mientras que la imagen de la portada gene-
ró más actividad.
También se compartió el link de la revista El ojo que
piensa (México) donde se presentaba el I Festival Inter-
nacional de Cine y Video Verde de Venezuela 2013. Dis-
ponible en: http://www.ojoquepiensa.com/10/index.php/
travelling/i-festival-internacional-de-cine-y-video-ver-
de-de-venezuela-2013--mixzaida-yelitza-pena-zerpa
Mirada crítica al cine venezolano es pues el primer libro
digital de una editorial venezolana bautizado y presen-
tado en la edición del año 2015. Contó con un apoyo en
las redes sociales virtuales. En Facebook al menos 360
vistas, además de los retuits
Comúnmente se ha asociado al cine con usos didácticos
para determinados contenidos programáticos en el ám-
bito escolar. Esto es plausible y hasta cierto punto objeto
de revisión para futuras prácticas. Por un lado, es nece-
sario conocer el acervo de producciones no comerciales
exhibidas en festivales y otro de mayor peso compartir
con un grupo mayor de estudiantes y profesores este
tipo de iniciativas. ¿Qué productos se obtendrán a partir
de exhibiciones? depende en gran medida de la necesi-
34
Memorias - 2016
dad investigativa de maestros, profesores y estudiantes.
Algunos pudieran inscribirse dentro de las herramientas
2.0 por ejemplo, creaciones de edublogs luego compar-
tidos en la cuenta de twitter de la escuela.
A raíz del trabajo de Festiverd con escuelas se ha re-
cogido algunos elementos importantes que permitirían
estimular un mayor trabajo más concienzudo respecto
a la identificación de materiales. No es lo mismo exhibir
un largometraje de temática ambiental de Disney para
un grupo de niños que un cortometraje animado de un
festival. Más que una diferencia en término de tiempo,
es un conjunto de ventajas. A continuación se enuncian:
a) asociación directa con la curva de atención de los
niños (pequeños espectadores), b) facilidad de lectura
para aquellos cortometrajes sin diálogos (especialmente
recomendados para las edades 2-3 años, c) uso del mis-
mo idioma de los espectadores permite el trabajo con
palabras (vocabulario) y d) dibujos originales realizados
por directores iberoamericanos (alejados al patrón Dis-
ney o el comic japonés).
Si bien, el desarrollo de las actividades debe iniciarse
con preguntas estimulantes al grupo de espectadores,
se recomienda al menos, evitar en la medida de lo posi-
ble, la absurda idea de identificar el mensaje. Esto con-
vierte al audiovisual en un libro de cuentos. No es así.
El audiovisual contiene códigos visuales y sonoros. En
lugar de incurrir en el error enunciado, se recomienda
un abordaje desde algunos elementos de la narrativa
audiovisual.
Al abrir espacios en comunidades para la exhibición de
cortometrajes verdes se ha encontrado la asistencia de
activistas, cinéfilos y estudiantes universitarios de las
Año 4 Número 4- 2016
áreas (arte, cine, ingeniería ambiental y sociología). Un
público espectador que sigue formándose e incorporan-
do nuevas miradas a sus campos de acción y que a su
vez alimenta en el calor de las reflexiones y diálogos
nuevos horizontes para los organizadores del festival.
Las obras cinematográficas exhibidas por Festiverd tie-
nen permiso de sus directores y pueden ser vistas en
una plaza, la sala de un museo o en el aula o auditorio
de una universidad. Esta variedad se acerca a lo no-co-
mercial y le imprime un carácter gratuito.
Escenarios del audiovisual verde: un acercamiento des-
de Festiverd
Problemáticas ambientales identificadas en Festiverd
Festiverd en sus cuatro ediciones ha recibido obras con
temáticas variadas que tienen en común el planteamien-
to de problemáticas ambientales. A modo de clasifica-
ción se presentan las siguientes:
Agua. Narrativas recurrentes que remiten a la escasez
por acciones humanas (generalmente en cortometrajes
documentales), otras con tonos de comicidad llevan al
espectador a repensar su cotidianidad (ficción) y unas
pocas a través de personajes animados sensibilizan al
espectador.
Lo común en todas las obras es la ausencia de mensa-
jes desgastados que ya no calan en el público “cuide-
mos el agua” “no botar basura en el agua” en su lugar
los realizadores crean situaciones donde los personajes
actúan y en ese hacer se dan cuenta de que no están
solos en el mundo, necesitan de otros y otros necesitan
de ellos.
Sudor seco (Francia, 2011), La niña y el árbol (Venezue-
la, 2011), El castigo (Portugal, 2012), Queremos agua
limpia (Senegal-España, 2012), Gotita por favor (Mé-
xico, 2013), SIE canto de vida (Colombia, 2013), Vera
(España, 2013); Tirar de la cadena (España, 2013), El
sonido de la gota (Brasil 2014), H2O (Colombia, 2014),
Los invencibles (España, 2014), Chasquis (Perú, 2014),
Oasis refinado (España, 2014), Camanchaca (Chile,
2014), Tierra de agua (Venezuela, 2014), Temauki (Mé-
xico, 2014), La gota (España, 2014), Gloria y la lluvia
(Paraguay, 2014), La Ribera (México 2015), Renascer
(Brasil, 2015), Elemento (Colombia 2016),
Mirage, Las 3R. Si bien es una práctica común en cuen-
tas verdes, en el caso de cortometrajes la mirada es dis-
tinta. Verde que entra (Uruguay 2011) resulta una crítica
al consumo excesivo e irresponsable a través de una
compradora compulsiva que arroja los desechos sólidos.
Contaminantes anónimos (España 2014) es un animado
donde se cuestiona el valor de los artefactos hasta que
son catalogados como desechos sólidos. Los persona-
jes plantean ¿ahora qué harán conmigo? Se trata de un
cambio en las funciones, ahora asociadas al arte.
Vida después de la vida (México 2014). Introduce al
espectador en las opciones de uso para una botella de
agua. El plástico en lugar de ser causante de la muerte
de ballenas y tortugas puede plantearse para otras fun-
ciones, más concretamente contener a una planta.
Naturaleza y alimentación. Narrativas que abordan el
consumo de animales y sus derivados así como los pro-
ductos orgánicos. Algunos de los títulos de las obras:
Una vida más amable (Colombia 2013), Me cago en la
leche (España 2014) y manipulación genética de los ali-
mentos El pollocubo (Alemania 2014),
La selección oficial de este año cuenta con cortometra-
jes Orgánico (México 2014) y Eres lo que comes (Espa-
ña 2015). Ambos coinciden en la necesidad de cuidar
nuestra salud impactando positivamente el medio.
Caza. Tanto los géneros de animación y ficción hay una
cantidad de títulos donde se muestra posturas al res-
pecto. El Terrible El Bubar (Francia 2013) el cazador es
castigado por un animal (cambio de mirada a la proble-
mática) desde tonos de ironías.
Movilidad y sustentabilidad. Solo se ha recibido un
cortometraje animado, pese al importante crecimiento
de ciudades latinoamericanas con transportes ecológi-
cos, tal como lo señala el informe del BID del año 2014.
Inercia (Argentina 2013) presenta la problemática de
congestionamiento de automóviles en la ciudad y el es-
trés al que están sometidos los ciudadanos.
Propuesta de fichas didácticas de cortometrajes verdes
Algunos directores luego de un recorrido importante por
festivales verdes han compartido sus obras en youtube
para su reproducción. Esto representa una oportunidad
para espectadores interesados por compartir en twitter y
Facebook estos materiales y para la creación de MOOC
gratuitas.
35
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

Actualmente Festiverd desarrolla otros materiales para MOOC vinculados a Modelos de fichas didácticas para comu-
nidades de los cortometrajes Gotita por favor y Vida después de la vida.

36
Año 4 Número 4- 2016
37
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
La Enseñanza Para La
Comprensión A Partir De Foros
Virtuales
Marcela Cristina Chiarani
Mónica Mercedes Daza,
María Mercedes Tapia1
Resumen
A ctualmente el avance tecnológico impacta en dife-
rentes sectores de la sociedad y especialmente en
el ámbito dedicado a la educación. En este contexto se
requiere que las instituciones educativas propongan nue-
vas formas de enseñar y aprender con el objetivo que los
futuros egresados puedan adquirir capacidades y habili-
dades que les permitan incorporarse y desarrollarse en
la sociedad actual, para convertirse en sujetos activos y
transformadores de la que vendrá. A partir del marco le-
gal, la Ley de Educación Nacional propone brindar una
educación de calidad. Consideramos que esta propues-
ta sería viable a través de una formación docente que
apunte a nuevas propuestas pedagógico didácticas que
consideren el ¿Qué?; ¿Cómo? y ¿Para Qué? utilizando
las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(TIC).
En este sentido desde el Centro de Informática Educa-
tiva (CIE) se ofrecen cursos de capacitación continua,
gratuita y con reconocimiento académico a docentes de
los diferentes niveles educativos de la provincia de San
Luis- Argentina. El objetivo de los mismos, es que los do-
centes adquieran habilidades para integrar las TIC en la
currícula.  La propuesta pedagógica que se brinda está
contextualizada en situaciones educativas concretas de
los docentes en el aula, implicando una perspectiva re-
alista de la inserción de las TIC para la enseñanza y el
aprendizaje. Estos espacios de formación se desarrollan
en instancias presenciales y virtuales a través de la Entor-
no virtual de aprendizaje evirtual.
En el siguiente trabajo se reflexionan y evalúan diferen-
tes propuestas de capacitación haciendo hincapié en la
comunicación generada en foros virtuales, con la inten-
1 mcchiarani@gmail.com-monicamdaza@gmail.com- mariamercedestapia@gmail.com
Área de Informática Educativa. Departamento de Informática. Facultad de Ciencias
Físico Matemáticas y Naturales. Universidad Nacional de San Luis. Argentina
38
Memorias - 2016
ción de rediseñar la oferta educativa con un enfoque que
promueva el Aprendizaje para la Comprensión: la capa-
cidad flexible de pensar y aplicar el propio conocimiento
en situaciones áulicas, considerando la complejidad de la
sociedad actual.
Palabras Claves: Capacitación docente-Enseñanza para
la Comprensión- TIC
Abstract
A t present, technological developments affect different
sectors of society,  particularly educational environ-
ments. In this context, educational institutions are requi-
red to propose new ways of teaching and learning. The
objective lying behind this is to help prospective gradua-
te students acquire skills and abilities that enable them
to engage and develop within today’s society, and thus
transform into active individuals able to change the co-
ming society. Within the legal framework, the National
Act of Education proposes providing quality education.
We believe this can be achieved through teacher training
programs aimed at developing new didactic-pedagogic
initiatives that consider what to teach and learn, how to do
it, and with what purpose, using Information and Commu-
nication Technology (ICT).
In this regard, the Centro de Informática Educativa, CIE
(Center of Educational Computing) offers continuous edu-
cation, free of charge, and with academic certification for
Para citar este artículo:
Chiarana, M.Daza,Tapia, M (2016). La Enseñanza Para La Com-
prensión A Partir De Foros Virtuales. VI Congreso De Experien-
cias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias
- 2016, Año 4, No.4, julio 2016 Pp. 38 - 44.
Año 4 Número 4- 2016
teachers working in different levels of the educational sys-
tem in San Luis (Argentina). The objective of these cour-
ses is to enable teachers acquire skills to include ICT in
their syllabuses. These courses are taught in classrooms
and in virtual environments through the Ilias platform.
In this work, we analyze and assess the different training
proposals with a focus on the communication that origi-
nates in virtual forums. The aim is to redesign the educa-
tional offer by fostering Teaching for understanding: the
flexible capacity to think and apply one’s own knowledge
in classroom situations, considering the complexity of to-
day’s society.
Keyword:   Teacher Training - Teaching for understanding
-TIC
Introducción
Actualmente el desarrollo tecnológico impacta en todos
los sectores de la sociedad, una sociedad cambiante e
impredecible, sin precedentes, que requiere nuevas for-
mas de enseñar y aprender. Atentos a este contexto los
integrantes del Centro de Informática Educativa analiza
y reflexiona sobre la capacitación continua ofrecida a
docentes, con el objetivo de rediseñar la oferta formativa
considerando nuevas propuestas educativas.
En una primera instancia se analiza una capacitación
docente, en la que se usó el entorno virtual de aprendi-
zaje e-virtual como complemento de las clases presen-
ciales, haciendo especial hincapié en la interacción que
los docentes realizaron dentro de los foros académicos
de este entorno.
En una etapa posterior se consideran nuevos aportes
teóricos; el Aprendizaje para la Compresión y el Paradig-
ma de la Complejidad, para replantear la capacitación
continua integrando nuevas formas de enseñar y apren-
der, en pos de una formación docente en concordancia
con al marco legal vigente en relación a la integración
curricular con Tecnologías de la Información y la Comu-
nicación (TIC) y acorde a los requisitos de los diferentes
sectores sociales.
Mirada teórica
 
Contexto social y marco legal de integración de TIC
Considerar la teoría nos permite analizar, reflexionar
y generar nuevas propuestas en la formación docente
continua. Desde esta mirada y teniendo en cuenta que
actualmente  nuestro sistema educativo y la formación
docente en particular está en crisis, es necesario con-
siderar los requisitos y necesidades de la sociedad ac-
tual, para que los docentes puedan ofrecer propuestas
pedagógico didácticas que permitan una educación de
calidad.
Desde hace décadas las TIC, han invadido y modificado
diferentes sectores de la sociedad, requiriendo un cam-
bio en la forma de enseñar y aprender. En este sentido
desde el marco legal vigente la Ley de Educación Na-
cional N°26206 en su Capítulo II, Fines y Objetivos de la
Política Educativa Nacional, plantea:
Desarrollar las competencias necesarias para el manejo
de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías
de la información y la comunicación.  (aprender el len-
guaje es un aspecto esencial de aprender la disciplina)
Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de
las nuevas tecnologías de la información y la comunica-
ción, así como para la producción y recepción crítica de
los discursos mediáticos.
Desarrollar las capacidades necesarias para la com-
prensión y utilización inteligente y crítica de los nuevos
lenguajes producidos en el campo de las tecnologías de
la información y la comunicación.
En concordancia con estos objetivos, desde el año 2010
se pone en marcha el Plan Conectar Igualdad, dotando
a docentes y alumnos de todas las escuelas secunda-
rias de una notebook, con la intención de integrar las
TIC en las propuestas curriculares. Según Jaime Sán-
chez (2003), integrar las TIC al currículum es: “hacerlas
parte del currículum, enlazarlas armónicamente con los
demás componentes del currículum. Es utilizarlas como
parte integral del currículum y no como un apéndice, no
como un recurso periférico”, asimismo, la integración cu-
rricular de las TIC implica:
• Utilizar transparentemente las tecnologías.
• Usar las tecnologías para planificar estrategias que
faciliten la construcción del conocimiento.
• Usar las tecnologías en el aula.
• Usar las tecnologías para apoyar las clases.
• Usar las tecnologías como parte del currículum.
39
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
• Usar las tecnologías para aprender el contenido de
una disciplina.
• Usar software educativo de una disciplina.
La capacitación docente en la sociedad compleja a
partir de la Teoría de la Comprensión en entornos
virtuales.
Dentro de este contexto el Centro de Informática Edu-
cativa (CIE) de la Universidad Nacional de San Luis,
desde el año 2000 brinda capacitación continua y gra-
tuita a docentes de los diferentes niveles educativos de
la provincia de San Luis- Argentina utilizando entornos
virtuales de aprendizaje, con el objetivo que aprendan a
utilizar e integrar las TIC en sus propuestas pedagógico
didácticas, en pos de una calidad educativa acorde a los
requisitos de la sociedad actual y la que vendrá.
Una sociedad compleja requiere múltiples miradas; des-
de el ámbito docente es necesario superar el supuesto
de “lo sabemos todo o casi todo” dado la larga experien-
cia profesional pedagógica acumulada, esta idea lleva
a una práctica docente y a una marcada tendencia de
simplificar las problemáticas de nuestra sociedad., una
mirada compleja permitirá el desarrollo de propuestas
educativas que conlleven a disminuir las desigualdades
sociales, en este sentido Edgar Morín destaca la crisis
de los fundamentos de la linealidad y afirma . “en la crisis
de los fundamentos y ante el desafío de la complejidad
de lo real, todo conocimiento necesita hoy reflexionarse,
reconocerse, situarse, problematizarse…” (Morín, 1986:
34). Desde este posicionamiento es apropiado incluir en
la formación docente continua los aportes que plantea
la teoría de la enseñanza para la comprensión desta-
cando cuatro elementos fundamentales. Según afirma
Martha Stone Wiske: “Una pedagogía de la comprensión
necesita más que una idea acerca de la naturaleza de
la comprensión y su desarrollo. Un marco conceptual
guía debe abordar cuatro preguntas clave: 1. ¿Qué tó-
picos vale la pena comprender? 2. ¿Qué aspectos de
esos tópicos deben ser comprendidos? 3. ¿Cómo po-
demos promover la comprensión? 4. ¿Cómo podemos
averiguar lo que comprenden los alumnos? a partir de
estas preguntas se consideran elementos como: tópicos
generativos, metas de comprensión, desempeños de
comprensión y evaluación diagnóstica continua. Cada
elemento centra la investigación alrededor de una de
40
Memorias - 2016
las preguntas clave: define qué vale la pena comprender
identificando tópicos o temas generativos y organizando
propuestas curriculares alrededor de ellas; clarifica lo
que los estudiantes tienen que comprender articulando
metas claras centradas en comprensiones clave; motiva
el aprendizaje de los alumnos involucrándose en desem-
peños de comprensión que exigen que éstos apliquen,
amplíen y sinteticen lo que saben, y controla y promueve
el avance de los estudiantes por medio de evaluaciones
diagnósticas continuas”  Este tipo de enseñanza implica,
un cambio en el rol tradicional del docente que sólo co-
nocía sobre su disciplina. La complejidad de la sociedad
actual requiere un pensamiento relacional donde la rea-
lidad es puesta en foco, es necesario vincular los sabe-
res disciplinares y la cultura juvenil para que el saber se
vuelva relevante para nuestros alumnos. Comprender la
formación docente continua desde esta complejidad (so-
ciedad, cultura juvenil y cultura adulta) es fundamental
en estos tiempos. “La comprensión-como-visión exige
alcanzar una representación mental que capta lo que ha
de comprenderse”. (Perkins, 1991:7). Así la Enseñanza
para la Comprensión guía a los docentes para que vuel-
van a re-preguntarse qué y cómo enseñar, refinar sus
preguntas, tópicos y a generar metas más potentes. Invi-
ta a dialogar con los alumnos acerca de los significados
que logran construir desde el sentido particular para lle-
gar a los sentidos y significados universales que plantea
lo disciplinar. Guía a clarificar los criterios de evaluación
para que los alumnos sepan hacia dónde avanzan mien-
tras lo están haciendo.
Pensar en la comprensión desde nuestros alumnos lleva
a plantearse actividades para que ellos se apropien del
conocimiento. Si comprender es lograr construir repre-
sentaciones del objeto de estudio, estas representacio-
nes tendrán todos estos elementos.
En este sentido, las TIC ofrecen una gama de herra-
mientas variadas que permitirá al docente abarcar los
intereses y modos de aprender de su alumnado. Se
constituyen así en herramientas eficaces para abordar
la complejidad de la realidad educativa actual.
Teniendo en cuenta lo antes planteado, la plataforma vir-
tual de aprendizaje Illias, posibilita el uso de foros virtua-
les sociales, técnicos y académicos. Estas herramien-
tas tecnológicas permiten la comunicación asincrónica
Año 4 Número 4- 2016
entre personas que no comparten un tiempo y espacio
determinado, en el caso particular de los foros acadé-
micos se pueden plantear dudas, información, ideas ,
experiencias, debates, etc. en relación a ciertos objeti-
vos y contenidos, en estos espacios el tutor cumple un
rol fundamental acompañando y guiando el proceso de
enseñanza y aprendizaje, planteando preguntas, pre-
sentando situaciones problemáticas u otras actividades
que considere interesante incorporar para cumplir con
los objetivos de la propuesta educativa, acorde al posi-
cionamiento teórico al cual adhiere.   de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados
En este contexto los integrantes del CIE analizan una
capacitación docente y replantean la propuesta conside-
rando los aportes teóricos planteados.
La capacitación docente en el CIE
Un poco de historia y fundamentos
Desde el CIE se brinda capacitación gratuita a docente,
como una actividad de extensión. Coincidimos que en
los últimos años las tecnologías digitales han avanzado
vertiginosamente y generan un cambio en las personas
y en especial en los jóvenes. Sin duda, también gene-
ra nuevos retos en el ámbito educativo. Hoy más que
nunca los docentes deben apropiarse de las tecnologías
tanto para la enseñanza como para el aprendizaje.
Por lo antedicho, el grupo interdisciplinario de docentes
del CIE utiliza aulas virtuales para desarrollar los cursos
de capacitación teniendo en cuenta: la poca disponibili-
dad horaria de los docentes, la escasa posibilidad de lle-
gar con nuestros cursos a docentes del interior y consi-
derando las potencialidades de las plataformas virtuales
de aprendizaje; que ofrecen una gama de herramientas
tales como: foros, grupos, correo y repositorio de archi-
vos multimediales entre otros.
En este caso en particular haremos especial referencia
a los foros y a las posibilidades que ofrecen para el de-
sarrollo de la comunicación asincrónica y el seguimiento
continuo que realiza el tutor.
Desde el año 2000 trabajamos con la Entorno virtual de
aprendizaje e-virtual (www.evirtual.ensl.edu.ar), desa-
rrollada bajo el código libre de   ILIAS [ ], que nos per-
mite llegar de forma asincrónica a lugares de nuestra
provincia que de otra manera no lo podríamos lograr.
Los cursos de capacitación se dictan con una modalidad
semipresencial accediendo a de la Facultad de Ciencias
Físico, Matemáticas y Naturales de la UNSL.
Los cursos ofrecidos por este centro están relacionados
a las tecnologías digitales aplicadas al aula abordando
temáticas de interés educativo. Destinado a docentes de
escuelas provinciales del nivel secundario y primario de
la provincia de San Luis. Con el propósito de contribuir
con la alfabetización digital a través del fortalecimiento
por recursos disponibles en internet. De esta manera
promover nuevas modalidades de enseñanza y apren-
dizaje que impulsan un cambio en las prácticas educa-
tivas.
Los cursos dictados el año pasado a docentes de la ciu-
dad de San Luis e interior; Merlo, Utilizara y La Toma,
fueron:
·Prácticas educativas con recursos educativos abiertos:
Reflexión en la acción
·Docentes productores de recursos educativos abiertos:
Crear, Compartir y Reutilizar”.
·Docentes productores en la web 2.0
·Estrategias didácticas 2.0
La capacitación: objeto de descripción, análisis y
reflexión  
Para este trabajo analizaremos el curso “Prácticas edu-
cativas con REA: Reflexión en la acción”. Cuya funda-
mentación se centra en el desarrollo de las TIC; que
sin duda ofrecen nuevas modalidades de enseñanza
y aprendizaje que promueven un cambio en las prácti-
cas docentes a través de la reflexión. La utilización de
material educativo digital proporciona una nueva pers-
pectiva para acercar actividades innovadoras en el aula.
Teniendo en cuenta que los Recursos Educativos Abier-
tos (REA), según se los utilice, pueden ser valiosos para
los aprendizajes de los alumnos de la actual generación.
El docente puede hacer uso de los mismos disponibles
en repositorios, a fin de adaptarlos a su propio contexto
social-educativo.
Los contenidos planteados en el curso fueron: Software
libre y distribución gratuita. Recursos educativos abier-
tos. Selección y evaluación de REA. Repositorios de
41
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

REA. Apropiación del software de producción de REA.

La capacitación tuvo un crédito horario de 69 horas, organizada en seis encuentros presenciales, uno por semana,
y el uso del aula virtual en instancias no presenciales. Para aprobarlo se debió participar de los foros, tener 80%
de asistencia presencial, elaborar un material didáctico con la herramienta digital aprendida, exponer y defender el
trabajo desarrollado por cada uno de los asistentes en la última instancia presencial y obligatoria.

Imagen 1: Pantalla principal del curso en e-virtual

La estructura general del curso en el espacio virtual tal como muestra la imagen 1, se organizó con una cartelera, un
foro novedades, uno general de dudas y consultas y una carpeta por semana con material teórico, práctico y   un foro
de debate. En la primera semana se incluyó el foro de presentación, como espacio para fomentar la socialización;
en casos necesarios se agregó una carpeta para descargar recursos importantes. Durante la capacitación se utilizó
material audiovisual y documentos en pdf para imprimir.

En esta instancia de trabajo, analizamos la comunicación asincrónica que se genera con el uso de los foros de
debate (ver imagen 2). Observando que sí, bien la participación en los foros era obligatoria, se detectó una escasa
participación en relación a la cantidad y calidad de intervenciones, sin interacción entre los usuarios. Esto nos hace
pensar que tal vez los tutores no hayan podido generar propuestas que guíen y fomenten el intercambio de ideas o
tal vez los participantes no estén acostumbrados a interactuar en estos espacios académicos.

Imagen 2: Ejemplo de uno de los foros de debate del curso

Es en este caso que se hace evidente la necesidad de generar foros con consignas específicas para que la partici-
pación de los docentes refleje el aprendizaje, es decir para que se animaran a analizar las opiniones de sus pares y

42
Año 4 Número 4- 2016
realizar aportes, sugerencias o contrapropuestas.
Por tal motivo y en busca de mejorar la calidad de la ca-
pacitación, rediseñamos la oferta educativa con un enfo-
que que promueva la comprensión, la capacidad flexible
de pensar y aplicar el propio conocimiento, a partir de
una nueva propuesta educativa.
Propuesta educativa
Al terminar cada curso se reflexiona y se evalúan los re-
sultados obtenidos, en función de ello se desarrolla una
propuesta de capacitación enmarcada en la Enseñanza
para la Comprensión.  Desde esta concepción se sugie-
re repensar la capacitación para integrar la tecnología
con el fin de sustentar este tipo de aprendizaje para la
comprensión como propone Martha Stone Wiske.
 En relación a los   tópicos:   ¿Qué quiero que los estu-
diantes comprendan?
Las potencialidades que ofrecen las TIC en el aprendi-
zaje.
El proceso de producción de REA.
La importancia de compartir REA.
 En relación a los Desempeños: ¿Cómo sé yo qué com-
prenden?
A través de la producción de un REA, con imágenes y
audios propios.
A través de una reflexión crítica sobre su proceso de
compartir conocimiento A través de los aportes significa-
tivos a las producciones de sus pares.
Actividades en los foros
Reflexione y responda las siguientes preguntas al termi-
nar cada clase presencial.
¿Que aprendí en la clase de hoy?
¿Qué dificultades encontré? ¿Cómo las puedo resolver?
¿De qué manera este conocimiento puede serme útil en
mi carrera?
¿Cuál recurso le llama la atención? ¿Qué aportes
positivos puede comentar a su compañero acerca de la
producción que logró?
 En relación a las metas de aprendizaje
Reconocer la importancia de las TIC en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje.
Apropiarse de las herramientas digitales para la produc-
ción y/o modificación de REA.
43
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Reconstruir las prácticas docentes con la utilización de
los REA.
Lograr una actitud reflexiva y abierta a las tendencias
educativas emergentes.
Dado que en el curso se propone una evaluación de pro-
ceso y de producto. La producción de REA y la participa-
ción de foros reflejan los desempeños evaluados. Para
ello se tiene en cuenta:
Cuando logran expresar en el foro reflexiones meta cog-
nitivas, en relación a lo que están aprendiendo, promovi-
das por preguntas significativas del docente, un compa-
ñero o ellos mismos. Es decir, revisar los procesos que
realizaron al crear un REA.
Cuando logran hacer una reflexión crítica sobre su pro-
pia producción y generar propuestas de mejora de los
propios procesos.
Cuando pueden hacer aportes relevantes y fundamenta-
dos a las producciones de sus pares.
Conclusiones
Las herramientas metodológicas que ofrece la enseñan-
za para la comprensión surgen como elementos clave
para dinamizar y dar una nueva dirección a estas ca-
pacitaciones. La capacitaciones buscan que el docente
encuentre un para qué significativo: innovar desde sus
conocimientos previos y se aproxime a las TIC desde
sus saberes; y que logre implementar rudimentos de la
investigación acción es decir que se haga preguntas en
torno a su tarea docente, problematice las situaciones
emergentes y genere posibles soluciones desde la re-
flexión y la colaboración con sus pares.
La utilización de entorno virtual de aprendizaje como
Ilias ha permitido realizar tareas de acompañamiento,
gestión y animación de las tareas que realizaron los do-
centes como alumnos en estas capacitaciones.
La propuesta pedagógica ofrecida en este contexto bus-
cará motivar a los cursantes a problematizar temáticas
disciplinares o emergentes grupales (atención- disper-
sión, falta de interés, etc.) observadas en el aula y ge-
nerar propuestas innovadoras utilizando las TIC en el
aula. En este sentido, las capacitaciones se insertarán
44
Memorias - 2016
en el contexto real de enseñanza y aprendizaje de los
docentes.
Si bien las propuestas que los docentes lograron diseñar
superaron las propias expectativas acerca de la aplica-
ción de las TIC en el aula, el trabajo de reflexión en los
foros respondió más al cumplimiento de la tarea que a
un trabajo comprometido de reflexión, problematización
y sugerencias en torno al uso de las TIC en las aulas.
La reformulación de las tareas a partir de tópicos ge-
nerativos, metas de comprensión, desempeños de
comprensión y evaluación de los desempeños se
presentan como herramientas eficaces para la reformu-
lación de los cursos de capacitación ofrecidos por el CIE.
Referencias
DAZA, Mónica Mercedes; CHIARANI, Marcela. ¿Herramien-
tas promotoras de aprendizaje colaborativo?. 2013.
V Congreso Virtual Iberoaméricano de calidad en
educación Virtual y a Distancia. EDUC@2013. Dis-
ponible http://es.slideshare.net/modaza/herramien-
ta-promotora-de-aprendizaje-colaborativo. Marzo de
2016                
Ley Nacional de Educación 26206. Disponible en http://www.
me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf. Consulta-
da en Marzo de 2016.
Morin, Edgar. El método III el conocimiento del conocimien-
to. Libro primero antropologia del conocimiento.1986.
Colección Teorema. Disponible en: https://es.scribd.
com/doc/38047591/Morin-1986-El-Metodo-3-El-Co-
nocimiento-Del-Conocimiento Consultado en Marzo
de 2016
ILIAS. www.ilias.de
SÁNCHEZ ILABACA, Jaime. Integración Curricular de las
TICs. Conceptos y modelos. Departamento de Cien-
cias de la Computación, Universidad de Chile. Dis-
ponible en http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/
enfoques/07/Sanchez_IntegracionCurricularTICs.pdf.
Consultado en Marzo de 2016
STONE WISKE, Martha. Enseñanza para la comprensión
con nuevas tecnologías. Vinculación entre la investi-
gación y la práctica. Ed. Paidos. Cap. 3. Disponible en
http://www.um.edu.ar/catedras/claroline/backends/
download.php?url=L0NpY2xvXzIwMTEvRW5zZ-
fFhbnphX3BhcmFfbGFfY29tcHJlbnNp825fLV9Td-
G9uZV9XaXNrZS5wZGY%3D&cidReset=true&ci-
dReq=FP006 . Consultado en Marzo de 2016.
Año 4 Número 4- 2016
 Aplicaciones En Línea:
Herramientas Didácticas En La
Enseñanza De Las Matemáticas
“En esta época de las TIC, cómo quisiera ser niño para
jugar en línea con las matemáticas y divertirme de lo
lindo.”(E. PELÁEZ)
Esp. Eduin Segundo Peláez Cotera1
Resumen
U na de las dificultades que tienen los estudiantes de
sexto grado de la Institución Educativa San Vicente
de Paúl de Sincelejo en la enseñanza de las matemáti-
cas se encuentra en el poco manejo y aplicabilidad que
se le dan a las herramientas tecnológicas en línea de-
bido al poco uso de equipos tecnológicos que conten-
gan dichas aplicaciones y a un internet de banda ancha
adecuado para trabajar con un grupo de 35 estudiantes.
Desde el año pasado, aprovechando que la Institución
Educativa cuenta con más de 50 portátiles en buen
estado, 100 tabletas donadas por una Entidad Tecnoló-
gica, una red de internet potente y además, que varios
docentes al igual que yo fuimos seleccionados por el
Ministerio de Educación Nacional para que nos capaci-
taran en TIC, se propone emplear algunas aplicaciones
en línea como recurso didáctico para mejorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje en estos chicos. Entre es-
tas nuevas herramientas tecnológicas se destacan las
siguientes: Pow toon, educaplay, mindmeister, cala-
meo, pixtón, google formulary y otras más, las cuales
son indispensables para incentivar el trabajo colaborati-
vo y cooperativo en estos niños y niñas de sexto grado y
al mismo tiempo, potenciar el pensamiento matemático.
Palabras clave: Herramientas, en línea, equipos tecno-
lógicos, trabajo colaborativo.
1 , Licenciado en Matemáticas, egresado de la Universidad de Sucre y Especialista
en Investigación Aplicada a la Educación, de CECAR. Ha participado como ponente
en Congresos como: RELME 28, en Barranquilla, VIRTUALEDUCA, 2014 Perú,
IV y V CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS Y
DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN VIRTUAL, Colombia. Actualmente es Maestrante a
Distancia de La Universidad Santo Tomás. Este proyecto es para presentarlo como
Mesa de Trabajo. Envío la siguiente dirección para ver el video: http://elprofeduin.
blogspot.com/.
Abstrac
One of the difficulties for sixth graders of School St. Vin-
cent de Paul of Sincelejo in the teaching of mathematics
is in the little handling and applicability that are given to
technological tools online due to the low use of techno-
logical equipment containing such applications and to a
suitable broadband internet to work with a group of 35
students.
Since last year, taking advantage of the educational ins-
titution has more than 50 laptops in good condition, 100
tablets donated by a Technology Company, a network
of powerful Internet and also several teachers like me
were selected by the Ministry of Education national for us
trained in ICT, intends to use some online applications as
a teaching resource to improve the process of teaching
and learning in these guys. Among these new technolo-
gical tools include the following: PowToon, Educaplay,
MindMeister, calameo, Pixton, google formulary and
others, which are essential to encourage collaborative
and cooperative work in these children sixth grade and at
the same time, promote mathematical thinking.
Keywords: tools, online, technological equipment, col-
laborative work.
Para citar este artículo:
Peláez,Eduin (2016). Aplicaciones En Línea: Herramientas Di-
dácticas En La Enseñanza De Las Matemáticas. VI Congreso
De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Memorias - 2016, Año 4, No.4, julio 2016 Pp. 45 - 48.
45
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Marco Teórico:
Las dificultades que a través de los tiempos se han pre-
sentado en la Educación, Pedagogía y Didáctica han
sido tratados desde diferentes puntos de vistas para
que el aprendizaje, el currículo, la evaluación y la didác-
tica continúen siendo un sistema ordenado y estructu-
rado de relaciones de fuerza en donde, por medio de
esos distintos aportes, se aproxime al estatus que se
le deben dar a estas disciplinas. (Bourdieu, 2001). En
la actualidad, las discusiones que han surgido en torno
al tema, epistemológicamente hablando, han quedado
rezagadas (Vásquez, 2012), ya que la educación se ha
transformado en una práctica social y la pedagogía un
saber habitado por saberes, disciplinas y ciencias (Vas-
co et al, 2008). Es aquí donde el currículo, la didáctica
y la evaluación se centran en una nueva discusión que
incluye diferentes campos, entre ellos lo económico, lo
político y lo social (Bourdieu, 2001).
Por otro lado, la didáctica hace referencia a los princi-
pios, fenómenos, formas, preceptos y leyes de toda en-
señanza (Stocker, 1966). Otra definición que se puede
ubicar en esta época es que la didáctica es una rama
de la pedagogía que se encarga de orientar la acción
educadora, sistemática, los recursos que ha de aplicar
el que la utiliza para estimular positivamente el aprendi-
zaje y la formación integral y armónica de los educandos
(Sarramona & Tarín, 2006).
De otra parte, D´Amore considera el aprendizaje como
un conjunto de cambios de comportamientos o de un
conjunto de conocimientos, lo que implica la gestión de
diversos registros de representación. Se habla en este
caso de prácticas didácticas (D’Amore 2008). Así las co-
sas, en términos más nuestros o cotidianos, la didáctica
es el arte de enseñar, es decir, se define como el estudio
de la enseñanza, de sus técnicas y de los fenómenos
a los que da lugar (Brousseau citado por Molano y Ri-
vera, 2013). En otras palabras, La Didáctica es aquella
rama dentro de la Pedagogía que se especializa en las
técnicas y métodos de enseñanza destinados a plasmar
las pautas de las teorías pedagógicas. Es una disciplina
científico-pedagógica cuyo foco de interés resultan ser
todos los elementos y procesos que intervienen en el
proceso de aprendizaje de una persona.
46
Memorias - 2016
Ahora bien, si nos enfocamos a las prácticas didácticas
haciendo referencia al área de las matemáticas las cua-
les han sido formuladas en los Lineamientos Curricula-
res del año 2006 por el Ministerio de Educación Nacional
en donde se conlleva a replantear dentro de la práctica
y el discurso didáctico los modelos de enseñanza; frente
al modelo de enseñanza tradicional que privilegia el ob-
jeto de conocimiento y concede un papel pasivo al sujeto
se puede decir que la Didáctica actual juega un papel
muy importante que involucra al discente como sujeto
activo en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto
quiere decir que a la didáctica la ocupa especialmente el
estudio de las formas más efectivas y satisfactorias en
las que los maestros pueden trasmitir a los alumnos los
conocimientos. Dentro de la educación que se imparte
en Colombia, la Didáctica en las matemáticas resulta ser
una herramienta esencial y primordial porque le aporta
recursos a los educadores para que enfrenten al proceso
de enseñanza con una mayor seguridad y garantía para
poder cumplir los propósitos planteados lo que permitirá
una concepción diferente del objeto del conocimiento de
las matemáticas convirtiéndose en un factor motivador
del aprendizaje del estudiante y un cambio paradigmáti-
co de la enseñanza de las matemáticas por el maestro.
La Didáctica de las matemáticas ha sido fundamental
para que los educandos puedan potenciar el pensa-
miento matemático y comprender esta ciencia de una
manera diferente y motivadora. En el siglo XXI ha habido
una transformación de la enseñanza de las matemáticas
en las prácticas educativas y escolares que despiertan
el interés de los estudiantes debido a que se emplean
diferentes herramientas didácticas en el campo de la
tecnología que de una u otra manera facilitan ese apren-
dizaje abstracto y complejo.
Por todo lo anterior, dentro de la didáctica, se propone
un método diferente, empleando las aplicaciones en lí-
nea como herramientas tecnológicas en el área de ma-
temáticas con las cuales se pueden desarrollar planes
de unidades didácticas para que los alumnos del grado
sexto de la Institución Educativa San Vicente de Paúl
realicen actividades y adquieran habilidades y destrezas
en los diferentes temas que concierne al plan de asigna-
tura de dicho grado.
Año 4 Número 4- 2016
Por lo tanto, partiendo de las Aplicaciones en Líneas
aprendidas en el Cohorte 22 de CREA – TIC (Inspirar,
Crear y Diseñar Aprendizajes con TIC) del año 2015,
auspiciado por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) entre las cuales están: Powtoon, Educaplay,
Mindmeister, Calameo, Pixton, Google formulary, El
Blog, Educaplay y webquest se pueden realizar pla-
nes de clases que enriquecen la motivación en el aula, el
trabajo colaborativo y cooperativo e impulsan la creatividad
en los niños y niñas de 6° grado.
Problema:
¿De qué manera se pueden utilizar las aplicaciones en línea
como herramientas didácticas en la enseñanza de las mate-
máticas en estudiantes de 6° grado de la Institución Educativa
San Vicente de Paúl de Sincelejo?
Justificación:
Para los niños y niñas de 6° grado de la Institución Educativa
San Vicente de Paúl de Sincelejo se les hace difícil compren-
der los temas de matemáticas que requiere la asignatura.
A veces se aburren porque son muy complicados y no tie-
nen una motivación adecuada para enfrentar el desafío de
aprender matemáticas para la vida. Es por este motivo que se
implementa un método diferente, aprovechando las aplicacio-
nes en línea aprendidas en CREA-TIC y los recursos tecnoló-
gicos con que cuenta la Institución en estos momentos, entre
ellos: un potente internet, más de 100 tablets donadas por
una Entidad Privada y más de 50 computadores portátiles,
además de una sala de informática en buen estado.
Objetivo General:
Utilizar las aplicaciones en línea como recurso didáctico en
la enseñanza de las matemáticas en estudiantes de 6° de la
Institución Educativa San Vicente de Paúl.
Objetivos Específicos:
Desarrollar actividades que involucren las aplicaciones en
línea.
Elaborar planes de unidad didáctica utilizando las herramien-
tas en línea.
Cronograma:
Para la realización del proyecto se tuvo en cuenta las siguien-
tes fases:
Fase 1: Consulta de las aplicaciones en línea
Fase 2: Elaboración de actividades con las herramientas en
línea
Fase 3: Realización de planes de unidades didácticas
Fase 4: Exposiciones de clases empleando las aplica-
ciones en líneas.
Ejemplo De Un Plan De Unidad Didáctica Mediados
Por Tic
A través de las TIC, se puede desarrollar un plan de uni-
dad didáctica acorde a los alumnos del grado sexto de la
Institución Educativa San Vicente de Paúl que evidencie
el afianzamiento de los conocimientos de una manera
ágil, divertida y dinámica de los temas correspondientes
al plan de área de matemáticas del año 2015. Aprove-
chando las herramientas en línea, se puede implemen-
tar este plan para el mejoramiento académico de los
estudiantes y que facilite su aprendizaje significativo ba-
sado en el método del aprendizaje por indagación.
En el siguiente plan de unidad didáctica, se hace la des-
cripción de una clase correspondiente a los números
primos a través de las herramientas en línea y las ani-
maciones de Power Point.
Resultados:
Con este nuevo método, los estudiantes mostraron mu-
cho interés en el área de matemáticas, adquirieron ha-
bilidades y destrezas tanto en la participación individual
como en la colectiva, hubo más trabajo en equipo, se
colaboraban entre ellos mismos, estaban mucho más
motivados porque se entretenían jugando con las acti-
vidades realizadas.
Conclusión:
En la elaboración del Plan de Unidad Didáctico Com-
pleto, se evidencia la importancia de las herramientas
TIC en la vida real y su uso para mejorar la enseñanza
de las matemáticas en el grado sexto. Por consiguiente,
facilita el aprendizaje significativo despertando el interés
de los niños hacia la adquisición de conocimientos de
esta área, dejando atrás la desmotivación que, de una u
otra forma, impedía el amor hacia ellas.
Referencias
-GUTIERREZ, Luis. Didáctica de la matemática para la
Formación Docente. -1a Ed. San José de Costa
Rica. Coordinación Educativa y Cultural Centroa-
mericana. CECC/SICA, 2009.
47
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

-GOING, Rosa Ma. El Uso de la Webquest como recur-

so didáctico innovador en línea.

-TELLO DÍAZ J y AGUADED GÓMEZ, J.I. (2009) De-

sarrollo Profesional Docente ante Los Nuevos
Retos de Las Tecnologías de la información y la
Comunicación en Los Centros Educativos. Pixel-
Bit. Revista de Medios Y Comunicación.34, 31
-47.

48
Año 4 Número 4- 2016
 Las Tic Como Referencia
Movilizadora Del Rediseño
Curricular De La Universidad
Técnica De Manabí
Rafael Lorenzo Martín1
Martha Cecilia Escobar García2
José Arístides Valencia Ruíz3

Resumen

L os medios de enseñanza se reconocen como uno

de los componentes fundamentales de la Didáctica,
junto a: objetivos, contenidos, métodos, formas de or-
que presupone entre otras cosas competencias en la uti-
lización óptima y eficiente de estas novedosas platafor-
mas digitales. Desde esta perspectiva, en este estudio
ganización de la enseñanza y evaluación. No obstante, se significa, el redimensionamiento de la carrera de Bi-
la mirada de la comunidad científica, ha estado dirigida bliotecología, Documentación y Archivos, de la Universi-
a la controversial categoría objetivo, desde su naturale- dad Técnica de Manabí, basada en la coherencia de sus
za, instructiva, educativa o su integración formativa; así disciplinas con las necesidades tecnológicas imperantes
mismo sucede en la filosófica discusión de la interdis- en el contexto ecuatoriano, lo que sin dudas fue un refe-
ciplinariedad y la trans diciplinariedad en el marco del rente esencial en este rediseño, así como sus potencia-
contenido. A pesar de estos dos pilares en el arte sa- lidades para su implementación virtual.
ber enseñar y velar el aprendizaje, con el avance de la
Ciencia, la Tecnología y la Innovación, con énfasis en Palabras clave: Educación Superior, Ciencias de la In-
nuevas disciplinas científicas como son las Métricas de formación, virtualización de la enseñanza y currículo.
la Información y, la consolidación y versatilización de los
softwares y plataformas digitales, viene a cambiar la co-
rrelación de fuerza, considerando a los medios con un Abstract
carácter más independiente y condicionador del resto
de los componentes. De forma análoga, las demandas Summary Educational facilities are recognized as one
de os empleadores exigen que los productos educati- of the fundamental components of Teaching, along with:
vos universitarios devenidos de nuestros egresos, sean objectives, contents, methods, forms of organization of
cada vez más competitivos en cuestiones virtuales, lo teaching and evaluation. However, the look of the scien-
tific community has been directed to the controversial
1 Docente e investigador de la vicerrectoría de investigación, internacionalización y
posgrado de la Universidad de Holguín (UHo), Cuba. Doctor en Ciencias Pedagógicas category of objectives, from its nature, instructive, edu-
y Profesor Titular de la Educación Superior. Metodólogo de la Dirección de Ciencia,
Técnica y Postgrado de la UHo, especialista en visualización de las ciencias, cational or formative integration; and the same in the phi-
publicaciones y desarrollo local. Posee participación en eventos internacionales
(España, Argentina, Venezuela, Colombia, Cuba y Ecuador), autor de más de 30
losophical discussion of interdisciplinarity and transdisci-
publicaciones en revistas de alto impacto, posee 22 tutorías entre pregrado, maestrías
y doctorados. Correo: rlorenzomartin74@gmail.com
plinarity on the frame of the content. Despite these two
2 Decana de la Facultad de Ciencias Humanísticas y Sociales de la Universidad Técnica de
Manabí (UTM), Ecuador. Doctora en Ciencias Pedagógicas y Profesora Titular de la UTM.
Docente e investigadora, especialista en diseño curricular y gestión académica. Máster en
Para citar este artículo:
Ciencias, mención en investigación y gestión de Proyectos IDi. Ha participado en alrededor Martín, R. Escobar, M.Ruíz, J.(2016). Las Tic Como Referencia
de 13 eventos en Cuba, Colombia y Ecuador. Tiene publicados más de una decena de artículos
en Cuba, Ecuador y Singapur, en espera de un libro sobre currículo universitario y ha tutorado Movilizadora Del Rediseño Curricular De La Universidad Técnica
varias tesis de pregrado y maestría. Correo: marthitae65@gmail.com
3 Director de Tecnología de Información y Comunicación de la Universidad Técnica de De Manabí. VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didác-
Manabí, Ecuador. Especialista en bases de datos y sistemas computacionales aplicados a la
gestión integral de los centros de Educación Superior y optimización de medios tecnológicos y ticas En Educación Virtual Memorias - 2016, Año 4, No.4, julio
virtualización de la enseñanza. Máster en Ciencias, mención en Informática aplicada. Correo:
jvalencia@utm.edu.ec 2016 Pp. 49 - 60.

49
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
pillars of the art of knowing how to teach and ensure lear-
ning, with the advancement of Science, Technology and
Innovation, with emphasis on new scientific disciplines
such as Metrics and Information, consolidation and ver-
satility of software and digital platforms, comes to chan-
ge the correlation of strength, considering the media with
a more independent and conditioner of the other compo-
nents. Similarly, the demands of employers will require
educational university products of our expenses, to be
increasingly competitive on issues of the virtual area,
which implies among other things, competence in the
optimal and efficient use of these new digital platforms.
From this perspective, in this study, it is meant for the re-
sizing of the career of Librarianship, Documentation and
Archives, on the Technical University of Manabí, based
on the consistency of their disciplines with the prevailing
technological needs in the Ecuadorian context, which
was undoubtedly an essential reference in this redesign,
as well as its potentialities for its virtual deployment.
Keywords: Higher Education, Information Sciences, vir-
tualization of teaching and curriculum.
Introducción
Este mundo nunca ha sido tan desigual en las oportunidades
que brinda y tan igualitario en las costumbres que impone.
Eduardo Galeano
La Educación Superior se convierte en un factor esen-
cial en el progreso de las naciones en las complejas cir-
cunstancias históricas. La construcción de alternativas
para generar conocimientos y establecer la criticidad del
pensamiento es uno de los retos de la enseñanza a es-
cala internacional, se debe pensar en abrirse hacia las
sociedades con una mayor incidencia en proyectos cu-
rriculares integrales que generen alternativas de cambio
social y acorde a los adelantos tecnológicos. Desde es-
tos escenarios las universidades consolidan su respon-
sabilidad social en la formación integral de las nuevas
generaciones y se pronuncia por metas superiores en su
gestión y actualizaciones curriculares. En este sentido,
aumenta la preocupación e interés de investigadores por
favorecer la pertinencia de la relación de los currículos y
el perfil ocupacional, considerando no solo al contexto,
sino las potencialidades de cada individuo, en una sim-
biosis ser humano y sociedad.
50
Memorias - 2016
Oportuno será un profundo conocimiento de las regu-
laridades que rigen el proceso didáctico-curricular y la
congruencia de sus competencias profesionales; pre-
cisiones indispensables para favorecer el éxito de las
universidades. Por tal motivo la Universidad Técnica de
Manabí (Ecuador) como institución pública de educación
superior, en aras de fortalecer sus procesos de mejo-
ra para alcanzar la eficacia académica que demanda la
sociedad contemporánea, mediante la solución integral
de problemas que afectan el contexto, cree oportuna la
necesidad de realizar el estudio de demanda social para
ofertar la carrera de Licenciatura en Bibliotecología, Do-
cumentación y Archivo, considerando el empleo de las
TICs como base.
Ante esta situación es preciso, desde la misión y visión
de la universidad contemporánea, satisfacer las exi-
gencias sociales de forma holística y equitativas; todo
cuando los saberes alcanzan su máxima expresión en
lo que se reconoce como “era del conocimiento y la in-
formación”. En este sentido, la oferta formativa debe ser
atendida desde una perspectiva sistémica, compleja,
interdisciplinaria, integral, holística e inclusiva con vista
a lograr resultados e impactos que satisfagan las expec-
tativas sociales y competencias profesionales en lo local
e internacional, así como la plenitud y dignidad humana.
Resulta ineludible la revisión del currículo como expre-
sión de la oferta formativa para lograr graduados capa-
ces de actualizar constantemente sus conocimientos,
empleo adecuado de las Tecnologías de la Informática y
la Comunicación (TIC), de formar y desarrollar habilida-
des, consolidar actitudes, capacidades y destrezas, con
valores ético y morales, así como, responsabilidad en
su actuar; cuestiones que auguran buenos resultados,
tanto en la búsqueda de empleo como en la creación
de nuevos puestos de trabajo según las necesidades
del mercado laboral y el desarrollo actual o potencial del
individuo.
En la actualidad no se ha definido el perfil de compe-
tencias para la carrera Licenciatura en Bibliotecología y
Ciencias de la Información, que contemple una visión
inclusiva y tecnológica. La experiencia profesional de los
investigadores (de este estudio) como docentes, inves-
tigadores y directivo, avalada por los resultados de un
Año 4 Número 4- 2016
diagnóstico realizado, ha permitido identificar las situa-
ciones problemáticas siguientes:
Desactualización en algunos problemas profesionales
del bibliotecario ecuatoriano actual concebido en los
currículos para la formación profesional, lo que limita la
asociación esencial entre el saber, el saber hacer y lo
inclusivo.
Inconsistencias teóricas en la fundamentación del dise-
ño curricular de la carrera que no sustentan, del todo, su
naturaleza inclusiva, el empleo de las TICs y la forma-
ción por competencias.
Inadecuado enfoque de los modelos formativos para
brindar una respuesta integral, inclusiva y contextuali-
zada a las competencias que necesita el profesional de
la Bibliotecología y Ciencias de la Información para su
desempeño en Ecuador, a tono con los adelantos tec-
nológicos.
Carencias en el nivel de integración curricular que limi-
tan el establecimiento de nexos entre el manejo de la
información y el uso de la tecnología para estos fines.
Insuficiencias en la concepción curricular en la carrera
orientada a la Bibliotecología, en aspectos esenciales
referidos al uso de herramientas digitales, lo que limita
las competencias básicas para resolver los problemas
propios del accionar profesional.
Las consideraciones referidas anteriormente propicia-
ron el planteamiento del siguiente problema científico:
¿Cómo contribuir desde el currículo de la Carrera Li-
cenciatura en Bibliotecología y Ciencias de la Informa-
ción a la formación de un profesional competente tec-
nológicamente e inclusivo? El objetivo de este estudio
se concreta en el análisis de los aspectos tecnológicos
movilizadores del rediseño del currículo de la Carrera
Licenciatura en Bibliotecología y Ciencias de la Infor-
mación sustentado en una fundamentación conceptual
didáctico curricular para la formación por competencias
profesionales. En el presente estudio se resalta de una
manera objetiva la necesidad de profesionalización y la
incidencia hacia la planificación nacional, los sectores
productivos, sociales y de servicios de empleadores;
quienes son los que posteriormente demandarán de
este tipo de profesionales.
Materiales y Métodos
Desde una metodología mixta y bajo el presupuesto que
el rediseño del currículo de la Carrera Licenciatura en
Bibliotecología y Ciencias de la Información basado en
una fundamentación conceptual didáctica curricular que
considere la integración de saberes profesionales sobre
el manejo de la información, la inclusión como trans-
versalidad y el uso de la tecnología dentro de la praxis
profesional, favorecerá la formación por competencias
profesionales de los estudiantes de esta carrera en la
UTM; se proponen dos momentos del trabajo investiga-
tivo: Diagnóstico del estado que presenta la formación
por competencias en la Carrera Licenciatura en Biblio-
tecología y Ciencias de la Información; y Rediseño del
currículo de la Carrera Licenciatura en Bibliotecología y
Ciencias de la Información en la Universidad Técnica de
Manabí en función de una formación por competencias
en especial las tecnológicas.
La población de la investigación la conforman los 186
estudiantes de la carrera de Licenciatura en Bibliote-
cología y Ciencias de la Información en la Universidad
Técnica de Manabí. La muestra (34,4 %) está compues-
ta por los alumnos de séptimo (28), octavo nivel (27) y
una selección de los de noveno nivel (11) de esta carre-
ra. La tipología de selección muestral para el caso de
séptimo y octavo nivel fue intencional, considerando que
en estos niveles se inicia una aplicación práctica lo que
favorecería valorar el desempeño profesional de forma
expostfacto; de forma análoga se contempló un mues-
treo aleatorio para la selección de los estudiantes del
noveno nivel.
Los métodos científicos considerados del nivel teó-
rico: Inductivo-deductivo, favoreció la determinación y
fundamentación del problema científico referente a la
formación por competencias de la carrera Licenciatura
en Bibliotecología y Ciencias de la Información. Analí-
tico-sintético, estableciendo la relación adecuada entre
las partes y el todo y viceversa, lo que redunda en la
valoración de las técnicas empíricas del estudio de diag-
nóstico. De igual modo, fue esencial en la elaboración
del rediseño de dicha carrera y en el estudio de su perti-
nencia y efectividad. Histórico-lógico, para distinguir los
antecedentes y fundamentos teóricos y metodológicos
de la carrera Licenciatura en Bibliotecología y Ciencias
51
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
de la Información, permitiendo identificar sus particula-
ridades y regularidades; los que sirven de base para la
elaboración del rediseño de esta carrera en la Universi-
dad Técnica de Manabí.
La modelación, para confeccionar el rediseño de la ca-
rrera Licenciatura en Bibliotecología y Ciencias de la
Información, con una visión precisa y factible para el
contexto educativo superior ecuatoriano actual. Sistémi-
co-estructural-funcional, en la elaboración de la funda-
mentación conceptual didáctico curricular y del rediseño
de la carrera Licenciatura en Bibliotecología y Ciencias
de la Información a partir del análisis de las relaciones
de los elementos contentivos del rediseño del currícu-
lo. Hermenéutico: para la interpretación del estado del
arte y la valoración de documentos que permitieran una
construcción de sentido contextualizada acorde a los
abordajes tecnológicos y su abordaje coherente con la
diversidad y entorno ecuatoriano.
Del nivel empírico: Análisis crítico de documentos, con
la finalidad de recopilar información acerca de la evo-
lución histórica del diseño curricular por competencias
para la estructuración del rediseño, en la carrera de
Ciencias de la Información y Bibliotecología. Entrevistas
a profesores y encuestas a estudiantes para determinar
nivel de desarrollo de competencias profesionales refe-
rentes a la Bibliotecología o Ciencias de la Información.
Criterio de expertos y talleres de reflexión crítica para
valorar la pertinencia de la sistematización de aspectos
esenciales de la carrera de Bibliotecología y Ciencias
de la Información y la efectividad del rediseño de dicha
carrera. Triangulación de datos en la valoración de los
resultados de los momentos de consenso subjetivo y los
estadígrafos descriptivos, aplicados para ganar en obje-
tividad y credibilidad en el análisis de la de la factibilidad
y pertinencia del rediseño de la carrera de Bibliotecolo-
gía y Ciencias de la Información.
Asimismo, se necesitó de métodos estadísticos y pro-
cedimientos matemáticos que fueron esenciales para
cálculos porcentuales, la tabulación de frecuencias y re-
presentación gráfica de los criterios de personas cues-
tionadas, que sirvieron de referencia para fundamentar
el rediseño del currículo de la carrera Licenciatura en
Bibliotecología y Ciencias de la Información en la UTM.
52
Memorias - 2016
Lo anterior, permitió el rediseño curricular por compe-
tencias para la carrera Licenciatura en Bibliotecología y
Ciencias de la Información en la Universidad de Técnica
Manabí precedido de un estudio de la demanda social
para la oferta del egresado de la nueva carrera desde la
pertinencia tecnológica y la inclusión del accionar ecua-
toriano. En consecuencia su novedad científica se con-
creta en revelar las relaciones entre lo socioeducativo, lo
didáctico curricular y lo actitudinal profesional en función
del desarrollo de competencias profesionales en los es-
tudiantes de la carrera Licenciatura en Bibliotecología y
Ciencias de la Información.
Resultados y Discusión
El paradigma tecnológico-comunicativo del siglo XXI,
impone otras formas de enseñanzas y aprendizajes.
Muy a tono permanecen “Los cuatro pilares de la educa-
ción”, en “La educación encierra un tesoro” (UNESCO,
1996, p. 95), distinguiéndose cuatro aprendizajes funda-
mentales en la vida de las personas los que están ínti-
mamente relacionados, hasta que pudieran constituirse
en uno solo dado sus variados puntos de relación, coin-
cidencias e intercambios: aprender a conocer; aprender
a emprender o aprender a hacer; aprender a vivir juntos
y aprender a ser.
De forma análoga, la educación superior debe enfrentar
los retos que abren las tecnologías y, en consecuencia,
se deberá garantizar un acceso equitativo a las mismas
en todos los niveles de los sistemas de enseñanza. Las
instituciones de educación superior están en un proceso
de transformación buscando adaptarse a la contempora-
neidad, creando el espacio para la enseñanza universi-
taria y el aprendizaje autónomo del estudiante, asumien-
do el cambio de la educación centrada en que el docente
sea un transmisor de contenidos y facilitador de compe-
tencias; donde, el dominio de las TIC’s es fundamental.
En el contexto latinoamericano, en investigaciones re-
cientes sobre diseño curricular de la educación superior,
se evidencia que tanto en las instituciones educativas
públicas como en las privadas se desarrollan modelos
educativos que consideran el contexto y la visión social
y educativa, conjuntamente con los intereses formativos
de la institución y el avance tecnológico.
Año 4 Número 4- 2016
Las tendencias de desarrollo local y regional que están
incluidas en los campos de estudio y de actuación de la
profesión entorno a Ciencias de la Información deja ver
su inevitable coherencia con el desarrollo de las TICs
y estrategias Didácticas específicas. Indiscutiblemente,
hay nuevos escenarios que analizar pues las TIC’s con-
dicionan una y otra vez el acceso a la información y su
uso. Ellas han invadido todas las esferas de la vida coti-
diana imponiendo estereotipos y saberes que se necesi-
tan para convivir en la nueva sociedad de la información.
En este sentido, el análisis de los nuevos escenarios y
ambientes que organizan la formación del Licenciado
en Bibliotecología, Documentación y Archivo, permiten
la identificación de algunas tendencias de desarrollo lo-
cal incluidas en los campos de estudios y de actuación
profesional:
El reconocimiento de la realidad como una dinámica
multidimensional que exige de la formación de este
profesional la selección, organización, representación,
búsqueda y recuperación de la información con valor
añadido desde interacciones no presenciales o virtuales.
La configuración de ambientes y condiciones de apren-
dizajes centradas en la comunicación, exigiendo la apli-
cación oportuna de los medios, las TIC’s y las redes so-
ciales, inculcando los estándares de calidad cuando se
accede a información documental.
La contextualización y producción de conocimientos que
les permita diseñar e implementar productos, servicios
y sistemas informativos en diferentes soportes, en es-
pecial digitales.
Atención a las necesidades educativas especiales como
una vía de hacer extensivos los servicios informaciona-
les a todos por igual, aprovechando la adaptabilidad-ver-
satilidad de las nuevas tecnologías; entre otras.
En esta línea de discusión, se debe advertir que el de-
sarrollo local y regional está marcado por la necesidad
de continuar diversificando la industria de la Informática
y las Comunicaciones, entre otros ámbitos sociales faci-
litando el impulso de la investigación científica y tecno-
lógica en el sector productivo, por lo que la información
en este sentido es vital. Uno de los mayores desafíos
en América Latina es romper con la cultura universitaria
homogeneizadora de la enseñanza frontal e inactiva que
considera que todos los alumnos son iguales y aprenden
de la misma forma. En efecto germinan razones desde
la ciencia para considerar una universidad inclusiva, en-
tre las que se consideran las siguientes:
Una base educativa; el requerimiento de universidades
inclusivas que eduquen a todos los estudiantes juntos
implica que deben desarrollar medios (tecnológicos) de
enseñanza y métodos que respondan a las diferencias
individuales (potencialidades) y, por tanto, beneficien a
todos los estudiantes.
Una base social; educando a todos los estudiantes jun-
tos las universidades inclusivas pueden cambiar las ac-
titudes frente a la diferencia y formar las bases de una
sociedad más justa y no discriminadora.
En la universidad inclusiva, todos los alumnos se bene-
fician de una formación adaptada a sus necesidades y
no sólo los que presentan necesidades educativas espe-
ciales. La Universidad Técnica de Manabí (UTM) traba-
ja por la calidad en la formación del profesional, siendo
consciente de la necesidad de cambiar el modelo exis-
tente, desarticulado del sector productivo y social, con
carencias en el plano investigativo.
La carrera de Bibliotecología y Ciencias de la Informa-
ción se creó en el año 2010, en un momento en que las
demandas incidían más hacia una visión tradicionalista
en la labor bibliotecaria, mediada por una educación de
usuarios, donde en el esquema imperante prevalecía el
tratamiento documental y los servicios relacionados con
ello, cuestiones que con la incidencia de las tecnologías
han variado profundamente a partir de la ruptura de las
dimensiones espacio-tiempo y el riesgo de la segrega-
ción, al contar con nuevos soportes y formatos contenti-
vos de este accionar profesional y la propia interacción
del especialista en información y el usuario.
Desde un diagnóstico fáctico del estado de las relacio-
nes currículo – demanda social, en el 2014, en la provin-
cia de Manabí, Ecuador, se constató que en relación a la
función que cumple el profesional encargado del área de
documentación y su optimización de las competencias y
requerimientos de la empresa, en el caso de las institu-
ciones nacionales la respuesta se comporta que el 54%
manifiesta que el personal nunca cumple con ese rol, el
40% manifiesta que poco, el 4% emite el criterio que casi
53
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
siempre y solo un 2% dice que siempre. Ello evidencia
que las competencias que debe tener el profesional para
laborar en estos puestos no son las que se esperan, por
lo que se requiere de un profesional de la información
preparado para esto.
En el ámbito nacional se cuestiona si se considera im-
portante la formación de profesionales en el campo de
la Bibliotecología y Ciencias de la Información, para
que ocupe cargos en las siguientes áreas; 65% en or-
ganización de la información, 61% a actividades de in-
vestigación, 37% a la labor editorialista, 35% museos y
afines, 27% bases de datos, 13% asesorías. Debido al
crecimiento ultimamente del área editorial en el país las
respuestas concuerdan con el requerimiento de profe-
sionales en ésta, los museos y afines también presentan
necesidades de profesionales en el área debido a los
cambios y decretos propuestos por los ministerios co-
rrespondientes, en cuanto a las bases de datos sobre
todo institucionales tienen la necesidad de profesionales
en el área para dar cumplimiento a la LOTAIP y otras
leyes (Figura 1).
Figura 1. Gráfico de barra sobre la formación de
profesionales de Bibliotecología y Ciencias de la
Información respecto a las necesidades por áreas
específicas en el contexto nacional. Fuente: Co-
misión de rediseño curricular BCI – UTM, 2014.
Las respuestas apuntan en su mayoría a la labor de or-
ganización de información que es un punto fuerte del
área de la Bibliotecología y Ciencias de la Información
cuyo personal cumpliría las funciones de la gestión del
ciclo completo de las informaciones que se manejen
en instituciones, archivos, museos, organizaciones; el
apoyo a la investigación es un área importante que ne-
cesita de profesionales que cumplan eficientemente la
labor del bibliotecólogo y se manifiesta claramente en el
54
Memorias - 2016
soporte de ésta a las publicaciones de instituciones de
educación superior e institutos de investigación.
En el marco legal se hace una revisión de la articula-
ción de la carrera al Plan Nacional del Buen Vivir (PNBV,
2013-2017). En este sentido, la Licenciatura en Biblio-
tecología, Documentación y Archivo demanda de forma
explícita aspectos con respecto a las nuevas tecnolo-
gías:
El profesional de la información graduado de la carre-
ra de Bibliotecología, Documentación y Archivo tiene
las competencias requeridas para recolectar, organizar,
analizar con la adecuada periodicidad la información re-
querida sobre los temas del Buen Vivir y realizar estu-
dios métricos para de esta forma fortalecer el Sistema
Nacional de Información. Por su parte también se evi-
dencian elementos favorables a las TICs en la necesi-
dad de promover espacios no formales y de educación
permanente para el intercambio de conocimientos y sa-
beres para la sociedad aprendiente
Democratizar el acceso al conocimiento, fortaleciendo
los acervos de datos, la información científica y los sa-
beres diversos en todos sus formatos, desde espacios
físicos y virtuales de libre acceso, reproducción y circu-
lación en red, que favorezcan el aprendizaje y el inter-
cambio de conocimientos.
La relación de la carrera con los contextos, ejes y tensio-
nes o problemas de la Zona No 4 (Fuente SENPLADES,
2014); se expresa en la Licenciatura en Bibliotecología,
Documentación y Archivo compromete su accionar con
aspectos dirigidos a las TICs:
Reducción del analfabetismo digital. Es competencia
de los futuros graduados de la Licenciatura en Bibliote-
cología, Documentación y Archivo trabajar con la infor-
mación en diferentes formatos y soportes, utilizando en
gran medida la información digital, apoyando a la educa-
ción de usuarios en este sentido.
Los principales fundamentos en los cuales se sustenta
la modificación curricular objeto de análisis. La dimen-
sión socioeducativa que revela como fundamento teó-
rico esencial para la propuesta del rediseño curricular
de la Carrera de Bibliotecología y Ciencias de la Infor-
Año 4 Número 4- 2016
mación la relación sociedad-educación. La dimensión
didáctico-curricular que manifiesta su particularidad a
partir de la relación cultura de la profesión-objeto de la
profesión. En tal sentido es la dimensión que analiza
la finalidad del programa de formación. La dimensión
actitudinal-profesional que devela como principal fun-
damento teórico para el rediseño curricular de la Ca-
rrera de Bibliotecología y Ciencias de la Información la
relación formación profesional-desempeño profesional:
competencias profesionales.
En cuanto al perfil de egreso se logra claridad en los re-
sultados o logros de los aprendizajes que posibilitarán el
desarrollo de las capacidades y actitudes de los futuros
profesionales para consolidar sus valores referentes a la
pertinencia, la bioconciencia, la participación responsa-
ble, activa y la honestidad.
Vinculación de las tecnologías de punta a los aprendizajes
profesionales para garantizar la respuesta a los problemas
que resolverá la profesión en los sectores estratégicos y
de interés público. La interacción interdisciplinaria de las
ciencias en la actualidad adquiere inusitada significación
en todas las ramas del saber. En el caso de las ciencias
bibliológico-informativas, se evidencia constantemente,
pues el trabajo del bibliotecario está soportado por softwa-
re desde la gestión de los documentos, su organización
y representación; el préstamos de laptop y tablets, cuyo
control se lleva en bases de datos; el uso de los gestores
bibliográficos para la elaboración de bibliografías y de las
bibliotecas personales hasta el manejo de las base de da-
tos que constituyen los recursos documentales de la biblio-
teca virtual.
La biblioteca es ahora un centro de servicios y no un al-
macén de libros. Se ha cambiado el concepto de estante-
ría cerrada a estantería abierta donde el usuario accede
al texto físico y también al catálogo virtual que representa
los datos formales de ese texto. Su dominio de las TIC’s
constituye una necesidad y no una opción. Hemos pasado
de una web 1.0 a una 2.0 con interactividad y ya estamos
ante la 3.0 con otras posibilidades en el entorno bibliote-
co-informativo.
A continuación se muestran las aplicaciones (tecnológi-
cas-informáticas) más importantes que se deben usar en
la profesión con su respectiva descripción:
Descripción Dreamweaver y Fireworks: permite crear
y realizar el diseño gráfico de páginas web para servicios
bibliotecarios y unidades de información.
RSS: como un medio más para difundir información ac-
tualizada, frecuentemente a usuarios/as de una unidad de
información. En procesos de gestión electrónica, sirve para
distribuir titulares de noticias y contenidos, a través de In-
ternet de forma automatizada. Una aplicación específica se
relaciona con la implementación de un sistema de alerta en
la biblioteca utilizando la herramienta de aplicación RSS.
Dokeos: plataforma de gestión del aprendizaje que nos
permite crear, organizar, seguir y tutorizar actividades de
formación y colaboración en la Web. Permite que el ins-
tructor cree contenidos pedagógicos, estructurados en
sesiones formativas para facilitar la interacción y el se-
guimiento de los usuarios. Les facilita a los/as usuarios/
as de la biblioteca el acceso desde la institución o desde
sus oficinas o casas. Favorece además a realizar infor-
mes detallados de seguimiento; estándar SCORM relati-
vo a la puntuación, el tiempo empleado en cada módulo
y el progreso sobre el contenido, con la posibilidad de
imprimirlo o de exportar todos los datos a Excel.
Videoconferencia: la interacción de los tutores y los
alumnos a través de Dokeos-Videoconferencing 2.0, ba-
sada en Flash, lo que significa que no hay que instalar
nada, nos proporciona una alta definición.
OpenBiblio: Herramienta alternativa de WinIsis, que
permite el desarrollo de bases de datos.
Uso de sistemas de automatización bibliotecaria
(PMB): Está conformado por varios módulos que ayu-
dan al responsable de la unidad de información en el
control de la colección y en la interacción con sus usua-
rios. Su interfaz es de fácil uso, mediante su plataforma
tipo Web permite el acceso tanto al área administrativa
como a la parte pública. Es una herramienta informáti-
ca que permite automatizar los procesos inherentes a
una biblioteca, integrando: Procesos técnicos, Adquisi-
ciones, Préstamos, Usuarios, Reportes y estadísticas y
OPAC (siglas en inglés que corresponden a Online Pu-
blic Access Catalog, lo cual se refiere a catálogo público
con acceso en línea).
Catalis: Una herramienta Web para crear catálogos ba-
sados en MARC21 y AACR2.
Proyecto Open – MarcoPolo: Comprende un software
para la gestión de bibliotecas que permite administrar,
55
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
tanto sus tareas internas, como brindar servicios a los
usuarios. Trabaja íntegramente con bases de datos Isis,
y esto posibilita una compatibilidad total con MicroIsis
o WinIsis. Está programado en WXIS/HTML y pensado
para funcionar en ambiente Web, sea en una intranet o
en Internet. Todas las pantallas del sistema son páginas
Web, y esto permite que los nuevos usuarios se familia-
ricen rápidamente con su modo de operación.
Greenstone: Conjunto de programas para la construc-
ción y distribución de colecciones en una biblioteca digi-
tal. Proporciona una nueva vía para la organización de la
información y su publicación en Internet o en CD-ROM.
CLABEL: Las siglas de CLABEL responden a catálogo
en línea para automatizar bibliotecas electrónicas. Es un
software libre para la creación de catálogos públicos con
acceso en línea muy útil para la mayoría de las unidades
de información. Para su diseño, se empleó el WXIS y
el PHP-OpenISIS como sistemas gestores de bases de
datos; como formato para el intercambio de información,
el MARC21.
Uso de gestores bibliográficos EndNote, Zotero Re-
fWorks: Gestores bibliográficos para organizar citas y
referencias de fuentes documentales en apoyo a la in-
vestigación científica.
• SPSS y Statgraphics: Para el análisis de informa-
ción cuantitativa.
• Ucinet, Pajet, HistCite, Bibexel, SCImago: Para
los análisis métricos de la información Kenvo, Mó-
dulo de Referencia en Línea.
• Question Point: Para servicios de referencia en
línea Dspace, ADMA de ALEPH, Phronesis y El
Dorado: Repositorios de información.
• Facebook, blogs, listas de discusión, Twitter,
foros de discusión,
• Wiki, Youtube y Flickr: Redes sociales como ser-
vicios bibliotecarios
• MARC: Formato de almacenamiento de informa-
ción bibliográfica
• ALEPH, Unicornio, SIABUC o Altair: Sistemas de
procesamiento de información generales
• Uso de Libqual: Evalúa los servicios que ofrecen
las bibliotecas
56
Memorias - 2016
En síntesis, a decir de Marqués (2011), los estudiantes
de Bibliotecología, Documentación y Archivo deben ser
capaces de identificar, evaluar y aplicar las herramientas
tecnológicas que se pueden utilizar en las actividades
y tareas del campo profesional de la Bibliotecología: 1.
Conocimiento de los sistemas informáticos (hardware,
redes, software); 2. Uso del sistema operativo; 3. Bús-
queda y selección de información a través de Internet;
4. Comunicación interpersonal y trabajo colaborativo en
redes; 5.Procesamiento de textos; 6. Tratamiento de la
imagen; 7. Utilización de la hoja de cálculo; 8. Uso de
bases de datos; 9. Entretenimiento y aprendizaje con las
TIC’ s; 10. Telegestiones; y 11. Actitudes generales ante
las TIC’ s.
En el estudio de demanda, las denominación de los
puestos a desempeñar: 36,8 % directamente con as-
pectos afines al empleo de las nuevas tecnologías: a)
Gestor de Información; b) Especialista en procesamien-
to técnico de la información; c) Especialista en formación
de usuarios y alfabetización informacional; d) Biblioteca-
rio especialista de la colección virtual y de la preserva-
ción digital; e) bibliotecario especialista en difusión de
información a través de la red social; f) Bibliotecario es-
pecialista y asesor en formatos de recursos electrónicos;
g) Bibliotecario especialista en búsqueda de información
en bases de datos remotas; h) Especialista en el diseño
de recursos electrónicos y multimedia; i) Especialista en
estudios métricos de la información; j) Especialista en
diseño de bases de datos documentales; k) Especialista
en sistemas operativos y plataformas virtuales; l) Espe-
cialista en estructura de Web semántica y lenguaje de
recuperación de información; m) Especialista en docu-
mentación electrónica y lógica booleana; y Director de
Tecnología de Información Web master.
Al respecto la universidad es la encargada de fortalecer
el talento humano que se forma en la carrera conside-
rando el desarrollo de dominios científicos, tecnológicos
y humanistas que se derivan de los problemas funda-
mentales que integran el objeto de estudio de la profe-
sión con las TIC:
El fortalecimiento de las habilidades y saberes de los
profesionales de la información en el trabajo con el acce-
so, búsqueda, recuperación, organización y evaluación
de la información.
Año 4 Número 4- 2016
El fortalecimiento de las habilidades y saberes de los
profesionales de la información en el trabajo con los ser-
vicios de referencia y el uso de la información en línea
siguiendo indicadores y estándares.
El fortalecimiento de las habilidades y saberes de los
profesionales de la información en la elaboración de
productos informativos que desarrollen las colecciones
y amplíen la oferta de los servicios de información.
Cada uno de estos dominios científicos deben integrar
las funciones sustantivas de la universidad: la formación
académica, la formación investigativa y la vinculación
con la colectividad. El currículo que se propone debe in-
corporar la Alfabetización Informacional como una asig-
natura, pues es la que le va a fomentar las competencias
para el trabajo con la información.
El currículo debe favorecer el desarrollo de escenarios
educativos donde se entrene al estudiante en la elabo-
ración de proyectos para la realización de diagnósticos
informacionales que sean de interés no solo de usuarios
específicos sino de instituciones y organizaciones que
fomenten este desarrollo. Para ello debe ser capacitado
en el acceso a toda la información disponible hacien-
do uso de Base de Datos, Repositorios Open Access,
Bibliotecas Virtuales, buscadores, metabuscadores y
seleccionar información relevante a los temas que se
decidan incluir.
En los períodos de práctica laboral y vinculación con la
comunidad, los estudiantes pueden apoyar en gran me-
dida a las comunidades desde su trabajo en una institu-
ción de información típica o no que requiera fortalecer su
accionar en el desarrollo social creando varios paquetes
informativos sobre temas puntuales de los que se nece-
site información. También contribuir al desarrollo de es-
cenarios educativos donde se entrene al estudiante en
el trabajo con los servicios de referencia virtual a través
de sitios especializados y utilizando las fuentes docu-
mentales en entorno digital válidas para este fin. Asimis-
mo, es conveniente que se capacite al estudiante en la
evaluación de los sitios web a los que acceda siguiendo
los indicadores establecidos que denotan la calidad y la
información que se recupera para un servicio.
Una adecuada fusión entre la labor docente y el apoyo
del personal bibliotecólogo permitirán forjar en los es-
tudiantes un pensamiento crítico, utilizar eficazmente la
información en cualquier formato y medio de informa-
ción. Una adecuada formación de la cultura de uso de la
biblioteca implica la valoración por parte de los usuarios
tanto del fondo bibliográfico impreso como de material
digital o los recursos web con que cuentan para una
adecuada investigación.
La biblioteca universitaria desarrolla en la actualidad un
rol dinámico y relevante en el contexto educativo de edu-
cación superior, ya que no solo se limita a ofrecer servi-
cios de información sino que ha fusionado su labor para
proporcionar servicios tecnológicos y acceso a bases de
datos remotas, con información contrastada, fidedigna y
de actualidad, como debe ser para la formación de pro-
fesionales en todos los campos del saber.
Las bibliotecas universitarias denominadas también
CRAI, ya que además de los servicios habituales de bi-
blioteca presencial y digital, dispone de un centro de pro-
ducción en el que los profesores pueden crear materia-
les docentes y los estudiantes pueden también preparar
sus propias presentaciones con la asistencia de un per-
sonal multidisciplinario. Los criterios que consideraban
que con el auge de las tecnologías de la comunicación
e información las bibliotecas quedarían relegadas a un
segundo plano, han sido desvirtuados, por el contrario
se ha fusionado el uso de las tecnologías con la labor
bibliográfica lo que ha dado como resultado una mayor
connotación de la biblioteca universitaria.
En líneas generales, son pocas las organizaciones que
cuentan con un Plan de Información que contemple el
desarrollo de un Sistema Integrado de Información (SII),
que, normalmente suele estar fragmentado por departa-
mentos o áreas de la organización y no suele haber un
responsable de la integración y organización global del
SII y, si existe, lo normal es que pertenezca al departa-
mento de Informática.
Se vive en la era de la tecnología, esta es parte activa de
todas las actividades del ser humano, se precisa de in-
formación en todos los ámbitos, las empresas necesitan
de profesionales especialistas en manejo de sistemas
información y comunicación que faciliten la búsqueda y
57
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
recuperación de información, para responder de manera
eficiente a las necesidades de sus usuarios. En el área
de tecnologías de la información y comunicación el pro-
fesional gestor de información estará capacitado para
estructurar y manejar sistemas integrados de gestión
que permitan sistematizar la información, organizarla,
difundirla, medir frecuencia de uso, facilitar su búsque-
da y recuperación, elaborar reporte de informetría, web
semántica, tesauros, lenguajes documentales, elaborar
bases de datos, OPAC´S.
Conclusión
El desarrollo de esta ponencia comprendió el cumpli-
miento de las acciones investigativas desde la utilización
de métodos científicos. Estas permitieron dar respuesta
al objetivo preestablecido. Lo anterior se refleja en forma
de síntesis en las consideraciones conclusivas siguien-
tes:
El estudio de los referentes teóricos y metodológicos
relativos al diseño de la carrera de Licenciatura en Bi-
bliotecología y Ciencias de la Información, así como el
análisis de sus antecedentes y estado en América Latina
y en especial Ecuador; hacen reconocer la necesidad de
redefinir el currículo de esta carrera en la UTM, como un
proceso complejo, inclusivo, tecnológico y multifactorial,
esencial para el desarrollo social del país, cuya base se
revela ante nuevas necesidades del egresado, deman-
das sociales contemporáneas y desarrollo de nuevos
soportes digitales.
Los bajos niveles de competencias y de actualiza-
ción en la conducción de los procesos fundamentales
que configuran la profesionalidad de los bibliotecarios
y egresados de Ciencias de la Información, así como
viejas prácticas segregacionistas, se distingue como la
insuficiencia esencial para dicho currículo universitario;
lo cual se revela en el estudio histórico desde una tran-
sición progresiva de demandas sociales más versátiles,
manejo de las tecnologías de la Información y las comu-
nicaciones, y espeficidades de nuevos saberes (Biblio-
metría y Cienciometría), hacia una profesionalidad en la
que se ha ampliado su implicación en la conducción de
procesos transversales (gestión de la información) que
aseguran condiciones esenciales, en las sociedades en
un desarrollo contemporáneo y su armonía sostenible.
58
Memorias - 2016
La contradicción fundamental que se resuelve en la
investigación se manifiesta entre la necesidad de redi-
señar el currículo de Licenciatura en Bibliotecología y
Ciencias de la Información a partir de la integración de lo
curricular y lo investigativo dentro de la praxis profesio-
nal, coherente con las demandas actuales de la socie-
dad ecuatoriana como antesala al desempeño laboral de
los estudiantes egresados, el desarrollo de la ciencia y la
técnica, y los retos de la Educación Superior.
Respecto a la situación actual de las esferas de actua-
ción se puede observar en el análisis expuesto que en
los sectores analizados, en los diferentes contextos: na-
cional, regional y local, se requiere de un profesional de
la información, teniendo alta incidencia en todos por su
capacidad de trabajar con un recurso tan preciado como
es la información y el empleo de las TICs, en ambos ca-
sos transversal a cualquier área del conocimiento.
Por otra parte, el uso de documentos y archivos de
gestión, el trabajo con bases de datos documentales
está presente en todos los sectores analizados y ello,
demanda un personal con capacidad de organización,
procesamiento, almacenamiento y recuperación de esa
información. Pudo apreciarse que en la mayoría de los
puestos donde debe trabajar un titulado del área de la bi-
bliotecología, los que están no son graduados del perfil,
muchos ni siquiera están en posesión de un título univer-
sitario, y, en el mejor de los casos, unos reciben alguna
capacitación en el área donde se desempeñan, agudi-
zando las deficiencias de las competencias informáticas.
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60
Año 4 Número 4- 2016
Uso de los simuladores virtuales en
la formación de psicólogos1
Cristian Fernán Muñoz Muñoz2
Resumen
E l objetivo general del proyecto pedagógico fue el de
fortalecer las competencias diagnósticas de los es-
tudiantes de la Corporación Universitaria Minuto de Dios
–UNIMINUTO- Centro Regional Pereira mediante uso
del simulador virtual SPISIMP. El uso del simulador hace
parte integral de la planeación, ejecución y evaluación
del proceso formativo de los estudiantes. La estrategia
pedagógica no está diseñada como una actividad aisla-
da, sino como una estrategia integradora al desarrollo
de los cursos de psicología. La metodología de la ex-
periencia pedagógica se desarrolló en 5 fases: Fase 1:
Capacitación docente, Fase 2: Vinculación del simulador
a la plataforma de aprendizaje Moodle, Fase 3: Capaci-
tación a los estudiantes implicados, Fase 4: Aplicación
del simulador, Fase 5: retroalimentación. El impacto del
simulador fue muy positivo, este puede ser adaptado a
las características y necesidades de los grupo permi-
tiendo elevar la calidad del proceso docente - educativo.
Las tareas pueden ser organizadas de forma individual
o colectiva, mostrando la interdisciplinariedad de los
cursos. Así, el aprendizaje a través de las simulaciones
es auto conducido. Se forma un círculo de aprendizaje:
donde se reflexiona el caso, se elige la mejor estrategia,
se toman las mejores decisiones y se observan los re-
sultados.
Palabras Clave: Simulador virtual, Psicología, pedago-
gía, Tecnologías de la Información y la Comunicación.
1 El artículo es resultado de un proyecto pedagógico implementado en Corporación
Universitaria Minuto de Dios –UNIMINUTO- Centro Regional Pereira. Ganador
del primer puesto en la categoría de uso pedagogico de las TIC, en el concurso
departamental concurso de Experiencias Significativas Interinstitucionales “Profesores
que dejan huella” 2015 organizado por La Red Universitaria de Risaralda.  Muñoz, C.(2016). Uso de los simuladores virtuales en la forma-
2 Estudiante doctorado en educación. Magíster en educación. Psicólogo. Estudios de
filosofía y teología. Docente Corporación Universitaria Minuto de Dios –UNIMINUTO-
Centro Regional Pereira. Docente Orientador Institución Educativa Carlos Castro
Saavedra. Investigador Grupo Sujeto, Mente y Comunidad, Semillero de Investigación
Praxis Psicoeducativa, Semillero de Investigación Estrés Laboral Crónico. Correo
electrónico: cristianfernam@hotmail.com, cmunozmunoz@uniminuto.edu.co.
Abstract
T he general objective of m Educational Project was
to strengthen the diagnostic skills of students of the
University Corporation Minuto de Dios Regional Center
Pereira -UNIMINUTO- By Using the virtual simulator
SPISIMP. Use the simulator is an integral part of the
planning, implementation and evaluation of the learning
process of Students. Pedagogical strategy is not desig-
ned as an isolated activity, but as an integrated Develo-
pment of Strategy psychology courses. Methodology of
Teaching experience itself Development in five phases:
Phase 1: Teacher Training, Phase 2: Linking simulator
Learning Platform Moodle, Phase 3: Training for Impli-
cados Students, Phase 4: Implementation of the simula-
tor, Phase 5 : feedback. The impact of the simulator was
very positive, this can be tailored to the characteristics
and needs of the group allowing improve the quality of
teaching - educational process. Tasks can be organized
in a particular way or collectively, Showing The interdisci-
plinary courses. Thus, the Learning Through Simulations
one is driven cars. UN Learning Circle forms: where The
case reflects, choosing the best strategy, will make the
best decisions and results are observed.
Keywords: virtual simulator, psychology, education, in-
formation and communications technology.
Introducción
La experiencia significativa del concurso departamental
concurso de Experiencias Significativas Interinstitucio-
Para citar este artículo:
ción de psicólogos. VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y
Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016, Año 4, No.4,
julio 2016 Pp. 61 - 60.
61
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

nales “Profesores que dejan huella” 2015 organizado por La Red Universitaria de Risaralda, en la categoría de uso
pedagógico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), titulado “Uso de los simuladores virtuales
en la formación de psicólogos”, contó con una aplicación de la experiencia que abarca desde la fase de capacitación
a docentes y el uso del simulador por parte de los estudiantes se dio un periodo de seis meses. La población benefi-
ciada por la experiencia significativa de la vinculación de simuladores virtuales en el proceso de enseñanza aprendi-
zaje en la Universidad Minuto de Dios Centro Regional Pereira tuvo en su primera fase 30 docentes capacitados en
el uso de diversos simuladores.

Desde la experiencia particular en la práctica docente en el programa de psicología se utiliza el simulador PSYSIMP
para los siguientes cursos:

62
Año 4 Número 4- 2016
Tabla diseñada por el autor La experiencia de vincular
los simuladores virtuales en la formación del profesional
de la psicología busca desarrollar competencias de eva-
luación, diagnostico e intervención como profesionales
de la psicología desde cuatro áreas: clínica, social, edu-
cativa y organizacional.
El número de personas beneficiarias por la estrategia
es: 210
Número de estudiantes beneficiados: 30
Otros Beneficiarios:
• Las competencias y habilidades desarrolladas con
la experiencia significativa son:
• Obtener información sobre las necesidades del
cliente utilizando métodos apropiados.
• Evaluar las características más relevantes de los
individuos, grupos, organizaciones y situaciones
mediante la interacción con el simulador.
• Identificar, preparar y realizar intervenciones apro-
piadas para conseguir el conjunto de objetivos.
• Reflexionar críticamente sobre la propia práctica y
las competencias.
• Tomar de decisiones, solución de problemas y ne-
gociación.
• Establecer relaciones interpersonales con consul-
tantes y colegas.
• Comprender el contexto inmediato-cultural
• Manejar críticamente la información suministrada
por el consultante.
• Desarrollar actitud científica frente a las problemá-
ticas de los usuarios
• Aplicar instrumentos o pruebas psicológicas de for-
ma asertiva.
• Profundizar metodológica y conceptualmente so-
bre un tema determinado.
Para el desarrollo de la experiencia significativa se tuvo
presente la siguiente secuencia didácticas (Frade, 2009)
Descripción detallada de la experiencia
La importancia de la experiencia del uso de simuladores
virtuales en el proceso de enseñanza aprendizaje en el
programa de psicología de la Corporación Universitaria
Minuto de Dios Centro Regional Pereira bajo la modali-
dad a distancia permite generar un cambio del ambiente
normal de los espacios de enseñanza aprendizaje repre-
sentados por la modelación de situaciones reales a las
que el psicólogo se enfrenta en su quehacer profesional.
El uso de esta estrategia pedagógica en el campo de
la formación de profesionales de la psicología facilita la
interactividad con los estudiantes, retroalimentándolos
y evaluando lo aprendido durante el desarrollo de los
cursos, facilitando representaciones animadas de casos
debidamente estructurados. Así mismo, se incide de for-
ma positiva en el desarrollo de las habilidades a través
de la ejercitación y la simulación de procesos comple-
jos, permitiendo la valoración interdisciplinariedad de las
asignaturas (Sánchez, J., 1999; Rodríguez; L. y Riveros,
2000).
La investigación con fines de evaluar el uso de simulado-
res virtuales en estudiantes de psicología ha generado
resultados positivos, como un aumento en la compren-
sión del reforzamiento en el condicionamiento operante
con el simulador Sniffy, permitiendo que estudiantes
que interactuaron con la herramienta consiguieran me-
jores resultados en las pruebas que los estudiantes que
no utilizaron el simulador. De igual forma, se evidenció el
mejoramiento en competencia de toma de decisiones y
en diagnostico valorativos. (Solomon, Cooper y Pomer-
leau, 1988; Desrochers, House y Seth, 2001; Venneman
y Knowles, 2005) Desde la perspectiva del Ministerio de
Educación Nacional (MEN) en el documento “¿Qué son
experiencias significativas?” se definen las experiencias
significativas como “prácticas concretas (programa, pro-
63
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
yecto, actividad) que nace en un ámbito educativo con
el fin de desarrollar un aprendizaje significativo a través
del fomento de las competencias”, además se enume-
ran algunas categorías para la comprensión de las
mismas:
• Retroalimentación permanentemente a través de
la autorreflexión crítica.
• Ser Innovadoras atendiendo a una necesidad del
contexto identificada previamente.
• Fundamentación teórica y metodológica  cohe-
rente.
• Generación de impacto  saludable en la calidad
de vida.
• Mejoramiento continuo  del establecimiento edu-
cativo, hacia la calidad educativa.
Desde esta perspectiva del MEN puede argumentarse
que la presente experiencia es significativa por tres ra-
zones:
El simulador está pensado como culmen del proceso
formativo de los cursos relacionados. La secuencia di-
dáctica de los mismos presenta una metodología y fun-
damentación teórica coherente que van facilitando al
estudiante la adquisición de recursos para la solución de
los casos a través de la retroalimentación constante de
los contenidos estudiados.
El uso de los simuladores en el desarrollo formativo
de los estudiantes en la Universidad Minuto de Dios
(Uniminuto) es una estrategia innovadora que ha sido
seleccionado, organizado y utilizado de forma creativa
de los recursos tanto técnicos y humanos de maneras
nuevas y propias facilitando en más alto nivel la adqui-
sición de competencias y habilidades de los estudiantes
(Richland, citado por Moreno, 1995)
El uso de la estrategia ha permitido un mejoramiento del
proceso interno de la institución. La utilización por parte
de los estudiantes ha facilitado la visualización de una
nueva forma de aprendizaje al interior de la universidad.
Es así, como el aprendizaje autónomo y el aprendiza-
je colaborativo ha encontrado en las Tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) una potenciación
del proceso de enseñanza y aprendizaje (Coll, 2009).
Proceso de la experiencia
64
Memorias - 2016
El uso del simulador hace parte integral de la planea-
ción, ejecución y evaluación del proceso formativo de los
estudiantes. La estrategia pedagógica no está diseñada
como una actividad aislada, sino como una estrategia
integradora al desarrollo de los cursos. La experiencia
se divide en las siguientes fases:
Fase 1: Capacitación docente: en el mes de marzo los
docentes del centro regional Pereira recibimos desde la
sede Bello, Antioquia, capacitación mediante video con-
ferencia sobre los diversos simuladores mencionados
anteriormente. A partir de la fecha para implementar la
estrategia en las aulas virtuales se continuó el proceso
de capacitación mediante aprendizaje autónomo a tra-
vés de tutoriales escritos y audiovisuales. AULAS ES-
PECIALES
Fase 2: Vinculación del simulador a la plataforma de
aprendizaje moodle. Realizado el proceso de capacita-
ción sobre el uso de los simuladores, se pasó a identifi-
car las características de los cursos y a seleccionar los
casos más pertinentes para tal fin de acuerdo al syllabus
o micro currículo de la asignatura, de tal forma, que el
caso responda de forma adecuada al desarrollo temá-
tico, a las habilidades requeridas y a las competencias
propias de los cursos. Al realizar la selección se pasó a
solicitar desde
Fase 3: Capacitación a los estudiantes implicados.
Desde el inicio del curso mediante la presentación de la
guía de trabajo, se socializó el uso del simulador como
estrategia de aprendizaje de orden praxiológico. En las
últimas tutorías de los cursos se presenta de manera
detallada el simulador, de forma tal, que puedan ela-
borar bien el desarrollo del aplicativo. Para ampliar el
uso del simulador por parte de los estudiantes se brinda
asesoría por medio de correos electrónicos, tutorías in-
dividuales y asesoría mediante de plataforma Renata.
Fase 4: Aplicación del simulador. Después de capaci-
tor los estudiantes mediante el uso de la plataforma. Se
pasa a la utilización de la herramienta. Para tal fin se su-
girió realizar grupo de estudio de los documentos plan-
teados por el simulador, visitar algunos sitios sugeridos
en internet y formular debate colaborativo sobre la des-
cripción de la historia clínica presentada por el paciente.
Luego se sugiere la aplicación virtual del instrumento.
Año 4 Número 4- 2016
Fase 5: retroalimentación. El proceso de retroalimen-
tación por parte del docente es constante a través de
medios interactivos como el chat, el correo electrónico,
mensajes a través de plataforma, y las tutorías presen-
ciales. El simulador presenta un desarrollo de forma
constructiva, haciendo que el estudiante participe de
manera autónoma ante el planteamiento de los casos.
La herramienta hace que el estudiante desarrolle activi-
dades de manera secuencial y progresiva. El simulador
presenta 4 momentos:
Desarrollo de la Entrevista.
Salas de Participación.
Cámara de Gesell.
Evaluación.
Retroalimentación.
En la experiencia particular de la utilización de la herra-
mienta en el programa de psicología en La Universidad Mi-
nuto de Dios centro Regional Pereira pueden destacarse
los siguientes logros:
Eliminación de riesgos de la práctica con pacientes. Fac-
tores como el temor o la inexperiencia se ven disminuidas,
permitiendo un acercamiento seguro a la realidad de la in-
tervención psicológica.
Retroalimentación rápida por parte del simulador, el apren-
dizaje se da por esta posibilidad de modificar, ensayar y
experimentar hipótesis.
Interacción lúdica facilitando el interés de los estudiantes.
El simulador es interactivo, dinámico y multimedia, lo que
aparece innovador frente al uso tradicional del tablero, el
papel, y las presentaciones.
Introducción del estudiante en el aprendizaje, es el con la
guía del tutor quien manipula, observa resultado s y actúa
en consecuentemente.
Facilita el acercamiento social del aprendizaje.
Es muy real generando una experiencia lúdica y educativa.
Disminuye la posibilidad de cometer errores en la prácti-
ca donde se pueden tener consecuencias fatales para los
pacientes
El estudio de casos a partir de las simulaciones es un
hecho vital para la formación psicológica Los simulado-
res no reemplazan el papel del maestro son un apoyo
para el mismos Permiten el desarrollo de pensamiento
crítico, mediante actividades de resolución de proble-
mas y estudio de casos.
Aporte al proceso de enseñanza y aprendizaje
El proceso de enseñanza aprendizaje se ha visto enri-
quecido en diversos aspectos.
Se ha formulado un aprendizaje de tipo experimental
donde el estudiante tiene la posibilidad de experimentar
sobre la base de su desarrollo teórico práctico.
Se ha facilitado la ejercitación del aprendizaje de mane-
ra practica Se desarrollan habilidades en los estudiantes
de manera que sean compatibles con el entorno de tra-
bajo, con proyectos orientados a la realidad.
Para el desarrollo del caso el estudiante debe poseer un
excelente dominio del tema, lo que lo lleva a profundizar
en el mismo mediante la consulta, lectura y aprendiza-
je del os artículos, sitios y portales presentados por la
plataforma.
Se promueve el desarrollo del trabajo colaborativo a tra-
vés de la sala de psicólogos que trae el simulador. El
estudio de casos únicos en común facilita aprendizajes
más sólidos.
El uso de una interfaces visualizadas gráficamente faci-
lita el desarrollo de las actividades.
El simulador permite generar en el estudiante mucha ex-
pectativa y auto motivación, lo que facilita el proceso de
enseña aprendizaje Loa educación a distancia encuen-
tra en el uso de simuladores un instrumento de facilita-
ción interactiva entre el estudiante, el docente y las TIC,
facilitando la construcción de nuevas realidades.
Se crea comunicación entre el estudiante-maestro y el
estudiante-estudiante mediante la simulación interactiva
generando procesos de retroalimentación más efectivos
en la adquisición de habilidades y competencias propias
del psicólogo.
65
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
El uso del simulador permite enseñar un contenido de-
terminado.
Disponer de horarios flexibles de trabajo individual y
grupal facilita espacios de aprendizaje diferentes al aula
de clase brindan un entorno de aprendizaje basado en
modelos reales.
Es preciso mencionar que la experiencia es una estrate-
gia en curso. De las fases mencionas la fase 1 de Capaci-
tación docente y la Fase 2: Vinculación del simulador a la
plataforma de aprendizaje moodle han sido desarrolladas
en un 100%. De la fase 3 ha sido desarrolla en un 100%
3 de 4 cursos. La aplicación del simulador (fase 4) ha
sido elaborada por dos de los cursos. Y en la última fase,
retroalimentación es constante en el trascurso de todo el
curso.
Desde el ejercicio de aplicación de la herramienta se pue-
den tener los siguientes puntos de mejora:
Mayor cobertura a los estudiantes: La implementación
de otros simuladores en otras áreas se convierte en un
campo de mejora del uso del simulador de tal forma que
más estudiantes se vean beneficiados por el uso de esta
herramienta
Vinculación de más casos a cada una de las asignaturas
facilitando en los estudiantes el desarrollo de ejercicios
de práctica de consulta psicológica en nuevos temas y
contenidos.
Mayor capacitación para los estudiantes sobre el manejo
del simulador. En algunos casos se vio que los estudian-
tes se confundían sobre el uso del mismo.
Utilización del simulador en toda la carrera. La vinculación
de la estrategia de simulación de casos no debe vincular-
se únicamente al final de los semestres sino que debe ser
un ejercicio que se perciba a lo largo de toda la formación.
Continuar con el proceso de capacitación docente para
poder aprovechar de una más apropiada los simuladores
Es necesario más entrenamiento, para aprovechar mejor
estas herramientas por parte de los docentes
De lo ejecutado surgen algunos elementos emergentes
66
Memorias - 2016
El estudio de casos como estrategia pedagogía en l for-
mación de profesionales de la psicología resulto ser un
hecho motivacional y formativo de mucho valor. La con-
frontación con posibles casos que puedan darse en el
consultorio psicológico despierta en el estudiante Los tu-
tores son facilitadores para el aprendizaje centrado en el
estudiante en procesos de simulación.
El uso de los simuladores educativos se proyectan como
una innovación educativa siendo herramientas de gran
apoyo en programas a distancia.
No son muy efectivos cuando se deja al estudiante sin
el acompañamiento del tutor Es necesario hacer inves-
tigación sobre el uso de los mismos en la región con el
fin de identificar las prácticas que sean efectivas con los
mismos.
El proceso de reflexión que acompaña la herramienta es
vital, antes durante y después de su uso (Shön) Algunos
cuidados: no dejar al estudiante solo en la utilización del
mismo.
El simulador no es un sustituto, es un complemento de
las estrategias de aprendizaje de que dispone el profesor.
El impacto del simulador fue muy positivo, este puede
ser adaptado a las características y necesidades de los
grupo permitiendo elevar la calidad del proceso docente
- educativo. Las tareas pueden ser organizadas de forma
individual o colectiva, mostrando la interdisciplinariedad
de los cursos. Así, el aprendizaje a través de las simula-
ciones es auto conducido. Se forma un círculo de apren-
dizaje: donde se reflexiona el caso, se elige la mejor es-
trategia, se toman las mejores decisiones y se observan
los resultados. De esta forma, el simulador se convierte
en una experiencia da gran impacto. En una encuesta
realizada con los estudiantes que usaron el simulador
responden así:
El uso del simulador virtual aporta aprendizajes ¿Pien-
sa usted que la universidad debe usar los significativos
para su desarrollo profesional simuladores en la forma-
ción del profesional?
¿Qué nivel de relevancia le da ud. a el uso de los simula-
dores en la formación profesional?
Año 4 Número 4- 2016
Escriba algunos puntos positivos del uso del simulador
Dinamiza el aprendizaje. Es un laboratorio de aprendiza-
je. Ayuda a asimilar mejor la teoría y hace más ameno
el estudio. Aprender a realizar entrevistas a futuro. Me
pareció muy práctico. Nos permite tener una experiencia
práctica, como único medio de aplicación de los saberes
adquiridos durante nuestro proceso de aprendizaje. Me
parece una excelente herramienta porque nos permite
conocer más a profundidad el tema de la entrevista y el
diagnostico, además me aprecio muy útil porque al finali-
zar y darme un informe me hizo caer en cuenta de varios
errores que cometí y de los cuales sé que puedo mejorar.
Ayuda al aprendizaje y me gustaría que este fuera duran-
te el curso. Nos ayuda a saber escuchar, para tomar una
buena decisión al momento de diagnosticar un paciente.
Excelente herramienta para el aprendizaje Muy signifi-
cativo Escriba recomendaciones para uso del simulador
Utilizarlo desde el inicio de las clases. Que sea para prác-
ticas. Se necesita contar con la explicación detallada por
parte del tutor y la exploración y experimentación de los
estudiantes en el simulador antes de ser evaluador por
este medio. El manejo debería ser constante, porque es
una herramienta que retroalimenta al profesional cuando
le toque atender pacientes de verdad. Utilizar otros casos,
ampliar más práctica. Debe implementarse en todos los
cursos
Sostenibilidad de la experiencia significativa
La experiencia significativa conserva un alto grado de
sostenibilidad y de expansión. Puesto que el simulador
es una herramienta que puede ser reutilizable las veces
que sea necesario. A demás la variedad de simuladores
mencionados al inicio del documento permite saber que
existe una multiplicidad de experiencias y de casos para
diversas áreas de desempeño. En el caso particular del
simulador Spysim contiene alrededor de 16 casos dife-
rentes que pueden ser usados en diversos cursos. En los
estudiantes el simulador generó un impacto muy positivo
lo que evidencia la posibilidad de expandir y sostener la
estrategia. Desde el aspecto administración, en cuanto a
costos y accesibilidad el uso de los simuladores no con-
tiene mayores dificultades pues la adquisición del mismo
ya se realizó y este puede ser reutilizable. En el uso pro-
piamente de los cursos, es de fácil vinculación desde el
seccional Bello de la universidad y existe muy buena
asistencia técnica. Desde la experiencia particular del
uso en los cursos se evidencia un resultado sumamente
satisfactorio lo que se convierte en un buen indicador
para ser sostenible.
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com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm
67
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Impacto De Las Herramientas
De La Web 2.0 En El Aprendizaje
Significativo De Estudiantes De La
Universidad De Granma
Martha María Jay Griñán1
Erodis Pérez Michel2
Mailín Yero Perea3
Resumen
L as Tecnologías de la Información y las Comunicacio-
nes (TIC), y particularmente las diferentes platafor-
mas y herramientas interactivas surgidas en las últimas
décadas como los entornos virtuales de enseñanza
- aprendizaje, los wikis, blogs y las redes sociales fo-
mentan la comunicación bidireccional entre el educador
y el estudiante. La presente investigación versa sobre
los impactos que tienen los wikis y los blogs como he-
rramientas de la Web 2.0 en el aprendizaje significati-
vo de estudiantes de dos carreras de la Universidad de
Granma. En el mismo se aborda la importancia del uso
de las TIC en el proceso de enseñanza- aprendizaje
del estudiante universitario, se analizan los elementos
teóricos relacionados con el aprendizaje significativo, y
los enfoques de aprendizaje conductista, constructivis-
ta y cognitivista. Como resultado se recogen dos expe-
riencias de la aplicación de estas herramientas en dos
asignaturas que se imparten en el curso diurno de la
Universidad de Granma. Se evidencia como estas im-
pactaron positivamente en el aprendizaje significativo
de los estudiantes de ambas carreras, promoviendo en
ellos un pensamiento crítico, constructivo y creador du-
rante el proceso docente educativo. Esto se evidencia
en la calidad de la elaboración de los trabajos indepen-
dientes, los grupos muestran habilidades para trabajar
en equipo y de forma colaborativa, mayor motivación y
respeto hacia su profesión pues los dotó de un enfoque
que les permitió comprender las potencialidades de sus
carreras en pos de un desarrollo científico, tecnológico y
sociocultural del país.
1 Universidad de Granma- Cuba mjay@udg.co.cu
2 Universidad de Granma- Cuba eperezm@udg.co.cu
3 Universidad de Granma- Cuba myerop@udg.co.cu
68
Memorias - 2016
Palabras clave: Web 2.0, Aprendizaje Significativo,
Educación a Distancia, Entornos Virtuales, Educación
Superior Cubana.
Abstract
T he Information Technology and Communications
(ICT), and particularly the different platforms and in-
teractive tools which have emerged in recent decades,
as virtual environments of teaching - learning, wikis,
blogs and social networks encourage two-way communi-
cation between the teacher and the student. The present
investigation deals with the impacts that have wikis and
blogs as tools of Web 2.0 on the meaningful learning of
students of two career of the University of Granma. It
deals with the importance of the use of ICTs in the pro-
cess of teaching - learning of college student, discusses
the theoretical elements relating to meaningful learning,
and constructivist, behaviorist and cognitivist learning
approaches. As a result two experiences of the applica-
tion of these tools in two subjects taught in the daytime
course at the University of Granma are collected. It be-
comes evidence as these tools impacted positively on
the meaningful learning of students from both career,
promoting a critical, constructive and creator thinking
Para citar este artículo:
Griñan, M.Pérez, E. Perea, Mailín.(2016). Impacto De Las He-
rramientas De La Web 2.0 En El Aprendizaje Significativo De
Estudiantes De La Universidad De Granma. VI Congreso De
Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Memorias - 2016, Año 4, No.4, julio 2016 Pp. 68 - 75.
Año 4 Número 4- 2016
in them during the educational teaching process. This
shows in the quality of the development of independent
works, the groups displayed skills to work in team and
collaboratively, in the greater motivation and respect for
your profession, because it gave them an approach that
allowed them to understand the potential of their careers
in pursuit of a scientific, technological and socio-cultural
development of the country.
Keywords: Web 2.0, meaningful learning, distance ed-
ucation, virtual environments, Cuban higher education.
Introducción
En la actualidad, es un hecho que la informática ha inun-
dado todas las actividades de la sociedad moderna. En
Cuba es imponderable también el avance de las Tecno-
logías de la Información y las Comunicaciones (TICs),
donde competitividad, eficiencia y la calidad de vida de
los seres humanos, constituyen la meta a través de la
informatización, destacándose los sistemas de gestión
a través de la Web. Esta es una realidad a la que no
escapa la Educación Superior Cubana.
Según Polo (2001) la posibilidad de aplicar TICs a los
procesos de aprendizaje ha variado sustancialmente el
diseño instruccional. Ahora éste ha dejado de ser lineal,
permitiendo que diversas técnicas e incluso paradigmas
puedan ser integradas en un contexto con fuerte pre-
sencia de TICs. En un contexto de este tipo se ha de
multiplicar la reflexión teórica y metodológica, ya que
tenemos que tener siempre presente que el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación no es
un fin en sí mismo, sino un medio para facilitar el incre-
mento de la calidad de la formación.
La innovación educativa puede ser entendida como
enfoque básico que genera condiciones de posibilidad
para integrar las TIC en la Educación Superior. Esto im-
plica una comprensión mejorada y situada de la mera
previsión de infraestructuras adecuadas y recursos su-
ficientes. Sin embargo el mayor desafío de la incorpo-
ración de las TICs en la Educación Superior en Cuba
actualmente según Gómez y Vidangos (2008) está dado
en la necesidad de contar con un profesorado formado,
y con permanentes ofertas de formación continua. Pues-
to que, la mayoría de las universidades en Cuba cuentan
con una infraestructura más o menos adecuada para in-
tegrar las TIC como una herramienta en el Proceso de
Enseñanza - Aprendizaje.
Como puede comprenderse, todo esto implica cambios
en su preparación profesional, ser usuarios sofisticados
de recursos de información, prepararse para un nuevo
rol de profesor como guía y facilitador de recursos que
eduquen alumnos activos que participan en su propio
proceso de aprendizaje; la gestión de un amplio rango
de herramientas de información y comunicación actual-
mente disponibles y que pueden aumentar en el futuro,
las interacciones profesionales con otros profesores y
especialistas de la materia en cuestión dentro de su co-
munidad, pero también foráneos. Esta labor es muy im-
portante para lograr el éxito final del aprendizaje, pues si
el profesor no es capaz de concebir ambientes que sos-
tengan, estimulen y pongan al estudiante un desafío en
su proceso de aprendizaje, éste no logra su éxito final.
Como se explicaba en párrafos anteriores el principal
desafío que enfrenta el aplicar TICs al sistema educativo
de la Educación Superior Cubana es el de innovar en las
nuevas tecnologías modificándolas para ser supeditas a
las necesidades, y objetivos de la enseñanza. Se trata
de convertir las TICs en un proceso o conocimiento no-
vedoso que incrementen la riqueza en la capacidad de
indagar y crear nuevos saberes. Esto implica que sea
necesario asumir que su utilización en el aula modifica
todos los componentes del proceso tradicional, recon-
ceptualiza el rol del docente y exige garantizar las con-
diciones técnicas y organizativas para su uso adecuado
y también para su cuidado. Se requiere una atención
desde el punto de vista metodológico.
Ello significa que todos los docentes deben asumir una
concepción integradora de qué, por qué, para qué, cuán-
do deben utilizarse de acuerdo con la dinámica univer-
sitaria y por ende integrarlos al currículo, a través de la
actividad docente o extra docente, esto presupone una
toma de decisiones metodológicas previas, que atien-
den a los contenidos, al tipo de actividad, a las condi-
ciones espaciales y materiales, a las normas de uso, al
cuidado y a los criterios psicodidácticos que justifican la
selección del material y la posibilidad de combinarlos
con otros medios didácticos (láminas, literatura docente)
y la propia realidad.
69
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Para complementar lo antes expuesto entra a jugar un
papel fundamental los docentes pues su rol está sufrien-
do transformaciones, ya que pasan a asumir roles de
tutor o guía, lo que facilita la creación de nuevos conoci-
mientos en los alumnos a partir del fortalecimiento con-
tinuo de los conocimientos previos de éstos. Su papel
posee vital importancia pues deben estar en condiciones
de crear adecuados y pertinentes ambientes de apren-
dizaje a través de diversas herramientas que ofrecen las
TICs. Además son los que deben guiar adecuadamente,
así como fomentar la interacción con los materiales libe-
rados en la web, con los alumnos y que busquen en la
red la experiencia de expertos investigadores que ayu-
den a complementar y generar nuevos conocimientos.
De forma general, el rol del tutor se define como una
persona-recurso que apoyará el trabajo del estudiante,
tanto a nivel individual como al interior del grupo, inte-
grándolo en el entorno técnico-humano formativo resol-
viéndole las dudas de comprensión de los contenidos
que se le presente, facilitarle su integración en la acción
formativa, o simplemente superar el aislamiento que es-
tos entornos producen en el individuo, y que son motivo
determinante del alto abandono de los estudiantes en
estas acciones formativas Hernández (2013).
En ese mismo ámbito, a través de la Educación a Dis-
tancia según el Dr. Antonio Miranda Justiniani, de la Fa-
cultad de Educación a Distancia de la Universidad de
La Habana, encontraremos una vía para solucionar los
grandes problemas educativos que enfrenta la huma-
nidad, ya que por sus características es la modalidad
educativa que promueve y garantiza el respeto por las
diferencias individuales, al permitir desarrollar progra-
mas que se ajusten a las peculiaridades y desventajas
de cada estudiante, a las motivaciones e intereses, a la
diversidad de capacidad de aprendizaje de cada uno, te-
niendo en cuenta un conjunto de factores individuales y
socioculturales que interactúan entre sí Miranda (2002).
En la Educación a Distancia la influencia fue dada fun-
damentalmente en cómo se planifica la enseñanza, y el
rol que tienen los diversos componentes del proceso de
aprendizaje. En efecto, la Educación a Distancia tuvo
una fuerte influencia del movimiento de diseño instruc-
cional, y los modelos tecnológicos derivados de esta co-
70
Memorias - 2016
rriente, cuyo énfasis era planificar rigurosamente la en-
señanza prescribiendo todos los eventos de enseñanza
a que iban a ser sometidos los estudiantes para alcanzar
las conductas deseadas. De esta manera, los objetivos
de aprendizajes eran el punto focal para el diseño de la
totalidad de la enseñanza en general y de los medios en
particular como transmisores de información.
Por otro lado, las TICs no sólo pueden mejorar el proce-
so educativo, sino que «pueden ayudar a replantear el
acto didáctico y a buscar nuevas formas de abordarlo,
diseñarlo y desarrollarlo» (González, 2007). La irrupción
de las TICs ofrece al docente un nuevo modo de actuar
como «facilitador de aprendizajes», en expresión propia
también de la teoría del aprendizaje significativo.
Para Piaget, el aprendizaje se efectúa mediante dos
movimientos simultáneos o integrados, pero de sentido
contrario: la asimilación y la acomodación. La asimila-
ción consiste en que el individuo explore el ambiente y
toma partes de éste, las cuales transforma e incorpo-
ra. Para ello, la mente tiene esquemas de asimilación,
que corresponden a acciones previamente realizadas;
conceptos previamente aprendidos que configuran es-
quemas mentales permitiendo asimilar los nuevos con-
ceptos.
La acomodación, por su parte, el organismo transforma
su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de
los objetos que serán aprendidos (Mazarío, 2006). Estos
dos procesos permiten que los esquemas del individuo
se encuentren siempre adaptados al ambiente, y per-
miten el continuo crecimiento. Así, cuando el individuo
aprende, lo hace modificando activamente sus esque-
mas, a través de sus experiencias, o bien transfiriendo
esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo
cual la naturaleza va a depender de lo que ya posee en
su estructura cognitiva.
Según las teorías constructivistas presentadas princi-
palmente en las investigaciones de Piaget, Vygotsky,
Bruner y John Dewey, el constructivismo plantea que el
estudiante construye su realidad de acuerdo a la percep-
ción derivada de su propia experiencia, de manera que
nuestro conocimiento es una función de las experiencias
previas, estructuras mentales y las creencias que utiliza-
mos para interpretar nuestro entorno.
Año 4 Número 4- 2016

Con ello vemos que este enfoque asume los principios
de los cognitivistas en lo relativo a que el aprendizaje
es un proceso activo de construcción de conocimientos,
donde la persona que aprende, a partir de la información
que ingresa a su sistema cognitivo, pone en contraste
con lo que ya conoce, realizando una negociación inter-
na, proceso mediante el cual modifica sus estructuras.
Los constructivistas señalan que el estudiante realiza,
además, una negociación colectiva de significados con
sus pares y con el medio, lo cual pone en evidencia la
importancia del medio social y de los pares con los que
el estudiante interactúa en el proceso de negociación de
conocimientos.
El profesor constructivista no dicta al estudiante lo que
debe hacer. Toma el rol de guía y su rol no es predeter-
minar las estrategias de aprendizaje, sino de concebir
ambientes de aprendizaje que sostengan, estimulen
y pongan al estudiante un desafío en su proceso de
aprendizaje.
Ahora bien, la teoría del aprendizaje significativo está
muy reconocida como base para fomentar el aprendizaje
en el proceso educativo. La teoría del aprendizaje signi-
ficativo se centra fundamentalmente en evitar los cono-
cimientos no comprensibles, es decir, en intentar que el
educando descubra un significado a los conceptos que
aprende, de manera que se puedan relacionar adecua-
da y coherentemente con los conceptos ya aprendidos
con anterioridad, presentes en su estructura cognitiva.
El aprendizaje significativo es opuesto al aprendizaje
sólo memorístico, en el que el educando puede no dar
significado a lo que aprende. La teoría destaca la impor-
tancia del papel activo del aprendiz, responsabilizándole
en su propio proceso pedagógico.
Las técnicas y variables que pueden facilitar el aprendi-
zaje significativo son:
• Dar retroalimentación productiva al alumno.
• Dar actividad, concreción y familiaridad.
• Explicar con ejemplos.
• Guiar el procesamiento cognitivo durante el apren-
dizaje.
• Fomentar las estrategias de aprendizaje que faci-
liten «aprender a aprender», como el mapa con-
ceptual.
• Fomentar estrategias de resolución de problemas.
• Aprendizaje cooperativo: llamado así por Slavin
(1990).
• El trabajo abierto.
• La motivación.
• El medio.
La creatividad.
Ausubel planteó que las tres condiciones necesarias
para que se produzca un aprendizaje significativo son
(Ortiz, 2005):
Que los materiales de enseñanza estén estructurados
lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose
en la parte superior los más generales, inclusivos y poco
diferenciados.
Que se organice la enseñanza respetando la estructura
psicológica del estudiante, es decir, sus conocimientos
previos y sus estilos de aprendizaje.
Que los estudiantes estén motivados para aprender.
Las características propias de las TICs, en concreto las
diferentes plataformas y herramientas interactivas fo-
menta la interacción alumno-alumno, profesor-alumno,
por lo que hacen de estas herramientas un instrumento
de gran valor para su uso educativo dentro de un mo-
delo constructivista. Todas estas herramientas sirven
de apoyo al e-learning, establecen un canal de comuni-
cación informal entre profesor y alumno, promueven la
interacción social, dotan al alumno con un medio perso-
nal para la experimentación de su propio aprendizaje y,
por último, son fáciles de asimilar basándose en algunos
conocimientos previos sobre tecnología digital o los con-
tenidos previamente recibidos sobre algunos contenidos
objeto de estudio de la asignatura.
A partir del 2004, la penetración de servicios de la Web
2.0 a través de Internet, posibilitó una segunda genera-
ción de comunidades basadas en la Web y de servicios
residentes en ella; tales como sitios que permiten ge-
nerar redes sociales que facilitan la creatividad, la co-
laboración y que ofrezcan a los usuarios la posibilidad
de compartir entre ellos contenidos y otros recursos, sin
71
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
importar su diversidad o ubicación geográfica.
La web 2.0 posee una serie de características que ayu-
dan a tener una visión general y global sobre cómo esta
favorece el proceso de enseñanza- aprendizaje de nues-
tros estudiantes, entre ellas se destacan las siguientes:
1. Colaboración en línea a través de los distintos recur-
sos disponibles:
Facilita la publicación de información o recursos dispo-
nibles para que el estudiante pueda realizar un trabajo
colaborativo en el proceso de elaboración de determina-
da investigación científica, así como el intercambio de
criterios, permitiéndole crear determinado contenido y a
su vez socializarlo con otros estudiantes o profesores.
Posibilita el acceso a recursos como son enlaces y do-
cumentos que fomentarían el intercambio de criterios,
percepciones y por ende una negociación colectiva de
significados con sus pares y con el medio, poniendo en
evidencia la importancia del medio social y de los pares
con los que el estudiante interactúa en el proceso de
negociación del conocimiento.
2. Nuevos procedimientos para trabajar, comunicarse y
participar en la Web.
En este caso, favorecería el acceso más fácil y centra-
lizado a los contenidos con su propia participación, tan-
to en la clasificación de los mismos como en su propia
construcción, mediante herramientas cada vez más fá-
ciles e intuitivas de usar. Se visualizaría en mayor medi-
da en el desarrollo de actividades extra clase, el trabajo
independiente, enlaces a sitios web interesantes y de
referencia. Además ellos pueden comentar los que otros
crean y clasificarlos con etiquetas, facilitando que la par-
ticipación del alumno aumente al obtener y reintegrar
información de diversas fuentes, relacionando datos y
personas que facilitan un aprendizaje más significativo,
pues no solo los alumnos se limitan a leer o visualizar
contenidos, sino que incrementan su nivel de implica-
ción produciendo sus propios contenidos y publicándo-
los mediante sencillas aplicaciones.
3. Creación de nuevas redes de colaboración:
Se presentarían formas revolucionarias de crear, cola-
borar, editar y compartir en línea los contenidos gene-
72
Memorias - 2016
rados por los usuarios, a partir del surgimiento de forma
espontánea de comunidades virtuales con intereses co-
munes donde los estudiantes puedan discutir, practicar,
aportar y compartir lo aprendido con sus compañeros de
aula, profesores o con investigadores. Esto trae consigo
que el estudiante comparta los conocimientos sobre una
determinada materia o disciplina, muestre sus trabajos
y ponga sus experiencias a disposición de los demás, y
como contrapartida puede beneficiarse de las aportacio-
nes de los demás miembros de la red.
Los wikis y los blog constituyen herramientas de la web
2.0. A continuación se explica en qué consisten dada su
importancia en el desarrollo del proceso de enseñan-
za-aprendizaje
Blog: es un sitio web periódicamente actualizado que
recopila cronológicamente textos o artículos de uno o
varios autores, apareciendo primero el más reciente,
donde el autor conserva siempre la libertad de dejar pu-
blicado lo que crea pertinente. El término blog proviene
de las palabras web y log (‘log’ en inglés = diario).
Wiki: es un sitio web colaborativo que puede ser editado
por varios usuarios. Los usuarios de una wiki pueden así
crear, modificar, borrar el contenido de una página web,
de forma interactiva, fácil y rápida; dichas facilidades ha-
cen de la wiki una herramienta efectiva para la escritura
colaborativa.
La tecnología wiki permite que páginas web alojadas
en un servidor público (las páginas wiki) sean escritas
de forma colaborativa a través de un navegador web,
utilizando una notación sencilla para dar formato, crear
enlaces, etc., conservando un historial de cambios que
permite recuperar fácilmente cualquier estado anterior
de la página. Cuando alguien edita una página wiki, sus
cambios aparecen inmediatamente en la web, sin pasar
por ningún tipo de revisión previa.
Impacto del uso de las herramientas de la Web 2.0
en la Universidad de Granma: Casos
Asignatura Introducción a la Programación (Carrera
de Ingeniería Informática)
Primeramente destacar que se hizo necesario separar
la generación de contenidos educativos de la exposición
de tareas para el alumno o cualquier actividad de ca-
rácter temporal y específico para un grupo de alumnos.
Por este motivo se consideró útil la creación de un wiki
Año 4 Número 4- 2016
con contenidos docentes que pudiera ser utilizado inde-
pendientemente. Los diferentes tipos de blogs que se
utilizaron hicieron referencia a este wiki tomándolo como
punto central para todo el material más o menos estable
del curso (desarrollo de temas, ejercicios, presentacio-
nes, vídeos, imágenes, líneas temporales, etc.).
De acuerdo a la asignatura se utilizó un wiki como or-
ganizador de recursos didácticos, algunos subidos por
el profesor, otros por los alumnos y enlaces a sitios web
interesantes y de referencia. Esto permitió organizar el
material de la clase de acuerdo a la línea establecida,
así como los recursos de la clase y externos a la mis-
ma. Posibilitó ver y aprovechar los aportes hechos por
los estudiantes y trabajar colaborativamente en equipo,
distribuyendo tareas o temáticas de investigación. Los
estudiantes que recibieron la asignatura pudieron tener
más claro lo que aprendieron en el trascurso de la mis-
ma.
Se utilizaron los blogs como diario de clase, donde se
publicaron temas tratados en la clase, se orientaron ta-
reas, instrucciones para trabajos, se discutieron temas
de la asignatura y se reflexionó sobre aspectos de la
misma, dando acceso a recursos como enlaces y docu-
mentos los cuales fomentaron el intercambio de crite-
rios, percepciones y por ende una negociación colectiva
de significados con sus pares y con el medio, poniendo
en evidencia la importancia del medio social y de los pa-
res con los que el estudiante interactúa en el proceso de
negociación de conocimientos.
Danza Cubana (Carrera de Estudios Socioculturales)
Su atención se centra en valorar y apreciar el desarro-
llo y evolución de la Danza Cubana desde sus inicios
hasta la actualidad. Es una materia que precisa de mu-
cha lectura y visualización de materiales como son la
historia de la danza mundial y en Cuba, coreografías,
principales estilos danzaríos actuales en Cuba, videos
sobre los pasos básico de los bailes populares cubanos:
Mambo, Cha-Cha-Chá, Pilón, Mozambique, Son, Dan-
zón así como los del ballet clásico, moderno y contem-
poráneo. Además de los diferentes vestuarios, la música
en la danza y personalidades relevantes de nuestro arte
danzario, y su impronta en la Cultura cubana.
Los Blogs y los Wikis constituyen aplicaciones educa-
tivas de mucha utilidad para ser insertadas en el pro-
ceso de enseñanza- aprendizaje de la asignatura pues
posibilitó la puesta en marcha de diferentes proyectos
e iniciativas educativas, facilitando a los estudiantes el
acceso a contenidos educativos de calidad, así como la
selección, clasificación, integración e interrelación de los
más adecuados para favorecer la construcción del cono-
cimiento de forma colaborativa. Por ejemplo:
El Blog fue el espacio para escribir preguntas, publicar
trabajos o registrar enlaces hacia recursos relevantes
relacionados con las distintas temáticas objeto de es-
tudio en este caso la evolución y características de las
distintas manifestaciones danzarias en Cuba. Esto fa-
cilitó el intercambio de información entre profesores y
alumnos.
Las Wikis posibilitó la escritura colaborativa. Se utilizó
en el trabajo independiente para que los estudiantes es-
cribieran lo que entienden por la palabra “Danza”. Esto
permitió que cada alumno, desde el lugar en que se en-
contraba, pudiera investigar, redactar y publicar su defi-
nición y, al mismo tiempo, leer los aportes que hicieron
sus compañeros. Finalmente, se editó posteriormente
los contenidos permitiendo crear una definición colectiva
y por ende mucho más rica.
Además, el empleo de estas aplicaciones facilitó el uso
u explotación de elementos que mejoraron la calidad de
la asignatura y el nivel de motivación de los estudiantes
como por ejemplo: la oportunidad para acceder a todo
tipo de recursos digitales, y la posibilidad de tener un
contacto con realidades distintas con las que ellos con-
viven cotidianamente y fomentar su sensibilidad artísti-
ca (apreciación de coreografías de compañías como el
Ballet Nacional de Cuba, el ballet Folclórico Nacional,
etc.), así como la ocasión de utilizar nuevas herramien-
tas tecnológicas con una finalidad formativa mediante la
construcción de blogs, la creación de wikis incorporando
todo tipo de recursos multimedia (fotografías, animacio-
nes, sonidos, etc.).
Las herramientas de la web 2.0 impactaron positivamen-
te en el aprendizaje significativo de los estudiantes de
amabas carreras, que a pesar de tener cada una sus
objetivos educativos y de aprendizaje, se utilizaron los
wikis y los blog para desarrollar un proceso docente
73
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
educativo en correspondencia con las particularidades
de cada una, debido a que promovió en los educandos
un pensamiento crítico, constructivo y creador durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto se evidencia
en la calidad dela elaboración de los trabajos indepen-
dientes, los grupos muestran habilidades para trabajar
en equipo y de forma colaborativas, mayor motivación y
respeto hacia su profesión pues los dotó de un enfoque
que les permitió comprender las potencialidades de sus
carreras en pos de un desarrollo científico, tecnológico y
sociocultural de su país.
Conclusiones
Las Herramientas web 2.0, de acuerdo con el desarrollo
y aplicabilidad que se está viendo de ellas, han mostra-
do ser grandes aliadas en el momento de gestionar co-
nocimiento; sin perder de vista, que no podrán estar por
encima del grupo, ni de su interés, ni de su motivación,
ni de su disposición, ni del entorno cultural en el que se
las está utilizando para generar procesos de aprendiza-
je. La utilización de las herramientas proporcionadas por
la Web 2.0 hace posible el desarrollo de numerosas acti-
vidades y prácticas formativas de carácter colaborativo,
entendiéndolas como experiencias de aprendizaje que
tienen lugar en interacción con un contexto con el que
los sujetos se interrelacionan, propiciando entornos de
aprendizaje constructivistas, fundamentados en la activa
dinamización por parte de los mismos, adquiriendo así
una nueva dimensión social y participativa.
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Memorias - 2016
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proed

75
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

Diseño de Áreas

76
Año 4 Número 4- 2016
 A La Luz De La Biología:
“Daylightbiology”.
Incorporación De TIC Como
Estrategia De Apoyo En La
Enseñanza De Ciencias Naturales.
Martha Lucía Garzón 1
Resumen
L a incorporación de TIC en el ámbito educativo ha
permitido en la actualidad disponer de condiciones
que favorecen la innovación en la labor pedagógica en la
enseñanza a nivel presencial y no presencial.
En tal sentido la experiencia pedagógica “A la luz de la
Biología. Daylightbiology” plantea el diseño e implemen-
tación de estrategias pedagógicas incorporando las TIC y
adaptándolas al currículo de la institución, se elige como
contexto el uso de la web blog y emplea recursos que
ofrece la web para innovar en las formas de comunica-
ción en la enseñanza y aprendizaje en la Ciencias Na-
turales, específicamente en la Biología desde el 2011 en
el Colegio Colsubsidio Chicalá, Bogotá –Colombia; en la
básica y media secundaria.
La incorporación de las TIC como estrategia didáctica ha
tenido como implicaciones educativas el optimizar el pro-
ceso enseñanza- aprendizaje, permitir el avance en habi-
lidades científicas, comunicativas y digitales mediante el
compromiso individual y grupal fortaleciendo el respeto y
aceptación de acuerdos u opiniones de los pares que par-
ticipan en el proceso; optimizar el proceso de evaluación
y lograr evidenciar procesos de retroalimentación a corto
plazo, enriquecer el quehacer pedagógico del docente y
permitir a los padres de familia iniciar a integrarse a la
cultura del uso de la web como parte del proceso edu-
cativo siendo un actor de acompañamiento del proceso
formativo.
1 Licenciada en Biología. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá Colombia.
Cursando el programa de Tecnólogo en Producción en Multimedia, en el Sena.
Docente en la actualidad en el Colegio Colsubsidio Chicalá en Bogotá- Colombia de
los grado de enseñanza Básica y Media en Secundaria. Profesional en educación con
proyección de cualificar mi quehacer implementando la innovación en estrategias de
enseñanza de las Ciencias Naturales mediante la incorporación de TIC y mediante el
intercambio de experiencia con profesionales que aportan innovación educativa.
Palabras claves. Competencias Ciencias Naturales,
web blog, Enseñanza- aprendizaje, práctica pedagógi-
ca.
Abstract
T he incorporation of TIC in education has currently
allowed to have conditions that favor innovation in
educational work in classroom teaching and non-contact
level.
In this sense, the pedagogical experience “In light of
Biology. Daylightbiology “raises the design and imple-
mentation of teaching strategies incorporating TIC and
adapting the curriculum of the institution, is chosen as
context using the web blog and uses resources offered
by the web to innovate in the forms of communication in
teaching and learning in Natural Sciences, specifically in
Biology since 2011 at the College Colsubsidio Chicalá,
Bogota-Colombia; in the primary and secondary school
The incorporation of ICT as a teaching strategy has
been to optimize the educational implications of the tea-
ching-learning process, allow advancement in scientific,
communication and digital skills through individual and
group commitment to strengthening respect and accep-
tance of agreements or opinions couples involved in the
process; optimize the evaluation process and achieve
Para citar este artículo:
Garzon, M; (2016). A La Luz De La Biología: “Daylightbiology”.
Incorporación De TIC Como Estrategia De Apoyo En La Ense-
ñanza De Ciencias Naturales. VI Congreso De Experiencias Pe-
dagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016,
Año 4, No.4, julio 2016 Pp. 77 - 90.
77
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
evidence feedback processes in the short term, enrich
the pedagogical work of teachers and allow parents start
to integrate into the culture of using the web as part of
the educational process being an actor accompanying
the training process.
Keywords. Competencies Natural Sciences, web blog,
Teaching-learning, teaching practice.
Introducción.
Una de las características de las sociedades en el siglo
XXI, es la incorporación de las TIC en el campo profesio-
nal como en el personal y el ámbito educativo no puede
desconocer esta realidad, por lo tanto debe ir transfor-
mándose de acuerdo a las necesidades de las nuevas
generaciones que van afrontar estos nuevos retos.
En este sentido, la evolución tecnológica ofrece la opor-
tunidad de integrar las TIC en el ambiente escolar con
el fin que el docente sea innovador en el proceso de
enseñanza involucrando en su didáctica herramientas
en que las TIC se adopten al currículo y no viceversa;
mientras que para los estudiantes es necesario ofrecer
nuevos escenarios de aprendizaje que sean interesan-
tes y atractivos, que conlleven a la construcción no solo
de conocimientos y competencias disciplinares sino in-
cluso el desarrollo de competencias digitales.
Por lo anterior; el siguiente escrito presenta una ex-
periencia que incorpora las TIC en la enseñanza de la
Biología, combinando estrategias de la educación pre-
sencial y no presencial, empleando como ambiente de
aprendizaje el blog, enriquecido con recursos que se
encuentran en la web y algunos diseñados por la do-
cente, estructurados de acuerdo al currículo propuesto
en la institución buscando desarrollar competencias dis-
ciplinares propias de la Ciencias Naturales y formando
competencias digitales en el Colegio Colsubsidio Chica-
lá, Bogotá –Colombia; en la básica y media secundaria,
en los grados octavo, noveno, décimo y undécimo.
Propósito de la experiencia.
Diseñar e implementar un espacio en la web como estra-
tegia didáctica que integre herramientas virtuales ade-
cuadas permitiendo flexibilizar e innovar el escenario
78
Memorias - 2016
tradicional presencial de enseñanza de la Biología.
Referente Teórico.
La educación a través del tiempo ha ido incluyendo la
implementación de las nuevas tecnologías de la infor-
mación y comunicación (TIC) facilitando el intercambio
de información y la globalidad; su aplicación ha permiti-
do al docente explorar y avanzar en nuevas estrategias
de enseñanza- aprendizaje en el aula. Asimismo ha ha-
bilitado el desarrollo nuevas competencias, dado que se
presenta la relación docente-estudiante-conocimiento,
este último desarrollado especialmente con apoyo del
Internet.
De acuerdo a los estudios realizados por De Freitas
(2008)2 y el Departamento de Educación Superior de
Estados Unidos (2009)3, destacan el papel de las TIC
en procesos de enseñanza, concluyendo que cuando se
combinan las estrategias de la educación presencial con
la implementación de TIC ofrece más oportunidades de
aprendizaje, conlleva a mejores resultados académicos
y permite la habilidad de trabajar colaborativamente; lo
cual es una competencia concebida como de gran im-
portancia para logros a nivel profesional y laboral.
En el ámbito educativo la incorporación de TIC consti-
tuye una estrategia enriquecedora para el proceso de
enseñanza y aprendizaje en cualquier campo del cono-
cimiento y por ello el diseño de entornos virtuales son es-
pacios innovadores donde el estudiante tiene el propó-
sito de aprender. Según Castro, Diéguez y Prada (2006)
concluyen que los entornos virtuales son mecanismos
de impacto socioeducativo con aplicaciones tecnológi-
cas, “integrada a instrumentos de mediación pedagógica
donde se presentan interrelaciones con diferentes per-
sonas en las condiciones de cooperación y colaboración
que les proporciona la tecnología” y por otra parte Vidal,
Ruíz, Diego y Vialart (Vidal M, Ruiz S, Diego F, Vialart N.,
2008) establecen que los entornos virtuales devienen en
un proceso revolucionario del modelo pedagógico – tec-
nológico que permiten la construcción de conocimiento
de acuerdo a las necesidades del estudiante y del entor-
no en que se desarrolle convirtiéndose en un reto para
el docente en mejorar la calidad del proceso educativo.
2 De Freitas, S. (2008). Emerging trend in serious games and virtual worlds. In:
Emerging Technologies for
Learning, Volumen 3, pp. 58-72.
3 U.S. Departamnet of Education, Office of Planning, Evaluation, and Policy Develoment
(2009). Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A meta-Analysis
and Review of Online Learning Studies, Washington. D.C.
Año 4 Número 4- 2016
En este orden de ideas, Barón (Barón, 2009) caracteriza
los entornos virtuales y plantea que:
Emplea herramientas tecnológicas que le dan el carác-
ter virtual.
Favorece el proceso de aprendizaje como principal ob-
jetivo.
Orienta situaciones reales.
Permite la interacción entre los participantes del proce-
so, intercambio de ideas, opiniones y prácticas.
Presenta flexibilidad en el tiempo y espacio de desarro-
llo, siendo de manera sincrónica y asincrónica.
Son espacios cómodos, amigables, ágiles, dinámicos,
adaptable a las necesidades y expectativas de los acto-
res del proceso enseñanza- aprendizaje.
En este sentido los entornos virtuales son espacios de
que a través del tiempo se han convertido en un medio
para la innovación educativa por su amplia cobertura
tecnológica que permite ser una fuente muy nutritiva
para construir los conocimientos, logrando que el estu-
diante pueda confrontar información, conocer lugares
imaginables y permitir el establecer relaciones sociales
en diversas zonas del planeta.
A nivel pedagógico, el uso de TIC puede llegar a con-
jugar el aprendizaje Constructivista Social (Vygostky,
2000) con la estrategia de Resolución de Problemas,
que surge como preocupación didáctica de considerar
el aprendizaje como una construcción social (Gaulin,
2001) y de acuerdo a la discusión detallada que presen-
ta Maldonado (Maldonado, 2007) el aprendizaje es un
proceso individual enriquecido con el Trabajo Colabora-
tivo que conducen al avance personal y social.
Es por esto que no cabe duda que el trabajo colabora-
tivo es adaptable a cualquier modalidad educativa, que
se evidencia en el trabajo en grupo con la finalidad de
lograr actividades que permiten construir conocimiento
desde espacios multidisciplinarios globalizados y que
se recomienda ser aprovechados desde el ambiente
educativo. Por ello, Sosa (Sosa, 2006) referencia como
elementos característicos del trabajo colaborativo la in-
terdependencia positiva, interacción promotora, respon-
sabilidad individual, uso adecuado de destrezas sociales
y la evaluación del grupo; estas características se pue-
den desarrollar en los modelos educativos presenciales
y ser nutridos a nivel virtual con el uso de herramientas
tecnológicas sencillas hasta las más complejas.
De acuerdo a Freire, citado por Catarí (Catarí, 2002)
enuncia que la educación deber ser “liberadora” o pro-
blematizadora, en que el estudiante desarrolle la cap-
tación y comprensión de la realidad, es por esto que el
docente para garantizar la calidad del aprendizaje debe
tener en cuenta los factores que permitan el desarro-
llo del trabajo colaborativo. Este planteamiento permite
concluir que tanto en la educación presencial y no pre-
sencial, el trabajo colaborativo combinado con entornos
virtuales adecuados permite al educador no solo ense-
ñar sino también se convierte en una fuente de aprendi-
zaje de sus alumnos.
En este orden de ideas el integrar TIC en el ámbito edu-
cativo ha sido una labor dispendiosa y un gran desafío
ya que la sociedad cada día requiere gente preparada
en el uso de TIC en los diversos ámbitos profesionales.
Sin embargo de acuerdo a antecedentes hasta el 2012
se ha detectado que a medida que avanza el tiempo el
implementar TIC en el aula es un poco más accesible
pero aún se continua con el afán de que el currículo se
adapte a las nuevas tecnologías, lo cual debe ser inver-
so para el éxito de esta estrategia de aprendizaje.
Incluso en el Informe de la Comisión Europea sobre el
uso de las TIC en el aprendizaje (European Commis-
sion, 2011) el internet se ha convertido en un soporte
para implementar nuevos modelos de enseñanza y una
potente herramienta didáctica; ha aumentado de mane-
ra gradual en el tiempo su uso en las aulas pero aún es
un reto el desarrollo de competencias digitales para los
docentes y cerrar la brecha del temor se enfrentarse a la
enseñanza virtual, incorporar en el aula recursos que no
se encuentran en su lengua materna y adicionalmente
que en las Ciencias Naturales se debe conjugar la didác-
tica lo procedimental con lo experimental.
Por esto el incorporar TIC en la enseñanza de Biología
se convierte en un reto más apasionante para algunos
docentes ya que se debe incursionar en crear materiales
que sean en lengua española, cumplan con las expec-
tativas del grupo, sean dinámicos y atractivos para los
estudiantes. Al reconocer las diversas herramientas que
la web ofrece para la creación de material didáctico, la
visión del docente se transforma en “aprender para en-
señar” y “enseñar para aprender” y es en ese momento
79
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
que se logra que las TIC se adapten al currículo propio
de cada institución.
También el docente se enfrenta a crear o adaptar el am-
biente de aprendizaje para lograr cautivar el interés del
estudiante hacia el conocimiento, mejorar la calidad y
mantener el éxito de la enseñanza, por esto los materia-
les que se implementen por parte del docente son muy
importantes y las TIC han ido representando unas de las
herramientas de gran utilidad. Entre ellas el Blog, que es
un canal de comunicación multidireccional y represen-
ta una alternativa al entorno tradicional de enseñanza
y como lo referencia Spadoni (Spadoni, 2008), permite
controlar los niveles de apertura deseados frente a otros
sistemas de gestión de contenidos y presenta un carác-
ter exógeno con respecto al espacio educativo, ya que
se construyen a través de los hiperenlaces de la red y
sin depender de un único servidor de carácter centrali-
zado.
El Blog permite integrar de manera fácil y agradable he-
rramientas como audiovisuales, encuestas, foros, chat,
aplicación de actividades interactivas y procesos evalua-
tivos; conlleva a trasladar el aula tradicional a espacios
conforme sea las necesidades de los estudiantes y per-
mite al padre de familia realizar un proceso adecuado de
acompañamiento.
Desarrollo de la experiencia.
En el 2011 como parte de la inquietud y reflexión perma-
nente de la práctica docente, cada año se revelaba ma-
yor desinterés de parte de los estudiantes por las clases
tradicionales, por ello se plantean inquietudes que llevan
a centrar la pregunta: ¿Qué estrategia pedagógica se
puede diseñar e implementar que permita captar el inte-
rés de los estudiantes y facilitar el aprendizaje de Biolo-
gía? Atendiendo a la pregunta inicialmente formulada se
establece una reflexión, acerca de cómo una estrategia
pedagógica puede incluir a todos los estudiantes de los
diversos grados que se orientan en la institución y se
detecta que uno de los intereses actuales de los estu-
diantes es el uso del internet mediante diversos disposi-
tivos como: portátiles, Tablet y celulares; adicionalmente
la institución iniciaba a reestructurar el aspecto tecnoló-
gico logrando la conexión para la implementación en
el aula la institución cuenta con acceso a internet para
80
Memorias - 2016
cuatro aulas con 40 computadores cada una e iniciaba
a explorar la capacidad de conexión móvil de 30 ipad de
segunda generación, pizarra interactiva, video Beam y
televisores.
Por lo anterior se inicia la experiencia con el propósi-
to de diseñar e implementar estrategias pedagógicas
incorporando las TIC y adaptándolas al currículo de la
institución, a partir del uso de web blog y recursos que
el internet ofrece con el fin de crear formas de comunica-
ción de aprendizaje; partiendo de esto se plantea:
Las TIC como un recurso para estudiantes, docentes y
padres de familia en la enseñanza- aprendizaje de las
Ciencias Naturales que permita comprender su entorno.
Explorar y manejar algunas herramientas de TIC que
ofrece la web como apoyo del desarrollo de competen-
cias científicas articulando la enseñanza presencial y no
presencial.
Reconocer y desarrollar competencias digitales, me-
diante la exploración y construcción de materiales vir-
tuales que apoyen a complementar la enseñanza de las
Ciencias Naturales familiarizar a los estudiantes y pa-
dres de familia a considerar el uso de internet como un
medio de apoyo en el proceso educativo.
La experiencia desde su inicio ha desarrollado etapas
de crecimiento y otras de latencia debido a situaciones
institucionales y procesos de reflexión en pro del mejo-
ramiento de la misma, partiendo de las inquietudes de
los estudiantes y evaluaciones de instituciones externas.
Al iniciar el alcance del propósito en el 2011se logra ar-
ticular el diseño del blog y el currículo institucional de
acuerdo a los grados de enseñanza en grado noveno
y estudiantes del énfasis de Bioquímica, en el 2012 se
explora integrar a esta articulación las etapas de desa-
rrollo de pensamiento y la estrategia de realización de
evaluaciones en línea en momentos determinados y
en simultánea con aproximadamente 120 estudiantes.
En el 2013 por dinámicas institucionales se asigna a mi
cargo la orientación de asignatura de química de sexto,
séptimo y biología de octavo a undécimo lo que conlleva
a ampliar el diseño del blog para los grados de sexto a
undécimo y en el 2014-2015, se centra en la Biología
desde grado octavo a undécimo.
Año 4 Número 4- 2016
Como resultado se obtiene la web blog “Daylightbiology” que se ha ido adaptando al currículo de Biología propuesto
por la institución año tras año, es dinámico y de fácil acceso para los estudiantes, docentes y padres de familia, para
su diseño se contempla que se logre enriquecer la construcción, la comunicación y socialización de los conocimien-
tos, al igual que permita el desarrollo de competencias científicas y digitales.

Se estructura por grados de enseñanza y cada uno incluye páginas por unidad que a su vez contiene los objetivos
o metas, actividad inicial o diagnostica, material de apoyo, actividades de retroalimentación, experimentemos (guías
de laboratorio o laboratorios virtuales), evaluaciones, autoevaluación, coevaluación, foros y recursos adicionales.
Cada una de las páginas o secciones se encuentran nutridas por recursos de la web ya elaborada de acceso libre
o diseñada por la docente de acuerdo a las necesidades de cada grado de enseñanza, se articula en los diversos
momentos del aula y es un recurso de apoyo en lugares fuera de la institución.
A continuación se describe la estructura del ambiente de aprendizaje, la web blog y posteriormente el desarrollo de
la secuencia didáctica que se ha implementado en la experiencia durante su ejecución.

Imagen 1. Portada del Blog. Daylightbiology.

Una de las rutas de ingreso al blog es Daylightbiology, allí se ubica un banner de bienvenida, una presentación del
material y reseña detalles del proyecto; en la parte superior se despliega el menú por grado que es empleado por el
lector de acuerdo a sus intereses y lo vincula a una página de blog o puede ingresar de forma directa por los enlaces:
Grado Octavo: http://octavodaylightbiology.blogspot.com/
Grado Noveno: http://novenodaylightbiology.blogspot.com/
Grado Décimo: http://decimodaylightbiology.blogspot.com/
Grado Undécimo: http://oncedaylightbiology.blogspot.com/
El material que se presenta es actualizado de acuerdo a las necesidades del grupo y adaptado al currículo institucio-
nal, su estructura general es: (Ver tabla 1.)
Tabla 1. Estructura general del Blog.
El proceso inicia de manera presencial con la orientación a los estudiantes de las pautas de clase, la estructura y uso
de los recursos alojados en el blog, los retos que se proponen en la unidad o periodo académico. Posteriormente; se
divulga a los padres de familia mediante correo institucional un archivo tutorial de la forma de ingreso a la página, la
exploración del recurso e invita a realizar el acompañamiento a su hijo(a) en el proceso de aprendizaje.

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 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

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Año 4 Número 4- 2016
83
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

84
Año 4 Número 4- 2016
Imagen 2. Metas propuestas.
En un primer momento, se realiza la actividad diagnós-
tica la cual permite explorar funciones cognitivas y con-
llevan a reconocer las ideas que tienen los estudiantes
acerca de un concepto o situación, esto se realiza en la
mayoría de ocasiones mediante la proyección de ma-
terial audiovisual y a través de preguntas individuales
tales como: ¿Qué se observa? ¿Qué ideas puede ex-
presar de lo observado? ¿Qué le llama la atención del
material?; posteriormente se le pregunta al estudiante
¿Qué cree que va aprender durante este tiempo?, de
igual forma en algunos momentos se realiza pruebas
tipo censal teórico para realizar un reconocimiento de
pre saberes conceptuales para reconocer que material
se puede implementar para los diversos grupos por últi-
mo, se socializa de manera aleatoria en cada grupo las
respuesta, luego se presenta los conceptos propuestos
y los descriptores a evaluar mediante una rúbrica que se
deja alojada en el blog en la página “metas”.
En sección de “Contenido” se presenta material audio-
visual que favorece la comprensión de los conceptos,
mediante vídeos, infografías, presentaciones en línea
en prezi, Power point, textos, animaciones, caricaturas,
carteleras virtuales, mini calameos, podcast y tutoriales,
entre otros; los recursos empleados en su mayoría son
de libre acceso en la red y algunos de diseño de la do-
cente; a medida que se implementan los recursos los
estudiantes avanzan en funciones de centrar la atención
y seleccionar información. El material propuesto para
los diversos conceptos es base para la realización de
apuntes o resúmenes de clase e incluso los estudiantes
pueden observarlos con anterioridad para que en el mo-
mento de clase plantear inquietudes.
Posteriormente los estudiantes de forma extraescolar
con apoyo de sus padres pueden retomar el material
trabajado en clase y realizar la retroalimentación virtual
con el material de apoyo que se encuentra alojado en el
blog, luego en clase se retoma los conceptos y resuel-
ven inquietudes que surjan.
Imagen 3. Ejemplos de contenidos.
A continuación se orienta a los estudiantes a enlazarse
en la página “Actividades” allí se encuentran recursos
que permiten evidenciar el nivel de avance del estudian-
te con respecto al concepto que se están abordando; su
implementación es de manera individual o colectiva eje-
cutando el poner etiquetas, identificar, seleccionar la in-
formación, planear lo que va a ejecutar, evitar el ensayo-
85
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
error por medio de crucigramas, anagramas, historietas,
líneas del tiempo, organizadores mentales, elaboración
de escritos como ensayos, presentaciones en línea en
su mayoría de aplicación en línea y otros de elaboración
escrita. Ver presentación: Historietas grado Octavo
Las evidencias elaboradas por los estudiantes son de
innovación y recursividad, logrando en manejo de pro-
gramas en línea dinámicos y que permiten compartir su
producto no solo en clase mediante la proyección y ex-
plicación sino también en la red. Se está implementando
la orientación al estudiante en implementar técnicas de
comunicación oral acercándolos a la nueva tecnología,
mediante el manejo de exposición con dispositivos mó-
86
Memorias - 2016
viles (ipad) permitiendo el desplazamiento en el aula
mientras se da a conocer la actividad.
Imagen 4. Ejemplo de Actividades Interactivas.
Teniendo en cuenta lo expuesto en el plan de estudios
de cada grado y la temática abordada se inicia la prác-
tica experimental; la guía de laboratorio se aloja en la
página “Experimentemos” y su ejecución presencial se
apoya en la lectura de la guía empleando las ipad en
cada equipo de trabajo; los resultados obtenidos en la
práctica presencial se registran frecuentemente median-
te los dispositivos móviles de los estudiantes a fin de
realizar el análisis con material más cercano a la reali-
Año 4 Número 4- 2016
dad. De igual manera, se exploran tutoriales prácticos diseñados por la docente en YouTube o PowToon recurriendo
a simuladores de laboratorios virtuales que se encuentran en la web. (Ver Vídeo: Guía Práctica: Tutorial laboratorio)
Ver Guía Laboratorio escrita
Luego de la práctica los estudiantes socializan los resultados y los analizan; mediante preguntas que se encuentran
en la guía, esta etapa permite el desarrollo del pensamiento hipotético, a través de estrategias que admiten probar las
hipótesis, planificar, reconocer, definir el problema, conectar y relacionar conceptos con situaciones experimentales
o hipotéticas.

Imagen 5. Ejecución de laboratorio empleando como apoyo el aula móvil (ipad).

Posteriormente se realiza sesiones donde el estudiante comunica sus resultados e inquietudes haciendo la retro-
alimentación de lo trabajado, generando de esta manera la ampliación del campo mental, interiorización y relación
conceptual.

La verificación de los nuevos avances de los procesos de los estudiantes se realiza en la página de “Evaluemos”, allí
se ejecutan tres etapas:

Se inicia con la heteroevaluación, su finalidad es reconocer los niveles de apropiación de las competencias y con-
ceptos desarrollados en las clases.

Para ello se adaptan pruebas de acuerdo al grado de escolaridad y que cumplan parámetros de las pruebas censales
nacionales como son las Pruebas Saber. Estas pruebas son las adaptadas por la docente o pruebas que se han
adaptados por grupo de docentes que pertenecen a la Red de Ciencias de Colsubsidio.

Luego del diseño de las pruebas se organizan en formularios en línea donde la docente orienta para su ejecución;
esta forma de evaluaciones a nivel virtual se han aplicado en 160 estudiantes en simultanea empleando computado-
res y ipad; esta estrategia fue adoptada por los docentes del área de Ciencia Naturales de la institución desde 2014
para la aplicación de pruebas en Química y Física. (Ver Video: Pruebas en línea )
De igual forma en el aula mediante la implementación de ipad se realizan a un promedio de 37 a 40 estudiantes
pruebas en programas como That quiz, QuizStar, Google Drive, Crucigramas, anagramas en línea.

Otro momento importante de la etapa de evaluación es la coevaluación, que se realiza entre pares, estudiante - estu-

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 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

diante; estudiante – docente, ya sea en parejas o en ocasiones por equipos máximo de cinco personas y busca que
se reconozcan las fortalezas y aspectos de mejora de las diversas actividades planteadas; y como última etapa eva-
luativa se propone la autoevaluación, en esta se motiva especialmente para que se realice en un espacio individual
teniendo mejor éxito cuando lo realizan de que se ejecute de manera extraescolar y con su elaboración el estudiante
identifica los procesos que ha desarrollado de manera adecuada o los que le falta potenciar.
Durante el desarrollo de las etapas de evaluación los estudiantes vivencian procesos como de necesidad de preci-
sión, control de la impulsividad, evitar el bloqueo, expresarse con claridad empleando las palabras adecuadas. Para
estos momentos se adoptan programas en línea como son encuestas, foros virtuales, formularios en OneDrive,
Google Drive.

Una de las formas de evidenciar procesos de articulación conceptual con la comprensión del entorno, es a través del
estudio de casos, su éxito radica en el interés y motivación de los estudiantes por analizar situaciones reales o que
sean de actualidad.

Los estudios de caso permiten el desarrollo de resolución de problemas, proceso que accede a explorar diversos
recursos innovadores de consulta extra clase y al socializarlos en el aula se fortalece la apropiación conceptual, el
análisis, la argumentación y el respeto por la opinión de sus pares.

Imagen 6. Evidencia de momentos de las diversas etapas de evaluación.

Consideraciones Finales.
La práctica pedagógica de incorporar TIC a la enseñanza de la Biología mediante el diseño e implementación de la
web blog como estrategia didáctica ha permitido el evidenciar nuevamente el interés de los estudiantes por aprender
la Biología de una forma dinámica, durante estos años ha facilitado de manera gradual el desarrollo de funciones
cognitivas de acuerdo al grado de escolaridad, enriquecido el avance en habilidades científicas, comunicativas y la
exploración de aplicación de competencias digitales, desarrollo de un alto compromiso individual y grupal para cons-
truir aprendizaje de manera significativa a partir de la implementación de herramientas tecnológicas.
Esta estrategia didáctica ha cautivado la atención de algunos docentes de Ciencias Naturales y otras áreas de cono-
cimiento y han iniciado a implementar la modalidad de evaluaciones en línea con estudiantes de toda la secundaria
aplicando pruebas en formulario de Google Drive y That quiz no solo en Biología sino también en Física, Química y
otras asignaturas.
A nivel profesional y personal la experiencia pedagógica de “A la luz de la Biología. Daylightbiology” ha sido un reto
interesante y apasionante, ha logrado que cada día busque mecanismos de auto capacitación para mejorar cada día
las unidades que se presentan e implementan con los estudiantes. Considero que es muy interesante lograr adaptar
los recursos de la web al diseño de currículo de la institución y ha llevado que tenga que iniciar a crear los propios

88
Año 4 Número 4- 2016
recursos, pero el reto más fascinante que he enfrenta-
do en esta experiencia es el proceso de formulación de
criterios de evaluación o rúbricas, su construcción ha
generado reflexiones continuas y hoy por hoy para los
estudiantes y padres de familia es un insumo que no
puede faltar en las diversas actividades.
Otra de las ventajas con esta experiencia es lograr que
los estudiantes obtengan sus resultados evaluativos e
manera inmediata y posteriormente la retroalimenta-
ción es oportuna, los recursos de evaluaciones en lí-
nea tienen como valor agregado que permite optimizar
el tiempo y lo que se gasta en tiempo en valoraciones
manuales se puede implementar para preparar recursos
de clase.
Considero que aunque se ha explorado e iniciado a de-
sarrollar competencias digitales es un aspecto central a
desarrollar ya que aún se evidencia el mal manejo de
exploración de cibergrafía y los estudiantes gastan de-
masiado tiempo en consultas y a veces sin lograr lo que
se requiere, uno de los retos a seguir es desarrollar las
habilidades de lectura digital y profundizar en las estra-
tegias de evaluación virtual, atendiendo a las nuevas
tendencias de la educación mundial.
Imagen 7. Evidencias con estrategias de incorporación
de TIC en el aula.
Agradecimientos.
Me gustaría expresar mis más sinceros agradecimientos
A la Doctora Magola Delgado Reyes, Gerente de Educa-
ción y Cultura de Colsubsidio por su apoyo constante a
la realización de esta experiencia.
Al señor Wilmar A. Chinchilla M. Rector de Corporación
Tecnológica de Colsubsidio CET por su constante apoyo
desde inicio del proyecto bajo su liderazgo siendo rector
de la institución Colegio Colsubsidio Chicalá, su amistad
y orientaciones constantes y actuales han hecho que se
generen espacios de reflexión para que esta experiencia
siga creciendo de manera permanente.
A la señora Esperanza Ariza de Gasca, Rectora actual
del Colegio Colsubsidio Chicalá que ha permitido conti-
nuar con el desarrollo de la experiencia.
A los señores representantes de Asociación de Padres
de Familia del colegio Asochicalá que han continuado
impulsando la compra de material tecnológico.

En otro aspecto, la implementación de la experiencia ha A los estudiantes, padres de familia, colegas y auxiliar
permitido que sea evaluada y reconocida en eventos a de laboratorio por su compromiso e interés permitiendo
nivel internacional, logrando crear espacios de reflexión que cada día gracias a sus aportes la experiencia tome
y de cambios en aspectos que permitan enriquecer el nuevos retos.
proceso de enseñanza y el quehacer pedagógico. Este
proceso de evaluación de la experiencia ha logrado fo- Al personal técnico del colegio por su trabajo en el man-
mentar el compromiso de algunos actores de la comu- tenimiento y préstamo del material tecnológico.
nidad educativa y los estudiantes solicitan el uso de las
herramientas tecnológicas con que se cuentan de una
manera más continua; por ello la institución ha amplia-
do de manera gradual la compras de más ipad y en la
actualidad se cuentan con 60 ipad para uso entre los
estudiantes de primaria y secundaria.

Concluyendo, esta experiencia ha tenido implicaciones

educativas en el avance del proceso enseñanza- apren-
dizaje del estudiante y enriquece el quehacer pedagógi-
co del docente, llevando a otros docentes a interesarse
por la propuesta e implementando algunas estrategias
que allí se han ido incorporando combinando la educa-
ción presencial con el uso de las TIC.

89
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

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lógicos superiores. Buenos

90
Año 4 Número 4- 2016
El Manejo Conceptual En Química
A Través De Redes Sociales
Pedro Andrés Certad V1
Resumen
E l siguiente artículo tiene como objetivo fundamental
el reconocimiento de la incidencia que tiene el uso
de las redes sociales, específicamente Twitter, en un rol
mediador en el manejo de conceptos básicos de Quími-
ca en el bachillerato venezolano. La aproximación a este
manejo se hizo desde el análisis del contenido de las in-
teracciones que por recurrencia de unidades lingüísticas
de referentes se produjeron en las intervenciones de los
estudiantes dentro de la red social con la intervención
en estas interacciones del e-moderador. Los hallazgos
develan claramente la afinidad del estudiante en el uso
de redes sociales y herramientas tecnológicas, la comu-
nicación entre pares y la saturación de contenidos per-
mitiendo considerar esta estrategia en la enseñanza de
conceptos por lo innovador y afín que se hace con los
actores que en ella intervienen y el mantenimiento del
concepto de acuerdo a lo establecido en los libros espe-
cializados de consulta.
Palabras clave: Redes sociales; análisis de interaccio-
nes; conceptos; Química.
ABSTRACT
T he following article has as main objective the recog-
nition of the impact with the use of social media, spe-
cifically Twitter, a mediator in handling basic concepts
of chemistry in the Venezuelan baccalaureate role. The
approach to this management was made from content
analysis of interactions for recurrent related linguistic
units occurred in the activities of the students within
the social network intervention in these interactions the
1 Facultad de Ciencias y Arte. Departamento de Ciencias de la Educación. Venezuela.
Universidad Metropolitana; Caracas, Venezuela. Licenciado en Educación con Postgrado
en Tecnología, Aprendizaje y Conocimiento - Graduado con Honores, egresado de la
Universidad Metropolitana. Aspirante a Doctor en Educación en la Universidad Central
de Venezuela. Profesor de Química Inorgánica, Orgánica y Bioquímica. Profesos
Agregado y Coordinador para el Desarrollo Transversal de Competencias Genéricas de
la Universidad Metropolitana. pcertad@unimet.edu.ve.
e- moderator. The findings clearly reveal the affinity of
the student in the use of social networking and techno-
logical tools, communication peer content and saturation
allowing consider this strategy in teaching concepts so
innovative and affine you do with the actors in it involved
and maintenance concept according to the provisions of
the specialized reference books.
Keywords: Social networking, interaction analysis, con-
cepts, Chemistry
Introducción
Entrar al aula de clases trae consigo un sin número de
experiencias enriquecedoras tanto para el docente que
pretende la enseñanza como para los estudiantes que
esperan aprender. Simultáneamente, también se libra
una lucha entre las estrategias que se planifican para la
administración de contenidos temáticos y los dispositi-
vos tecnológicos que forman parte de la vida de muchos
profesores y estudiantes los cuales le acompañan a sus
espacios académicos. (Certad, 2011; Del Valle, 2010)
En las escuelas, hay asignaturas del programa oficial
del bachillerato venezolano que permean más fácilmen-
te estas estrategias, quizás por el esencia misma de la
materia, por lo que tanto una estrategia tradicional como
una estrategia que se valga de herramientas tecnológi-
cas pueden despertar en un primer momento la atención
del estudiante; en otras asignaturas esto no se logra de
una manera fácil. Por ejemplo, las experiencias recogi-
Para citar este artículo:
Certad, P; (2016). El Manejo Conceptual En Química A Través
De Redes Sociales. VI Congreso De Experiencias Pedagógicas
Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016, Año 4,
No.4, julio 2016 Pp. 91 - 104.
91
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
das en asignaturas como Geografía donde el arte y la
plástica emergen de manera casi natural como recurso
en la construcción de mapas y climogramas para hablar
de conceptos como clima, temperaturas y relieve; o el
recorrido por espacios abiertos para la recolección de
tipos de hojas y plantas en Estudios de la Naturaleza en
la presentación de conceptos como fotosíntesis o cloro-
fila, son muy diferentes a las experiencias encontradas
para definir conceptos como el de energía en Física o el
de materia en Química que aquí, en lo sucesivo, desa-
rrollaremos.
Por tanto, la elección de una estrategia adecuada para
un contenido específico es un factor importante que de-
bemos tomar en cuenta, pues puede facilitar la enseñan-
za y acercar al estudiante a su contexto comprendiendo
el contenido impartido o comprometer la eficacia del
aprendizaje y condenar la trasmisión del conocimiento,
lo que conlleva a un automático deshecho por parte del
estudiante de aquello que debe ser aprendido (Medi-
na y Salvador, 2009). Si unimos las habilidades que ha
desarrollado el estudiante en el uso de dispositivos tec-
nológicos móviles, el contexto de desarrollo, y la ense-
ñanza de los contenidos programados en los programas
oficiales de las asignaturas, los resultados pueden ser
interesantes. (Certad, ob. cit)
Partiendo de lo expuesto, nos hemos planteado describir
las variaciones que produce el uso de las redes sociales
como una estrategia en la enseñanza de la Química, y
dentro de esto, una parcela muy concreta: la enseñanza
de los conceptos básicos químicos.
OBJETIVOS DEL ESTUDIO
Como objetivo general se pretende: analizar un conjun-
to de interacciones que se producen durante el manejo
inicial del concepto básico de Materia a través de la red
social Twitter® en estudiantes de educación media ge-
neral.
ABORDAJE Y MÉTODO
Las Redes Sociales en Educación
Hablar de Redes Sociales en Educación implica vol-
tear la mirada a la llamada Educación 2.0. La unión
92
Memorias - 2016
de la Educación contemporánea con aplicaciones que
emergen de la Web 2.0 fusionan la enseñanza de co-
nocimiento con el desarrollo de habilidades y actitudes
de un estudiante que interactúa con herramientas en lí-
nea, difunde información y trabaja colaborativamente;
por tanto, nos referimos a conocimientos, habilidades y
actitudes lo que conlleva entonces a hablar de compe-
tencias en la sociedad del conocimiento. (Certad, 2012)
Deconstruyamos un poco lo que acabamos de plantear.
El término actitud evoca la manera de actuar, en este
caso del estudiante. La actuación esperada para un es-
tudiante con competencias tecnológicas en la sociedad
del conocimiento reúne el ser consciente del conoci-
miento social, el conocimiento de la red, la aportación
sin la retribución directa, es decir, el compartir informa-
ción sin esperar nada a cambio; en ello, el docente debe
potenciar el compartir las creaciones de los estudiantes
a través de la red lo que desemboca en la colaboración.
Es normal encontrarse el trabajo en grupo pero cuesta
un poco más el trabajo en equipo, y la colaboración for-
ma parte de ello, del trabajo colaborativo. La segunda
actitud entonces va dirigida a la integración con pares
para la producción de conocimientos de manera síncro-
na o asíncrona pero en lapsos reducidos de tiempo pues
la información caduca más celeramente que hace diez o
quince años; en este aspecto la estrategia y la actividad
son determinantes y dependen de otras competencias,
las docentes. Por última actitud tenemos la ética, o sien-
do más directos el respeto por la propiedad intelectual,
la referencia a la producción del otro y la relación que
se establece entre distintos autores. La red social es un
espacio idóneo para evidenciar estas actitudes.
El término capacidades inequívocamente nos lleva a
pensar en poder desempeñar una tarea. Estas capa-
cidades están ligadas al pensamiento del estudiante y
a su nivel de organización. Puntualmente, las capaci-
dades estar evidenciadas en el desarrollo de un pen-
samiento reflexivo y crítico, investigador, indagador y
trascendente; a la creatividad en la producción de con-
tenidos, productos, modelos y avales de sus trabajos y
por último y no menos importante, la autogestión tanto
en la búsqueda de nuevos conocimientos como en la
resolución de inconvenientes durante la investigación o
búsqueda de información.
Año 4 Número 4- 2016
Finalmente, competencias demostradas en la gestión de
la información, en la búsqueda, selección, organización
y comunicación de informaciones producidas por los
estudiantes y a ser colocadas a disposición de la red.
Estos procesos incluyen una determinada toma de de-
cisiones que se basa en experiencias previas, y en las
anteriores habilidades y actitudes para la divulgación del
conocimiento.
Cuando estas competencias se refinan y se muestran en
espacios tecnológicos, a través de la web y, más especí-
ficamente, a través de las redes sociales estamos dentro
del uso de las redes sociales como estrategia usada en
Educación.
Las redes sociales son entendidas por un conjunto de in-
terconexiones que forman una estructura social en don-
de existe un intercambio multifactorial. Esta estructura
tiene puntos de convergencia y puntos de divergencias,
posiciones propias de quienes la conforman y que re-
flejan la individualidad del ser humano. Los puntos de
convergencia son los que nos interesan en este caso
y son llamados nodos. En un nodo pueden establecer-
se relaciones con otros nodos, por ejemplo: familiares,
amistosas, laborales, en fin, relaciones propias de la
esencia de aquello que compartimos, una relación filial,
consanguínea, de interés investigativo, entre otras. (Me-
dina y Salvador, 2009)
Nosotros vamos a centrarnos en las redes sociales en
las cuales las relaciones que surgen son de carácter
académico, y la información usada en ella deriva de un
conocimiento ya producido y ubicado en un nivel supra
ordenado y la forma como éste va produciendo subor-
dinaciones o combinaciones en un contexto interconec-
tado.
La red social en la cual se desarrolla la experiencia es
Twitter®, la cual se ubica en las redes de microblogging,
una estructura construida por un texto breve inferior a
140 caracteres. Esta red es sumamente interesante y
por ello la intencionalidad de su uso. En primer lugar,
aunque es una red social sus relaciones no necesaria-
mente son recíprocas, es decir, es posible leer textos
de otras personas sin que éstos necesariamente lean
los nuestros; por lo que surge una suerte de contrato
que emerge del tipo de contacto social: los que me si-
guen y los que sigo. Y decimos una suerte de contrato o
acuerdo porque normalmente sigo al que me sigue pero
no existe una obligatoriedad. Cuando el seguimiento es
recíproco, esta red entra en los estándares de la red so-
cial.
En segundo lugar, el microblogging. Como lo dijimos an-
teriormente, limitaremos nuestra experiencia al manejo
de conceptos, en ello está involucrado el proceso cog-
nitivo superior de síntesis, pues el estudiante debe ma-
nejar un volumen de información y haciendo uso de pro-
cesos y esquemas cognitivos convertir todo aquello en
un texto de máximo 140 caracteres. Entonces, usando
la red social Twitter® como estrategia para el manejo de
conceptos, también estaremos promoviendo, además
de competencias tecnológicas, procesos cognitivos su-
periores en el estudiante.
Y, en tercer y último lugar, el sistema de etiquetas llama-
do hashtag y distinguido por el uso inicial del símbolo
numeral (#). El uso del hashtag nos permite otorgarle
una etiqueta distintiva a nuestro mensaje y agruparlos
al momento de su búsqueda. Esta herramienta facilita
el manejo de la información y la visualización del desa-
rrollo de la idea teniendo como referente la hora y fecha
de envío; por consiguiente, permite el manejo de foros
de discusión con e-moderador, compartir información y
crear grupos de discusión.
La enseñanza de la Química
Según el Diccionario de la Real Academia Española, la
Química es una ciencia que estudia la estructura, pro-
piedades y transformaciones de la materia a partir de
su composición atómica, por lo tanto, la enseñanza de
la Química surge como una especialización de la Ense-
ñanza de la Ciencia.
Según Wobbe de Vos y Pilot (2002) la Química fue in-
troducida en el aula de secundaria como una materia
regular en Holanda en el año 1863. Esta Ciencia está
presente en casi cualquier evento que se suscita en el
día a día, lo que hace posible que los estudiantes estén
en contacto continuo y directo con cada uno de estos
fenómenos de manera hasta involuntaria. Por esto, ha-
ciendo uso de las directrices para la enseñanza de la
Ciencia, es posible recoger este conocimiento factual,
93
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
no estructurado, relacionado con eventos químicos para
ponerlo a disposición del docente en favor de la ense-
ñanza.
Aunque no existe un manual que indique una ruta crítica
que debe seguir el docente que se aventura a esta ense-
ñanza, se pueden hallar modelos derivados de lo que se
concibe como enseñanza de la Ciencia aplicada a esta
Ciencia Química, confrontando al aprendiz con la Cien-
cia en cuestión, asimilándola y transfiriendo la experien-
cia al contenido, guiado por el docente en la resolución
de situaciones problemáticas.
Partiendo de esta premisa, es posible plantear la ense-
ñanza de la Química desde la interacción entre la expli-
cación en el aula, el lenguaje químico en dicha explica-
ción y el contexto general del estudiante.
La interpretación de la Química y sus fenómenos va
siendo un proceso que se da desde su explicación de
manera gradual, en el cual, los conceptos químicos van
adquiriendo significados estableciéndose entre ellos re-
laciones en base a categorías comunes o diferentes. Es
importante tener en cuenta que en esta ciencia química
hay conceptos sumamente abstractos, esto quiere decir,
que no existe un referente concreto de éste, como, por
ejemplo, sería el concepto carro, pájaro, perro, etc. Es-
tos conceptos se van comprendiendo en la medida que
el aprendiz logre una relación con eventos de la vida
diaria, de lo contrario es muy posible que, de manera
aislada, los conceptos sean desechados por el estudian-
te. (Pairó, 1995 en Catalá, 2002; Pinto, 2003)
De manera amplia, con los fenómenos químicos los se-
res cognoscentes van elaborando progresivamente di-
versos niveles de explicación, que constituyen un acer-
camiento al modelo mental de la Química que lo rodea.
Este modelo se va refinando a medida que se perfec-
cionen, tanto los conceptos como las interrelaciones, a
la luz de lo que sería un verdadero concepto científico,
pero desde su propia construcción conceptual.
En consecuencia, el concepto científico es merecedor
de un lenguaje característico de Ciencia, en un princi-
pio quizás no erudito pero sí orientado para un lector
en formación, que se encuentre inscrito en un ámbito
de desarrollo de las Ciencias Químicas. (Bolívar, 1998)
94
Memorias - 2016
Este lenguaje y la construcción adecuada del concepto
propicia la formación de modelos mentales, mediante
una vertebración cognitiva alrededor de ideas clave y
hechos paradigmáticos (Izquierdo, 2004; Catalá, 2002)
entendiendo por hecho paradigmático la experiencia
de aula que el docente o el mismo texto escolar pro-
pone para su análisis e interpretación por parte de los
estudiantes, reuniendo características acorde a lo que
hemos expuesto, principalmente para que le resulte fa-
miliar el hecho a los estudiantes, y que el lenguaje uti-
lizado sea ideal para un científico en formación (Pinto,
ob. cit). El reto es entonces en primer lugar, encontrar
esos hechos paradigmáticos que permitan la explicación
fenomenológica por parte del docente, que generen en-
tonces argumentos significativos a la clase. En segundo
lugar, que el concepto esté construido en base a una
conexión entre el saber científico y el saber escolar, por
tanto es imprescindible su estudio.
En esta línea de ideas, Galagovsky (2007) considera
importante adicionar a lo que hemos mencionado, que
la planificación de la enseñanza de la Química es deter-
minante para listar los contenidos y los procedimientos
asociados a la metodología científica y en tal sentido en-
señarlos, así como también el carácter resaltante de las
experiencias de laboratorio contextualizadas al ámbito de
la audiencia.
Para finalizar, Izquierdo (ob. Cit.) propone la idea de la
contextualización y la modelización en la enseñanza de la
Química partiendo de la siguiente premisa:
“Si la teoría no correlaciona con la experiencia química, el
conjunto de teorías químicas y los lenguajes especializa-
dos que se enseñen, relacionadas con una determinada
manera de intervenir en determinados fenómenos, deja de
ser ‘racional’ y no es tampoco ‘razonable’, ya que se pue-
den generar argumentos significativos que fundamenten lo
que ha de aprender.” (p.128)
En consideración con lo previamente planteado, la ense-
ñanza de la Química, como ciencia, debe realizarse desde
un enfoque prescriptivo, que modele hechos paradigmá-
ticos en el estudiante para que a su vez éste, a través de
la transferencia, logre anclar este hecho con un concepto
abstracto químico de manera articulada, conectivo, hacien-
do uso de un lenguaje no necesariamente erudito, pero sí
Año 4 Número 4- 2016
tan científico como básico de manera significativa.
Los conceptos en Química
Tal como lo hemos mencionado anteriormente, la Quí-
mica como ciencia debe valerse de unidades de cono-
cimientos, formas de entendimiento o conceptos. En
Química muchos de estos conceptos realmente son
abstractos. Y con abstracto queremos decir que no
existe necesariamente un referente visible y concreto
de éste, palpable, como pudiera ser el concepto de silla
o tuerca. Una de las formas de manifestación de esta
abstracción es demostrada en la facilidad o dificultad
para expresar ese concepto con palabras manteniendo
las características del “objeto” intactas; a este respecto,
Ausubel (1976) considera que estas abstracciones de-
ben ser precedidas por experiencias empíricas directas,
por ende, si el concepto no es concebido de manera
completa y correcta y relacionado con experiencias del
que aprende, lo que subyace de él será un esquema de
conocimiento carente o incompleto, así como su comu-
nicación.
Continúa explicando Ausubel:
“La representación simplificada y generalizada de la
realidad, alcanzada por la existencia y el empleo de
conceptos, hace factible la invención de un lenguaje
con significados relativamente uniformes para todos
los miembros de una cultura, con lo que se facilita la
comunicación (Vygotsky, 1931). Y tan importante como
esto es que hace posible: a) el establecimiento de cons-
tructos inclusivos y genéricos en la estructura cognos-
citiva… y b) la manipulación, interrelación y reorgani-
zación de las ideas que intervienen en la generación y
prueba de hipótesis y, en consecuencia, en la solución
significativa de problemas. Estableciendo equivalencias,
esto es, agrupando ítems de experiencias relacionados
en categorías definidas por los atributos de criterio de
sus miembros, los conceptos uniforman y simplifican el
ambiente y, por consiguiente, facilitan el aprendizaje por
recepción, la solución de problemas y la comunicación.”
(Ausubel, ob.cit; p.579)
El concepto entonces se va consolidando y compren-
diendo en la medida que el individuo logre establecer
relaciones con situaciones de la vida diaria, si esto no
sucede los conceptos pueden ser desechados (Pairó,
1995 en Catalá, 2002; Pinto, 2003).
El concepto en Química entonces, con lenguaje propio
de ciencia, requiere en el aula de hechos paradigmáti-
cos, experiencias que generen procesos cognitivos en
el estudiante, argumentos con significado, con conexión
entre el saber científico y el saber escolar, entre la teoría
y la experiencia química, entre la teoría y el lenguaje
para ser enseñado (Izquierdo, 2004) sin variar los atribu-
tos del concepto y permitiendo que una realidad concep-
tual guarde semejanza con una realidad experiencial.
Constitución del corpus de conceptos y selección de los
Libros Especializados de Consulta (L.E.C.)
El concepto que conforma el objeto de esta investiga-
ción es el de Materia. Pertenece al nivel de educación
venezolana de tercer (3°) año de Educación Media
(bachillerato). La escogencia de este nivel de estudio
es intencional por ser la primera vez que el alumno se
encuentra con Química como asignatura pero no con
el concepto de Materia; el programa de Estudios de la
Naturaleza correspondiente al primer año de Educación
Media (bachillerato) venezolana se abordan el concepto
de Materia desde explicaciones que guardan relación
con la Física.
Nos aproximamos al concepto desde la lengua y desde
Química; en consecuencia su trato es combinado: signi-
ficado lingüístico y definición en Química. Para la selec-
ción de este concepto se tomó en cuenta que:
Es un macro concepto, es decir, involucra otros grupos
de conceptos derivados y dependientes de éste, llama-
dos micro conceptos. Estos tipos de macro conceptos
dan origen a otros conceptos en temas subsiguientes
prescritos en el programa oficial de la asignatura. Guar-
dan relación entre ellos.
Está propuesto en el Programa de la Asignatura en el
nivel de educación seleccionado por tanto es eje funda-
mental en el contenido de los Textos Escolares.
Su uso reaparece en los programas de la asignatura de
los niveles de estudio superiores al que aquí se abor-
dará.
En cuanto a los L.E.C. escogidos para servir de referen-
cia en cuanto a la concepción teórica Materia, se tomó
en cuenta:
95
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
La existencia de los L.E.C. en los registros digitales de
bibliotecas venezolanas con mayor número de alumnos.
L.E.C. recomendados por los programas de Química
como asignatura universitaria.
L.E.C. que se ocupen solo de los contenidos de Química
Inorgánica.
Los L.E.C. de contenido teórico, con problemas resuel-
tos y ejercicios propuestos.
L.E.C. de editoriales que tuviesen cobertura mundial en
al menos cinco países.
Existencia en idioma español.
Autores con estudios en Química a niveles doctorales y
posdoctorales reconocidos.
Ediciones posteriores a 1960 (tomando en cuenta la XI
Conferencia General de Pesas y Medidas, el Modelo
Atómico de Dirac y la Gaceta Oficial venezolana la Nº
27.919)
De los criterios anteriormente descritos se tomarán en
cuenta principalmente los L.E.C. de los autores:
Darrell Ebbing: Doctor en Química, actualmente profesor
titular en Wayne State University. Varias ediciones pu-
blicadas de Química con editoriales como McGrawHill y
Cengage. Traducción del texto original por María Consue-
lo Hidalgo, Doctora en Química en la Facultad de Cien-
cias de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Esta edición se publicó en 25 países a nivel mundial.
Ken Whitten: Profesor emérito de la Universidad de Geor-
gia, licenciatura en el Colegio Berry, Maestría en Ciencias
en la Universidad de Mississipi y el Doctorado en la Uni-
versidad de Illinois. Ha recibido variados premios honorí-
ficos de Química y en su honor se estableció el premio Dr.
Whitten para celebrar su asistencia sobresaliente en en-
señanza en el Departamento de Química de U.G.A. Esta
edición se publicó en 9 países a nivel mundial.
Bruce Mahan: Doctor en Química, profesor titular en la
Universidad de California en Berkeley. Múltiples trabajos
publicados y aportes teóricos en Química así como libros
de consulta académica de amplia cobertura. En Venezue-
la, su obra es de referencia obligada para la Red Nacional
Escolar (RENA) un portal de enseñanza del Ministerio del
Poder Popular para la Ciencia, Tecnología e Innovación.2
2 http://www.rena.edu.ve/index.html
96
Memorias - 2016
El concepto de Materia en el L.E.C.
Yéndonos hasta los principios históricos del concep-
to debemos iniciar con los griegos, y vamos hasta esa
época porque en torno a Materia surgieron diferentes
posiciones sobre todo por parte de Aristóteles. Es nece-
sario aclarar que para los fines de esta investigación nos
atendremos a la interpretación tradicional académica y
no a la filosófica. Podemos decir que Aristóteles, fue el
pionero en la conceptualización de la Materia en la cual,
la característica fundamental de ésta era la receptividad
de la forma; Materia es todo aquello que capaz de recibir
una forma, en un continuum, Materia es potencia de ser
algo, siendo ese algo lo que determinará la forma. (Me-
tafísica, XI; ESA, 2003)
La Materia para el Diccionario de la Real Academia Es-
pañola (DRAE, 2001) es: “realidad primaria de la que
están hechas las cosas; realidad espacial y perceptible
por los sentidos, que, con la energía, constituye el mun-
do físico.”, entendiendo este concepto como proveniente
de la lengua.
Cuando hacemos la búsqueda desde los L.E.C. de Quí-
mica, la Materia también es de los primeros conceptos
presentados en los temarios. Para Ebbing (1997) y Ba-
bor e Ibarz (1973) la Materia está asociada al tema de
masa y lo conceptualiza como “todo lo que ocupa es-
pacio y podemos percibir por los sentidos”. Kotz y Trei-
chel (2003); Chang (2010); Brady (1999); Brown, LeMay
y Bursten (1998); Whitten et.al. (2008); Whitten, Galey
y Davis (1992); Whitten, Davis y Peck (1998); Sorum
(1975) y por último Mortimer (1983) presentan la Materia
como cualquier cosa que ocupa un lugar en el espacio
y tiene masa.
Hein (1999) introduce en el concepto el volumen: “cual-
quier cosa que tenga masa y ocupe un volumen”. Para
Petrucci, Harwood y Herrin (2003) Materia es: “todo lo
que ocupa un lugar en el espacio y tiene una propiedad
llamada masa y posee inercia” introduciendo la idea de
inercia hasta ahora no vista en otros autores. Masterton,
Slowinski y Stanitski (1990) hacen un concepto más am-
plio: “término para cualquier clase de material.”
De lo anteriormente descrito podemos encontrar atribu-
tos de codificación que emergen por saturación, éstos
atributos serán entendidos como aquellas unidades sin-
Año 4 Número 4- 2016
tácticas que deben estar presentes en la construcción
lingüística del concepto. Estos atributos son:
‘ocupación’: definida por espacio abarcado por Materia
en el espacio
‘tenencia’: definida como la masa de la Materia
‘percepción’: definida la experiencia sensorial causada
por la Materia.
La Experiencia: Descripciones, discusiones y análisis
Con un fundamento teórico de doble vertiente cons-
tructivo-conectivo. La primera centrada en Teoría Socio
histórica propuesta por Vygotsky (1931) en lo referente
a la definición hecha por el autor de mediador, par, an-
damiaje y zona de desarrollo próximo, y la construcción
de conceptos presentada por Ausubel (1976); y, en la
segunda vertiente por la Teoría de Conectivismo (Sie-
mens, 2004) en la cual se sitúa el conocimiento en la red
y se comparte a través de nodos de conexión.
Iniciemos con una breve descripción del método aplica-
do en la experiencia. Por su diseño la investigación se
enmarca en un Proyecto Especial (UPEL, 2006; p.21)
con apoyo en una Investigación de Campo (UPEL, 2006;
p.18; Ramírez, 2007; p. 66) en su modalidad de Inves-
tigación Acción (Rodríguez, 1996; Martínez-Miguelez,
1998; Grossi (1988) c.p. Bartolomé, 1997) y, por su tipo
corresponde a la Investigación Mixta como producto de
la integración de métodos cuantitativos y cualitativos
(Bericat, 1998). El manejo de las informaciones cualitati-
vas se harán bajo el uso de la técnica de análisis de con-
tenido propuesta por Holsti (1968) y Krippendorff (1980).
Etapas de la experiencia:
Inicio: Para este primer momento se estableció dentro
de la red social Twitter® la etiqueta (hashtag) #concep-
toquimico. Se seleccionó el grupo de tercer año de edu-
cación media y, de manera intencional dentro de este
grupo aquellos participantes que:
Tienen teléfono móvil celular o Tablet.
Poseen línea de telefonía móvil celular con saldo o co-
nexión WiFi desde el aula
Está registrados con cuenta Twitter® y hace uso fre-
cuente (diario) de ella.
Cursan el tercer año de Educación Media.
Interacción: La actividad estuvo diseñada en tres mo-
mentos que permitieran reconocer la forma cómo se pro-
ducen los procesos de gestión informativa, activación de
conocimientos previos, procesos cognitivos superiores y
otros eventos que emerjan de la misma actividad:
Momento 1 Conocimiento Previo: Para esta etapa se
envía un tweet con la mención de etiqueta predefinida
para la actividad con el cuestionamiento inicial:
“@moderador: en 20 segundos responda: ¿Qué es Ma-
teria? #conceptoquimico”
Al recibir el tweet respuesta del estudiante, el e-modera-
dor responde al estudiante:
“@moderador: @xyz recibido, feedback…”
Luego
“@moderador: Esperen en momentos la siguiente parte
de la actividad de #conceptoquimico.”
Momento 2 Conexión, nuevas estructuras y manejo
conceptual: Para esta etapa se desarrolló, en primer lu-
gar la búsqueda en profundidad de los conceptos exis-
tentes de Materia tanto en textos escolares como por
internet en portales académicos como Scholar Google,
Scielo, Redalyc, entre otras. En segundo lugar, el estu-
diante debe generar un concepto que provenga de la
síntesis de los conceptos encontrados en la búsqueda:
“@moderador: usando sus textos y buscadores acadé-
micos halle 5 #conceptoquimico de Materia y construya
un concepto a partir de los encontrados”
A los cinco minutos:
“@moderador: publique sus #conceptoquimico de ma-
teria que construyeron a partir de otros publicados.”
“@moderador: @xyz recibido, feedback…”
“@moderador: a partir de tu #conceptoquimico publica-
do de materia da tres ejemplos de tu contexto.”
Momento 3 Expansión: Como una parte final se pro-
pone la expansión de la actividad; de tal forma que la
actividad no culmina sino que crece y en esta etiqueta
‘#conceptoquimico’ podrán recogerse los manejos de
los conceptos que vayan surgiendo en el curso de la
asignatura.
“@moderador: todos han ejemplificado sólidos a
partir del #conceptoquimico, y ¿el aire, es materia?”
A los cinco minutos:
“@moderador: en el #conceptoquimico publicado por
cada uno de ustedes hay otro concepto que se repite
97
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
¿cuál es?”.
A los cinco minutos:
“@moderador: repita el procedimiento con este nuevo
#conceptoquimico y publique su concepto”
A los 10 minutos:
“@moderador: @xyz recibido, feedback…”
Despedida: Como se mencionó en el último momento
de la etapa de interacción, se pretende continuar con
el apoyo de la enseñanza de conceptos en Química en
redes sociales, por ello se culmina esta parte con:
“@moderador: En próximos días continuaremos con el
manejo de #conceptoquimico en redes sociales. ¡Los
espero!”
Análisis de la Experiencia
Inicio: El abordaje de esta etapa de inicio se dio de ma-
nera personal con los estudiantes encontrando que la
matrícula total en el aula seleccionada es de 32 alum-
nos. Una vez escogidos los participantes según los cri-
terios previamente definidos encontramos éstos tienen
las siguientes características:
Nueve (9) varones y catorce (14) hembras lo que se tra-
duce en 23 participantes o 71,9% del total de alumnos
matriculados, estadísticamente representativo. Pode-
mos inferir que las mujeres de esa aula usan más Twit-
ter® por razones que para este estudio desconocemos.
Los varones están distribuidos en cinco (5) de 15 años,
uno (1) de 16 años y tres (3) de diecisiete años, mien-
tras que las hembras se distribuyen en siete (7) de 15
años y (7) de 16 años. En consecuencia hubo doce
(12) estudiantes de 15 años, ocho (8) estudiantes de 16
años y, tres (3) estudiantes de 17 años. Estos hallazgos
coinciden satisfactoriamente con la edad indicada en el
currículo y programas oficiales para el nivel de estudio
abordado.
Interacción:
Momento 1: Conocimiento Previo: los verbatums ob-
tenidos a partir de las publicaciones de los estudiantes
usando la etiqueta #conceptoquimico fueron:
“es lo que está compuesto el universo o la cantidad de
muchos átomos”
“es todo cuerpo que tiene masa, peso y volumen”
98
Memorias - 2016
“lo que está ocupando un lugar en el espacio”
“es todo aquello que vemos y tocamos”
“significa para mi algo material”
“es aquello que ocupa un volumen y peso en el espacio”
“es de lo que estamos hechos, materia lo es todo”
“es todo aquello que posee energía y puede sufrir cam-
bios o mantenerse”
“es la masa que ocupa un espacio o cuerpo”
“todo lo que nos rodea”
“algo físico en un espacio”
“tiene que ver con elemento…creo”
“……”
“es todo que ocupa un cuerpo masa volumen, y ocupa
un lugar en el espacio”
“conjunto de productos que ocupan un espacio”
“es una masa que se encuentra en un espacio deter-
minado”
“parte física que ocupa un espacio”
“es lo que conforma todo lo que vemos y tocamos”
“cuerpo”
“es todo aquello que me rodea”
Análisis:
De los 23 estudiantes que iniciaron se recogieron 20
participaciones efectivas, esto quiere decir, estudiantes
que colocaron los requisitos solicitados para la interac-
ción lo que incluye el uso adecuado de hashtag. Cuan-
titativamente tenemos un alcance de 86.95% del total.
Este primer momento buscó la activación del conoci-
miento previo, ya que, tal como lo mencionamos ante-
riormente, este concepto ya ha sido trabajado en niveles
previos por lo que el estudiante ha estado en contacto
con él y sus situaciones. Recordemos también que se-
gún los L.E.C. los atributos de este concepto son: ‘ocu-
pación’: definida por espacio abarcado por Materia en el
espacio, ‘tenencia’: definida como la masa de la Materia
y, ‘percepción’: definida la experiencia sensorial causa-
da por la Materia. La integración de los tres atributo da
paso a la construcción óptima del concepto. En base a
ello y tomando los verbatums de los participantes tene-
mos que:
Cuadro 1
Recolección de verbatums para identificación de atribu-
tos en el concepto proveniente del conocimiento previo
de los estudiantes.Fuente: Elaboración propia.
Año 4 Número 4- 2016
Por tanto, de las veinte enunciaciones, ocho presentaban al menos un atributo del concepto. La mayoría de estos
estudiantes convino en el atributo ‘ocupación’, es decir, la materia “ocupa”. Dos de ellos acompañaron el atributo con
otras categorías como masa y volumen. Las intervenciones están colocadas en orden de aparición en el timeline
de Twitter®. La intervención N° 3 fue la primera en estimular la aparición retweet (réplicas de la intervención) por lo
que seguramente se presentó como un referente de inicio y activación para otras intervenciones del grupo; luego, la
intervención N°14 dio pasó a tres retweet.

Momento 2: Conexión, nuevas estructuras y manejo conceptual:

Concepto de materia: los verbatums (se especifica entre paréntesis al finalizar el verbátum el número de caracte-
res del enunciado) obtenidos a partir de las publicaciones de los estudiantes usando la etiqueta #conceptoquimico
fueron:

99
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

“materia se define como algo que tiene masa y ésta ocupa un lugar en el espacio, puede medirse y modificarse” (107)
“es todo aquello que tiene localización espacial, posee energía y presenta cambios en el tiempo” (94)
“es lo que posee una masa y ocupa un lugar en el espacio, es decir, que se puede medir.” (85)
“sustancia extensa, indivisible e impenetrable que puede adoptar toda clase de formas. Aquello con que está hecho
algo” (117)
“es todo aquello que tiene localización espacial, posee energía, peso y volumen” (78)
“es aquello que ocupa un lugar en el espacio y puede modificar su reposo” (71)
“es todo aquello que tiene localización espacial, tiene masa y está en la naturaleza” (83)
“todo lo que ocupa un lugar en el espacio y es detectado por los sentidos” (72)
“es aquello que ocupa un lugar en el espacio, tiene masa” (55)
“todo lo que ocupa un lugar y compone un cuerpo” (46)

Análisis:

De los veintitrés participantes, en este momento participaron diez estudiantes lo que representa una cobertura del
43.47% del total de estudiantes que reunieron los criterios de selección, y un 50% del total de participantes en el
momento de inicio.

Para este momento incluimos el Capital Verbal (Calsamiglia y Tusón, 1999) pues, como el máximo de caracteres
permitidos en el microblogging es de 140 caracteres la capacidad de síntesis es relevante, por tanto, un concepto
que plantee el estudiante que contenga los atributos predefinidos por los L.E.C., luego de haber indagado en varias
fuentes de plataformas académicas, y que sea menor o igual a 140 caracteres será considerado como un concepto
óptimo. De acuerdo a esto, se obtiene que:

100
Año 4 Número 4- 2016
Tabla 2
Recolección de verbatums para identificación de atribu-
tos en el concepto proveniente procesos de indagación
y cognitivos por parte de los estudiantes.Fuente: Elabo-
ración propia.
Es importante resaltar que las enunciaciones en ningún
caso excedieron el número máximo de caracteres y que
no se estableció una correlación entre el capital verbal
y la cantidad de atributos incluidos en el concepto. Así
mismo; la frecuencia estuvo balanceada en los atributos
del concepto y predominó el atributo ‘ocupación’. Curio-
samente, luego de las indagatorias hechas por los estu-
diantes, aparecieron otros atributos distintos a los que
se habían predefinido en los L.E.C. y que también apa-
recieron previamente en los estudios de dichos L.E.C.
pero que no lograron la saturación.
Los estudiantes participantes de la actividad fueron
curiosos al obtener nuevas informaciones por lo que
posiblemente su disposición se vio incrementada ante
indagatorias tradicionales. Estos alumnos, incorporaron
nuevas categorías a las que ya habían denotado en el
momento anterior o de inicio. La primera intervención
originó cinco retweet (tweets N° 3, 6, 8, 9 y 10) de otros
miembros del grupo. Los hallazgos fueron satisfacto-
rios.
Ejemplos del concepto de materia: los verbatums ob-
tenidos a partir de las publicaciones de los estudiantes
usando la etiqueta #conceptoquimico fueron:
“ropa, libros, edificio”
“la nariz de Roberto, borra, tela”
“los juegos, el teléfono, la mesa”
“escritorio, puerta, casa”
“casa, escuela, puerta”
“carro, mesa, aire acondicionado”
101
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

“televisor, carro, puerta” “todo aquello tangible”

“pelota de voleyball, teléfono, mesa” “es lo que tiene un peso”
“colegio, edificio, árboles” “todo lo que está en un lugar”
“todo lo que se puede tocar”
Análisis: “lo que está en el espacio”
“es de lo que está rellena la materia, que ocupa un espa-
Evidentemente, desde la definición del concepto los cio, sea visible o no”
ejemplos son adecuados por lo que se demuestra a “en un material que se ve o se siente”
grandes rasgos la capacidad de demostración de la “es lo que se pesa de la materia”
conceptualización. Sin embargo, se evidencia que los “es lo que es atraído al centro de atracción a través de
estudiantes incluyeron en el macro concepto de Materia la gravedad”
a los estados físicos de sólido y líquido dejando por fue- “aquello que pesa”
ra a los gases. Dada esta observación se procedió a la “es el grupo de partículas de algo”
activación de conocimientos con el siguiente cuestiona- “es la cantidad de materia de un cuerpo”
miento del Momento 3, conduciéndolos a darse cuenta “la masa es lo que se puede palpar y modificar en un
que los gases también son Materia. espacio determinado”
“es la materia que ocupa un lugar en el espacio bien sea
Momento 3 Expansión: los verbatums obtenidos partir líquido, sólido o gas”
de las publicaciones de los estudiantes usando la eti- “es el producto principal del cual están compuestos los
queta #conceptoquimico para este momento fueron: materiales”

¿el aire, es materia?: Análisis:

“Si, es gas” Como lo comentamos en el análisis anterior (Momento
“ocupa un volumen, es materia” 2), se inicia este momento con una activación que pro-
“no se me ocurrió profe, si es materia porque tiene un mueva el conflicto cognitivo para la reestructuración de
volumen” conceptos subordinados. La experiencia fue satisfacto-
“ooooohhhh si, es materia, ocupa un lugar” ria logrando que los participantes incluyeran a los gases
“si claro, pero no lo vemos, y es materia, tiene volumen” dentro del concepto de Materia; esto se evidencia en los
“no es materia, es un gas” verbatums.
“si si es materia. No me fijé jajaja”
Posteriormente, al cuestionarlos sobre el concepto que
El #conceptoquimico que se repite ¿cuál es? se repite predomina la respuesta masa. Es a partir de
“tiene masa” esta intervención cuando se expande la estrategia al
“masa” preguntar ahora un nuevo concepto “¿qué es masa?”;
“masa” estas expansiones producen bucles de cuestionamien-
“espacio” tos que deben ser conducidos por el e-moderador.
“masa”
“la masa” Aunque escapa a este artículo, pues solo nos propusi-
“masa” mos abordar el concepto de Materia, podemos observar
a partir de las respuestas de los participantes, que ha-
Concepto de masa: bría que despertar un sesgo entre Materia y Masa, en-
frentándolos con atributos comunes y diferenciales que
“algo que se puede tocar” le permitan establecer criterios de referente y consolidar
“todo lo que está en el espacio” el concepto.
“masa es lo que ocupa un volumen y tiene un peso” Despedida: los verbatums obtenidos partir de las publi-
“es un sólido que se puede tocar” caciones de los estudiantes usando la etiqueta #concep-
“aquello que es palpable, es decir un cuerpo” toquimico para esta etapa fueron:

102
Año 4 Número 4- 2016
“Gracias”
“seguro”
“esperamos otra actividad así”
“Gracias”
“Bueniiiiiiiisimoooo”
“Graxs!!!!!!!!”
“gracias profe”
“gracias”
“ok”
“ya?”
“ok”
A manera de conclusión
La inclusión de herramientas tecnológicas trae consigo
el necesario refinamiento de estrategias de enseñanza
y la actualización por parte del docente en estos temas;
este esfuerzo se traduce en frutos que son satisfactorios
para los actores del hecho educativo. Acercar al estu-
diante al conocimiento utilizando las redes sociales en
los que de manera natural se manejan, representa una
ventana a la innovación y una disposición a la partici-
pación en dichas estrategias hasta por la misma curio-
sidad.
Siendo la Química una ciencia ubicada en las ciencias
abstractas, la adopción de estas estrategias ayuda a
la comprensión de conceptos y experiencias, acercán-
dolos a través de la búsqueda y la indagación a este
conocimiento. Así mismo, en esta búsqueda se despier-
tan habilidades y actitudes que conforman entonces las
competencias científicas en el estudiante.
La experiencia dejó ver de manera satisfactoria la forma
como los participantes actúan e interactúan en espacios
tecnológicos, y traspasan las líneas concebidas como
limítrofes de los contenidos a compartir. También, se de-
sarrollan procesos cognitivos como la síntesis, tomando
de volúmenes de información aquella considerada como
necesaria e integrándola junto a otras, en este caso, a
enunciados de máximo ciento cuarenta caracteres.
El cierre demuestra las ganas de repetir, de volver a in-
tentar no solo usando las redes sociales como estrategia
didáctica, sino también otras estrategias que presenten
el conocimiento de manera amena, diferente y que le
permita al estudiante expandirse en el ciberespacio.
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Año 4 Número 4- 2016
 Un Curso De Matemática Básica
Bajo El Enfoque De Aula Invertida
Yerikson Suárez Huz1
Resumen
E l modelo de aula invertida representa una alternati-
va innovadora frente al enfoque tradicional que aún
prevalece en la enseñanza de la Matemática, el cual
está basado en la reproducción, y transmisión del cono-
cimiento. Dicho modelo conjuga el uso de las TIC, des-
tacando las herramientas de la Web 2.0, y promueve un
rol protagónico en el alumno, al incorporar actividades
de aprendizaje basadas en el estudiante, con alto com-
ponente interactivo y colaborativo. De allí, que parece
que es necesario que los futuros profesores de Matemá-
tica conozcan dicho modelo. Por ello, y basado en las
deficiencias en el manejo de contenidos matemáticos
detectadas en aquellos quienes ingresan a la carrera
de formación docente en esta especialidad, se describe
un plan de acción, bajo la perspectiva de aula invertida
-flipped classroom - para la nivelación, de contenidos
matemáticos fundamentales, de un grupo de estudian-
tes para profesores de Matemática del primer semestre
de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
inscritos en el instituto pedagógico de Maracay, en Ve-
nezuela. Se aspira con el desarrollo de la propuesta,
que los futuros profesores superen las concepciones
erróneas que poseen en torno a algunos conceptos
matemáticos, y adquieran las destrezas necesarias en
el abordaje de contenidos matemáticos básicos en su
formación profesional. Así mismo, se espera que se fa-
miliaricen con el enfoque de aula invertida y su potencial
didáctico como metodología de enseñanza-aprendizaje
de esta disciplina.
Palabras Clave Aula invertida, Matemática, Web 2.0,
TIC
1 Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL); Instituto Pedagógico
“Rafael Alberto Escobar Lara” Maracay, Venezuela. yhuz553@hotmail.com
Introducción
D urante las últimas décadas la sociedad ha sido tes-
tigo del enorme uso de las tecnologías digitales,
más aun, de una revolución en este ámbito, y que ha
devenido en la modificación de muchos hábitos y con-
ductas dentro de la misma. En particular, donde mayor
ha sido la transformación es en lo que tiene que ver con
la forma en la cual nos comunicamos, quizás por ser
esta una capacidad vital para todos los que conforman
la sociedad. De allí que el impacto de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) abarquen un im-
portante espectro de situaciones y contextos, entre los
que destaca el ámbito educativo, donde su presencia ha
influido notablemente el comportamiento del hombre a
modo individual y como colectivo. Al respecto, Aristizá-
bal (2012) recalca que:
“La tecnología está presente en la sociedad actual, por
lo tanto, es imprescindible su presencia dentro de las
aulas, los entornos de comunicación actuales son ricos
y variados y es allí donde el docente debe implementar
estrategias que le posibiliten comunicarse de forma más
eficiente y eficaz con sus estudiantes, los cuales son in-
dividuos de la era tecnológica.” (p. 31)
De allí, que uno de los contextos más influenciados por
las TIC es el escolar. Idea que es apoyada por Salazar
(2012), cuando manifiesta que éstas “tienen, cada vez
más, una mayor presencia en los procesos educativos y
formativos, generando espacios de innovación educati-
va. Adicionalmente, el empleo de la tecnología digital en
Para citar este artículo:
Suárez, Y; (2016). Un Curso De Matemática Básica Bajo El En-
foque De Aula Invertida. VI Congreso De Experiencias Pedagó-
gicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016, Año
4, No.4, julio 2016 Pp. 105 - 104.
105
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
el accionar educativo ha de implicar necesariamente un
redimensionamiento del papel que deberá desempeñar
el docente, la función que se le asigne a los recursos y
materiales didácticos, las estrategias pedagógicas utili-
zadas, el proceso de evaluación y los medios de comu-
nicación. En palabras de Cortés (2011)
“Lo que ofrece las TIC es obtener nuevas herramientas
de trabajo con el fin de crear nuevas estrategias para la
enseñanza. Para así mismo crear ambientes de apren-
dizaje, acercamientos vivenciales con los estudiantes
enriquecidos de tecnología permitiendo una educación
de calidad; ya que esto hace que se creen nuevas com-
petencias” (p. 136)
Lo anterior puede sugerir que los roles que desempeña-
ban docentes y estudiantes habrían de ser transforma-
dos según empleen herramientas digitales en el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Tomando en consideración
que las TIC no constituyen, desde ningún punto de vis-
ta, una panacea a los problemas educativos ni al pro-
ceso antes mencionado y, a pesar de que la tecnología
no puede ser, en sí misma, la respuesta a ninguno de
los problemas actuales asociados a la enseñanza y el
aprendizaje, es insostenible el intentar ignorar sus po-
tencialidades en el aula.
Por otro lado, los métodos tradicionales de enseñan-
za y aprendizaje de la Matemática, que en opinión del
autor, aún persisten en gran medida; conciben que la
clase debe girar en torno al papel del profesor, quien es
el centro y foco único de atención, por ser el conocedor
de la verdad y el experto, cuya única función se restrin-
ge casi exclusivamente a transmitir la información a sus
estudiantes. Sin embargo, con la avasallante evolución
ocurrida en el mundo de la tecnología, y su penetración
en el ámbito de la enseñanza de esta disciplina, las TIC
han venido a modificar los roles y comportamientos de
aquellos quienes tienen la responsabilidad de educar, y
también ha reformado la forma de aprender. Por ello,
persiste en la actualidad una nueva visión donde, gra-
cias al uso de las TIC, se hace mayor énfasis en el traba-
jo colectivo, colaborativo, el aprendizaje como proceso y
no como resultado, la socialización del saber y la cons-
trucción en conjunto del conocimiento.
Para Fernández y Muñoz (2007), otro elemento impor-
tante del uso de las TIC, y en particular de recursos
disponibles en la Internet, es el referido a la posibilidad
106
Memorias - 2016
de que cada estudiante aprenda a su propio ritmo y en
atención a sus necesidades, pues afirman que
“el material de matemáticas al que se puede
acceder, por ejemplo en Internet, es muy útil
para atender a la diversidad de nuestras aulas.
Ya que cada alumno puede desenvolverse a
su ritmo natural de trabajo y que muchas acti-
vidades pueden ajustarse a distintos niveles de
dificultad, las herramientas de las que dispone-
mos nos permiten tener trabajando a todos los
alumnos, cada uno dentro de sus capacidades y
aptitudes.” (p. 212)
Por ello, las TIC forman parte de un cúmulo importante
de recursos que pueden ser empleados en la enseñanza
de la matemática. Poveda y Gamboa (2007) postulan
con relación al uso de la tecnología en la enseñanza de
la matemática que
“La introducción de la tecnología ha transformado y con-
tinúa modificando la forma de enseñar y aprender Mate-
máticas. Es por ello que se ha desarrollado una forma de
aprendizaje que contempla la incorporación de ésta en
dicho proceso.” (p. 133)
Es aquí donde entra el juego la metodología de Flipped
Classroom o Aula Invertida, la cual emerge como una
alternativa al enfoque tradicional de la enseñanza de
la Matemática. El Aula Invertida puede ser considera-
do como un modelo pedagógico a través del cual el
estudiante se hace más responsable de su proceso de
aprendizaje gracias al apoyo de la tecnología. Para ello,
y antes de asistir a su clase en el centro educativo, los
alumnos realizan una serie de actividades como la revi-
sión de videos, la lectura de documentos, escuchan au-
dios, realizan actividades en línea, y ven presentaciones
multimedia; para posteriormente discutirlos con la guía
del profesor en el salón.
Po otra parte, la Universidad Pedagógica Experimental
Libertado (UPEL) es una institución de educación supe-
rior pública venezolana creada en 1983 cuyo propósito
fundamental es el de formar, capacitar, actualizar y
perfeccionar recurso humano en el ámbito de la labor
docente “capaz de generar conocimientos útiles para
implementar procesos pedagógicos innovadores e
impulsar la transformación de la realidad social, y así
contribuir al logro de una sociedad más próspera,
equitativa y solidaria” (UPEL, 2012).
Año 4 Número 4- 2016
En Venezuela, la UPEL tiene la misión de preparar y
capacitar a los docentes que demanda el sistema edu-
cativo venezolano en sus distintos niveles y modalida-
des (UPEL, 1999); es en esta institución junto con las
facultades de educación de otras universidades, donde
se forman los profesores que enseñan Matemáticas en
las escuelas y liceos; por ende se espera que los pla-
nes de estudio permitan examinar con exhaustividad los
contenidos matemáticos que dichos profesores deberán
impartir a los alumnos de las aulas que les corresponda
regentar.
Sin embargo, se han detectado diversas dificultades y
carencias en aquellos que aspiran ingresar a la carrera
de educación en la especialidad de Matemática del Ins-
tituto Pedagógico de Maracay (IPMAR) de la UPEL. Así,
los estudiantes nuevo ingreso evidencian, en diversas
evaluaciones realizadas al inicio de su formación pro-
fesional, poco dominio de conceptos matemáticos fun-
damentales, y que son imprescindibles para el abordaje
de teorías matemáticas de mayor profundidad. De aquí,
que surja la necesidad de atender esas carencias, fallas,
y concepciones erróneas desde el inicio de su prepara-
ción, y así procurar un mejor desenvolvimiento de sus
estudios.
Por ello, se reporta esta ponencia cuyo objetivo es des-
cribir una experiencia de aprendizaje basada en el de-
sarrollo de un plan de acción, sustentado en la metodo-
logía de aula invertida (flipped class), para el estudio de
contenidos matemáticos básicos por parte de un grupo
de estudiantes nuevo ingreso de la carrera de educación
mención matemática de la UPEL-IPMAR en Venezuela.
Fundamentación Teórica
La Metodología de Aula Invertida es un enfoque innova-
dor para la enseñanza y aprendizaje. La expresión pro-
viene de la frase anglosajona Flipped Classroom, que
significa voltear la clase. El término tiene sus orígenes
a mediados del 2007 cuando se consolida (Bergmann
y Sams, 2012). Se trata entonces de una modalidad de
estudio en la que se pretende invertir el acto educati-
vo en el aula de clase, en contraposición a la manera
tradicional como se ha llevado a cabo. Así, en vez de
que los estudiantes reciban inicialmente los contenidos
en el salón, tomen apuntes, y se les asignen tareas; la
metodología de Aula Invertida pretende que a través del
uso de las TIC, los estudiantes accedan a la información
y contenidos de la asignatura, que realicen actividades,
compartan conocimiento, y posteriormente se reúnan en
el aula para aclarar dudas, debatir, construir conocimien-
to, y afianzarlo con el apoyo y guía del docente. En este
sentido, Sáez y Ros (2014) señalan que
“Este modelo invierte los modelos tradicionales
del proceso de enseñanza-aprendizaje y con-
siste en proveer a los alumnos de materiales
audiovisuales, que les resulten atractivos, y que
les faciliten los conocimientos teóricos que en
la enseñanza tradicional el profesor les ofrecía
en clase. El estudiante trabaja esos materiales
fuera del aula, y el tiempo de clase queda re-
servado para debatir solucionar dudas o trabajar
actividades prácticas con el profesor. La tecno-
logía y las actividades de aprendizaje son dos
componentes clave en este modelo” (p. 345)
Esta estrategia metodológica se han visto influenciadas
por las transformaciones e innovaciones constantes a
nivel tecnológico, lo que ha generado nuevos modos de
comunicación dentro de los espacios educativos, ca-
racterizados por posicionamientos constructivistas que
le atribuyen al estudiante un rol cada vez más activo y
dinámico en la construcción y la socialización del co-
nocimiento. Aunque en la práctica se emplean mucho
los videos y tutoriales en línea para la presentación de
los contenidos, Suárez (2014) señala que es posible
contar con variedad de recursos de la Web 2.0 para la
adaptación del aula invertida en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje de la Matemática.
Algunas ventajas acerca de la incorporación del enfo-
que de aula Invertida, gracias al uso particular de la Web
2.0, son destacadas en Suárez (2014) quien menciona
(a) la flexibilidad, al permitir que los ritmos y procesos
de aprendizaje se adecuen a las necesidades de cada
estudiante; (b) su personalización, en el sentido de que
la práctica de aprendizaje de cada sujeto no se reduce a
un mismo proceso o contenido de estudio sino que pue-
de ser vivido de modo personal y variado utilizando los
recursos que más le convenga; y (c) la interactividad, ya
que se ofrecen la posibilidad de que sea el propio estu-
diante quien experimente construya, verifique, comprue-
be y juzgue, asistido por sus pares; y orientado, dirigido
y apoyado por el profesor.
107
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Tomando en consideración el trabajo de Achútegui
(2014), es posible realizar una distinción entre los que es
el fenómeno del Aula Invertida, y lo que no es; así como
el rol de los estudiantes y del docente. En este sentido,
señala que el Aula invertida se fundamenta en un nuevo
modo de interacción entre el contenido, el docente y los
estudiantes; donde estos últimos tienen un rol protagó-
nico en su propio proceso de estudio, y el maestro es
un guía de dicho proceso. Se cimienta en la perspectiva
constructivista del aprendizaje y en una educación más
personalizada. El trabajo previo al encuentro en el aula
debe planificarse, relacionarse y organizarse de acuer-
do a ciertos criterios y lineamientos establecidos por el
docente, quien diseña actividades basado en las herra-
mientas TIC disponibles y de acuerdo a su intencionali-
dad didáctica y pedagógica.
Por otro lado, y en relación con lo que no es el aula in-
vertida, sostiene que no se trata solo de ver videos en
línea, evitando así que ahora se convierten en sustitutos
del profesor; sino que son un complemento utilizado pre-
vio a la clase presencial, por lo que no es un curso en
línea, y que además contempla la posibilidad de uso de
otros recursos y herramientas tecnológicas digitales del
mundo de la Web.
Entre algunas de las herramientas Web 2.0 que desta-
can por su uso en la enseñanza de la Matemática y que
pueden ser empleadas en la modalidad de Aula Inver-
tida, destacan los Blog, las Wikis, las redes sociales,
editores de presentaciones multimedia en línea como
Slideshare, y plataformas de cursos virtuales como Mo-
ddle, entre otros. Estas herramientas servirán para que
los estudiantes revisen los diversos contenidos, previo
a su clase en aula, y puedan ser capaces de generar
debate sobre lo estudiado; criticar, aclarar dudas, ofre-
cer soluciones a problemas, presentar otros puntos de
vistas, todo bajo la orientación del docente, quien ya no
se dedicará a dar clases magistrales y depositarias del
contenido en sus estudiantes.
Abordaje Metodológico
Se trata de un estudio a nivel descriptivo, de campo,
apoyado en una indagación documental. Para el desa-
rrollo de la experiencia se tomó en consideración la me-
todología seguida por la investigación-acción, que com-
108
Memorias - 2016
prende las siguientes fases o etapas, (a) Diagnóstico de
necesidades, (b) diseño del plan de acción, (c) ejecución
y finalmente, (d) retroalimentación. En cuanto a las téc-
nicas y los instrumentos para la recolección de la infor-
mación, se consideraron las entrevistas en profundidad,
la aplicación de cuestionarios y la discusión grupal. La
investigación se llevó a cabo con 12 estudiantes nuevo
ingreso de la carrera de educación mención Matemática
de la UPEL-IPMAR en la ciudad de Maracay, Venezuela.
Descripción de la experiencia.
Se describirá el plan de acción llevado a cabo, en fun-
ción de las etapas propuestas en la sección del abor-
daje metodológico. En primer lugar, el diagnóstico de
necesidades. Los estudiantes participantes de la inves-
tigación son cursantes, por primera vez, de la asignatu-
ra obligatoria denominada Introducción al Cálculo, del
área de Análisis, y perteneciente al pensum de estudios.
Mediante conversaciones con el profesor del curso, fue
posible realizar algunos encuentros y reuniones con los
estudiantes para determinar sus necesidades y caren-
cias en torno a contenidos matemáticos fundamentales
contemplados en el programa de la asignatura. De allí,
basándose en las discusiones grupales con los estu-
diantes, en evaluaciones diagnósticas realizadas por el
docente administrador de la materia, así como en con-
versaciones con el mismo; se pudo obtener un conjunto
de temas matemáticos prioritarios, entre los que desta-
can, conjuntos, conjuntos numéricos, funciones, produc-
tos notables, factorización, aplicaciones, y graficación,
entre otros.
En cuanto al acceso, uso y dominio de las TIC, todos los
participantes expusieron contar con servicio de internet
y de su disposición a formar parte de la experiencia. Vale
recalcar que se trataba de actividades que se realizarían
en paralelo con las del curso de Introducción al cálculo.
La segunda y tercera fase del estudio consistió en el
diseño y ejecución de un plan de acción, el cual estu-
vo sustentado en las necesidades descritas por los es-
tudiantes y las dificultades y errores detectados por el
docente del curso a través de las evaluaciones diagnós-
ticas. El plan fue orquestado en atención a la metodolo-
gía de Aula Invertida, por lo que se requirió del diseño
y la selección de un conjunto de recursos digitales que
serían revisados por los estudiantes, previo a las 5 se-
siones de trabajo presenciales que se organizaron (de 3
Año 4 Número 4- 2016
horas c/u), las cuales fueron precedidas por el desarrollo de las actividades virtuales.

Vale destacar que previo a las sesiones presenciales de trabajo, se realizó una reunión con los estudiantes y el do-
cente de la asignatura, con la finalidad de explicarles en qué consistía el trabajo bajo la perspectiva del Aula Invertida,
la necesidad de contar con acceso a internet y el manejo de algunas herramientas como redes sociales.

Cada uno de los recursos digitales se acompañó por una guía de apoyo para orientar a los alumnos en su trabajo
virtual. Así que cuando los estudiantes revisaran los contenidos fuera del aula y previo a la clase, no solo los verían
sino que estarían atentos a las indicaciones y orientaciones de la guía de actividades creada por el investigador para
el desarrollo de la experiencia. La idea es que ellos reflexionen y disciernan acerca de los contenidos matemáticos,
además de llevar a cabo algunas prácticas de carácter formativo. A continuación se describen en los siguientes grá-
ficos algunos de estos recursos, los cuales se dispusieron en un grupo virtual de Facebook.
Vale la pena mencionar que algunos de estos contenidos digitales fueron creados por el investigador de acuerdo a
la experiencia del mismo y en conjunto con el docente de la asignatura para ese momento. Otros recursos fueron
seleccionados de internet, como es el caso de algunos videos de YouTube, algunas presentaciones multimedia, y
ciertas aplicaciones en línea para la realización de prácticas, simulaciones, conjeturas y experimentación. En todo
caso, para cada uno de ellos se desarrolló un guion de trabajo para orientar al estudiante al momento de realizar la
revisión de los temas.
En el gráfico 1 se presenta la portada del grupo de Facebook creado para facilitar la interacción, denominado voltean-
do las clases de Matemática Inicialmente se colocó un video y una presentación acerca del uso del Aula invertida en
educación matemática.

Gráfico 1. Grupo de Facebook para Aula Invertida en Matemática.

109
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

Entre algunos de los contenidos matemáticos abordados, se encuentra el de productos notables. Para su estudio, el
investigador dispuso de un presentación en línea y de un video para enseñar aspectos teóricos y prácticos referidos
a este tema, tal y como se puede apreciar en el gráfico 2.

Gráfico 2. Presentación y video del tema de productos notables.

Otro tema matemático abordado fue el de las funciones, su representación gráfica y aplicaciones. Para ello, se traba-
jó con una presentación en línea desarrollada por el investigador, un video, y actividades con software para el trazado
de gráfico de funciones reales, tal y como se puede ver en el gráfico 3.

Gráfico 3 Tema de funciones. Presentación en línea, video para graficación de funciones y aplicaciones, y simulación
con software.

De manera similar se fueron desarrollando las actividades virtuales y presenciales con el resto de los temas. Basa-
dos en la revisión de videos y presentaciones, así como en la preguntas de reflexión y ejercicios formativos que se
indicaban en la hoja guía de trabajo; los estudiantes en conjunto con el profesor debatían acerca de lo estudiado,
aclaraban las dudas y ponían en prácticas tareas de mayor nivel de exigencia, procurando integrar los contenidos.
Finalmente, la cuarta y última etapa del estudio, implicaba la evaluación y retroalimentación que se deriva de la
ejecución del plan de acción que se llevó a cabo. En este sentido, los estudiantes demostraron interés hacia el uso
de la modalidad de Aula Invertida, aunque hacen especial énfasis en la necesidad de la constante participación del
docente. Así mismo, expresan que la manera en la que se presenta la información y los contenidos les parece muy
agradable y fácilmente asimilable. Sin embargo, se percibió que algunos pocos de los estudiantes no eran constantes
en la revisión de los contenidos virtuales, o los revisaban pocas horas antes de la clase, y no realizaban las activida-
des sugeridas en la guía de trabajo. Esto trajo como consecuencia que muchas veces no comprendieran de lo que
se hablaba en el aula, y esto a su vez tendía a retardar el trabajo, al tener que explicar ciertos elementos teóricos que
se encontraban explícitamente en el material digital dispuesto en el grupo.

Conclusiones y recomendaciones.
La valoración de la experiencia de aprendizaje basada en el uso de la perspectiva de Aula Invertida, es positiva tanto
desde el punto de vista de los estudiantes, como desde la visión del docente del curso. Los estudiantes señalan
que se trata de una modalidad que presenta la información de modo atractivo, que les permite interactuar, discutir,
y experimentar. Con el desarrollo de la experiencia, el docente del curso señala que en sus clases ya no tiene que
invertir mayor tiempo en el abordaje de temas que se supone los estudiantes deben dominar pues forman parte de
su formación como egresados del bachillerato. Además, existe una mejor disposición a aprender.

Sin embargo, hay que llamar la atención a ciertos aspectos como el tiempo de planificación y selección de recursos
que debe hacer el docente, así como la necesidad de incorporar hojas de orientación para cada recurso y que así
el estudiante sepa por qué debe revisar cada uno. Así mismo, algunos estudiantes pudieron revisar los contenidos

110
Año 4 Número 4- 2016
desde sus teléfonos celulares, tanto antes de la clase
como en el trascurso de la misma. Además señalan la
necesidad de contar con acceso a internet constante, lo
cual no se daba en todos los casos. Al inicio de la expe-
riencia no había suficiente participación en el grupo de
Facebook, lo que hacía que las dudas fueran aclaradas
en el aula de clase, y muchas veces eran similares, por
lo que se procuró que las preguntas se hicieran en voz
alta para que todos las escucharan e incluso pudieran
opinar al respecto.
En definitiva, se trata de una modalidad que requiere de
un gran esfuerzo por parte del estudiante, y donde debe
tener un alto sentido de la responsabilidad. La mayoría
de los alumnos así lo expresaron y lo hicieron, lo que
repercutió en su aprobación del curso y en continuar con
este enfoque en cursos posteriores. Del mismo modo,
requiere de parte del docente, un dominio adecuado de
las TIC y del dominio del contenido matemático, de tal
modo que pueda seleccionar o diseñar los recursos más
idóneos y de calidad, ya que desde la visión del Aula
Invertida serán el primer acercamiento al tema para los
estudiantes.
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111
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

Proyecto Silueta: Delineando

El Mundo Con Herramientas
Tecnológicas
Implementación de herramientas
tecnológicas bajo el Enfoque de
Planteamiento y Resolución de
Problemas en la Asignatura de
Cálculo con estudiantes de Grado
Undécimo del Colegio Abraham
Lincoln

Astrid Lizbeth Torregroza Oliveros1

Resumen

C on los estudiantes de grado undécimo del Colegio
Abraham Lincoln, en la clase de cálculo, se han
venido empleando algunos software como el Derive,
Geogebra y Cabri Geometry, como herramientas di-
dácticas para complementar, reforzar y potenciar las
competencias que afiancen el estudio y las aplicaciones
de las funciones reales, modelando y relacionando las
representaciones gráficas de las siluetas de paisajes,
de cuerpos, de rostros y de un sin número de objetos
cotidianos.
Posteriormente utilizan algunos de los software especia-
lizados para introducir sus modelaciones algebraicas y
de esta manera, logran darle vida y precisión a su idea
inicial, a su creación.
Palabras Clave: modelación, gráfica, función, silueta,
Derive, Geogebra, Cabri Geometry.
Abstrac

La propuesta consiste en que los estudiantes, en equi-
pos de trabajo, plasmen en un dibujo algunos de sus in-
tereses personales, de sus gustos y aficiones, los cuales
posteriormente serán ubicados en el plano cartesiano de
manera estratégica, buscando de ser posible, principios
de simetría.  Los estudiantes traducen al lenguaje ma-
temático cada una de los segmentos y curvas de sus
dibujos y delimitan los espacios que ocupan en el plano.
1 Especialista en Gerencia Educativa de la Universidad de la Sabana, lo cual le
posibilita asumir el liderazgo pedagógico, administrativo, jurídico y social de una
institución educativa.
Participación activa en proyectos de Investigación Acción Pedagógica en diferentes
instituciones donde ha laborado y estudiado.
Licenciada en Matemáticas y Física con dominio del Enfoque del Planteamiento y
Resolución de Problemas y de la implementación de Tecnologías Informáticas en el
aula para la dinamización de la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.
alizbel14@gmail.com, alizbel14@hotmail.com
http://proyectosilueta.blogspot.com
http://proyectomatema-tic-als.blogspot.com
W ith last year students, Seniors from the Abraham
Lincoln School, in calculus class, software such as
Derive, Geogebra and Geometry Cabri have been used
as didactic tools to complement, reinforce and boost
competencies that strengthen studying and apply real
functions, modeling and relating graphic representations
of silhouettes from landscapes, bodies, faces and broad
number of everyday objects.
Para citar este artículo:
Suárez, Y; (2016). Proyecto Silueta: Delineando El Mundo Con
Herramientas Tecnológicas Implementación de herramientas
tecnológicas bajo el Enfoque de Planteamiento y Resolución de
Problemas en la Asignatura de Cálculo con estudiantes de Grado
Undécimo del Colegio Abraham Lincoln. VI Congreso De Expe-
riencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Me-
morias - 2016, Año 4, No.4, julio 2016 Pp. 112 - 126.

112
Año 4 Número 4- 2016
The proposal consists of having students, in work groups,
capture in a drawing their personal interests and/or hob-
bies that will later be strategically located on a Cartesian
plane, if possible looking for, principles of symmetry. Stu-
dents translate into mathematical language each of the
segments and curves from their drawings and delimit the
spaces that take part in the plane. Afterwards, students
use some specialized software to introduce their alge-
braic modulations so that in this manner, they are able to
give life and precision to their initial idea, their creation.
Keywords: Modeling, graph, function, silhouette, Deri-
ve, Geogebra, Geometry Cabri.
Introducción
En la época actual, los estudiantes se caracterizan por
ser una generación visual, son parte de la sociedad de la
información, que inunda permanente sus espacios a tra-
vés de diferentes medios como la televisión, la radio y en
especial la Internet. Es habitual que bajo la condiciones
actuales, que los jóvenes recurran con frecuencia al em-
pleo de aplicaciones en línea o el uso de algún software
especializado para complementar su formación académi-
ca en distintas áreas del conocimiento. Ante éste panora-
ma, es necesario e imperativo que los docentes, en las
aproximaciones didácticas, dadas desde los currículos,
discusiones en las aulas de clase, vinculen diferentes al-
ternativas que permitan visualizar, analizar y enriquecer
la conceptualización, la modelación y representaciones
gráficas en una perspectiva más amplia durante el ejer-
cicio enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, gene-
rando en los educandos habilidades y competencias en
el uso y aplicación de pensamiento geométrico, numérico
y variacional a través del análisis y solución de problemas
cotidianos, de situaciones que realmente les interesan.
El presente proyecto aplicado con los estudiantes de gra-
do undécimo, en la clase de cálculo, describe el proceso
de planteamiento y desarrollo de estrategias centradas
en el Aprendizaje Significativo2, empleando los software
DERIVE 5, GEOGEBRA Y CABRI, , como herramien-
tas didácticas facilitadoras de la enseñanza de las Ma-
temáticas que complementas, refuerzas y potencias las
competencias interpretativa, argumentativa y propositiva;
tomando como contenido esencial las funciones reales.
2 Enfoque pedagógico del PEI en el Colegio Abraham Lincoln
El objetivo primordial es que el estudiante pueda elaborar
representaciones abstractas relacionadas con figuras de
su entorno y logre aplicar los conceptos fundamentales
del análisis gráfico de funciones reales.
Marco Teórico
Los cambios en las concepciones acerca de la natu-
raleza de la matemática escolar están relacionados
con cambios significativos en cuanto al carácter de la
enseñanza y el aprendizaje y en consecuencia con los
cambios en el tipo de prácticas de los docentes. En la
actualidad, por ejemplo, el único referente de trabajo en
el aula no debe ser la cátedra del profesor y el libro de
texto, muy por el contrario los estudiantes deben tener
una participación activa en la construcción y aplicación
de las ideas matemáticas; el énfasis en la memorización
árida de hechos y destrezas debe dar paso, como lo
plantean los lineamientos curriculares propuestos desde
el MEN, a que el eje fundamental del trabajo en mate-
máticas sea el planteamiento y resolución de problemas;
se hace necesario cambiar el trabajo excesivo en tareas
rutinarias por la generación de ambientes que fomenten
la formulación y análisis de preguntas y la interacción
con los estudiantes; fortaleciendo uno de los propósitos
de la educación matemática que es formar al estudiante
para que adquiera fluidez representacional, entendida
esta, como la representación verbal, gráfica, geométri-
ca, tabular, icónica, algebraica, pictórica; mediante la
que exprese conceptos y procedimientos matemáticos
(Orozco, 2009). El avance en los descubrimientos cien-
tíficos y tecnológicos hace necesario cambiar el trabajo
repetitivo en tareas de tipo aritmético con lápiz y papel
por el uso de la calculadora y los computadores como
herramientas para hacer matemáticas, y que permita la
construcción personal del razonamiento lógico, tal como
lo referencia en sus ideas constructivistas los plantea-
mientos de George Cantor (1845-1918): “La esencia de
las matemáticas es su libertad: Libertad para construir,
libertad para hacer hipótesis” (Davis, Hersh,1988).
Una de las herramientas más importantes que dispone-
mos para elevar nuestro nivel de competitividad es la
instrucción de alta calidad por medios computacionales
interactivos3. En este sentido, el Área de Matemáticas
en coherencia con el Modelo Pedagógico del Colegio
3 Lineamientos curriculares. Matemáticas. MEN
113
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

Abraham Lincoln, centra su trabajo de aula en la búsqueda del Aprendizaje Significativo a través de la interacción en-
tre estudiante-profesor, estudiante-estudiante, profesores-profesores, propiciando espacios de discusión y reflexión
sobre elementos propios de la asignatura con miras a la construcción de significados y sentido de conceptos y pro-
cedimientos matemáticos. Esta interacción se promueve a partir del conocimiento e indagación de los conocimientos
previos de los estudiantes, dentro del contexto del planteamiento y resolución de problemas, tal y como se ha plan-
teado en el enfoque del área que a continuación se describe con mayor detalle.

Enfoque Del Área: Planteamiento Y Resolución De Problemas

Con el objetivo de dinamizar el desarrollo del Enfoque del Área de Matemáticas del Colegio Abraham Lincoln, el cual
apunta al Planteamiento y Resolución de Problemas, se plantea, a partir del año lectivo 2009-2010, un trabajo de
formación in-situ de maestros en alianza con la empresa Colombia Aprendiendo, pionera desde hace más de una
década en la implementación en el aula de la Matemáticas Recreativa como facilitadora del desarrollo del razona-
miento lógico-matemático.

El Enfoque de Planteamiento y Resolución de Problemas junto con el desarrollo de la capacidad de razonamiento y el

desarrollo de las habilidades comunicativas constituye el núcleo de la propuesta del Ministerio de Educación Nacional
para la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas escolares. A partir de este planteamiento, le corresponde a las
instituciones iniciar un proceso de formación que les permita a los docentes implementar este enfoque en su activi-
dad pedagógica. Por esta razón, mensualmente los docentes del área han participado en la creación de ambientes
de aprendizaje que transformen a los estudiantes en verdaderos constructores de su conocimiento, lo anterior se
plantea como respuesta al cambio que se requiere en la gestión académica de las instituciones educativas y en las
prácticas de aula de los maestros, desde esa perspectiva el Colegio Abraham Lincoln lo está logrando.

Desde el marco disciplinar establecido en los Estándares se sugiere que se desplacen las prácticas tradicionales y se
avance hacia prácticas investigativas, donde se creen comunidades matemáticas que resuelvan problemas, conje-
turando, verificando resultados y estableciendo conexiones, logrando una transformación o tránsito de las prácticas,
tal y como se observa en la Figura 1.

Figura 1. Tránsito de clases de matemáticas tradicionales a clases de matemáticas bajo el enfoque de planteamiento
y resolución de problemas.
4.2. Las Nuevas Tecnologías Y La Educación Matemática Lincolniana
Acorde con la misión institucional del colegio Abraham Lincoln que se centra en “promover el desarrollo humano y

114
Año 4 Número 4- 2016
pluricultural de la comunidad educativa, así como una mejor calidad de vida fundamentada en el respeto a la digni-
dad de las personas y en la prevalencia del interés general conforme al marco legal vigente, propendiendo por una
formación integral, orientada al fortalecimiento de la capacidad para crear y construir individual y socialmente conoci-
mientos y convivencia armónica; fortaleciendo la visión de futuro y la conciencia de existir y trascender, en términos
de reciprocidad e interdependencia con su entorno”, las Nuevas Tecnologías en la Educación Matemática fortalecen
la generación de reciprocidad e interdependencia con su entorno al aplicar de manera práctica, en su día a día, el
razonamiento lógico matemático que se pretende desarrollar a través de la implementación de las herramientas
tecnológicas, el Área de Matemáticas se ha dado la tarea de consolidar una propuesta de innovación o cambio edu-
cativo a través de la implementación herramientas tecnológicas con propósito pedagógico, en la Figura 2 se resume
la propuesta de innovación.

Figura 2. Propuesta de Innovación Curricular para la enseñanza de las matemáticas en el Colegio Abraham Lincoln.

En la Tabla 1 se muestran las herramientas tecnológicas con las que cuenta el área actualmente, que al ser imple-
mentadas en el currículo de matemáticas promueven un ambiente dinámico en el aula, en el que la participación y
la interacción de estudiantes y docentes rompen con los sistemas de enseñanza tradicionales.Tabla 1. Tecnologías
educativas que se incorporarán a la propuesta de innovación curricular del Área de Matemáticas

Marco Conceptual
El Proyecto Silueta tiene sus referentes conceptuales en el Pensamiento Variacional y por ende en los Sistemas
Algebraicos y Analíticos, que con la implementación del software Derive 5, ayuda a que los estudiantes visualicen la
representación gráfica de expresiones algebraicas y funcionales.
Se inicia con el planteamiento de preguntas como:
¿Cómo representar y resolver situaciones de ciencias y negocios utilizando desigualdades? ¿Es posible obtener

115
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
una función que se ajuste a un conjunto de datos?
¿Cómo realizo transformaciones en el plano de
funciones dadas? ¿Una caja abierta y una caja cerrada
tienen el mismo modelo funcional? ¿Qué fenómenos
de la naturaleza se ajustan a modelos funcionales
exponencial y logarítmico?4
Las cuales se abordan clarificando los contenidos del
periodo que permitirán la formalización conceptual de la
función:
Definición de función, Dominio y Rango, funciones
crecientes, decrecientes y constantes, Función Lineal:
constante, idéntica, f(x) = mx + b, Función cuadrática,
Función de grado mayor que 2 y sus raíces, Función
Valor absoluto y funciones que modelan situaciones
de valor absoluto, Función Parte entera. Funciones
Racionales, Función sobreyectiva, Función inyectiva o
uno a uno, función biyectiva, Funciones a trozos. Fun-
ción inversa, Funciones trigonométricas y sus inversas,
Funciones logarítmicas y exponenciales. Transforma-
ción de funciones: Desplazamiento vertical y horizontal,
Reflexiones, Expansiones y Contracciones. Álgebra de
funciones: función suma, diferencia, producto y cocien-
te. Composición de funciones: determinación y reco-
nocimiento.
Modelación: Mercadotecnia (producción, costos, ga-
nancia) y Geometría (Fabricación, Construcción, Áreas,
Perímetros)5
Paralelamente a este trabajo de conceptualización los
estudiantes desarrollan las diferentes etapas de su pro-
yecto silueta.
Problema
En la enseñanza de las matemáticas se reconoce el
concepto de función como un eje temático fundamental
en los currículos de la Educación Básica y Media, debido
a que éste fortalece y desarrolla habilidades del pensa-
miento que permiten al estudiante la posibilidad de inter-
pretar fenómenos naturales a través de la observación
sistemática en donde los datos, mediciones y gráficos
son una herramienta poderosa para comprender el fun-
cionamiento del cosmos. En el nivel de educación bá-
sica secundaria y media vocacional se trabajan con los
estudiantes las características y principios fundamen-
tales de diversas funciones identificando propiedades
4 Plan Periodo I Cálculo
5 Ídem 3
116
Memorias - 2016
como el dominio, rango, simetría, cortes con los ejes,
desplazamientos en el plano y construcción de gráficas.
Sin embargo, se evidencia que el estudiante desarrolla
en forma mecánica estos procesos numéricos, sin llegar,
en la mayoría de las experiencias pedagógicas, a rela-
cionar dicha conceptualización con fenómenos natura-
les u objetos de su entorno.
Los estudiantes establecen con facilidad el dominio de
funciones polinómicas, más no el de funciones racio-
nales y mucho menos el de funciones definidas a tro-
zos. Dada parte de la curva, les resulta muy complejo
encontrar la expresión que la modela y establecer su
dominio. En lo observado de las prácticas realizadas
por los maestros frecuentemente se fragmenta el apren-
dizaje de las funciones, dedicando sesiones extensas al
estudio de la función lineal, la cuadrática, las trigonomé-
tricas, las racionales, las exponenciales y hasta las loga-
rítmicas; sin embargo, no se realizan aplicaciones que
relacionen un solo tipo de función con otras de las antes
enumeradas, para que los estudiantes logren consolidar
el análisis funcional.
Desde el anterior panorama, se plantean las siguientes
preguntas de investigación, ¿cómo lograr que el estu-
diante potencialice su capacidad de interpretación y aso-
ciación de imágenes cotidianas con los trazos, curvas y
características de los principales gráficos de funciones?,
¿cómo y con qué herramientas se podría facilitar el
aprendizaje, identificación y aplicación de conceptos de
funciones en la modelación matemática con significado
para cada uno de los estudiantes?
Justificación
El Colegio Abraham Lincoln es una institución educativa
bilingüe perteneciente al sector privado, de modalidad
académica, que hace parte de la Unión de Colegios In-
ternacionales (UNCOLI) y está afiliada a la Asociación
Colombiana de Educación Privada (ASOCOLDEP). En
él se forman estudiantes con una visión integral orienta-
da al fortalecimiento de la capacidad de crear y construir
individual y socialmente conocimientos con sentido de
reciprocidad e interdependencia con su entorno, tal y
como se referenció anteriormente a través de su misión
institucional. Siendo el énfasis del PEI el Aprendizaje
Año 4 Número 4- 2016
Significativo, uno de sus objetivos primordiales es el de incorporar la investigación, la ciencia y la tecnología como
motores del desarrollo académico, promoviendo un manejo racional de los recursos y promoviendo personas criticas
ante la lectura científica y matemática de su entorno.

En coherencia con lo expresado se implementó una investigación en el aula, bajo el enfoque del Área de Matemáti-
cas, que gira alrededor del Planteamiento y Resolución de Problemas, está propuesta se dinamizado con la imple-
mentación de herramientas tecnológicas, tales como: el uso de calculadoras científicas, el óptimo aprovechamiento
de software matemático, sistemas integrados de que al ingresar al aula bajo un diseño curricular previo, impacten las
prácticas pedagógicas, dándoles un tinte innovador, pero lo más importante es que convierten a los actores del pro-
ceso educativo en agentes de cambio, que promueven un aprendizaje significativo – globalizado, donde se apunte a:

Promover aulas de clase donde se trabaja como una verdadera comunidad matemática.
Desarrollar el razonamiento lógico y matemático.
Crear ambientes que permitan conjeturar, inventar y resolver problemas.
Diseñar actividades que permitan ver las conexiones matemáticas entre realidades, conceptos y aplicaciones.
Generar evidencias matemáticas como fuente de verificación y mejoramiento.
Permitir la formación docente in-situ, donde se efectúen encuentros y/o socializaciones entre pares académicos,
disciplinar e interdisciplinar, internos y externos.

Objetivo General

Diseñar e implementar una experiencia de aula bajo el Enfoque de Planteamiento y Resolución de Problemas en la
Asignatura de Cálculo con los estudiantes de Grado Undécimo del Colegio Abraham Lincoln que permita el aprendi-
zaje integrado del concepto de función a través del aprovechamiento de herramientas tecnológicas, que fortalezca
una nueva visión sobre la enseñanza de las matemáticas en la comunidad lincolniana en el marco de una innovación
del currículo.

Objetivos Específicos
Propiciar alternativas didácticas para complementar el aprendizaje de las matemáticas, mediante la inclusión de he-
rramientas tecnológicas, en este caso, Derive 5 y de manera opcional Cabri Geometry Plus II y Geogebra.
Desarrollar habilidades en el estudiante para identificar, reconocer y modelar con funciones reales y/o secciones
cónicas las siluetas o contornos de objetos, de los paisajes, de los cuerpos y rostros de seres vivos o de caricaturas.

Metodología
Poblacion Y Muestra:
Dicho tal como aparece en el PEI, “Un estudiante de la Comunidad lincolniana  refleja en su vida  competencias,
criterios y actitudes, que lo identifican ante la sociedad como un ser humano íntegro, líder, con identidad cultural y
arraigo en la historia, auténtico para construir y ser protagonista de su proyecto de vida, con capacidad de comprender 
e intervenir eficazmente en la solución de problemas sociales, científicos, tecnológicos y ambientales”.
Para referirnos a sus niveles en desempeños en matemáticas tomaremos como referentes los resultados del examen
Saber 116 del periodo I del 2015-1:

Tabla 3: Resultados de matemáticas Saber 11 2015-1

6 http://www.icfesinteractivo.gov.co/resultados-web-saber2015/pages/publicacionResultados/agregados/saber11/detalleEstablecimientoEducativo.

117
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

Tabla 4: Resultados de razonamiento cuantitativo Saber 11 2015-1

118
Año 4 Número 4- 2016
El proyecto silueta se desarrolla con los estudiantes que cursan undécimo grado y que toman su clase de Cálculo.
En promedio son 60 estudiantes por grado en cada promoción y en el proyecto han participado las últimas seis
promociones, para un total de 360 estudiantes que han aportado sus talentos en el desarrollo de este proyecto. Los
diferentes grupos participantes se han caracterizado por el interés que tienen de sacar su propuesta inicial adelante.

Operacionalizacion De La Propuesta
Para la implementación de la propuesta en el aula de matemáticas se diseñaron una serie de etapas que pretendían
organizar la secuencia didáctica, de tal manera que se logran alcanzar los objetivos propuestos, en la Tabla 2, se
detallan las acciones adelantadas y se establecen los indicadores de cada una de estas fases.

Tabla 5. Fases del Proyecto con respectivos sus indicadores

Tecnicas De Recolecion De Datos

119
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

Para efectuar la evaluación y seguimiento del proyecto se diseñaron matrices de evaluación, en los que se miden
criterios tales como:
Evidencias del proceso: Boceto, Modelación matemática, Manejo Derive 5, Manejo de Paint, otros.
Puntualidad en la entrega de las evidencias del proceso. Exposición del proyecto: Presentación PPT y comunicación
matemática.
Se aplicó la matriz de evaluación para exposiciones cuyos principales criterios fueron:

120
Año 4 Número 4- 2016
Producto final: es innovador y muestra los elementos matemáticos fundamentales del proyecto.
Puntualidad en la entrega del producto final. Actitud respetuosa durante las exposiciones de los compañeros (escu-
cha, pregunta, aporta de manera pertinente y respetuosa).

Aciertos Y Desaciertos Del Proyecto:

En el 2008-2009, el proyecto inicia sin la implementación de la herramienta tecnológica, los estudiantes presentaban
sus bocetos, realizaban la modelación, dibujaban con instrumentos tradicionales sus funciones. La dificultad radica-
ba en la imprecisión, la limitante para explorar funciones exponencial, logarítmica, dar por hecho intercepciones sin
poder comprobar, establecer aproximaciones en los intervalos en los que se requerían los trozos de gráficas, divul-
gación de la experiencia sólo con carteleras pegadas alrededor del salón de matemáticas.
En el 2009-2010, se implementa el uso del derive 5 para graficar la modelación de los estudiantes, se requiere mu-
cho tiempo en la comprensión del uso de la herramienta, algunos proyectos que se deben descartar por dificultad al
modelar ciertas formas, como elipses rotadas, muy pocos espacios para trabajar en las salas de sistemas, muchos
estudiantes sin Derive 5 en la casa, lo que impedía trabajar en espacios extracurriculares.

En el 2010-2011, aunque se siguen presentando dificultades, hay que resaltar el reconocimiento que tiene el proyecto
dentro de las actividades exitosas del área de matemáticas, lo cual motiva a los otros maestros de matemáticas a
trabajar de manera diferente con sus estudiantes.

En los siguientes años, el proyecto ha evolucionado en el uso de diferente herramientas para su graficación, no sólo
se usa el Derive, también, Cabri y Geogebra.
En el 2013 es premiado por la Fundación Telefónica como mejor proyecto de uso de herramientas tecnológicas que
se presentó al Premio Compartir al Maestro de ese año.

Cronograma
El proyecto se divulga y promueve desde el primer periodo, se desarrolla y expone durante el segundo, se comparte
con la comunidad desde el segundo periodo y se usan las habilidades adquiridas con el uso del derive 5 en todos los
periodos, enfatizando en el cuarto periodo, tal y como se detalla en la Tabla 4.

Tabla 6. Cronograma por periodos académicos de la implementación de la propuesta.

Durante el primer periodo los estudiantes abordan los referentes teóricos del cálculo: propiedades de las desigual-

121
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

dades para aplicarlas en la resolución de situaciones, concepto de función y sus propiedades básicas para analizar
gráficas y analíticamente cada una de las funciones reales y construye modelos gráficos y simbólicos para represen-
tar y resolver situaciones que describen una función real.

Durante el segundo periodo organizan sus equipos de trabajo, realizan su bosquejo (anteproyecto), cada ocho días
se dedican dos horas para la modelación de las rectas y curvas, la delimitación. Finalizada la modelación, se lleva
a derive 5, se contrasta el resultado que se van obteniendo con el anteproyecto. Al finalizar el segundo periodo se
expone cada proyecto a los compañeros del curso y a invitados espaciales dentro de la misma comunidad.

Figura 3: Conceptualización. Actividades iniciales con el uso de Derive 5

Figura 4: Desarrollo. Boceto, modelación y graficación con Derive 5

Figura 5: Socialización. Exposición de trabajos del Proyecto Silueta 2010-2011

En el tercer periodo, los proyectos son expuestos en la jornada matemática donde es compartido a los demás grados:

122
Año 4 Número 4- 2016
carteleras, presentaciones en ppt, diseño de producto en los que involucran el proyecto (estampados, marcas, entre
otros).

Figura 6: Socialización. Exposición del Proyecto Silueta en la Semana Cultural Lincolniana

La comunidad académica interna y externa tiene posibilidad de seguir conociendo el Proyecto Silueta a través de su
blog http://proyectosilueta.blogspot.com.

Figura 7: Socialización. Blog del Proyecto Silueta

En el cuarto periodo, las destrezas adquiridas en el uso del derive son utilizadas para la solución de situaciones de

123
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

áreas bajo curvas, áreas entre curvas, volumen de sólidos en revolución, como aplicación de las integrales definidas,
utilizando Derive 5 u otras herramientas análogas, como Autograph 3.0.

Figura 8: Aplicación. Volumen y Áreas con el uso de Autograph 3.0

Presupuesto
A continuación se indica los diferentes recursos utilizados en la realización del proyecto silueta:

Tabla 7: Recursos utilizados en la realización del Proyecto Silueta

124
Año 4 Número 4- 2016
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación como recurso didáctico (Derive 5, Cabri Geometry, Cal-
culadoras graficadoras Ti 84 plus, Paint, Power Point, creación de blogs, digitalización de video, creación de marcas
para productos, entre otras)
El reconocimiento de la importancia del trabajo en equipo en la obtención de una solución integral a un problema
(ambientes físicos y lógicos)

El desarrollo de una metodología propia e inherente al diseño que permite la materialización en el plano real del
mundo de las ideas.

Potenciación de las cualidades y competencias propias de cada estudiante mediante el abordaje de trabajo por roles
y responsabilidades (diseño, desarrollo, y comunicación).

La exploración de hechos y fenómenos a partir del análisis de problemas cotidianos.

La observación, recolección y organización de información relevante para el diseño de soluciones.
La socialización de los alcances obtenidos en la utilización de métodos de análisis, en la creación de alternativas
innovadoras de un problema.
La formación de una actitud favorable al emprendimiento, la innovación y la creatividad, mediante el desarrollo de
nuevos productos y su difusión utilizando Tecnologías de las Información y la Comunicación.

Figura 9: Evidencias impresas de los trabajos del Proyecto Silueta Otros:

Trabajos elaborados por los estudiantes de las promociones 2009 a 2015

Presentaciones en ppt
Productos comerciales (estampados, marcas, otros)
Blog http://proyectosilueta.blogspot.com
Ponente en la modalidad Poster en el 20° encuentro de geometría y sus aplicaciones organizado por la Universidad
Pedagógica y la Escuela de Ingeniería Garavito, en junio de 2011.

Comentado por Docente 2punto0 como un Blog de Matemáticas y diseño (http://docente2punto0.blogspot.com/)

Publicado en la revista del 20° encuentro de geometría y sus aplicaciones organizado por la Universidad Pedagógica
y la Escuela de Ingeniería Garavito, en junio de 2011.

Publicado en la revista de Investigación del Colegio Abraham Lincoln en su primera edición de junio de 2011.

125
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

Conclusiones Y Aplicaciones 1998.

El uso de mediadores tecnológicos en el aprendizaje de
las matemáticas facilita en los estudiantes la visualiza-
ción de imágenes que tienen representación geométrica
y modelación algebraica.
A través del proyecto silueta se logró crear un ambiente
que posibilitó promover la investigación en el aula a par-
tir de los intereses de los estudiantes.
El uso de tecnología, en este caso el Derive 5, permi-
tió abordar situaciones de mayor rigor matemático por
su precisión y por salirse de los contextos típicos que
proponen los docentes en el aula que carecen de estas
herramientas didácticas.
Bruno, D’Amore. 2006. Didáctica de la matemática. .
Editorial Magisterio. Bogotá.
Link relacionados con el proyecto:
http://proyectosilueta.blogspot.com.co/
https://www.geogebra.org Proyecto Silueta (Miss
Astrid Torregroza)
https://prezi.com/ei7zadvgiljl/proyecto-silueta-delinean-
do-el-mundo-con-herramientas-tecnologicas-co-
legio-abraham-lincoln/

Se abordaron en un único proyectos muchos conceptos

y contenidos del currículo de matemáticas, lo cual per-
mite que el estudiante consolide sus conocimientos ad-
quiridos durante los diferentes cursos de matemáticas.
El Proyecto Silueta es una propuesta didáctica que po-
dría ser implementada en cada uno de los cursos de
matemáticas, con la utilización de diferentes herramien-
tas tecnológicas, como calculadoras graficadoras, Cabri
Geometry y Geogebra.

Los productos de los estudiantes pueden ser utilizados

para crear actividades de clase que permitan ir de la grá-
fica a la función o de la función a la gráfica.
El proyecto silueta, además de ser significativo, es lla-
mativo por su colorido e ingenio, con lo que motiva a los
estudiantes al estudio de las matemáticas, bajo didácti-
cas alternativas.

Referencias

Davis, P.J. Hersh, R. 1982. The Mathematical Experien-

ce, Boston Birkhauser, (traduc. esp.: Experiencia
Matemática, Barcelona, Centro de Publicaciones
del MEC y Editorial LABOR, 1988)
Documento del Área de Matemáticas del Colegio Abra-
ham Lincoln. Bogotá 2010.
Nuevas Tecnologías y currículo de matemáticas.
Apoyo a los lineamientos curriculares. Bogotá
1999.
Matemáticas. Lineamientos curriculares. Bogotá

126
Año 4 Número 4- 2016
127
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

Experiencias Didácticas

128
Año 4 Número 4- 2016
 Formación Desde Lo Profesional,
Técnico Y Tecnológico En
Competencias Para Poblaciones
Con Riesgo De Exclusión Social En
Colombia

Marta Osorio de Sarmiento1

Hugo Sarmiento Osorio2
Raúl Bareño Gutiérrez3
William Navarro Núñez4
Sonia Cárdenas Urrea5

Línea Temática
Experiencias en metodologías virtuales para la educa- nidad en condiciones de discapacidad, reinsertados,
ción. desplazados por la violencia, madres cabeza de hogar
entre otras poblaciones diferenciales, por lo tanto la for-
Resumen mación integral, tomando como base la familia como
un todo, en equidad, igualdad y derecho a formarse, se

C olombia en la actualidad masifica y fortalece la
educación en su formación profesional basado en
competencias y habilidades aplicadas al contexto de
desarrollo de cada individuo que pueden ser en diferen-
tes áreas de conocimiento tanto académico como pro-
ductivo, procesos que dinamizan en nuevas formas de
educación en entornos profesional, tecnológico o técni-
co con ayuda de las nuevas tecnologías de información
y comunicación TIC sin importar el entorno E-learning,
B-learning, o M- learning.
Siendo una política de estado que la educación llegue
al máximo de la población con equidad e igualdad, sin
importar el estrato o condición social en la masificación
de la formación por competencias sin discriminación, en
ninguna región del país, razón a ello la presente ponen-
cia revisa las diferentes políticas de inclusión en pobla-
ción en riesgo de exclusión la cual describe y sintetiza
algunos factores en educación, para este tipo de comu-
1 Fundación universitaria Juan N. Corpas, FUJNC. Grupo CIBELES Bogotá, Colombia,
osoriomalaver@gmail.com
2 Centro de Electricidad Electrónica y Telecomunicaciones CEET SENA, Grupo GICS
Bogotá, Colombia, sarmientoo@misena.edu.co
3 Centro de Electricidad Electrónica y Telecomunicaciones CEET SENA, Grupo GICS
Bogotá, Colombia, raulbare@misena.edu.co
4 Centro de Electricidad Electrónica y Telecomunicaciones CEET SENA, Grupo GICS
Bogotá, Colombia, williamnm2@misena.edu.co
5 Centro de Electricidad Electrónica y Telecomunicaciones CEET SENA, Grupo GICS
Bogotá, Colombia, secardenas9@misena.edu.co
articulan con convenios y alianzas estratégicas con el
sector productivo, hacia su empleabilidad.
Palabras Clave: Educación, Inclusión, Población, Vulne-
rabilidad, Diversidad
Abstract
C olombia today standardizes and strengthens educa-
tion in vocational training based on competencies
and skills applied to the context of development of each
individual who may be in different areas of academic and
productive knowledge, processes that streamline new
forms of education in professional environments, tech-
nological or technical using new technologies of infor-
mation and communication regardless TIC E-learning,
B-learning, or M- learning environment.
 
Para citar este artículo:
Osorio, M; Sarmiento, H; Barreño, R; Navarro, W; Cárdenas, S
(2016). Formación Desde Lo Profesional, Técnico Y Tecnológi-
co  En Competencias Para  Poblaciones Con  Riesgo  De  Exclu-
sión Social En Colombia. VI Congreso De Experiencias Pedagó-
gicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016, Año
4, No.4, julio 2016 Pp.129 - 137.

129
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Being a state policy that education reaches the maximum
of the population with equity and equality, regardless of
strata or social status in the massification of competen-
cy-based training without discrimination, in any region of
the country, reason why this paper reviews different poli-
cies for inclusion in population at risk of exclusion which
describes and summarizes some factors in education,
for this type of community handicapping conditions, re-
inserted, displaced by violence, female heads of hou-
sehold among other differentials populations, therefore
comprehensive training, based on the family as a whole,
in equity, equality and the right to form, articulate with
agreements and strategic alliances with the productive
sector, to their employability.
Key words: Education, Inclusion, Population, Vulnerabi-
lity, Diversity.
Introducción
El país en la actualidad demanda, para su realidad
presente y futura, una educación acorde a los grandes
cambios sociales, culturales, científico-tecnológicos y
políticos del siglo XXI (Fuentes, 2006). Existen proble-
mas que no podemos ocultar en sistemas educativos
tradicionales, mediante indicadores difíciles pero no
imposibles de superar (Sarmiento, 2011), por ejemplo:
la baja calidad como proceso y producto, aprendizajes
que no corresponden a la realidad ni a las necesidades
de los estudiantes, desequilibrio entre la demanda de
servicios educativos y los que se ofrecen, servicios edu-
cativos excluyentes (MEN, 2005-2006), junto a la débil
participación de población vulnerable y del sector pro-
ductivo, además de las amenazas de la violencia social,
entre otros (MEN, 2008-2009).
Por ello Instituciones de Educación Superior en favor
de un país menos desigual y más incluyente aúnan
esfuerzos como la fundación universitaria Juan N. Cor-
pas FUJNC en Cundinamarca, y el servicio nacional
de aprendizaje SENA, desde las diferentes regionales
distribuidas en todo el país, y en especial en el Cen-
tro de Electricidad, Electrónica y Telecomunicaciones
CEET de la regional Distrito Capital, atienden de ma-
nera inmediata la diversidad de este tipo de población
del país que incluye personas en condición y riesgo de
exclusión desde diferentes ángulos como reinsertados,
130
Memorias - 2016
desplazados por la violencia, madres cabeza de hogar y
sobre todo en la atención educativa para personas con
condiciones de discapacidad o diversamente hábiles
(Rojas, 2012); ello implicó modificar sus bases de estas
instituciones desde sus proyecto educativo institucional
o PEI sobre algunos factores principales: el sistema edu-
cativo se inclina hacia la diversidad; otro factor, llegar al
máximo de población vulnerable o en condición de dis-
capacidad de cualquier ser humano; y la equidad en un
contexto de educación gratuita enmarcado dentro de la
igualdad. Todos estos criterios por supuesto revisados
desde diferentes escenarios: como política de estado,
con legislación en el marco de normas y con lineamien-
tos que apoyan los procesos de inclusión sin ningún tipo
de distinción de clases, género, raza entre otros (Onu,
2009), (Oms, 2011).
Así mismo estas entidades la una de carácter privado
y la otra desde lo público garantizan el apoyo en la in-
clusión de las personas que se reinsertan a la vida civil,
como resultado del posible posconflicto que se espera
llegue a partir del proceso de paz que actualmente se
desarrolla en Colombia, estas entidades desde sus di-
ferentes sectores están formando población reinsertada
(Mobilla, 2011), y con altas posibilidades de ampliación
de cobertura a otras comunidades en riesgo de exclu-
sión. Esto refleja la situación actual que visionen estra-
tegias incluyentes y necesarias para atender las necesi-
dades de la nación (Sarmiento, 2011).
La presente investigación recoge los diferentes tipos de
inclusión en población en riesgo de exclusión dentro de
la sociedad y se constituye y recuerda que la educación
no es un privilegio, sino un derecho, no es una contribu-
ción o un acto asistencial, sino un acto de justicia que
permite y estimula el desarrollo de las personas, las fa-
milias y las comunidades. En ese sentido las dos enti-
dades en mención se alinean con la política de educa-
ción superior inclusiva como desafío de la Educación en
Colombia, donde dos de sus principales objetivos son:
Renovación pedagógica desde y uso de las Tecnologías
de la Información –TIC- en la Educación y Ciencia y
Tecnología integradas a la Educación con igualdad y la
más educada al año 2020, con educación para todos;
esto busca el fortalecimiento de la educación técnica,
tecnológica o superior y señala los elementos requeri-
dos para educar en medio de la diversidad que entraña
Año 4 Número 4- 2016
la atención a la población con riesgo de exclusión.
Algunos de los criterios base de inclusión en Colombia
e insertados en proyectos educativos de estas institu-
ciones fueron la revisión desde la base de sus conte-
nidos y mallas curriculares en torno a la diversidad y
perfiles de los estudiantes y aprendices, basados en el
contexto donde se desarrollan, fortaleciendo su método
de aprendizaje mediante diversas estrategias pedagógi-
cas que potencien su propia aprendizaje en la búsqueda
del fortalecimiento de sus competencias y habilidades
para pensar y para ejercer; otro aspecto y no menos
importante fue el fortalecimiento docente/instructor en
atención a este tipo de población utilizando tecnología
en entornos compartidos y mirados como iguales con
ideas liberales y diversas en temas específicos, plura-
lismo de ideas y capacidad de comprensión/crítica de
la sociedad; manejo sólido y evidenciado de las áreas
de conocimiento/disciplinas; finalmente las habilidades
naturales para saber incentivar a esta población que es
el protagonista de su proceso de aprendizaje y mostrarle
la importancia de lo que se enseña sin aislar la búsque-
da de respuestas frente a problemas y desafíos sociales
apelando a la investigación en un sentido plural y a la
generación de evidencias para sustentar un desarrollo
inclusivo (MEN, 2013).
Método
En el marco y uso de las TIC en el FUJNC y el SENA
CEET se implementan metodologías como E-learning,
B-learning. Que buscan incentivar la educación median-
te el uso de tecnología que fortalezcan las competencias
de la población objeto de estudio de esta investigación,
como estrategia educativa novedosa y alternativas de
aprendizaje, abordadas y analizadas desde la óptica
de las estrategias educativas motivacionales para el
aprendizaje, las experiencias educativas interculturales;
que contempla la inclusión al ambiente productivo por
parte de este tipo de población en riesgo de exclusión
(Unesco, 2008), Echeita & Ainscow, 2011), Escudero &
Domínguez 2011).
También se incentiva la formación permanente de los
docentes/instructores (Blanco, 2006), (Moriña, 2006),
en el aprovechamiento del uso de las TIC, que contribu-
ye a optimizar los procesos de enseñanza por parte del
instructor y de aprendizaje por parte del aprendiz, ello
redunda en el incremento de alianzas con otras institu-
ciones de carácter educativo y del sector productivo del
país; mediante cursos cortos en diferentes modalidades
para atender aprendices vulnerables, o con alguna con-
dición de discapacidad y fortalecer sus competencias sin
ningún tipo de discriminación.
Por tanto se reafirma la necesidad de ir más allá de la
estructura física y del modelo tradicional de enseñanza
mediante el empleo de las TIC apoyado en Ambientes
Virtuales de Aprendizaje (AVA) ( De la Puente, 2009),
(Mato, 2008). El Ministerio de educación nacional (MEN,
2013) explica las seis características sobre las que basa
el concepto de inclusión así:
Participación: basado en el rol de la educación en la so-
ciedad y en el valor de las relaciones en todos los nive-
les, dentro o fuera de las aulas y de educación formal, o
no formal y constituye su política social para promover
justicia social.
Pertinencia: capacidad del sistema de educación supe-
rior en general y de las Instituciones de educación su-
perior y demás, plantean respuestas a las necesidades
específicas de un entorno. Y su incidencia en el contexto
social, económico, cultural y político de la población, y
como su oferta como sus métodos son aptos para favo-
recer dicha población.
Calidad: son las condiciones óptimas que permiten el
mejoramiento permanente de la educación en todos los
niveles. Dependiendo del contexto en el que se utiliza.
Diversidad: entendido como una característica propia
del ser humano (y de la vida misma), al ser todas y todos
diversos, su criterio debe ser resignificado de tal forma
que su uso no genere una clasificación subjetiva entre lo
que se considera persona normal y diferente.
Interculturalidad: la relación entre diferentes grupos cul-
turales ello conduce a un proceso dialéctico en transfor-
mación, interacción, diálogo y aprendizaje de los dife-
rentes saberes culturales en el marco del respeto.
Equidad: adaptado a la diversidad y pensado en dar a
cada estudiante o aprendiz lo necesario en el marco de
un enfoque diferencial; formando de acuerdo a las dife-
131
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
rencias y necesidades específicas de orden social, eco-
nómico, político, cultural, lingüístico, físico y geográfico.
Es así, como en estas instituciones incentivan y aplican
los AVA e incluye interactividad y flexibilidad, base para
la creación y vinculación de una comunidad de apren-
dices en riesgo de exclusión, además se presta aten-
ción a sus solicitudes propuestas y dudas, donde cada
aprendiz tiene su espacio con el instructor y participan
activamente como si estuvieran en los ambientes de for-
mación presencial, además mediante foros tableros de
anuncios, actividades, materiales de estudio, y bases
de datos y enlaces de internet se tiene la disponibilidad
de la información del curso en formación de manera
oportuna.
Se utilizan estrategias en el diseño instruccional que gira
en torno a la continua búsqueda de novedosas formas
de integrar la participación entre contenidos/aprendiz/
instructor, es así, como se estructura el diseño de estos
elementos de la siguiente forma:
Los contenidos van orientados a la parte conceptual,
actitudinal y /o procedimental, Los elementos diseñados
dan como respuesta al principio del aprendizaje signifi-
cativo, los cuales poseen significado en sí mismo para
responder a una lógica y se estructuran ofrece motiva-
ción para mejorar la predisposición para el aprendizaje
permitiéndole al aprendiz dirigirse al objeto de conoci-
miento,Las actividades de enseñanza aprendizaje per-
miten el aprendizaje activo, colaborativo y autónomo
La evaluación tiene énfasis en el seguimiento y retroali-
mentación a la labor del aprendiz.
Resultados
Estas instituciones objeto de análisis durante el año an-
terior capacito y recibió en formación más de 41.500 per-
sonas en varios campos, disciplinas o cursos especia-
les, bajo diferentes modalidades e-learning, B-learning,
M-learning o presencial, la gran mayoría de personas
aceptadas se encuentran en un alto riesgo de exclusión,
vulnerabilidad, y un pequeño sector en condición de dis-
capacidad;
Por lo anterior las instituciones intentan incluir en su PEI
las necesidades educativas de esta población e inten-
ta responder mediante planes y programas de capaci-
132
Memorias - 2016
tación satisfacer las necesidades laborales del sector
productivo además de fortalecer alianzas con diferentes
empresas públicos o privadas lograr la inserción y rápi-
da vinculación de este tipo de población colombiana en
riesgo de exclusión social.
La información base y recopilada de esta investiga-
ción fue durante el periodo comprendido entre enero y
diciembre de 2015. La muestra por ser tan diversa se
puede destacar y discriminar así: de los 41500 en to-
tal para un resultado del 100%, el 25% es decir 13.572
personas presentan algún factor de riesgo de exclusión,
que acorde al contexto nivel de vida, sector, grado de
discapacidad, minorías étnicas, víctimas del conflicto
armado por el que atraviesa el país, entre otros. Podría
estar dentro de riesgo de nivel alto por ello se identifican
y se enmarcan para elaborar un plan y estrategia inme-
diata que una vez culminen su etapa de formación se
vinculen mediante la etapa productiva a su vinculación
laboral inmediata. (Ver figura 1).
Figura 1. Personas en Riesgo de exclusión social.
Fuente. Autor.
Se resalta el alto porcentaje de personas con algún gra-
do de discapacidad como física, cognitiva, visual entre
otros (ver figura 2); por ello la permanente capacitación
a los instructores en atención no solo a población vulne-
rable sino de mayoría diversa.
Figura 2. Población discapacitada
Fuente. Autor
Año 4 Número 4- 2016

A partir de las normas técnicas n.° 4595, 4596, 4732 y
4733 que determinan la importancia de las instalaciones
accesibles, seguras y cómodas. Se efectuaron algunas
adecuaciones locativas dentro y fuera de los ambientes
de formación (ver figura 3). Se especifican aspectos de
señalización y mobiliario. Y además se plantearon estra-
tegias para la eliminación de barreras arquitectónicas,
a través de la señalización en braille, iluminación ade-
cuada según la pérdida visual, adaptación de puertas
y ventanas con apertura demarcada, pisos, rampas y
escaleras con la distinción de relieves y sensaciones
kinestésicas.
Figura 3. Adecuaciones ambientes de formación
Fuente. Autor
Otros resultados y no menos importante es la existen-
cia de otros actores como personas víctimas diversas,
grupos significativos minorías étnicas afrocolombianos
e indígenas, victimas del desplazamiento, actores del
conflicto armado, población en edades vulnerables, es-
tos grupos con necesidades especiales no encuentran
en otras instituciones públicas o privadas la posibilidad
realizar procesos de formación debido a que dichas
necesidades son demasiado específicas y son de difí-
cil cumplimiento, es decir necesidades de un intérprete
de lenguaje de señas para el caso de las personas con
discapacidad auditiva o un software especializado para
las personas con limitación visual, junto a las encuen-
tran barreras acceso, y personas de la tercera edad que
poca atención tiene dentro de la sociedad, y por su pues-
to desmovilizados o soldados profesionales víctimas del
conflicto armado (Serrano & Capdevila, 2013). Además
se prepara para la inclusión la población reinsertada du-
rante el postconflicto en Colombia (ver figura 4).
Figura 4. Población vulnerable de exclusión
Fuente. Autor.
Además de la permanente capacitación a los do-
centes/instructores en atención especializada a pobla-
ción diversamente hábil, mediante metodologías activas
de enseñanza y de evaluación que fortalezcan la comu-
nicación entre instructor-aprendiz que fortalezcan su in-
teracción entre iguales, es esto un reto para la institución
que hace esfuerzos desde lo económico, pedagógico y
curricular responder a estas necesidades de educación
que minimicen su exclusión social. Como podemos ob-
servar en los resultados, es una gran responsabilidad
de estas instituciones FUJNC y el SENA impactar en las
personas que presenten algún grado de vulnerabilidad
de exclusión, proporciona las herramientas educativas y
de inclusión laboral más adecuadas para su desarrollo
personal y profesional permitiéndoles tener una mejor
calidad de vida.
Discusión
Dentro de los diferentes escenarios de discusión en La-
tinoamérica, acerca de la población en riesgo de exclu-
133
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

sión social (Escudero & Domínguez, 2011), (Valero & Navarrete, 2014) se pueden plantear las siguientes recomen-
daciones (Hargreaves & Fink, 2008). Ver tabla 1.
Tabla 1. Recomendación hacia población en riesgo de exclusión social.Fuente. Autor.

134
Año 4 Número 4- 2016
Conclusiones

En el marco de los proyectos educativos de las instituciones en mención acorde con sus políticas de inclusión brindan
formación ocupacional a poblaciones en situación de vulnerabilidad y demás grupos especiales en riesgo de exclu-
sión social, acorde a las necesidades del mercado laboral, esto busca mejorar sus niveles de empleabilidad, a partir
de procesos formativos con los que podrán salir adelante sin importar las limitaciones que la vida les ha impuesto.

El reto que enfrenta Colombia, es construir sistemas educativos que actúen en medio de la diversidad, es decir,
que superen la necesidad de normalizar a la persona sin discriminación y garanticen el respeto del derecho a la
educación. En el sentido de la “educación para todos”, con el compromiso de favorecer la vinculación y permanencia

135
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
de todos e identificar y reconocer propuestas educativas
vinculantes como el E-learning, el B-learning entre otros
como alternativas educativas amplias, centradas en las
capacidades de las personas, para fortalecer la educa-
ción en medio de la diversidad.  HARGREAVES, A., & FINK, D. (2008).  El liderazgo
Estos lineamientos se basan en comprender las regula-
ciones implícitas en la igualdad para el caso de la pobla-
ción más vulnerable: es decir equidad, igualdad de opor-
tunidades y especial protección.  Y es necesario realizar
prácticas incluyentes, hacer seguimiento de las propias
experiencias y señalar sus posibilidades, estos serán al-
gunos de los retos a los que como sociedad estamos en
mora de establecer.
Será un reto para las entidades de educación garanti-
zar los escenarios adecuados para brindar formación
de personas con situación de discapacidad o riesgo de
exclusión en las condiciones requeridas. Para un país
como Colombia que avanza en un proceso de Paz es
fundamental, visionar la incorporación adecuada a las
personas con riesgo de exclusión que hacen parte de
este escenario, asume desde el contexto educativo la
misión de transformar y hacer incluyente la realidad aca-
démica y productiva de la población alzada en armas
parte del postconflicto.
Para concluir, la diversidad e interculturalidad con equi-
dad, calidad y participación en los sistemas educativos
será solo el primer paso a identificarnos como iguales.
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46.

137
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
B-Learning Alternativa De Calidad
Educativa1
María Ceci Ibarra2
Mercedes Rodríguez3
Magda Carolina Hurtado4
Claudia Liliana Díaz5
Carlos Fernando la Torre6
Resumen
L a presente ponencia se presenta bajo la reflexión
de los elementos de un modelo educativo b-learning
para la educación a distancia y virtual.
Las tecnologías de la comunicación presentan un gran
impacto en la última década a escala global y los pro-
cesos educativos no están ajenos; si bien uno de los
objetivos de la educación a distancia se basaban en
acortar espacios entre los centros de educación y las
personas que la reciben, con las tecnologías se presen-
ta una paradoja cuando las dinámicas se expanden para
ser alcanzadas.
La postura frente a los nuevos métodos de enseñanza
que se presentan para la educación a distancia y virtual
se hacen evidentes para estudiantes y docentes, sin em-
bargo se requiere depurar y determinar la pertenencia
según las competencias tecnológicas y la aparición de
tendencias de equipamientos informáticos y herramien-
tas que transforman la educación dentro de una ciber-
cultura permanente explorando alternativas de segunda
y tercera generación en cuanto al manejo de la ense-
ñanza.
1 Esta Ponencia se realiza en el marco de la investigación Modelo blended-learning para
Educación a Distancia y Virtual, planteada en la convocatoria 11 de la maestría en
educación Vicerrectoría De Universidad Abierta y a Distancia de la universidad Santo
Tomas.
2 Magister en Ciencias y Tecnología, Tecnológico de Monterrey. Docente Investigadora. maria.
ibarra@ustadistancia.edu.co
3 Magister en Pedagogía, Universidad de la Sabana. Docente Investigadora. mercedesrodriguez@
ustadistancia
4 Docente Investigadora Facultad de Ciencias y Tecnología de la VUAD. magdahurtado@
ustadistancia.edu.co
5 Administradora Comercial y de servicios. Docente Investigadora, Facultad de Ciencias y
Tecnología de la VUAD. claudiavera@ustadistancia.edu.co
6 Rector de la Universitaria Virtual. Ingeniero y Magister en Educación. Universidad Santo
Tomás, cflatorreb@gmail.com
138
Memorias - 2016
Palabras Clave: b-learning, virtualidad, educación a dis-
tancia, tutoría.
Introducción
Las instituciones de educación abierta y a distancia
proponen elementos de innovación para ampliar sus
servicios educativos desde su infraestructura, currículo,
metodologías, gestión académica y administrativa; opti-
mizando sus recursos y aumentando la calidad. Para la
presente ponencia se propone hacer una revisión desde
dos puntos de vista: uno en cuanto a estas trasformacio-
nes en institucionales a nivel semi-presencial y otro en
instituciones totalmente virtuales.
Para el caso de la instituciones semi-presenciales pen-
sándose la educación abierta y a distancia como el siste-
ma que agrupa servicios académicos, en una estructura
apoyada en el uso de las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC), que presta un servicio de com-
plemento a la docencia y apoyo a la investigación y la
proyección social, orientadas hacia el aprendizaje de los
estudiantes mediante procesos pedagógicos, didácticos
y de interacción sincrónica y asincrónica.
Por otra parte, la modalidad Virtual, contemplada en pro-
cesos de educación que ofrecen programas académi-
cos con metodología 100% virtual y que deben perfilarse
Para citar este artículo:
Ibarra,M. Rodríguez,M. Hurtado,M. Díaz,C. Torre,C (2016).
B-Learning Alternativa De Calidad Educativa. VI Congreso De
Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Memorias - 2016, Año 4, No.4, julio 2016 Pp.138 - 137.
Año 4 Número 4- 2016
como un proyecto socio-tecnológico a partir de un mode-
lo “Tecnológico-transformacional”. Tecnológico en cuan-
to a que  el proceso de aprendizaje se fundamenta en
las nuevas tecnologías de la información (TIC) para res-
ponder con eficacia, creatividad e innovación a la nece-
sidad de mejoramiento de la gestión del aprendizaje y la
optimización de los procesos educativos, convirtiéndose
en TAC (tecnologías del aprendizaje y el conocimiento)
En cuanto al desempeño profesional docente y la rela-
ción de procesos de inclusión tecnológica en la educa-
ción, se reconoce que en estos ámbitos los docentes
tienen un nivel de conocimiento y uso medio de las TIC
desde el punto de vista técnico y funcional; sin embar-
go, se requiere formación en el uso pedagógico de las
mismas. Así que, existe el reto de contar con una nue-
va generación de docentes y tutores que potencien el
uso pedagógico de la TIC y transformen los entornos de
aprendizaje virtuales en espacios de interacción y coo-
peración dialógica para garantizar procesos formativos
de calidad, pertinencia, inclusión y equidad, es decir se
requiere que los ambientes estén orientados a ser con-
siderados como TAC.
Surge de los aspectos mencionados anteriormente la
necesidad por definir y caracterizar completamente, tan-
to  en la modalidad a  distancia, como en la modalidad
virtual, el aprendizaje híbrido o blended- Learning, reco-
nociendo que el apoyo tecnológico es un componente
que se suma a la presencialidad encuentros y tutorías
individuales y/o grupales.
Inicios para la enseñanza/aprendizaje
Los procesos de enseñanza en los modelos de educación
a distancia mediados por la virtualidad plantean nuevos
desafíos en su abordaje e implementación didáctica y
metodológica, sugieren responder a planteamientos es-
tructurales definidos. Las formas de metodologías e-lear-
ning, b-learning, m-learning, p-learning, t-pack entre otros
permiten alternativas de formación, actualización de ma-
llas curriculares y cambio metodológico en el docente. 
Como consecuencia de la presencia e ingreso de las
tecnologías de la comunicación y la información en el
ámbito educativo, los modelos tradicionales de ense-
ñanza aprendizaje están siendo modificados.
De esta forma se afirma que la introducción de las TIC
en la educación superior genera oportunidades de de-
sarrollo en varios frentes como los que menciona Vera,
(2008) en su documento la modalidad blended-learning
en la educación superior en el cual resalta los siguientes
modelos:
Modelo pedagógico: Como el paso de un paradigma
centrado en la enseñanza a uno centrado en el aprendi-
zaje, con énfasis en los estilos, ritmos y procesos cog-
nitivos de aprendizaje y en la construcción colaborativa.
Transfronterización de la oferta educativa: se amplía la
oferta fuera del territorio nacional. 
Gestión institucional: se acelera la toma de decisiones,
su comunicación y divulgación con la comunidad edu-
cativa
Estrategias de investigación: se favorece el tiempo real
y el trabajo en red.
Por ello se reconoce que parte del éxito del proceso de
incorporación de TIC en el ámbito educativo en las ins-
tituciones de educación superior está dado por los es-
fuerzos institucionales en la concepción misma de la ne-
cesidad. Es ineludible concentrarlas como parte del plan
estratégico de las instituciones, con lo cual se posibilita
la socialización y capacitación de los docentes y demás
personal administrativo, tanto en los aspectos técnico
como éticos de la estrategia tecnológica. Para este fin
Vera (2008) recomienda se den las siguientes acciones:
Institucionalizar una estructura organizacional adecuada
para soportar tecnologías de la información y comuni-
cación, y planificar y gestionar su desarrollo. Así mismo
instituir la Dirección de TIC o en su defecto el Consejo
de Coordinación Tecnológica, que vele por la implemen-
tación, monitoreo y desarrollo del área.
De otra parte desarrollar un proceso bien definido para
el área TIC, que incorpore un ítem importante en el pre-
supuesto institucional, que permita diseñar, implemen-
tar, monitorear y evaluar un programa de capacitación
en TIC para el personal docente y administrativo.
El planificar e implementar una infraestructura de redes
y telecomunicaciones que soporte todo tipo de comu-
nicaciones digitales, permitirá integrar un sistema de
comunicaciones alámbricas e inalámbricas, internas y
externas a la institución educacional, de tal forma que
139
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
se alcance desarrollar metas y políticas para el uso insti-
tucionalizado del correo electrónico para fines comercia-
les, académicos y de investigación.
Otro aspecto es establecer alianzas estratégicas con
proveedores de tecnología que permita equipar las
instalaciones y/o renovar el parque computacional de
la institución, logrando entregar soporte tecnológico
y herramientas apropiadas para la implementación de
multimedia y educación a distancia; todo lo anterior se
verá reflejado en el equipamiento tecnológico de salas
de clases y laboratorios.
Partiendo de las anteriores condiciones se considera
pertinente y necesario plantear una metodología de
educación blended enmarcada en el modelo de EAD (
educación abierta y a distancia) y virtual donde se con-
vierta en una alternativa educativa para éstos modelos
de enseñanza/aprendizaje, destacándose por completo
la esencia y labor del tutor que está modalidad presenta
en todas las instancias del proceso de formación.
Para plantear esta metodología, hay que revisar concep-
tos que le son asociados como la educación a distancia,
la educación virtual, las mediaciones y las posibilidades
educativas con mayor auge que se brindan en la virtua-
lidad y que han sido conceptualizadas. A continuación
mencionaremos las más importantes.
Educación distancia y educación Virtual.
La educación a distancia, es un concepto que aun hoy
siglo XXI, no ha tenido unificación entre los educadores
y quienes dirigen la educación en las instituciones.
Si bien, hay que tener en cuenta que desde el siglo XVIII
y XIX se realizaban los primeros cursos por correspon-
dencia y se generaban cambios a nivel social, político y
económico, García Arieto (1990) señala en su artículo
Historia de la Educación a Distancia cómo se establecen
elementos que se repetirán a lo largo de la historia y de
las generaciones para solicitar en aras de la democrati-
zación el acceso a la educación.
Retomando los conceptos de Educación a Distancia
Ileana Alfonso (2003) vislumbra los procesos de la edu-
cación a distancia como aquella que:
140
Memorias - 2016
…reduce, con eficacia, los obstáculos que representan
el tiempo y el espacio; en ella, se recurre a métodos, téc-
nicas y recursos que elevan la productividad y la flexibi-
lidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. La utiliza-
ción de tecnologías como la radio, la televisión, el video,
la audio-cinta, los sistemas informáticos de complejidad
variable y los softwares interactivos, entre otros, consti-
tuyen nuevas muestras de la vigencia y procedencia de
los principios que sustentan la educación para todos, el
aprender a aprender, la enseñanza-aprendizaje perso-
nalizada, la imprescindible educación para toda la vida
que, en definitiva, contribuyen a materializar, de manera
concreta y efectiva, la educación permanente o conti-
nua- (p.2)
Para el desarrollo del modelo blenden learning propues-
to se retomara no las características operacionales de
la educación a distancia y educación virtual (bastante
discutidas por cierto) las cuales cada vez más son per-
feccionadas por la tecnología, sino las características de
las necesidades por las cuales surgen y que motivan su
desarrollo estas son: la existencia de desatendidas ca-
pas de la población y sectores sociales menos favoreci-
dos, motivación y capacidad suficiente como para afron-
tar con éxito estudios que no tuvieron la oportunidad de
cursar y que conformaban un capital humano infrauti-
lizado. Ya lo refería Arieto en 2010 cuando hablaba de
…los residentes en determinadas zonas geográfi-
cas alejadas de los servicios educativos generales
convencionales, Los Adolescentes y jóvenes rurales
que aspiran al éxodo hacia las ciudades que ofer-
tan más posibilidades de formación, al igual que los
adultos que por imperativos laborales no pueden
acudir a las instituciones clásicas. También en este
conglomerado se encuentran las amas de casa con
dificultades para cubrir horarios lectivos ordinarios.
Otros renglones de la población son los hospitaliza-
dos o los que sufren algún tipo de minusvalía física
que les impide seguir cursos convencionales en el
aula; los reclusos que disponiendo, generalmente,
de mucho tiempo para el estudio no cuentan con la
posibilidad de ausentarse del centro penitenciario;
los emigrantes por causas laborales o los residen-
tes en el extranjero por razones de representación
diplomática, etc.; los ciudadanos que disponen en
sus países, en vías de desarrollo, de pocos centros
de enseñanza para atender a todos los que desean
acudir a ellos y finalmente los que tienen demasia-
Año 4 Número 4- 2016
 dos años para acudir a las aulas, pero que no son
tan viejos como para no continuar su educación.
(García Arieto, 1990. pag10)
Dentro de las particularidades de la educación a distan-
cia se encuentran la motivación, inclusión, la relación
tutor- estudiante, el material didáctico y la calidad ob-
servadas desde las agencias de calidad y formación, en
donde la calidad será el punto álgido de obtención.
Varela y otros (2015) señala otros aspectos a conside-
rarse entre ellos están, el ajustarse a las necesidades
de los estudiantes en cuanto a tiempos, espacios, guía
docente, de esta manera podrá potenciar la guía docen-
te sobre competencias y objetivos los cuales van a ser
el núcleo fundamental del diseño de la formación virtual,
porque debe haber coherencia con la titulación o ámbito
de formación. También se debe ofrecer a los estudian-
tes información a través de video-tutoriales de uso de la
propia plataforma o la dinámica propuesta por el curso.
Entre las particularidades mencionadas se encuentra la
motivación, si bien la necesidad del estudiante para acce-
der a esta nueva modalidad , sería suficiente, ésta debe
estar acompañada del motivo( causa de movilización a
hacer), aspecto a ser considerado en la educación a dis-
tancia y en la virtual sobre la cual refieren Contreras, Leal
y Salazar (2001) que es la facultad mediante la cual incre-
menta el vínculo de permanecer dentro ambiente educa-
tivo, sin embargo este aspecto no está solo requiere ser
apoyado por la clase de material didáctico que utilice el
tutor, permitiendo una conversación amigable.
La motivación es apoyada como lo menciona J Daniel,
(Citado et al) por las actividades independientes e inte-
ractivas. Este último aspecto es el más valorado ya que
permitirá un vínculo fuerte entre el estudiante y la institu-
ción y podrá con ello terminar sus estudios.
Dentro de los aspectos pedagógicos se encuentra el rol
del tutor, función que posee mayor preponderancia mode-
lo como lo cita Varela(2015) La Innovación docente, que
está siendo el motor de cambio del sistema educativo, in-
cluyendo la universidad, tiene que formar parte importan-
te de la formación virtual (p. 28). Pero el rol del tutor no se
podría dar de manera satisfactoria si el material didáctico
con el que cuenta o diseña no reúne unas características
básicas como son:
Presentación atractiva, con un lenguaje de conversación;
con cantidad moderada.
Incluir orientaciones, sugerencias, guías para poder com-
prender lo que lee.
Actividades que permita la retroalimentación
Despertar el interés por la temática, de tal forma que el
estudiante haga elecciones sobre la forma de aprender y
el tiempo a dedicar.
Porque para el diseño de los materiales se debe consi-
derar los contextos en los cuales se desenvuelve el es-
tudiante, concibiéndola como una persona adulta, que
cuenta con un saber que se ha ido construyendo en re-
lación con su realidad, su trabajo y su cotidianidad; que
se desarrolla en un entorno socio-cultural específico y
determinante, en el cual se generan actitudes y habili-
dades, así como expectativas, necesidades e intereses
particulares que incentivan su disposición para aprender
con la posibilidad de aplicar a su propia realidad lo que
aprende; razones por las cuales el modelo pedagógico
para el desarrollo de conocimientos debe ser significati-
vo en el sentido de estar relacionado con el campo de
acción en el cual se ubica el saber, permitir al estudiante
contrastar las concepciones teóricas con su medio y con
sus actividades, estimulándose la comprensión del saber
para la construcción de conocimiento y la transformación
de su realidad.
Indicando estos parámetros básicos, se expone a conti-
nuación el b-lerning dentro del contexto de la educación
abierta y a Distancia. Para definir el concepto de b-lear-
ning comenzaremos por caracterizar y conceptualizar
que es el e-learning, ya que este concepto es el pionero
de esta modalidad.
La implementación de una metodología en el marco de
la educación a Distancia hace que se conceptualice sus
componentes. Para definir el concepto de b-learning se
comienza por caracterizar y conceptualizar lo que no es,
para ello hay que comenzar por el primer modelo que in-
cursiona en la educación, éste es e-learning.
Algunas personas definen el e-learning como un todo in-
cluido: administración del conocimiento, respaldo al des-
empeño, aprendizaje social y otros acercamientos repre-
141
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
sentando una expansión de este campo. Pero quizá se
debe limitar esta definición de e-learning a las soluciones
enfocadas en la instrucción y emplear eknowledge u otro
término para incluir la información y reciclaje de valiosos
recursos instruccionales para nuevos y aún más impor-
tantes esfuerzos de aprendizaje. (Rosenberg, 2013)
De igual forma el e-learning, definido como uso de
tecnologías basadas en Internet para proporcionar un
amplio abanico de posibilidades y soluciones que ar-
monicen la adquisición del conocimiento y habilidades o
capacidades (Rosemberg, 2000) tuvo un gran auge en
la década de los noventa. Este apogeo trajo consigo la
creación y múltiple oferta de cursos y posgrados en In-
ternet, que llevo en ocasiones a la brecha o separación
con las clases magistrales/presenciales, puesto que se
presentó como dos fórmulas opuestas de docencia.
Alemany (2007) expone incluso en su documento Blen-
ded learning: Modelo virtual- presencial de aprendizaje y
su aplicación en entornos educativos, lo que se conoció
en su momento como el fracaso del e-learning. De esta
problematización se identifican varios factores o causas.
La mayoría de los estudiantes carecen de las compe-
tencias y estilo cognitivo (habilidades de lecto-escritura
y procesos como la autorregulación) elementos esen-
ciales en este proceso de formación. Los diseños de
e-learning tienden a dejar de lado aspectos que actúan
poderosamente en el proceso de aprendizaje, como el
aspecto emocional. Aun cuando se emplearan herra-
mientas de comunicación, se nota cierta ausencia del
contacto humano. Falta de formación del profesorado
para interactuar con este nuevo espacio y así intervenir
de manera pertinente en las didácticas de este nuevo
medio. Disminución de la calidad en la oferta educativa,
por cuanto los desarrollos en el entorno del e-learning
fueron pensados sobre todo en las necesidades de las
instituciones y no de los usuarios.
De esta forma surge el b- learning, como una recupera-
ción de los aspectos no tomados de la presencialidad en
su momento por el e-learning y rescata el uso racionali-
zado de los recursos y medio tecnológicos. Se plantea
también como una solución al rechazo que algunos pre-
sentan hacia el uso de las nuevas tecnologías.
142
Memorias - 2016
Cabero (2008) frente a la concepción del B-learning
como
…alternativa metodológica señala:
nueva estrategia de aplicación de los recursos te-
lemáticos a la formación, el denominado Blended
Learning (B-Learning) o Aprendizaje Mezclado o
Híbrido, intentando dar respuesta a muchas de las
limitaciones que, a lo largo de estas últimas década
(p.1).
En lo expresado por Cabero(2008) se dirige la
mirada hacia lo flexible, las posibles situaciones de los
estudiantes en educación a distancia utilizando medios
virtuales al cien por ciento como en la Universitaria Inter-
nacional Virtual o cuando se utilizan medios artesanales
o tecnológicos como en la Universidad La Santo Tomás.
Se reflexiona sobre “la perspectiva que plantea que el
B-Learning, combina la eficacia y la eficiencia de la clase
presencial con la flexibilidad del eLearning, sin que con
ello queramos decir que la aplicación del éste último en
sí mismo sea ineficaz (Cabero, 2008, p.2)
El b-learning irrumpe como una formación alternativa, de
carácter mixto o híbrido, que mezcla o combina técni-
cas del E-learning (la distribución on-line de materiales
a través de páginas web, foros de discusión y/o correo
electrónico) con los métodos tradicionales de enseñan-
za (conferencias, discusiones en persona, seminarios o
tutorías) Graham (2005).
Asimismo, se aprecian nominaciones adicionales como
bimodalidad, educación mixta, entre otras, pero que,
en esencia, evidencian la concurrencia inherente de
lo virtual y lo presencial como representaciones de un
mismo modelo de enseñar y aprender. Ambas modalida-
des aparecen fusionadas y actúan como una unidad; es
decir, el énfasis denominativo es puramente expresivo
más no determinante; lo central estriba en la previsión
educativa que considera dichos escenarios como una
síntesis sumativa, integradora y sinérgica (Turpo, 2010).
Cada vez más instituciones de educación superior están
adoptando el blended learning, estrategia que combina
la presencialidad y la instrucción mediada por la tecno-
logía. El interés reciente entorno al Blended Learning
conlleva a encaminar esfuerzos institucionales en su
Año 4 Número 4- 2016
adopción, de hecho, una mirada aún más profunda de
esta adopción es necesaria para guiar a las instituciones
de educación superior.
Por su parte, autores como Graham, Woodfield, & Harri-
son (2012) llevaron a cabo una investigación en la cual
proponen un marco institucional para su apropiación
de un modelo Blended para educación superior. Allí se
identificaron tres fases: (1) conciencia y exploración, (2)
apropiación temprana y (3) puesta en práctica / desarro-
llo. Este marco también identificó estrategia clave, es-
tructura, y asuntos a los que debe atender y direccionar
en cada etapa.
Ahora bien, se presentan elementos de la educación vir-
tual y a distancia al modelo blendem learnig que resigni-
fican los procesos formativos y a través de las necesida-
des de las poblaciones a las que es dirige la educación
a distancia y la educación virtual permitiendo identificar
dos elementos esenciales como son:
Tecnológicos. Si bien deben existir unas herramientas
tecnológicas adecuadas para el proceso de educación
a distancia y más aún en la virtual, como se mencionó
con anterioridad es fundamental un soporte tecnológico
serio, unas redes inalámbricas establecidas y una ges-
tión de estos recursos de manera eficiente y centraliza-
das contribuyendo al proceso de enseñanza aprendizaje
para hacerlo accesible, fácil de utilizar, con diversas al-
ternativas para cumplir un mismo objetivo, con material
de innovación no solo para ser utilizado con rapidez en
los sistemas a la maniobrabilidad de la población, de
igual manera, es importante evitar la generalización del
concepto de conectividad y entender las características
de esta para la población en la cual se realiza el proceso
educativo. El blenden retoma el contexto particular en
cuanto a la conectividad para poner al servicio de estos
los elementos tecnológicos que mejor se ajusten a la
realidad del estudiante.
Pedagógicos. En cuanto a los elementos pedagógi-
cos estos están siendo revisados constantemente en la
literatura y aquí podemos ubicar desde el rol docente
hasta los fines mismos de la educación en el b-learning
no obstante para el proceso reflexivo iniciado en esta
investigación este aspecto se direcciona a las relaciones
entre las funciones misionales de las instituciones de
educación y las características del modelo blenden que
se puede crear, es decir es importante reconocer que el
modelo blenden no solo haría parte de los procesos me-
todológicos de los procesos de enseñanza aprendizaje
sino que es importante que este sea pensado desde las
directrices mismas de la institución de educación supe-
rior para que impacte trasforme y retroalimente el mode-
lo pedagógico institucional logrando así la articulación
con los principios educativos institucionales y los carac-
terísticos de la educación virtual y a distancia. Cuando
lo anterior se cumpla se deben vincular: la ampliación de
las ofertas educativas según las características misiona-
les de la universalidad.
Finalmente y considerando que todo espacio académico
se auto regula y retroalimenta es importante para esta
investigación la constante revisión de las practicas en
todos los niveles (gestión- administración-docencia-in-
vestigación y proyección) del modelo blendem el cual
aunque tenga unos esquemas generales será particular
en cada institución de educación superior alcanzando la
calidad de en las construcciones pedagógicas de nueva
tendencia.
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Año 4 Número 4- 2016
 La educación virtual en la
Universidad Central de Chile
Hernán Pavez Alfaro1
E ste documento describe y analiza el programa de
formación de Magister en Modalidad b-learning al
interior de la Universidad Central de Chile. Este progra-
ma de formación en Docencia en Educación Superior,
se inscribe en la política institucional impulsada y pa-
trocinada por las autoridades superiores de la Universi-
dad Central, en particular de la Vicerrectoría Académica,
como respuesta a la necesidad y demanda creciente de
profesionalizar la actividad docente de sus académicos.
Proceso que se ha venido realizando en forma ininte-
rrumpida desde el año 2009. Para tales efectos, la Vi-
cerrectoría Académica solicitó la colaboración de la Fa-
cultad de Ciencias de la Educación, dada la capacidad
instalada en dicha unidad a través de su oferta de pro-
gramas de postgrado, en especial, el programa de Ma-
gíster en Ciencias de la Educación, Mención Docencia e
Investigación Universitaria.
Este Magister se ofreció a la totalidad de los académicos
y docentes de la universidad en el marco del mejora-
miento de la calidad del servicio docente y de la carrera
académica establecida en un corto plazo en la universi-
dad. A diciembre de 2015 han transitado en el programa
más de 500 académicos de las nueve facultades que
conforman la Universidad.
El programa de Magister en Docencia considera algunas
dimensiones esenciales que justifican su funcionamien-
to, entre las que se destacan: Se orienta al desarrollo de
competencias para el análisis, profundización y actuali-
zación del conocimiento profesional, así como para la
utilización de metodologías que permitan la construcción
de nuevos conocimientos.
También tiene como fin el desarrollo de las habilidades
1 Universidad Central de Chile.
necesarias para recrear los saberes propios de la disci-
plina o profesión mediante la elaboración de propues-
tas pedagógicas innovadoras y contextualizadas, que
permitan sustentar una docencia universitaria capaz de
responder a los desafíos actuales.
El programa tiene como meta la formación de un espe-
cialista capaz de realizar una práctica pedagógica con
autonomía, libertad, responsabilidad, y clara conciencia
de la dimensión ética de la interacción humana. Para
esto se entrega una formación intelectual sólida, que
permite conocer más allá del propio campo disciplinario,
integrar saberes y lograr una construcción holística.
El Magister consta de 4 etapas
Diplomado
I. Paradigmas de Investigación en Educación
II. Estrategias de aprendizaje
III. Curriculum en Educación Superior
IV. Evaluación de los Aprendizajes
Postítulo
V.- Desarrollo de Pensamiento
VI.-Diseño y Gestión de Proyectos en Educación Supe-
rior
VII.-Métodos de investigación Educativa-Cuantitativa
VIII.-Métodos de investigación Educativa – Cualitativa
Magíster
IX.- Desafíos y tendencias en Educación Superior
X.- Teorías del Aprendizaje
XI.-Teorías de la Educación
XII.-Gestión de la Investigación en Educación
Para citar este artículo:
Alfaro,H. (2016). La educación virtual en la Universidad Central
de Chile. VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácti-
cas En Educación Virtual Memorias - 2016, Año 4, No.4, julio
2016 Pp.145 - 147.
145
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Desarrollo de tesis.
XIII.- Asistencia presencial con profesor guía
Cada uno de los módulos tiene una duración de 6 sema-
nas, tiempo durante el cual los participantes deben de-
sarrollar su proceso de construcción de aprendizaje de
manera autónoma, sobre la base de las actividades que
requiere cada módulo, contando también con la colabo-
ración de un tutor y un docente experto en el contenido
del módulo.
La dedicación de tiempo que se asignó para el desarro-
llo de cada módulo se calculó en aproximadamente una
hora y media diaria. (Lectura de bibliografía, revisión de
videos, participación en foros, elaboración de informes,
etc.)
Metodología
El diseño metodológico planteado para este Magister
b-learning, está basado en el modelo constructivista,
donde la propuesta de actividades diseñadas implica
que los sean los propios alumnos quienes deban inda-
gar y resolver problemas en un espacio colaborativo me-
diado por tutores a través de una plataforma electrónica
(Moodle).
Para que el alumno aprenda debe ser capaz de relacio-
nar e integrar las nuevas experiencias que está llevando
a cabo, éste deberá construir esquemas conceptuales
que le ayuden a entender lo que va aprendiendo. Para
ello se requiere que el diseño metodológico y de instruc-
ción promueva dinámicas en las que los alumnos deben
de reflexionar y pensar sobre lo que están aprendiendo.
Dentro del diseño se plantearon las siguientes acciones
formativas:
Los alumnos asumen la responsabilidad de determinar
los contenidos a aprender, el papel del profesor es faci-
litar el proceso.
Se pedirá a los participantes que planteen diferentes
soluciones a un problema. Ello se puede conseguir
haciendo que los alumnos puedan ver cómo otros han
planteado los problemas o las soluciones que han dado.
Mecanismo de trabajo bajo modelo de “Resolución de
casos” y de Aprendizaje Basado en Problemas – ABP.
A los alumnos deberán ser capaces de desarrollar pro-
ductos finales los cuales deberán ser socializados y pre-
146
Memorias - 2016
sentados al grupo de profesores expertos como también
al resto de los participantes del curso. Actividad que se
desarrollara en las sesiones presenciales.
Situar el aprendizaje como una experiencia social a tra-
vés de la participación en foros de debate y socializa-
ción.
Estructura de los Módulos
El equipo de profesores, en su diseño metodológico,
planteo que cada objeto de aprendizaje tuviera caracte-
rísticas que permitieran una rápida visualización y fácil
comprensión, es así, que cada módulo se inició con una
presentación, en video del profesor a cargo, en donde se
planteaban los objetivos y contenidos a navegar.
Cada módulo de trabajo se estructuro de la siguiente
forma:
Acciones de activación:
Su objetivo era activar los conocimientos de los partici-
pantes a través de una alguna actividad sencilla de auto
ejecución sin ponderación en plataforma y, contemplara
la revisión de parte de los participantes de los conteni-
dos propios del módulo. Estos contenidos se entregaron
de forma multimedial y a través de texto descargable
desde la plataforma.
Actividad central:
Actividad de trabajo donde los participantes trabajan
el contenido a través de su aplicación a una situación
real. Se desarrollaron actividades a partir de situaciones
propias del escenario laboral en el cual se desempeñan
los participantes, para que el aprendizaje sea significa-
tivo. (Casos bajo estrategia de ABP). Esta acción debe
reflejarse en la generación de un producto concreto la
cual será calificada bajo una rúbrica de evaluación que
es individual, pero tiene un componente colaborativo en
donde los participantes deben compartir el producto de-
sarrollado para ser retroalimentado por los otros partici-
pantes del curso.
Actividad de cierre del módulo b-learning;
A través de las herramientas de socialización de la plata-
forma se generó una actividad que permitió levantar las
diferentes miradas de los participantes sobre los diferen-
tes objetivos presentados en el programa. Se aplicaron
encuestas en línea, resúmenes de foros con los tópicos
Año 4 Número 4- 2016
claves tratados y referencias a otras sesiones de capa-
citación.
Actividad integradora - Sesión presencial
La integración de conocimientos en la sesión presencial
les permitió a los participantes aplicar, integrar y trans-
ferir en un caso profesional (recursos movilizables) los
contenidos presentados en el módulo. En este caso las
actividades presenciales se fijaron en 3 momentos, una
clase al comienzo, la segunda a la mitad del programa,
y la tercera al final como actividad de cierre.
Tratamiento de los contenidos
Los contenidos fueron concebidos bajo una lógica edu-
cativa multimedia (video, sonido, imagen)- además con
el apoyo de herramientas de comunicación que facilita-
ran la participación más colaborativa. Ejemplo: foros de
discusión. Los contenidos fueron dotados de diferentes
niveles de profundidad, adaptados a las diferentes con-
diciones que cada alumno tiene en cuanto a tiempo de
dedicación y disponibilidad. Se dispuso de material adi-
cional relacionado con las temáticas de las unidades-
enlaces a páginas web, documentación en formatos
PDF
Evaluación del programa
Al terminar cada módulo se le solicitó a cada alumno
responder una encuesta de satisfacción a medir la per-
cepción de aspectos técnicos, de diseño instrucción y
contenido aplicado.
Los temas que se evaluaron fueron:
• Aspectos Técnicos y Comunicación de la Plataforma
• Contenidos del Diplomado
• Actividades de Aprendizaje (tiempo)
• Evaluación de la Enseñanza
• Evaluación de la Tutoría
• Evaluación de los Profesores
• Efectos en la Práctica Docente
En general, las encuesta visualizó una buena percep-
ción para cada uno de los puntos, sin embargo, donde
existió una mayor crítica fue al diseño de los tiempos
o horas que debía involucrar los participantes en este
proceso.
Lo que sigue
Desde la vicerrectoría académica Universidad Central
reconoce la formación docente como una herramienta
necesaria para el desarrollo profesional de los acadé-
micos y como un elemento fundamental para la mejora
de la calidad docente. Hicks (1999) lo define como “la
prestación de una formación pedagógica sólida y rele-
vante a nivel disciplinar dirigida al desarrollo docente
en todo el amplio espectro de disciplinas presentes en
una universidad con el fin de impactar con eficacia en el
aprendizaje del estudiante” (p.44).
Sin embargo, también hemos ido detectando, quizás por
el rango etario de nuestros participantes, que existen
carencias en el uso de tecnologías y desarrollo de com-
petencias digitales, lo cual nos ha motivado a desarrollar
para futuras versiones un módulo de introducción de he-
rramientas tics, las cuales faciliten el trabajo a distancia
entre distintos miembros y participantes de este progra-
ma. Este punto nos ha llevado no solo mejorar el diseño
de instrucción de los contenidos del curso, sino también
en el desarrollo de competencias digitales que permitan
profundizar más en los contenidos y los currículum en
programas de formación a distancia.
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147
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

Trabajo Social Y Cultura Digital:

Los Entornos Virtuales Como
Nuevos Campos De Enseñanza
Aprendizaje Continuo.

Guadalupe Jacqueline Ávila Cedillo 1

Introducción
Resumen
Los avances tecnológicos en materia de informática, el

L a presente ponencia demostrara que el Trabajo So-

cial no es ajeno a los procesos de cambio que está
produciendo la incorporación de las nuevas tecnologías
auge y desarrollo de Internet y sus redes sociales, la dis-
tancia cada vez más estrecha, el fácil y rápido acceso a
la comunicación entre personas y colectivos mediante la
en la sociedad. Tampoco son ajenos a ellos las institu-
Web, el consecuente establecimiento de vínculos y mu-
ciones, los organismo y las entidades públicas o priva-
chas otras realidades y condiciones del mundo actual,
das en las que Trabajadoras/es Sociales desarrollan sus
nos ofrecen un campo amplísimo de trabajo, abierto a
funciones es por ello que es imprescindible saber ma-
grandes posibilidades para el desarrollo social.
nejar y sacar el mejor provecho a la tecnología. En este
sentido abordaremos los siguientes subtemas, el poten-
En este tenor nos permitirá vislumbrar los objetivos aso-
cial de las tecnologías, la cultura digital, la sociedad del
ciados a las competencias transversales, los cuales son,
conocimiento, la gestión de la información, la innovación
perfeccionar estrategias y técnicas de estudio y trabajo
social, y la educación virtual como nuevo campo emer-
para ser más efectivos en el logro de los objetivos de
gente en la enseñanza-aprendizaje todo esto en una
aprendizaje. Desarrollar la capacidad para trabajar en
simbiosis teórica con dicha disciplina social.
equipo como condición necesaria para la mejora de la
actividad profesional, compartiendo saberes y experien-
Palabras clave
cias. Desarrollar habilidades de creatividad para modifi-
Trabajo social, cultura digital, innovación social, educa-
car las cosas o pensarlas desde diferentes perspectivas,
ción virtual.
ampliando las posibilidades convencionales tanto de
Key words comprensión e intervención social. Estas visiones alter-
Social Work, digital culture, social innovation, virtual nativas más holísticas e integrales permitirán cambios
education como desarrollar habilidades de creatividad para modi-
ficar las cosas o pensarlas desde diferentes perspecti-
vas, ampliando las posibilidades convencionales tanto
de comprensión y de juicio como de aplicación en la re-
1 Licenciada en Trabajo Social con mención sobresaliente por el Centro Universitario
UTEG, es Diplomada en Trabajo Social y Fortalecimiento Institucional , Diplomada Para citar este artículo:
en Métodos Alternos en Solución de Conflictos por el Instituto de Justicia Alternativa
del Estado de Jalisco (IJA), Diplomada en Administración de los Servicios de
Alfaro,H. (2016). Trabajo Social Y Cultura Digital: Los Entornos
salud, Gerencia Social y Fortalecimiento Institucional: Miradas desde el Trabajo Virtuales Como Nuevos Campos De Enseñanza Aprendizaje
Social. Es parte del cuerpo académico de instructores del instituto nacional de
capacitación, especialización y estrategias de prevención A.C. Así como Directora Continuo. VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didác-
de la Red de Estudiantes y Egresados de Trabajo Social en Jalisco (REETSJ) Y
Editora de Caleidoscopio Revista Digital de Trabajo Social. Actualmente está en ticas En Educación Virtual Memorias - 2016, Año 4, No.4, julio
prensa el libro que coordina denominado ‘’El trabajo Social Contemporáneo: Voces
Latinoamericanas. Tomo 1’’ Directora general de la red de estudiantes y egresados de 2016 Pp.148 - 156.
trabajo social en Jalisco. e-mail: jacqueline.avila.cedillo@gmail.com

148
Año 4 Número 4- 2016
solución de problemas y toma de decisiones, referidos
a las áreas de estudio o ámbitos de actuación propios.
1.-Cultura digital y trabajo social concepciones
generales.
Las nuevas Tecnologías de la Información y la Comu-
nicación (TIC) están impulsando un nuevo concepto de
sociedad las posibilidades económicas, técnicas y so-
ciales que las TIC permiten están haciendo habitual e
indispensable su uso al impregnar cada vez más ámbi-
tos de nuestra vida cotidiana pero la velocidad de este
proceso está generando asimetrías y desigualdades
como la conocida brecha digital (digital divide). Frente a
esa ruptura se propone la e-Inclusión como el necesario
acceso a las TIC de todos los y las ciudadanas, espe-
cialmente el de los colectivos menos favorecidos econó-
mica y socialmente cuya situación agrava este proceso.
En el marco de esta labor son necesarias iniciativas –
algunas innovadoras- que permitan conocer y manejar
estos nuevos escenarios de protagonismo tecnológico
Además de estas nuevas respuestas institucionales,
las nuevas tecnologías ofrecen posibilidades de mejo-
rar todas las organizaciones a todos los niveles lo que
conduce a un desafío para incorporar lo necesario en la
medida que redunde en el buen gobierno y en la misión
institucional. Se trata de fenómenos reconocidos como
originales y sorprendentes, no tanto por su complejidad
técnica, sino por su eficacia: capacidad para resolver
problemas con poca burocracia. De hecho suelen ser
experiencias paradigmáticas abordadas por su “nove-
dad” desde diversas disciplinas (sociología, economía,
empresa, trabajo social.)
Partiendo de las definiciones de trabajo social en
palabras de Ander-Egg “Trabajo Social: Modo de
acción social superadora de la Asistencia Social y
del Servicio Social. En América Latina no debe con-
fundirse con el “Social Work” norteamericano, pues
difieren sustancialmente en lo que hace a la con-
cepción metodológica e intencionalidad. El Trabajo
Social tiene una función de concientización, movi-
lización y organización del pueblo, para que en un
proceso de promoción del autodesarrollo indepen-
diente, individuos, grupos y comunidades, realizan-
do proyectos de trabajo social, insertos críticamente
y actuando en sus propias organizaciones, partici-
pen activamente en la realización de un proyecto
político que signifique el tránsito de una situación de
dominación y marginalidad a otra de plena partici-
pación del pueblo en la vida política, económica y
social de la nación que cree las condiciones nece-
sarias para un nuevo modo de ser hombre”. (Alayon
2014 p22)
En contraste, tenemos lo mencionado por Ávila con re-
ferencia al antecedente histórico del trabajo social ‘‘la
asistencia social no sólo debe ser reformulada para no
interpretarse más como una actualización de la caridad
benefactora que fue su origen histórico, sino también
para mostrar que su función sólo tiene sentido en el
marco más amplio de la búsqueda de una sociedad más
equitativa y más participativa. ’’ (Ávila 2015, p 8)
En este sentido analizamos la categoría de trabajo
social, asistencia social y ahora toca la tecnología
social sobre esto Rivas nos menciona ‘‘quien de-
sarrolló la idea de tecnología es el académico de
la Pontificia Universidad Católica de Chile Ataliva
Amengual, quien en los años setenta, parte de una
perspectiva ontológicamente realista y epistemológi-
camente empirista de la realidad, al asumir dos cate-
gorías analíticas fundamentales: Sujeto y Objeto. La
relación entre ambos es de conocimiento y acción.
(Rivas2010)
Siguiendo al autor, el concepto de Tecnología parte des-
de dos tipos de acciones: Hacer y Conocer -2-. En el
‘acto conocer’ existiría una modificación constante del
sujeto conocedor y de sus herramientas (metodología).
En cambio, en el ‘acto hacer’ es el objeto el que debe
adecuarse. La importancia de explicitar ambas relacio-
nes, es para fundamentar que cada tipo de adecuacio-
nes son los referentes que guían un tipo de acción. En el
caso de ‘acto conocer’ esa adecuación se llamaría ver-
dad y en el acto hacer sería eficacia -3-. Ambos tipos de
adecuaciones poseen lógicas distintas y distinguibles,
sin negar la posibilidad que una potencie la otra. Tanto
el ‘acto conocer’ como el hecho de concebir al Trabajo
Social como una Tecnología Social significó tener una
producción intelectual al servicio de la práctica, donde
el concepto de ‘modelo’ inundó la formación y la prácti-
ca profesionales. De esta manera, «la construcción de
modelos, es pues, un requisito necesario para la cons-
titución de la tecnología» (Amengual 1974: 20) Los mo-
delos -4-, tales como los aplicados a la formulación y
ejecución de proyectos, son instrumentos articulatorios
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 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
entre ciencia y técnica, es decir, son generadores de co-
nocimiento tecnológico (Amengual 1976)
«Desde el momento que el trabajo social se preocupa
por racionalizar su acción y de institucionalizar la
rigurosidad, la profesión se transforma en disciplina»
(Aylwin et al 1975: 10.) El hecho de concebir al Trabajo
Social como una Tecnología Social significó tener una
producción intelectual al servicio de la práctica, donde
el concepto de ‘modelo’ inundó la formación y la prácti-
ca profesionales. De esta manera, «la construcción de
modelos, es pues, un requisito necesario para la cons-
titución de la tecnología» (Amengual 1974: 20) Los mo-
delos -4-, tales como los aplicados a la formulación y
ejecución de proyectos, son instrumentos articulatorios
entre ciencia y técnica, es decir, son generadores de co-
nocimiento tecnológico (Amengual 1976)
«Sus aportes (Tecnología) están debidamente
reconocidos, sobre todo porque a través de la
positivización del trabajo social logramos valorar la
experiencia y la verificación y, a través de ella pudimos
acceder a la metodología de acción, pero paralelamente
debemos reconocer que este empirismo discriminado
nos quitó sentido y significado» (Quiroz, 1999)
Existe además, otra imputación a la noción de Tecnolo-
gía. Ésta es que no promueve la reflexión epistemológi-
ca de su praxis. «La epistemología estaría fuera de lugar
en la tecnología social» nos dirá Ulises Toledo, quien
es más explícito al decir: «Si el Trabajo Social es
-justificadamente- concebible como ‘disciplina científica’,
entonces, no solo es recomendable -sino insoslayable-
asumir la dimensión epistemológica. Este es un dilema
de la mayor relevancia en la agenda del Trabajo Social
para el siglo XXI» (Toledo 2005: 69)
Una crítica a la noción de Trabajo Social como Tecno-
logía Social, que se diferencia de las anteriores, es la
que realiza la doctora Teresa Matus en base al pensa-
miento que emergió desde la Escuela Crítica de Frank-
furt. Dicha critica no posee una raíz epistemológica, es
decir, no usa como centro la dicotomía entre Tecnología
Social y ciencia, o entre Tecnología Social y generación
de conocimiento, sino más bien construye su crítica des-
de una sociología del conocimiento, es decir, desde las
condiciones sociales, culturales o ideológicas que gene-
ran y a la vez son generadas a partir del dominio de la
150
Memorias - 2016
racionalización de la práctica, en definitiva, desde una
crítica al pensamiento iluminista.
Acerca de la tecnología social
El trabajo social tiene características fundamentales
como otra tecnología:
Se basa en las ciencias sociales que le sirven de apoyo
teórico
Utiliza el método científico, ya que utiliza procedimientos
formales y estrategias.
Alcanza sus finalidades utilizando el marco referencial.
Toda tecnología social tiene cuatro dimensiones:
Científica, Metodológica, Practica e Ideológica/ Política
/Filosófico.  
El trabajo social es una tecnología social por que su ob-
jetivo está enfocado en la realidad social dependiendo
de las potencialidades teniendo cuatro factores princi-
pales:
La institución u organización que promueve la interven-
ción social en donde se realiza la actividad o servicio.
La influencia política para realizar los proyectos que es-
tán realizando.
La capacidad profesional y compromiso social de las
personas responsables.
La participación de las personas beneficiadas.
2.-Herramientas tecnológicas para la intervención
de los trabajadores sociales
En este apartado describiremos 25 aplicaciones móviles
para sacarle el mayor provecho a tu desempeño acadé-
mico y profesional.
2.1 APPS útiles para los trabajadores sociales.
2.1.1 Google Drive. Con 15 GB de almacenamiento
guarda y comparte libros o archivos importantes de tu
trabajo
2.2.2 Dragon dictador: Esta aplicación escribe conforme
le vas dictando las palabras
2.2.3 Google hangouts: Te permite tener largas horas
de video chat o video conferencias con tus colegas ade-
más se sube directo a youtube
2.2.4. Google Maps: la aplicación de Google Maps re-
cientemente diseñada para teléfonos y tablets Android,
Año 4 Número 4- 2016
desplazarte por el mundo es más rápido y sencillo.es
la herramienta básica para cualquier visita domiciliaria.
2.2.5 Prezi: Crea creativas presentaciones para esas
juntas de trabajo o esas clases en la licenciatura
2.2.6 CamScanner - PDF Creator,Fax: La aplicación
móvil Nº 1 de escaneo y compartición de documentos
con más de 100 millones de instalaciones en dispositivos
y en más de 200 países CamScanner te ayuda a esca-
near, almacenar, sincronizar y colaborar multitud de con-
tenidos a través de smartphones, iPads, tablets y PC.
2.2.7 De texto a audio Te permite generar audio libros
de tus archivos escritos que tengas, así te será más fácil
estudiar con solo ponerte los audífonos
2.2.8 Evernote Evernote: es tu nuevo espacio de trabajo
que te ayuda a ser más productivo Escribe notas de todo
tipo, desde listas de tareas cortas, hasta investigaciones
más largas, con Evernote podrás acceder a ellas desde
cualquier dispositivo. Colecciona artículos web, notas
escritas a mano y fotos, y conserva todo en un mismo
lugar. Encuentra rápidamente tu trabajo gracias a la po-
derosa búsqueda de Evernote. Con Evernote podrás
avanzar en tus proyectos:
- Toma notas: Escribe en un espacio de trabajo libre de
distracciones.
- Organízate: Crea libretas y añade etiquetas para
manejar tus proyectos.
- Accede a tus documentos desde cualquier lugar: Man-
tén tu trabajo sincronizado en todos tus dispositivos.
2.2.9 Horario escolar Un administrador simple e intuiti-
vo de las clases diarias.
Puedes crear tus propias vistas simples y de color de
las clases.
Puedes gestionar libremente tus clases para cualquier
día de escuela. Puedes definir y reutilizar fácilmente el
conjunto de tus clases.
2.2.10 AutoMath: le permite resolver preguntas de ma-
temáticas simplemente tomando una foto de sus ecua-
ciones matemáticas AutoMath es una gran manera de
comprobar su trabajo, estudio o incluso a enseñar a ti
mismo de matemáticas.
2.2.11 Babylon: un excelente traductor en línea para
más de 75 idiomas. Con él podrás resolver todas tus
dudas sobre el significado de vocabulario clave para tus
exámenes.
2.2.12 ExamTime: ExamTime te permite crear Mapas
Mentales, Fichas de Memoria, Apuntes Online y Tests
para ayudarte a triunfar en los exámenes. Nunca antes
fué tan fácil crear tus recursos de estudio online y com-
partirlos con tus compañeros
2.2.13 Circle of 6: Tu seguridad es lo primero. Puede
que algunos días salgas tarde de la visita domiciliaria
y te sientas un poco incómodo/a volviendo a casa sólo
o recorriendo regiones que no conoces.  Circle of 6 te
ayuda a sentirte un poco más seguro conectándote con
6 contactos que tu elijas en todo momento. La aplicación
cuenta con un mensaje predeterminado listo para ser
mandado junto con tu localización en cualquier momen-
to. Directo, rápido y seguro. Viene bien tenerlo siempre
a mano.
2.2.14 Skype: Esta herramienta similar a google han-
gouts te permite conectarme en audio y video con todos
tus colegas de trabajo social
Otras APPS de utilidad
Jumpshare: Para compartir documentos en segundos y
permitir su visualización online, además de su descarga.
Quedan disponibles en la nube durante dos semanas.
Issuu: También para compartir documentos pero princi-
palmente aquellos cuya importancia radica en su conte-
nido gráfico ya que su especialidad son las opciones de
visualización.
ePubBud: Un espacio para crear e-books y publicarlos.
También sirve para buscar ejemplares aunque para esta
tarea hay decenas de alternativas.
Text2MindMap: Una herramienta para crear mapas
mentales a través de un pequeño editor de texto y un
tablero interactivo muy fácil de usar.
TubeBox: Para bajar videos de YouTube, Vimeo, Daily-
Motion, etc.
ClassDojo: Para la gestión de informes respecto al com-
portamiento de los estudiantes, bastante útil para com-
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 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
partir con los padres de familia.
Slideshare: La mejor opción para crear y compartir pre-
sentaciones con diapositivas desde un canal personal,
permitir su visualización y un espacio para retroalimen-
tarse con los comentarios.
Socrative: Las laptops, las tabletas y los smartphones se
han adueñado de las aulas, así que qué mejor que sa-
carles un mejor provecho, en este caso, con juegos, ta-
reas y exposiciones interactivas entre dispositivos.
 VoiceThread: Para grabar y compartir todo tipo de mate-
rial multimedia en forma de presentaciones, con comen-
tarios en audio y video.
Udemy: Para crear cursos en línea mediante eficientes
herramientas de gestión de contenidos, de promoción,
de suscripción y hasta de colaboración gracias a su in-
mensa comunidad que trasciende continentes.
TED: Miles de conferencias en video, sobre centenares
de áreas del conocimiento, dadas por expertos de talla
mundial.
TinyChat: Un sala de video chat muy cómoda por per-
mitir el acceso a través de redes sociales, hasta 12 per-
sonas compartiendo su webcam y el resto comentando
con mensajes.
 Khan Academy: Miles de clases, de altísima calidad, en
video sobre diferentes campos del conocimiento ofreci-
das por maestros de todo el mundo.
3.-Sociedad del conocimiento y trabajo social
Las Tics permitirán cambios como desarrollar habilida-
des de creatividad para modificar las cosas o pensarlas
desde diferentes perspectivas, ampliando las posibili-
dades convencionales tanto de comprensión y de juicio
como de aplicación en la resolución de problemas y
toma de decisiones, referidos a las áreas de estudio o
ámbitos de actuación propios.
La adecuada y fructífera utilización de APPS y entornos
virtuales nos permitirán:
Desarrollar habilidades de resolución de problemas y
toma de decisiones, lo que entraña ser capaz de iden-
152
Memorias - 2016
tificar, analizar y definir los elementos significativos que
constituyen un problema, sus causas e importancia des-
de diversos puntos de vista; de buscar alternativas de
solución y resolverlo con criterio y de forma efectiva.
Desarrollar habilidades de creatividad para modificar
las cosas o pensarlas desde diferentes perspectivas,
ampliando las posibilidades convencionales tanto de
comprensión y de juicio como de aplicación en la resolu-
ción de problemas y toma de decisiones, referidos a las
áreas de estudio o ámbitos de actuación propios
Desarrollar capacidad de crítica y autocrítica para exa-
minar y enjuiciar algo o la propia actuación con criterios
internos y/o externos, buscando el discernimiento preci-
so y claro en la adopción y defensa de una posición per-
sonal, tomando en consideración otros juicios con una
actitud reflexiva de reconocimiento y respeto
Desarrollar apertura hacia al aprendizaje a lo largo de
la vida, buscando y compartiendo información con el fin
de favorecer su desarrollo personal y profesional, modi-
ficando de forma flexible los propios esquemas menta-
les y pautas de comportamiento para favorecer su me-
jora permanente, versatilidad y adaptación a situaciones
nuevas o cambiantes.
Objetivos asociados a las competencias específicas en-
tre las capacidades a desarrollar, se encuentran: - Las
competencias necesarias para la planificación, gestión y
evaluación de acciones formativas que utilizan soportes
y recursos propios de las tecnologías en los programas
de intervención social. - El dominio de criterios para el
análisis y la evaluación de los diferentes soportes tecno-
lógicos en cuanto a su selección, diseño e implementa-
ción en los servicios sociales y, en especial, en el ámbito
del Trabajo Social Objetivos asociados a las competen-
cias transversales - Perfeccionar estrategias y técnicas
de estudio y trabajo para ser más efectivos en el logro de
los objetivos de aprendizaje. - Desarrollar la capacidad
para trabajar en equipo como condición necesaria para
la mejora de la actividad profesional, compartiendo sa-
beres y experiencias.
4.-Nuevas tecnologías y gestión de la información
El interés por las redes sociales ha dado lugar a una
creciente cantidad de artículos abocados a su análisis,
con utilidades en diversos ámbitos y se han desarrolla-
do metodologías específicas en este sentido De la Rúa
Año 4 Número 4- 2016
(2008) da cuenta del uso de los métodos de ARS en
Escuelas de Trabajo Social de Estados Unidos, como se
ve reflejado en Streeter & Gillespie (1993). Las escuelas
de Trabajo Social chilenas, al parecer, aún no han incor-
porado técnicas de ‘Análisis de Redes Sociales-ARS’ en
su currículo.
Cuando se analizan redes sociales se observan ciertas
características que estas poseen, como son: tamaño,
densidad, dispersión, homogeneidad/heterogeneidad, y
la forma de su composición.
Cuando se hace mención al tamaño de una red, se hace
referencia a la cantidad de nodos de esta. A mayor can-
tidad de nodos, mayor tamaño. Pero el tamaño en las
redes es menos importante que su densidad.
Con densidad se hace alusión a la cantidad de interac-
ciones entre los nodos de una red. A mayor densidad, el
flujo de intercambios entre los actores sociales de una
red es mayor, y esta resulta mucho más dinámica.
El término dispersión hace referencia a la distancia geo-
gráfica de los miembros de una red. Es interesante que
el factor espacial esté incorporado en el análisis, ya que
las relaciones humanas no solo se dan en un determi-
nado espacio, sino que en gran parte están afectadas
por este.
Al referirse a homogeneidad o heterogeneidad de una
red, se pone el acento en las características de los ac-
tores sociales que la componen, que pueden ser más o
menos iguales entre sí.
Por último, composición es un elemento que puede ser
útil de considerar en el análisis de las redes egocentra-
das, en tanto dice relación con el tipo de relaciones que
el sujeto establece con el resto de actores sociales (de
parentesco, afectiva, entre otras). (Sarabia 2014)
5.-Innovación social y trabajo social
La innovación social está vinculada a la satisfacción
de las necesidades humanas básicas esta acepción es
cercana al concepto de desarrollo humano propuesto
por el PNUD siguiendo la filosofía de Amartya Sen. Si
consideramos las necesidades humanas como lugar co-
mún desde donde surge la innovación social podríamos
establecer al menos tres ejes desde los que se ejercen
determinadas dinámicas o fuerzas: el mercado, las co-
rrespondientes a la sociedad civil y las estructuras que
regulan las relaciones entre los diversos agentes impli-
cados. (Morales 2009 p17)
Una innovación social consistiría en:
• Una acción endógena o intervención exógena (surgida
desde las personas necesitadas o desde las que quieren
ayudar)
• De desarrollo social (mejora del bienestar y/o de la co-
hesión social)
• Que a través de un cambio original/novedoso (se pro-
duce una situación diferente a la preexistente)
• En la prestación de un servicio o en la producción de
un bien (admite diferentes formas de manifestaciones
intangibles y/o tangibles)
• logra unos resultados (existen indicadores objetivables
del cambio producido)
• Generalmente a través de un sistema en red (adquie-
ren mayor protagonismo las relaciones inter organizati-
vas más que las intra organizativas)
• Y que tiene potencial de ser reproducible tiende a su
difusión ilimitada en lugar de su reproducción restringida
o controlada (Morales 2009 p27)
En contraste con lo mencionado por morales acerca de
la innovación social, Chinchilla genera las siguientes re-
comendaciones acerca del uso de las tecnologías en el
trabajo social
“Partiendo de los principios de complementariedad
en el uso de recursos y progresividad en la construc-
ción de conocimientos, se recomienda que la utiliza-
ción de este tipo de recursos no se haga de forma
excesiva como para “delegar” en ellos toda la posibi-
lidad de generar conocimiento y debate académico.
Las estudiantes deben acercarse a las posibilidades
explicativas que brinda la teoría, especialmente a la
que ofrecen los textos donde las y los autores tienen
la posibilidad para profundizar en temas que por lo
general no pueden desarrollar en una intervención
de 40 o 60 minutos. Siempre será necesario ensayar
formas que permitan no solo acercarse al conoci-
miento, sino también ampliarlo, debatirlo, construirlo
y reconstruirlo desde una perspectiva crítica.” (Chin-
chilla 1998 p. 37)
Se propone que la labor del trabajo social puede estar
ligada a cada uno de dichos capitales, y que la profesión
153
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
cuenta con herramientas metodológicas para la poten-
ciación de algunos de ellos, aunque no se haya buscado
explícitamente un efecto sinérgico entre estos; y recono-
ciendo además, que sería factible la elaboración de una
propuesta de modelo de intervención sinérgico a nivel
comunitario desde este enfoque. (Sarabia 2014, P.86)
Considerando la versatilidad de las herramientas de
Internet, es posible prever que su utilización por parte
de los trabajadores sociales irá evolucionando. En esta
dirección es posible señalar las utilidades que estas
herramientas brindan en el ámbito de la investigación
social. Al respecto es posible destacar su utilización en
la recolección de datos, por ejemplo a través del correo
electrónico se pueden transmitir encuestas o bien simu-
lar entrevistas, técnica que se denomina e-interview (en-
trevista electrónica). Además, existen sitios en internet
que facilitan el almacenamiento y análisis de la informa-
ción proveniente de quienes participan en cuestionarios
en línea (Gutiérrez 2002, P.50)
6.-Educación y aprendizaje virtual como campo
potencial para el trabajador social
En el ámbito de la educación a distancia Ávila nos in-
dica lo siguiente ‘‘aportes y potencialidades el entorno
virtual, es un escenario ideal de propuestas didácticas
encaminadas a promover y enfatizar en el protagonismo
del alumno para la apropiación del conocimiento. Con
el apoyo de las tecnologías, se generan las condiciones
para participar, crear, compartir y colaborar, elementos
claves de un modelo centrado en el aprendizaje del es-
tudiante. Estos nuevos entornos no solo le aportan a la
enseñanza, sino también al desarrollo educativo, eco-
nómico, social y cultural al facilitar, ampliar la cobertura
y acercar a mayor personas a la educación, que por di-
ferentes motivos, no les sería posible formarse y cursar
otra modalidad educativa. (Ávila 2015. P8)
«... el Trabajo Social tiene una deuda con el enfoque
tecnológico, que reconoció la importancia de la
racionalidad y la fundamentación en el quehacer
profesional. Aportó categorías que posibilitaron or-
denar la intervención en torno a objetivos y metas
evidenciales. Estabilizó (subsumió) a la profesión en
una época particularmente difícil para el Trabajo So-
cial» (Saavedra & Urquieta 2005: 41)
154
Memorias - 2016
En el triángulo conformado por el desarrollo humano, la
tecnología y el Trabajo Social, se identifican importantes
retos de cara al desarrollo de nuestra profesión en el
próximo milenio. De allí que una de las preocupacio-
nes fundamentales que han motivado este trabajo, es
la forma como la tecnología -y especialmente la infor-
mática- se ha vinculado a nuestra profesión…… Desde
facilitar el procesamiento estadístico de una investiga-
ción, la forma como se divulga y hace docencia con esos
datos de la investigación, o la posibilidad de socializar
los resultados de esa investigación en cualquier rincón
del mundo; la informática y las computadoras, juegan
un papel importante para el desarrollo de esas tareas.
(Chinchilla, 1998).
Adaptación de los contenidos y de las herramientas de
intervención a las nuevas realidades y la actualización
del instrumental y de la metodología pedagógica Des-
de esta perspectiva, la incorporación de las TICs resulta
ser un elemento fundamental de los nuevos desafíos
en los procesos de formación en trabajo social (Sarabia
2014,p44)
“quienes señalan entre otros aspectos que la incorpora-
ción de las TICs en la formación del trabajo social está
gobernada por los intereses comerciales, de que hay
escasa evidencia de los aportes de las TICs en térmi-
nos de aprendizaje y producción bibliográfica, y que las
nuevas tecnologías pueden socavar algunos valores del
trabajo social. Kreuger y Stretch (2000)
Ventajas de los entornos virtuales de aprendizaje.
Ahorro, economización, facilitación, agilización y mejora
del intercambio y búsqueda de la información que queda
actualizada, además del trabajo para los trabajadores
sociales y otros profesionales, del tiempo, del esfuerzo y
de otros recursos. Disminuye, por tanto, la carga y pér-
dida de papeles.
Facilitar la información y datos de los usuarios entre los
propios trabajadores sociales y otros profesionales, ade-
más de obtener información más amplia y con mayor
riqueza. 
Rápida comunicación y envío de datos, información, opi-
niones o pensamientos sin perder tiempo ni dinero en
desplazarnos para una intervención más eficaz y com-
Año 4 Número 4- 2016
pleta entre los propios profesionales.
Utilización de programas, herramientas o aplicaciones úti-
les para elaborar Informes Sociales.
Inconvenientes de los entornos virtuales de aprendizaje.
La falta de contacto y comunicación directa y personal
con el usuario: Se pierde el contacto cara a cara y no se
da la comunicación no verbal con la persona, que es algo
muy importante para el trabajador o trabajadora social.
La falta de profesionalidad por la publicación indebida o
ilícita de los datos personales de los usuarios fuera de la
institución donde se trabaje, vulnerando así su privacidad
y protección de datos.
Robo de datos, documentos o información importante por
parte de una persona experta en la materia de informáti-
ca, perdiendo parte o el trabajo completo realizado.
Logros como Red de estudiantes y egresados de trabajo
social en Jalisco
Nuestra revista cuenta con colaboradores internaciona-
les de países como Chile, Bolivia, Argentina, Colombia,
Perú, El Salvador y España. Actualmente se han impreso
mediante ISSUU mas de 14,000 Ejemplares de caleidos-
copio y según las estadísticas de la Revista la tenemos
lectores de Francia, Vietnam, Estados Unidos, Costa Rica
entre otros. Tenemos una Biblioteca virtual con mas de
500 libros acerca de Trabajo Social Y Ciencias Sociales y
generamos articulación y proyección del ts mexicano en
diversos países de Iberoamérica.
Lo que se propone es idear un trabajo social que se mira
a sí mismo como catalizador de procesos relacionales,
como generador o facilitador de vínculos y potenciador de
sinergias. Para ello utilizará una serie de instrumentos y
técnicas que la tradición profesional ha manejado desde
hace décadas, pero también deberá abrirse a expandir el
uso de nuevos instrumentos y tecnologías provenientes
de otras disciplinas, como la geografía (en el caso de car-
tografías participativas, por ejemplo), antropología (téc-
nicas etnográficas para el diagnóstico de capital social),
así como de la sociología e inclusive la matemática (es-
tadística y software de análisis de redes sociales). Salir
de esta “ceguera” en cualquiera de sus manifestaciones,
para ir desvelando la realidad de “lo social” y sus inter-
conexiones no siempre es fácil. Requiere cierto grado
de consciencia de la incompetencia y de cierta voluntad
para ver más allá.
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156
Año 4 Número 4- 2016
 Experiencia con LMS, ECM, BPM
y La nube en B-Learning
Elsa Macías, Álvaro Suárez1
Resumen
M oodle es apropiada para asignaturas con gran nú-
mero de matriculados e ineficaz para asignaturas
con 3 a 10 alumnos o seguimiento de la realización de
tesis; con pocos alumnos sí resulta eficaz combinar
Alfresco y Liferay porque maneja eficientemente la co-
municación telemática interactiva, síncrona con flujos
de audio y vídeo en tiempo real. Si se usan servidores
locales de estas dos herramientas, el profesor con es-
casos conocimientos técnicos no podría instalarlas y
configurarlas (el personal técnico de la Universidad no lo
hace porque su uso es marginal para pocos alumnos). El
uso de Google Drive permite implantar un Learning Ma-
nagement System en pocos minutos sin necesidad de
amplios conocimientos técnicos ni instalar software. En
este artículo presentamos nuestra experiencia usando e
integrando las herramientas mencionadas presentando
sus ventajas e inconvenientes en asignaturas con po-
cos alumnos y el desarrollo de tesis doctorales y tesis
de maestría, en enseñanza presencial, no presencial y
b-learning y en distintas universidades de varios países.
Palabras claves: Moodle, Liferay, Alfresco, Google Dri-
ve, b-learning.
Introducción
Desde hace más de 20 años se ha venido utilizando
herramientas Web e Internet para apoyar la docencia
a todos los niveles (primaria, secundaria y universita-
ria). Herramientas propietarias como Web Course Tools
(WebCT) [1], en 1997 marcó un antes y un después en
la docencia virtual. Posteriormente, en 2006, la empresa
Blackboard [2] absorbió a WebCT. Esta herramienta pro-
porciona una visión integral de la docencia virtual conoci-
1 Departamento de Ingeniería Telemática {elsa.macias, alvaro.suarez}@ulpgc.es;
Grupo de Arquitectura y Concurrencia (GAC); Grupo de Docencia de Arquitectura
y Concurrencia (GDAC); Universidad de Las Palmas de Gran Canaria; Campus
Universitario de Tafira s/n; 35017 Las Palmas de Gran Canaria
do como Entorno Virtual de Docencia (EVA o e-learning).
Precisamente, con la contribución clave de un adminis-
trador de sistemas de WebCT, en el año 2002, surgió
Module Object-Oriented Dynamic Learning Environment
(Moodle) [3], un tipo de herramienta denominada Lear-
ning Content Management System (LCMS). Moodle es
de libre distribución y de código abierto, y cambió para
siempre el manejo de la enseña semipresencial (b-lear-
ning) universitaria y del resto de niveles. Un LCMS re-
gistra alumnos y profesores de manera global, organiza
diferentes cursos en un catálogo y provee de informes
para su gestión. Además, ofrece los mecanismos nece-
sarios para que el profesor pueda crear y distribuir con-
tenidos, monitorizar la participación de los alumnos ins-
critos, así como evaluar su desempeño. El uso masivo
de Moodle se debe, entre otras cosas, a que:
a) La instalación del servidor de Moodle es relativamen-
te sencilla y rápida para técnicos especialistas
b) Ha ido incluyendo una gran cantidad de módulos dife-
rentes para manejar contenidos de docencia estandari-
zados como Sharable Content Object Reference Model
(SCORM) y c) además es muy fácilmente integrable con
otras herramientas. En la última versión (Moodle 3.0)
se incluye otros aspectos de un Learning Management
System (LMS) permitiendo hacer:
a) un seguimiento detallado de la actividad del alumno
b) manejo limitado de audio y video
Para citar este artículo:
Macias,E. Suárez, Álvaro (2016). Experiencia con LMS, ECM,
BPM y La nube en B-Learning. VI Congreso De Experiencias Pe-
dagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016,
Año 4, No.4, julio 2016 Pp.157 - 163.
157
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
c) aprendizaje colaborativo
d) manejo simple de plugins y de la autenticación
e) tener una Comunidad de desarrolladores muy gran-
de…
Moodle es muy apropiado para el manejo masivo de
cursos en los que existe una gran cantidad de alumnos.
Pero en esos cursos la interacción telemática directa
con el profesor es difícil o imposible de lograr eficiente-
mente. Además, la integración de Moodle con servicios
de Voz sobre Internet Protocol (VoIP), videoconferencia
a través de Web, y comunicación síncrona no es sencilla
de lograr.
Desde principios del siglo XXI existen herramientas de
Content Management System (CMS) como Alfresco [4]
que permiten al usuario configurar su propio entorno
de manejo de la información multimedia corporativos y
manejo de workflows. Alfresco community es de códi-
go abierto y de libre distribución y tiene una Comunidad
de desarrollo muy grande. La gestión de documentos
que hace Alfresco es más potente que la que hace el
software para definir una Nube privada, como por ejem-
plo OwnCloud [5]. Sin embargo, su instalación requiere
tener conocimientos técnicos de Java, Servidor Web
Tomcat [6] y bases de datos entre otros. Estos mismos
requisitos de instalación son necesarios para poder ins-
talar la herramienta open source y de libre distribución,
de Enterprise Content Management (ECM) y Business
Processes Management (BPM), denominada Liferay
[7], que permite utilizar a Alfresco como herramienta de
CMS, y además define una gran cantidad de herramien-
tas adicionales y una gran Comunidad de desarrollo
que permite la definición de un portal con prácticamente
cualquier tipo de servicio telemático incorporado como
un portlet (aplicaciones Web escritas en lenguaje java
que se ejecutan en ventanas separadas dentro del na-
vegador Web). Un inconveniente de esta herramienta es
que la definición de complejos Workflows exige conoci-
mientos elevados de programación.
El uso combinado de Liferay y Alfresco se puede usar
para definir rápidamente un sistema integrado para el
manejo de cursos con pocos alumnos o bien el segui-
miento de la elaboración de tesis. Sin embargo, el in-
conveniente mayor es que es necesario que el profesor
disponga de conocimientos técnicos elevados para po-
der ofertar un curso de calidad. Como alternativa a esto,
158
Memorias - 2016
o para profesores con muy escasos conocimientos téc-
nicos se puede emplear los gestores de archivos en La
nube que se ofrecen gratuitamente por parte de varias
empresas a día de hoy, por ejemplo Google Drive [8] o
Microsoft OneDrive [9]. La ventaja fundamental de esto
es que el profesor puede generar un curso rápidamen-
te simplemente combinando varias herramientas en La
nube y además, no requiere de ninguna instalación de
software: únicamente la configuración organizada de las
distintas herramientas telemáticas.
En este artículo nosotros presentamos nuestra expe-
riencia en el uso de Moodle, Liferay y Alfresco, y de Goo-
gle Drive para definir rápidamente cursos de diferentes
tipos: grado, master y doctorado definidos por el proceso
de Bolonia [10].
En el apartado 2 presentamos las características bási-
cas de los cursos implantados y el seguimiento de la
elaboración de las tesis. En el apartado 3 explicamos la
forma en cómo se diseñaron portales con Liferay y en el
apartado 4 nuestra estrategia simple para definir los cur-
sos en Google Drive. Finalmente presentamos algunas
conclusiones y líneas de trabajo futuro.
Requisitos de los cursos y tesis
En la Tabla 1 mostramos las asignaturas en las que he-
mos empleado Moodle. Las asignaturas de la ULPGC
usan varias versiones instaladas por su personal técni-
co. Para la UPV se usó Moodle 1.4 instalado por noso-
tros.
Tabla 1. Asignaturas en las que se ha usado Moodle(i)
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, (ii) Universidad
Politécnica de Cataluña, (a) Ingeniería en Tecnologías de Te-
lecomunicación, (b) Ingeniería de Telecomunicación, (1) Tec-
nologías de Internet de Nueva Generación, (2) Integración de
Servicios Telemáticos en Redes Heterogéneas, (3) Ingeniería de
Aplicaciones Móviles, (4) Redes de Área Local Inalámbrica y
(5)
Núcleos Software para Aplicaciones Telemáticas de Tiempo
Real
Los resultados cualitativos obtenidos, comunes a todas
las asignaturas, fueron: a) los alumnos no participan en
los foros que inicia el profesor, b) tampoco dejan cons-
tancia de los problemas de la plataforma, c) no suelen
rellenar las encuestas optativas, d) no hacen comen-
Año 4 Número 4- 2016
tarios a las evaluaciones que se les hace y tratan de
usar lo mínimo posible el Moodle. Alegan que Moodle
les supone una carga adicional de trabajo que no están
dispuestos a consentir.
Por otro lado, para los alumnos que realizan sus tesis,
se hicieron una serie de encuestas personales a lo largo
del curso 2008-2009 y los tres posteriores. Y las princi-
pales razones que daban para no usarlo era que les su-
ponía una pérdida de tiempo elevado mantener versio-
nes de archivos de trabajo que el Moodle no mantenía
automáticamente. Además, necesitaban una interacción
más sencilla y directa para ponerse en contacto telemá-
ticamente con el tutor, si fuera posible a distancia para
no perder tiempo (ni dinero) en desplazamientos desde
sus casas hasta la Universidad.
Atendiendo a la problemática anterior, mediante encues-
tas personalizadas a alumnos de las asignaturas ante-
riores y de tesis, llegamos a la conclusión que el flujo de
información que se intercambia entre profesor y alumno
es voluminoso y se puede facilitar el Workflow si se dise-
ñara una herramienta que contemplara eficientemente
los siguientes aspectos:
Interfaz amiga del usuario y fácil colaboración entre
profesor-alumno y alumno-alumno: debería permitir
compartir información de una forma intuitiva y simple.
Interesa que los tiempos de espera por información que
debe ser procesada por el profesor sea minimizado y
que existe información actualizada diaria del trámite de
modificación que está llevando a cabo el profesor. Con
esto se aumenta el feedback entre profesor y alumno y
viceversa, y por tanto una mejor colaboración.
Sincronización eficaz de la información almacenada en
un dispositivo y el servidor: el profesor o alumno podría
editar sus documentos con las herramientas ofimáticas
que tenga instalada en el equipo de trabajo o bien en
el servidor directamente (edición online). Se deben fijar
criterios de edición para poder así realizar una colabo-
ración más eficaz.
Comunicación entre usuarios: lograr que sea fluida,
eficiente y además se podría realizar el tratamiento de
eventos críticos en un plazo de tiempo corto. Debe caber
la posibilidad de integrar VoIP y videoconferencia, a la
vez que chat y mensajería instantánea con pasarelas a
las aplicaciones de mensajería instantánea comerciales.
Además de estos medios multimedia de comunicación,
debe caber la posibilidad de usar cualquier otro tipo de
mecanismo de comunicación asíncrona y herramientas
de discusión electrónica: por ejemplo correo electrónico,
foros, portafolio, wiki…
Acceso multiplataforma móvil: debe ser accesible por
Web desde cualquier dispositivo y sistema operativo. Un
aspecto importante es este punto es que el acceso a la
herramienta no se debe limitar a que el alumno esté estu-
diando fuera del Aula. Se debe permitir la posibilidad que
el alumno y el profesor pueda acceder a la plataforma
aun cuando estén en clase discutiendo un tema concreto.
Este tipo de acceso es muy enriquecedor puesto que se
puede establecer un modo de comunicación directo en el
Aula asistido por computador (a través del cual se maneja
la información necesaria para dejar registro electrónico de
la discusión establecida).
Evaluación: debe existir la posibilidad de manejar la pun-
tuación pormenorizada de cada uno de los trabajos que
realice el alumno de las asignaturas. Esto supone que el
profesor debe tener la posibilidad de configurar de una
forma muy sencilla la hoja de puntuación sin invertir de-
masiado tiempo en ello. Para el seguimiento de la reali-
zación de tesis sería deseable que se pudiera coordinar
entre profesor y alumno una agenda de entrega de traba-
jos parciales que se pudiera configurar de forma sencilla
y por otro lado el alumno pudiera recibir notificaciones de
cuando se acerca la fecha de entrega. Cada uno de estos
trabajos debería estar documentado, si se manejan archi-
vos debería caber la posibilidad de manejar versiones y
analizar en cada momento cuáles han sido los avances
que se han producido a partir de las versiones anteriores.
Aunque, a día de hoy, existe la posibilidad de realizar
gran parte de las tareas anteriores instalando módulos
específicos en Moodle, no se pueden usar módulos para
control de versiones de forma sencilla puesto que sólo
utiliza WebDAV [11] para manejo de archivos y cómo su-
birlos a Moodle [12]. Además el manejo de VoIP, audio y
videoconferencia se está empezando a integrar en estos
dos últimos años. Para audio [13] se está trabajando en
permitir foros multimedia en los que se pueda embeber
audio. Para video-conferencias y VoIP se está trabajando
en permitirlas a través de la Web directamente [14] a tra-
vés de servidores externos que están muy limitados. En
159
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
cualquier caso, hace 5 años ninguno de estas líneas de
trabajo estaba pensada para Moodle. Por ello decidimos
trabajar de forma combinada con Alfresco Edition 4.2.C
[15] y con Liferay Portal Milestone 2 [16] para construir
un portal Web que permitiera soslayar estos problemas
de Moodle.
Definición de portales para b-learning con Liferay y Al-
fresco
El primer paso es descargar la versión Community e
instalarlo sobre un computador quedando accesible en
la Uniform Resource Locator (URL) por defecto: http://
localhost:8080. Después, desde la consola (se reco-
mienda cambiar el puerto), debemos configurar ade-
cuadamente las bases de datos y el correo electrónico,
la autenticación y el idioma… Por último, se configura
el curso o seguimiento de tesis usando la barra de ad-
ministración haciendo uso de las distintas opciones de
configuración: Añadir con la que podemos añadir pági-
nas o aplicaciones, Administrar para configurar el lugar
Web, Ir a para acceder a las páginas privadas o públicas
del lugar (sólo aparece si se trata de un profesor que tie-
ne la posibilidad de administrar el lugar Web), Mi cuenta
para configurar los datos de la cuenta personal del lugar,
y otras opciones. Hecho lo anterior, ahora el profesor
debe configurar el tipo de lugar Web (Organización) que
desea: si elige administrar la Organización como una
Comunidad (Figura 1), entonces en panel de control se
elige Comunidades dándole un nombre y asignándolo
a una categoría, si tiene páginas públicas o privadas...
La Comunidad que creemos puede albergar a todos los
alumnos de un curso, o de varios cursos, o alumnos de
tesis de maestría o sólo de doctorado… De forma similar
se pueden crear grupos (opción grupos de usuarios). Un
mismo usuario puede pertenecer a tantos grupos como
se desee. De esta manera podemos crear un grupo de
alumnos que realizan prácticas en grupo, o tener un gru-
po con todos los alumnos de tesis (para informarles de
cómo redactar la memoria de tesis sin tener que enviar
mensajes a cada uno de ellos por separado, por ejem-
plo). A cada grupo le podemos asignar una Wiki, o un
foro por defecto… Con la opción Roles podemos asignar
privilegios (se pueden crear todos los que se deseen y
por defecto vienen algunos: administrador de la comuni-
dad, revisor, propietario, invitado…), a cada uno de los
usuarios de la Organización.
160
Memorias - 2016
A continuación se deben activar las páginas del lugar y
los portlets que se desee instalar (Figura 2). Por ejem-
plo, un visor de un video sobre la Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria y Google Maps. De esta forma
tan sencilla podemos configurar el resto de servicios con
simplemente usar la opción drag and drop para añadir
los portlets deseados, pudiendo configurar cada uno de
ellos para dar el mejor aspecto a la página.
Después de un análisis de los requisitos mínimos que se
necesitan para crear una página aplicable a la mayoría
de las asignaturas y seguimiento de la realización de te-
sis, decidimos añadir varias páginas básicas:
Trabajo colaborativo y videoconferencia: cumple de fun-
ción de comunicación con los alumnos para modificar
contenidos de archivos colaborativamente (mediante
WiKi, foros y listas de discusión sobre contenidos con-
cretos) y comunicación síncrona. Desde julio de 2015
Moodle permite la integración del plugin de videocon-
ferencia y manejo de sesiones de enseñanza remota
BigblueButton [17]. Nosotros lo integramos en Liferay
mediante un portlet de tipo iframe mucho antes (Figura
3). Además con el paquete Social Networking y la apli-
cación Members se puede listar todos los miembros de
la Comunidad.
Biblioteca: cumple de función de repositorio de todos
los documentos e imágenes a los que tienen acceso los
alumnos y profesores que se logra mediante el porlet
gestión de contenidos. Cada archivo de contenidos tiene
asociada una lista de discusión propia.
Dudas: cumple de función de resolver dudas del alumno
que serán contestadas por los profesores o los alum-
nos en general. La idea es que existen un conjunto de
preguntas frecuentes que quedan almacenadas en esta
página (que se maneja por categorías de los temas), y
que alivian la tarea del profesor. Por ejemplo, siempre
surge la pregunta típica ¿Cuántas páginas debe tener el
capítulo de introducción de la tesis? o por ejemplo más
específicas como ¿Cuándo puedo dar por válidos los re-
sultados de un experimento determinado? Las respues-
tas a estas preguntas depende del profesor concreto
que las resuelva y de ahí su utilidad cuando se observa
las respuestas de varios profesores diferentes. De la
misma manera, en una asignatura con pocos alumnos
matriculados, la propiedad Social Equity es apropiada
para observar las aportaciones de los alumnos como
respuestas a estas dudas. Con ello se les puede premiar
(aportándoles badges) si añaden nuevos contenidos en
Año 4 Número 4- 2016
la wiki, blog o foro; valoran las aportaciones; comentan
los contenidos y visualizan éstos.
Páginas personales: cumple de función de servir como
página particular de cada alumno y profesor. En ella
se configura automáticamente un perfil, parte privada,
y parte pública. Además desde ellas se puede acceder
a la información de los amigos (social networking) y un
muro (Wall) para actividades sociales. Además se insta-
la el mail para correo interno.
Integración con Moddle: se hace mediante el portlet
lframe (localizado en la categoría de ejemplos) simple-
mente introduciendo la página de inicio de sesión de un
servidor Moodle. Así un alumno o profesor puede usar
su información de autenticación en Moodle y en Life-
ray para acceder a los dos sistemas. Una vez dentro
parecería que está trabajando íntegramente dentro de
Moodle (Figura 3).
Para el manejo de los archivos de la biblioteca logrando
una experiencia de mayor calidad integramos la gestión
de estos archivos con Alfresco (Figura 4).
Con esto se consigue un entorno minimalista de trabajo
que después cada profesor puede cambiar para adap-
tarlo a las particularidades de su asignatura o de las
tesis a las que le haga el seguimiento. Durante 4 años
se utilizó el sistema para manejar el seguimiento de
tesis de maestría, teniendo unos resultados excelentes
(se ahorraba tiempo y desplazamientos innecesarios
al hacer videoconferencia, y por otro lado, se lograba
ahorrar tiempo de edición de contenidos y resolver
dudas frecuentes).
Una ventaja de integrar Liferay, Moodle y Alfresco es
que este último permitía la edición directa de archivos
de Google Docs (Figura 5). Con lo cual se puede man-
tener una única copia de los archivos en La nube. Sin
embargo esta integración tiene el inconveniente que es
bastante compleja de lograr y además es necesario que
el profesor tenga conocimientos técnicos profundos.
Además la integración mediante Ligth Directory Access
Protocol (LDAP) para manejar la autenticación en los 3
sistemas simultáneamente era complicada y difícil de
lograr. Por otro lado, la integración con un Moodle ins-
titucional no es simple porque no se tiene acceso a los
registros LDAP de los alumnos.
Implantación rápida de cursos con Google Drive
Para resolver el mayor problema de la solución con Li-
feray, Moodle y Alfresco, recurrimos a una solución más
sencilla y fácil de implantar por parte de profesores no
expertos en tecnología: el manejo de toda la información
mediante Google Drive y la suite de aplicaciones y ser-
vicios asociados de Google como son: Google Groups,
Google Desktop y Google Hangout.
Nuestra idea no era usar la gran cantidad de soluciones
que existen basadas en esta suite, como por ejemplo
Google Classroom [18]. Sino presentar nuevamente, un
entorno minimalista que fuera muy simple de construir
por parte del profesor y muy fácil de usar por parte del
alumno.
De forma muy resumida el procedimiento es el siguiente:
En primer lugar el profesor crea un grupo en Google
Groups en el que incluye a todos los alumnos de una
asignatura (para un alumno de tesis también se crea
un grupo con él sólo como miembro). Ese grupo sirve
en primer lugar para crear temas de discusión, resolver
preguntas… Este paso se hace en menos de 5 minutos.
Con todos los miembros de ese grupo se crea una car-
peta compartida en la que se aloja toda la información
necesaria (archivos multimedia), que se manejan a lo
largo del curso o del seguimiento de la realización de la
tesis. Este paso se hace en menos de 5 minutos.
A la carpeta recién creada podemos subir desde el Com-
putador Personal (PC) u otro dispositivo, una plantilla de
carpetas ya creadas para otros cursos: por ejemplo bi-
blioteca (dentro tendría una carpeta para que los alum-
nos trabajen temas de teoría cooperativamente o bien
los capítulos de tesis), dudas y personales (que alojaría
dentro una carpeta por alumno). Además se puede subir
un archivo con dudas frecuentes y las respuestas que se
han dado en cursos anteriores. Es importante notar que
Google Drive maneja automáticamente versiones de ar-
chivos, crea un chat automáticamente para discutir as-
pectos relacionados con él y permite comentarlos profu-
samente. Con Google Groups se pueden crear listas de
discusión para cada documento de forma sencilla. Otra
carpeta que resulta imprescindible es la de prácticas de
laboratorio y de problemas en el aula. La creación de
161
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
esta estructura de directorio es 10 minutos.
En la carpeta compartida existiría una página Web crea-
da por el profesor con información logística de la asigna-
tura (lista de alumnos y sus datos, proyecto docente…)
que debe contener información para conectar mediante
Google Hangout con cualquiera de los alumnos. De esta
forma cuando un alumno no puede asistir a clase, se
crea una videoconferencia automáticamente en la que
se incluyen a cuantos no puedan asistir y se retransmite
la clase en directo. Esto es posible debido a que en me-
dia, nunca dejan de asistir más de 3 alumnos (para una
clase de 10). Para los alumnos de tesis es fundamental
porque este es el medio que se puede utilizar para evitar
desplazamientos o para alumnos conectados en remoto.
La ventaja fundamental de este sistema es no requiere
de instalación de software por parte de alumnos o profe-
sores y toda la información se maneja como si estuviera
almacenado (usando Google Desktop) en el PC. Justa-
mente desde el PC (como si trabajara en un archivo lo-
cal) o cualquier otro dispositivo se puede trabajar incluso
sin acceso a la Web. La sincronización automática de
Google Drive se encarga de mantener copias sincroni-
zadas con la carpeta creada para la asignatura o tesis.
Este sistema lo venimos aplicando desde el año 2012
[19] en las ULPGC (asignaturas TING e ISTRH) y ade-
más en la Facultad de Ingeniería Eléctrica de la Escuela
Politécnica del Litoral en Ecuador (asignatura de maes-
tría: Sistemas de VoIP y Redes de datos) y en la Univer-
sidad Santo Tomás de Bucaramanga en Colombia (asig-
natura de maestría: Redes de área Local Inalámbrica)
con 20 alumnos de media. Y también para seguimiento
de tesis de maestría. Los alumnos participan activamen-
te porque les resulta muy sencillo usar el sistema y se
ahorra tiempo en resolver dudas y planificar las tareas.
Conclusiones
La utilidad de Moodle es indiscutible para la gestión ma-
siva de cursos en la Universidad. La rápida puesta en
marcha de una gran cantidad de cursos que comparten
la misma estructura inicial es muy sencilla y eficiente.
Después de dicha puesta en marcha los profesores pue-
den adaptar los contenidos e instalar servicios típicos de
Moodle (configurados a nivel institucional) de una forma
rápida y eficiente. Sin embargo, como hemos mostrado,
162
Memorias - 2016
cuando el número de alumnos que asisten a un curso es
muy reducido, las herramientas de aprendizaje colabo-
rativo de Moodle no son usadas efectivamente. Esto nos
llevó a pensar que se podía usar herramientas de ECM
y BPM adaptadas a la enseñanza de forma sencilla, en
especial para alumnos que realizan la tesis y que requie-
ren de un contacto más directo con su profesor para dis-
cutir versiones de documentos, establecer rápidamente
una videoconferencia o definir un Workflow de trabajo
para unas semanas de forma rápida y directa. Aunque
Liferay y Alfresco han evolucionado mucho incluyendo
nuevas formas de trabajo colaborativo, en los últimos
años, el inconveniente del uso de estas herramientas es
que no gozan del soporte institucional de la Universidad
porque no se usan de manera masiva y además son di-
fíciles de instalar para profesores no expertos en tecno-
logía. Por eso, presentamos la mejor opción que hemos
encontrado para el rápido despliegue de la gestión de un
curso usando Google Drive y software asociado (menos
de media hora). El ahorro de tiempo y económico que se
produce es muy elevado porque la Universidad no tiene
que instalar ningún software y el manejo es muy sencillo
incluso para profesores no expertos en tecnología.
Hemos detectado que el manejo de información en La
nube debe requerir de algún sistema de autenticación
seguro del alumnado, más potente que simplemente
el proporcionado por defecto por Google Drive. Lo que
pretendemos es usar los certificados digitales oficiales
que ofrecen diferentes organizaciones para que toda la
información con la que se trabaje se certifique por parte
del alumno y se pueda verificar por parte del profesor.
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163
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Visualización Dinámica, Una
Opción Para La Enseñanza-
Aprendizaje De La Programación
De Computadoras
Yolanda Soler Pellicer & Armando Guillermo Antúnez Sánchez1
y Mateo Gerónimo Lezcano Brito2
Resumen
L a integración de varias Técnicas de Visualización de
Programas contribuye a solucionar problemas rela-
cionados con el diseño e implementación de estructuras
de datos y programas. En esta investigación se propone
el Ambiente Integrado de Visualización de Estructuras
de Datos basado en mapas conceptuales que constituye
un repositorio de recursos, uno de los cuales es el sis-
tema VisualProg que tiene como entrada el código en el
lenguaje SubC y que integra los componentes de visua-
lización de código, de datos, del árbol de recursividad
y complejidad del programa. VisualProg fue implemen-
tado teniendo en cuenta una arquitectura concebida en
tres capas: Analizador de Código, Controladora y Vista.
Se plantean recomendaciones para el uso del ambiente
y se exponen los resultados de su evaluación por los
expertos y de su aplicación en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje de la asignatura Estructura de Datos de
la carrera Ingeniería Informática.
Palabras Clave: sistemas de visualización de progra-
mas, Estructuras de Datos, complejidad de algoritmos.
Abstract
T he integration of various Visualization Techniques
Program helps to solve problems related to the
design and implementation of data structures and pro-
grams. In this research the Integrated Display Data
Structures based on concept maps that is a repository
of resources, one of which is the VisualProg system
that takes as input the code in the language SubC and
integrates visualization components Environment pro-
poses code, data, recursion tree and complexity of the
program. VisualProg was implemented taking into ac-
1 Universidad de Granma. Cuba. yoly@udg.co.cu
2 Universidad Cooperativa de Colombia. Colombia
164
Memorias - 2016
count an architecture conceived in three layers: Code
Analyzer, controller and Vista. recommendations for the
use of the environment are posed and the results of eva-
luation by experts and its implementation are set out in
the teaching-learning course Data Structure Engineering
career.
Keywords: visualization systems programs, data struc-
ture, complex algorithms.
Introducción
El aprendizaje de las disciplinas de algorítmica y Pro-
gramación de Algoritmos presenta, quizás, uno de los
niveles de dificultad más elevado en las carreras de In-
formática y Ciencia de la Computación. Históricamente,
los estudiantes han afrontado problemas para asimilar
nociones matemáticas abstractas, en particular cuando
éstas incluyen la dinámica de cómo los algoritmos mani-
pulan los datos (ACM IEEE-CS, 2009).
La tarea de aprender a manipular el conjunto de símbo-
los asociado a un lenguaje conforme a una sintaxis, re-
lacionándolos con una semántica, demanda un esfuerzo
considerable para los alumnos de los primeros años de
las carreras de Ciencias de la Computación. A esto se
suma, en muchos casos, una formación previa deficien-
te que les dificulta organizar nuevos conceptos para
construir taxonomías y diferenciar propiedades que per-
Para citar este artículo:
Soler,Y. Antúnez, Lezcano, M. Autúnez,A (2016). Visualización
Dinámica, Una Opción Para La Enseñanza-Aprendizaje De La
Programación De Computadoras. VI Congreso De Experiencias
Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias -
2016, Año 4, No.4, julio 2016 Pp.164 - 178.
Año 4 Número 4- 2016
mitan establecer pautas para razonar sobre ellas, esta
situación puede agravarse en un modelo de enseñanza
a distancia si no se traza una estrategia adecuada.
Reconociendo la situación anterior, muchos centros de
enseñanza en todo el mundo, han dedicado grandes es-
fuerzos a resolverla para lo cual han usado diferentes
vías y herramientas que ayudan a mejorar el aprendizaje
y el desarrollo de algoritmos, sin embargo la problemáti-
ca continúa vigente y ello ha motivado el surgimiento de
programas especiales que se usan para ayudar a expli-
car la conducta de otros programas.
Una de las técnicas más usadas es la de visualización
que, en general, consiste en el uso de recursos gráficos,
de animación y multimedias, con importante interacción
entre el usuario y la computadora. La Visualización de
Software, por su parte, comprende la de Algoritmos y
la de Programas. La primera muestra abstracciones de
alto nivel que describen el algoritmo, mientras que la se-
gunda se refiere al código real del programa y a las es-
tructuras de datos. Ambas pueden darse en forma está-
tica o dinámica (Stasko, Domingue, Brown Price, 2012).
En este contexto, Stojanovic (2012) y Chestlevar
(2015), proponen el uso de Mapas Conceptuales (MC)
para la enseñanza de conceptos básicos de programa-
ción y desarrollo de algoritmos. Respecto a las destre-
zas cognitivas, los MC favorecen las conexiones con
ideas previas, la capacidad de inclusión, la diferencia-
ción progresiva entre conceptos, la integración, asimila-
ción y muestra de nuevas relaciones entre ellos (CMC,
2004; Estrada Febles, 2012).
Moroni y Señas (2006), plantean que los Mapas Con-
ceptuales Hipermediales (MCH) constituyen una nueva
forma de visualización de programas, basada en la re-
presentación del código y de la estructura estática del
mismo.
Al revisar los textos tradicionales de enseñanza de la
programación de computadoras en el ámbito universita-
rio, se comprueba que mayoritariamente no hacen uso
de un lenguaje de diseño de algoritmos para enseñar
a programar y, en su lugar, apelan directamente a un
lenguaje de programación. Ese acercamiento prescinde,
muchas veces, de una clara identificación de cómo se
relacionan distintos conceptos teóricos entre sí, el resul-
tado es que muchos se presentan independientemente
y sólo a través de la práctica el alumno llega a interre-
lacionarlos.
A pesar de las facilidades que los lenguajes de progra-
mación modernos ofrecen a los programadores, están
muy lejos, por ejemplo, de mostrar el efecto que el códi-
go escrito provoca en los datos, de visualizar el árbol de
llamadas a una función recursiva o de mostrar el cálculo
de la complejidad del programa. En los últimos tiempos,
se ha trabajado en el desarrollo de entornos específicos
para ayudar y conducir a los programadores noveles en
el complejo proceso de aprender a programar. Según
Naps y Rößling (2014), la visualización de la conducta
dinámica de los programas, así como sus modelos abs-
tractos, los algoritmos tienen un impacto psicopedagógi-
co en la enseñanza.
La teoría cognoscitiva de Newell (1972) seguida por An-
derson (1983), Kearns y Vazirani (2004), Deek y McHu-
gh (2008) y G. Brown, Carling, Herot, Kramlich y Souza
(2011), recalca el papel determinante que tiene la forma
en que el conocimiento, las habilidades y las actitudes
se aprenden inicialmente.
En los últimos 30 años las Técnicas de Visualización de
Algoritmos y Programas se explotaron y desarrollaron
ampliamente y surgieron múltiples sistemas como los
desarrollados por Moshell, Hughes, Lacy y Lewis (1987),
Chang, Tauber, Yu y Yu (2008) y Maimone, Tygar y Wing
(2009), que usan diversas técnicas de visualización para
mostrar el algoritmo, el código, los datos o la estructura
de los programas.
Según Myers (2012b), existen otros Sistemas de Visuali-
zación de Programas que se ajustan a múltiples catego-
rías porque muestran diferentes modos de visualización
y manejo. Entre estos se encuentran TANGO de Stasko
(2005), Diagramas Orientados a Objetos por Cunnin-
gham y Beck (2006) y TPM elaborado por Eisenstadt y
Brayshaw (2006), Sorting and Sorting desarrollado por
Baecker (2011), PV Prototype diseñado por G. Brown et
al. (2011), MacGnome de Chandhok (2012), Incense im-
plementado por Myers (2012a) BALSA de M. H. Brown
y Sedgewick (2014).
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 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Las instituciones cubanas con carreras de perfil informá-
tico, se han preocupado y motivado por la problemática
de la enseñanza de la programación y han potenciado
investigaciones en colaboración con otras universida-
des de América Latina que responden a ese campo, lo
que ha dado como resultado el diseño e implementa-
ción de ambientes de aprendizaje poderosos, que se
compenetran con las características de los procesos
de aprendizaje en forma efectiva y que involucran una
nueva concepción del aprendizaje, entre los que cabe
destacar a SESE, SEP y Progen de Lezcano (1998); LIM
y GECOSOFT, desarrollado por Simón, Estrada, Rosete
y Lara (2006) y la organización del conocimiento de la
asignatura Estructura de Datos para Ingeniería Informá-
tica basada en mapas conceptuales, implementado por
Soler y Lezcano (2008).
Siguiendo esta línea de investigaciones en este trabajo
se presenta el ambiente de Visualización de Programas
compuesto por un conjunto de recursos integrados,
que permite mejorar el diseño de estructuras de datos
y programas y facilita el análisis de eficiencia al mostrar,
de forma dinámica, el comportamiento del código, los
datos, el árbol de llamadas a funciones recursivas y el
análisis de complejidad del programa.
Visualización Dinámica De Programas
Se ha experimentado las facilidades que en el campo
de la psicopedagogía tiene la Visualización de Software
como un medio audio – visual interactivo multimedial. Al-
gunos autores como Guttag y Liskov (1986), Hennessy
(2013), Morris (2003), Bladek y Deek (2010), Stasko
(2007) y Stasko (2011), consideran que los sistemas no
sólo deben estar diseñados por especialistas en compu-
tación sino por psicopedagogos que permitan establecer
un equilibrio entre el exhibicionismo espectacular que
presentan algunas visualizaciones, que a veces no pa-
san más que por la demostración de los potentes recur-
sos informáticos, y lo que el ser humano puede percibir
efectivamente de ellas.
Se han desarrollado numerosos ambientes de progra-
mación, aplicaciones y herramientas de enseñanza
para ayudar a superar las dificultades afrontadas por
los nuevos programadores, sin embargo, investigacio-
nes realizadas en el área de la psicología, la interacción
hombre-máquina, la cognición y la pedagogía han iden-
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Memorias - 2016
tificado y clasificado gran cantidad de problemas que los
principiantes afrontan al aprender a programar. Según
Bladek y Deek (2010), estas deficiencias pueden ser cla-
sificadas en las categorías siguientes:
Raíces Pedagógicas:
Una pedagogía ineficaz en la enseñanza de la progra-
mación es uno de los factores vitales que influirá en la
actuación del programador en experiencias subsecuen-
tes. Liffick y Aiken (2011), observan que al principio los
programadores pueden tener dificultades al entender un
nuevo concepto, no porque sea difícil, sino porque de-
pende de un concepto anterior. Otro aspecto puede ser
atribuido a la inadecuada selección del problema a so-
lucionar para alcanzar determinada habilidad. Suchan
y Smith (2007) y Lim (2008), plantean por consiguien-
te que los nuevos programadores comienzan a escribir
programas y generar el código sin realizar un proceso
de análisis planificado y organizado. Por su parte Pane
y Myers (2009), así como, Bennedsen y Caspersen
(2010), observan que las estrategias de solución al pro-
blema general deberían ser explícitamente adquiridas a
través de habilidades en el desarrollo de programas.
Raíces Psicológicas
Una apreciable cantidad de dificultades han sido cla-
sificadas como de raíces psicológicas. La manera en
que la información está representada y se manipula en
una computadora provoca un desafío a la comprensión,
como resultado los estudiantes tienen un inadecuado
modelo mental para comprender el funcionamiento in-
terno de la computadora. Además, algunos de los con-
ceptos de programación, tales como la recursividad, son
abstractos por naturaleza, y otros no tienen una contra-
partida en el mundo real que facilite la analogía (Guzdial
Elliott, 2012).
También hay que tener en cuenta que, en la mayoría
de los casos, los nuevos programadores han sido ex-
celentes usuarios de aplicaciones y en el caso de los
estudiantes de Informática y Ciencia de la Computación,
a pesar de estar motivados por la carrera, no se han pre-
parado psicológicamente para enfrentar un proceso de
creación de aplicaciones y sus dificultades intrínsecas.
Considerando estas bases, Moor y Deek (2013), plan-
tean que las herramientas visuales de aprendizaje pue-
den ser clasificadas para su análisis en dos categorías,
Año 4 Número 4- 2016
que se corresponden con las actividades de compren-
sión y construcción:
Las que emplean la visualización para mostrar y cons-
truir animaciones de programas que ya han sido escri-
tos, apoyan la comprensión del código, de conceptos
abstractos y el proceso de eliminación de errores. Entre
ellas se encuentran sistemas como EROSI (George,
2010).
Las que usan la visualización para ayudar a los estu-
diantes en el proceso de desarrollo de un programa, fa-
cilitando el aprendizaje y la modelación de conceptos y
procesos de un gran nivel de abstracción, el análisis de
programas y la solución de problemas. Estas herramien-
tas constituyen el fundamento teórico de la presente in-
vestigación.
Estos empleos de visualización son mutuamente exclu-
sivos y tienen fines completamente diferentes.
Materiales y Métodos
Para desarrollar el ambiente, los recursos que lo compo-
nen y validar los resultados alcanzados se utilizan dife-
rentes herramientas.
El cmapTools, permite desarrollar el Ambiente Integra-
do de Visualización de Estructuras de Datos (VIA-ED)
que relaciona e integra en un mapa los conceptos de la
asignatura Estructura de Datos en la carrera Ingeniería
Informática (A Cañas, Hill Lott, 2003; Alberto Cañas, Hill,
Carff Suri, 2004).
Se diseña una Arquitectura para el desarrollo de Siste-
mas de Visualización de Programas (Arq_VP) que es
utilizada en la implementación del Sistema de Visuali-
zación dinámica de Programas escritos en el lenguaje
SubC, desarrollado como parte de la investigación.
Para evaluar el ambiente VIA-ED se realizaron encues-
tas a estudiantes de la carrera de Ingeniería Informática
y se consultó el criterio de expertos cubanos, ecuatoria-
nos y colombianos en Programación de Computadoras
que tuvieran competencias sobre el uso de Técnicas de
Visualización de Programas, profesores de Programa-
ción con conocimiento sobre metodología de enseñanza
de la Programación y el diseño de Software Educativo.
Se consultaron a dos grupos de estudiantes, el primero
formado por 41 estudiantes de segundo año de la ca-
rrera Ingeniería Informática de la Universidad de Gran-
ma que utilizaron VIA-ED en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje de la asignatura Estructuras de Datos
durante el primer semestre del curso 2014-2015.
El segundo grupo lo formaron 47 estudiantes de la Uni-
versidad Técnica Estatal de Quevedo, en Ecuador y la
Universidad Cooperativa de Colombia que ya habían re-
cibido la asignatura en años anteriores y a los que se les
mostró VIA-ED, sus recursos y la forma de usarlo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Las encuestas mi-
den siete variables (repercusión, recursos, traza, visión,
extensibilidad, representación, impacto) que permiten
validar el comportamiento del ambiente, los resultados
fueron sometidos a diferentes pruebas con el paquete
estadístico SPSS (IBM, 2014).
Resultados de la investigación
El protagonismo de las técnicas de información y las
comunicaciones en los ambientes de aprendizajes, ha
hecho que el concepto tradicional de software educativo
esté migrando, de forma continua, a nuevas y variadas
formas, muchas de ellas basadas en el uso de redes de
computadoras, la posibilidad de que los actores del pro-
ceso educativo se relacionen y compartan experiencias
a través de plataformas Web, es cada vez más común,
incluso, aumenta constantemente el número de institu-
ciones pertenecientes a países del tercer mundo, que
aplican estas tecnologías (Díaz Leal, 2012).
En este entorno se presentan los siguientes resultados:
Ambiente Integrado de Visualización de Estructuras de
Datos (VIA-ED)
Teniendo presente la caracterización de las Técnicas de
Visualización y las deficiencias encontradas en el diseño
e implementación eficiente de estructuras de datos, se
propone un ambiente basado en mapas conceptuales,
que organiza e integra el modelo del conocimiento de
esta materia y sirve de interfaz visual y repositorio de
recursos informáticos (un Aula Virtual, simulaciones, ani-
maciones, imágenes y documentos en diferentes for-
matos), útiles para el autoaprendizaje en un modelo de
estudios semipresencial. Incluye, además, el Sistema de
Visualización dinámico de Programas VisualProg, como
su principal recurso de aprendizaje (Figura 1).
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 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

Figura 1. Esquema del Ambiente Integrado de Visualización de Estructuras de Datos

Usando las facilidades de la herramienta cmapTools instalada en la Universidad de Granma y con acceso a la Red
Nacional de Computación del Ministerio de Educación Superior cubano, se diseñó el mapa conceptual Tipos Abstrac-
tos de Datos (http://cmap.udg.co.cu), integrado por otros 24 mapas conceptuales y 204 recursos, visibles también
desde Internet. El ambiente facilita la colaboración en la edición y construcción de mapas conceptuales, usando hilos
de discusión sincrónicos y asincrónicos.

Informaciones textuales, imágenes, aplicaciones y simulaciones

Las informaciones en diferentes formatos insertadas a VIA-ED recogen la teoría, métodos y modelos matemáticos
relacionados con las estructuras de datos, los algoritmos y programas que las implementan. Para cada uno se realiza
un análisis de la complejidad; si son operaciones que puedan implementarse por varios métodos, como el caso del
ordenamiento en arreglos, se comparan y se hacen sugerencias sobre la factibilidad de usar uno u otro en depen-
dencia del problema, la cantidad de datos a procesar y las operaciones.

A los nodos del mapa conceptual que representan las operaciones con las estructuras de datos se le adicionan di-
ferentes algoritmos o métodos que usan la Programación Visual para mostrar los objetos, a la vez que se simulan
sus transformaciones y el movimiento de índices o punteros. Se representan, además, algoritmos complejos como
el de Kruskal y Prim para construir árboles de cubrimiento de costo mínimo para grafos no dirigidos, conexos y con
costos sobre las aristas y el de Dijkstra para resolver problemas del camino mínimo. También se insertan simulacio-
nes asociadas a diversos procesos que almacenan la información usando listas, arreglos y pilas, que le permiten al
estudiante comprender la importancia y campos de aplicación de las estructuras de datos en la solución de proble-
mas complejos.

Sistema de Visualización dinámica de Programas. VisualProg

168
Año 4 Número 4- 2016
El recurso más importante de VIA-ED debe facilitar la visualización dinámica de los datos y el código de programas,
mostrar las operaciones, permitir la realización de cambios en el código del programa y comprobar el efecto que
provoca en los datos; por lo que se implementa el sistema VisualProg que presenta características comunes con
las herramientas declarativas e imperativas, ya que en esencia, para llevar a cabo el proceso de visualización en
el sistema, se realiza un mapeo de las variables activas en un instante determinado y se representan a objetos de
animación que sufrirán cambios en correspondencia con la creación, transformaciones de los valores y destrucción
de las variables. Esto se manipulará a través de eventos que sucederán en la ejecución del programa, los que están
relacionados con las llamadas a procedimientos y retorno de funciones, paso de parámetros, entre otros. VisualProg
está basado en la Arquitectura para desarrollar Sistemas de Visualización de Programas (Arq_VP), desarrollada
como parte de la investigación, la que consta de tres capas: Analizador de Código, Controladores y Vistas de código
o datos.

VisualProg permite la representación gráfica de los elementos estáticos y dinámicos de programas implementados
en un lenguaje de programación semejante al C (SubC), a través de la ejecución real de los mismos.

En la Figura 2 se pueden apreciar los principales módulos del sistema. En correspondencia con la arquitectura pro-
puesta, los objetos para la interpretación de los programas se encuentran en la Capa Analizador de Código. En la
Capa Controladora se definen clases relacionadas con las representaciones gráficas de los objetos que se visualiza-
rán en la capa Vista, en la cual se ubica el sistema Pizal que visualiza la transformación de los datos.

Figura 2. Arquitectura de VisualProg basada en Arq_VP

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 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

En la Capa Controladora se agrega un módulo para la representación gráfica de aspectos relacionados con el cálculo
de complejidad de programas y su correspondiente módulo en la Capa Vista. Se incluye el procesamiento del árbol
de llamadas a funciones, que apoya la comprensión de funciones recursivas, la vista en consola de los resultados de
la ejecución de un programa y la de mensajes.

Visualización de datos
El sistema Pizal, por medio de la escritura de código en ActionScript controla los elementos que se muestran de forma
que se correspondan con los datos manejados por el programa. Pizal representa cuatro tipos básicos de datos, varia-
bles, punteros, arreglos, estructuras y la combinación de estos que permite la representación de estructuras de datos
más complejas. La aplicación permite la adición de comentarios a la representación gráfica obtenida, la impresión
de esta y reiniciar el área de visualización. Con esta facilidad el estudiante puede realizar cambios en el código del
programa y visualizar el efecto que provoca en los datos en el momento de la ejecución (Figura 3).

Figura 3. Vista de datos a través de Pizal

En este módulo controlador se usan otros comandos que no están relacionados directamente con los datos pero sí
con la gestión de los objetos visuales que los representan como, por ejemplo, eliminar un frame del área de visuali-
zación y eliminar todos los frames, dejando limpia el área de trabajo.

Vista de la complejidad de los programas

La conexión del Controlador de Complejidad con el formulario principal del sistema hace posible que algunas de las
funciones de la clase manipulen componentes que permiten mostrar el costo del programa y el cálculo de la función

170
Año 4 Número 4- 2016
O(n), así como las reglas para el cálculo del costo de cada Operación Elemental (OE) (Figura 4).
Figura 4. Vista de datos y de la complejidad a través de Pizal.

Visualización del árbol de llamadas a funciones

Uno de los problemas detectados en la comprensión de los algoritmos está relacionado con el uso de la recursividad.
Para explicar este proceso sin usar VisualProg, se representaba el árbol de llamadas a las funciones de forma gráfica
en la pizarra o usando su representación estática a través de una imagen digital. El sistema VisualProg brinda la
opción de visualizar el árbol de llamadas y comprobar cómo varía si se modifican los parámetros, lo que facilita, no
sólo la comprensión, sino también la explicación de estos procedimientos (Figura 5).

La propuesta del Ambiente Integrado de Visualización de Estructuras de Datos en el proceso de enseñanza-aprendi-

zaje de la asignatura, favorece la actualización de los contenidos presentados y estimula la atención y participación
de los estudiantes. La atracción visual que ejerce y su contribución a la comprensión de procesos de un alto nivel
de abstracción es una fuente de motivación. A estas cualidades se suman funciones que favorecen el desarrollo del
pensamiento y las estrategias cognitivas superiores, por lo que se considera que se ha desarrollado una herramienta
adecuado para la práctica educativa. Sin embargo, la simple incorporación de estas tecnologías innovadoras no ga-
rantiza la efectividad de los resultados, que se logran, no tanto por el cambio en los medios, sino por la oportunidad
que reportan para transformar la filosofía de enseñanza-aprendizaje.

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 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

Figura 5. Visualización del árbol de llamadas a funciones

Como resultado se propone un modelo y la metodología para usarlo como apoyo a la orientación y el estudio in-
dependiente y participativo, fundamentalmente, para la comprensión y visualización de procesos abstractos. Se
tiene en cuenta la tipología de clases, el modelo de enseñanza utilizado y se proponen en cada caso cómo usar el
ambiente y sus recursos.

Validación estadística de la efectividad del Ambiente VIA-ED

Para validar la efectividad de VIA-ED se realizaron encuestas a estudiantes de la carrera Ingeniería Informática en
las universidades de Granma, Cuba; de Quevedo en Ecuador y la Cooperativa de Colombia, que usaron el ambiente
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Estructura de Datos en el curso 2013-2014. Se procesaron,
además, los criterios de estudiantes que habían recibido la asignatura en cursos anteriores y no tuvieron experiencia
de trabajo con el ambiente, sólo se les demostraron sus facilidades para que pudieran expresar sus valoraciones
sobre la incidencia que hubiera tenido el ambiente en su aprendizaje y se consultó el criterio de 30 expertos. La com-
paración de los resultados de las encuestas entre el grupo de estudiantes que recibieron entrenamiento con VIA-ED
y el grupo al que se les mostraron sus facilidades permitió comprobar que existe semejanza de criterios en relación
con la repercusión del ambiente, la importancia de VisualProg (Figura 6) y la posibilidad de generalización de esta
experiencia a otras asignaturas o áreas de conocimiento.

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Año 4 Número 4- 2016
Figura 6. Comparación de la aceptación del sistema VisualProg entre los grupos (Obtenido del SPSS)

La integración de los recursos al ambiente constituye un aspecto importante, los mapas conceptuales, aún sin los
recursos, ya brindan información, conforman un modelo de conocimiento que el estudiante debe integrar a su estruc-
tura cognitiva, los textos, problemas, imágenes, los recursos interactivos, unidos en un mismo ambiente conforman la
herramienta que ellos valoran como eficaz, sin embargo a los estudiantes sin entrenamiento les es más difícil captar
la importancia y el valor que adquiere el sistema que integra estas técnicas.

Al evaluar el SVP VisualProg los estudiantes consideraron que “seguir la traza de ejecución y visualización del pro-
grama” les ayudaba o podía ayudar al diseño eficiente de las estructuras de datos, hubo una tendencia clara hacia
las respuestas más positivas. En la figura 7 se muestra que un 88,6% de los estudiantes señalaron que les había
permitido “comprender bastante o totalmente los contenidos relacionados con el tema”, este porcentaje no se dife-
renció significativamente entre los grupos. La tendencia ascendente es similar desde el punto de vista de los rangos
medios de las respuestas, como se ratifica con el test de Mann-Whitney.

Figura 7. Comparación de la Traza entre los grupos (Test de Mann-Whitney) (Obtenido del SPSS)

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 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

La no existencia de diferencia significativa al evaluar esta variable demuestra que para ambos grupos resulta muy
significativo un sistema que permite mostrar procesos que de otra forma serían imposibles de visualizar, como son
la representación de las estructuras de datos, variables, bloques de memoria, el árbol de llamadas a funciones y la
determinación de la complejidad del programa.

Predominaron, en general, las altas valoraciones sobre el hecho de que VIA-ED se vincule con conceptos estudia-
dos en otras asignaturas y su repercusión en la formación profesional. Un 33% afirmó que fue significativamente
positivo y un 63,6% que fue altamente positivo. Incluso este último porcentaje es ligeramente mayor en el grupo sin
entrenamiento; pero la diferencia es apenas medianamente significativa y efectivamente el test de Mann-Whitney no
encuentra diferencias significativas entre los rangos medios.

Uno de los problemas que da origen a la presente investigación está dado por el escaso dominio que tienen los
estudiantes de los contenidos previos, necesarios para comenzar a estudiar los temas de Estructuras de Datos. El
resultado de la encuesta en esta pregunta muestra la importancia que le confieren los estudiantes (tanto los que
usaron VIA-ED, como los que apreciaron esta ventaja, aún sin usarla) a un ambiente que desde su primera interfaz
muestra los conceptos objeto de estudio relacionados con los contenidos de asignaturas precedentes, permitiéndoles
profundizar, consultar, ejercitar y autoevaluarse en los contenidos que consideren necesarios a través de los recursos
insertados en estos nodos.

Los criterios sobre la extensibilidad de la experiencia a otros conceptos de Programación y a otros temas de diferen-
tes disciplinas de la carrera fueron ligeramente diferentes entre los grupos, pues en el caso de los estudiantes sin
entrenamiento no se manifestaron dudas al respecto. En cualquier caso, la mayoría se pronunció afirmativamente,
de forma condicional (variables: no en todos los casos o sin dudas). Desde el punto de vista de los rangos medios
de las opiniones no hay diferencias significativas, como puede apreciarse del test de Mann-Whitney que tiene una
significación de 1,0, lo que evidencia que ambos grupos le confieren significación a la propuesta y consideran que
puede ser generalizada a otras áreas del conocimiento (Figura 8).

Anexo 8. Comparación entre los grupos de la extensibilidad de la concepción del ambiente VIA-ED a otras áreas del
conocimiento (Obtenido del SPSS).

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Año 4 Número 4- 2016
En ambos grupos predominan los criterios positivos
sobre cómo la forma de representar el contenido que
ofrece VIA-ED facilita o puede facilitar la comprensión
de los conceptos claves de la asignatura Estructura de
Datos, predominaron en ambos grupos las respuestas
positivas (28,4% respondieron que probablemente sí y
64,8% que definitivamente sí) y estos porcentajes son
bastante similares entre los grupos.
Por último, se compara la respuesta a la pregunta so-
bre el impacto del ambiente VIA-ED y las Técnicas de
Visualización de Programas en la capacidad de los es-
tudiantes para diseñar estructuras de datos y programas
eficientes. Predominan las respuestas positivas: apre-
ciable y sobresaliente que alcanzan casi el 90% de la
muestra y en ambos grupos de manera similar. El test de
Mann-Whitney no encuentra diferencias significativas en
los rangos medios.
En el caso de las tres últimas variables analizadas (ex-
tensibilidad, representación e impacto), no existen dife-
rencias significativas entre los grupos, lo mismo sucede
al analizar los resultados de la comparación entre las
variables que miden la repercusión del ambiente, la im-
portancia del SVP VisualProg y la facilidad de mostrar la
traza de ejecución de un programa.
Por su parte, los expertos de los tres países plantea-
ron satisfacción con el ambiente, sus recursos y técni-
cas, resaltando el valor metodológico para lograr una
motivación adecuada de los estudiantes, permitiendo
la adquisición de conocimientos y habilidades profesio-
nales mediante su participación activa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, a través de la presentación de
situaciones problémicas y la interacción con VIA-ED que
integra los principales contenidos objeto de estudio de
la asignatura. Consideran, además, que la experiencia
puede ser extendida a cualquier otra materia de la es-
pecialidad.
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Los resultados obtenidos permiten corroborar la impor-
tancia de los Sistemas de Visualización de Programas
para la enseñanza de la programación, tal y como plan-
tean Kelly y Keller (2005), Price, Baecker y Small (2014)
y Satratzemi, Dagdilelis y Evageledis (2014). En la pre-
sente investigación se integran diferentes Técnicas de
Visualización de Programas y se comprueba su impacto
en el desarrollo de ambientes que apoyan el aprendizaje
y contribuyen a la solución de los problemas tradicio-
nales de los programadores noveles relacionados con
el diseño, implementación y comprensión de los progra-
mas, las estructuras de datos y sus operaciones.
Se coincide con Novak y Gowin (1988) cuando conci-
ben el aprendizaje como procesamiento de información
e introducen el Mapa Conceptual como una respuesta
a la línea de Ausubel, Novak y Hainesian (2000), del
aprendizaje significativo dentro del marco de un pro-
grama denominado “Aprender a Aprender”. En ellos, el
conocimiento está organizado y representado en todos
los niveles de abstracción, situando los más generales
e inclusivos en la parte superior y los más específicos y
menos inclusivos en la parte inferior.
Los materiales elaborados utilizando Mapas Concep-
tuales facilitan el estudio independiente, permiten que
el alumno pueda explorar sus conocimientos previos
acerca de un nuevo tema, a la vez que integran la nue-
va información que ha aprendido, organizan los conoci-
mientos a partir de las principales relaciones entre los
conceptos y favorecen el trabajo colaborativo.
Se coincide con Ontoria (2012), cuando considera que
los mapas conceptuales constituyen un recurso esque-
mático para representar un conjunto de significados con-
ceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.
Estas pueden ser explícitas o implícitas.
Al confrontar nuestros resultados y los de (Almeida,
Blanco y Moreno (2013)) se corrobora que la visuali-
zación de software y especialmente la visualización de
programas, contribuye favorable y efectivamente en la
comprensión de los mismos. Ayuda tanto en la tarea de
interpretación del programa subyacente como en la de
diseño, depuración, prueba y mantenimiento del softwa-
re. Para ello se debe disponer de sistemas que faciliten
la interacción hombre – máquina, en cuyo diseño se
debe poner especial interés en la percepción humana.
Conclusiones FINALES
La integración de diferentes Técnicas de Visualización
de Programas favorece el desarrollo de ambientes que
apoyan el aprendizaje y contribuyen a la solución de los
problemas tradicionales de los programadores noveles
175
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
relacionados con el diseño, implementación y compren-
sión de los programas, las estructuras de datos y sus
operaciones.
El Ambiente Integrado de Visualización de Estructuras
de Datos basado en mapas conceptuales, facilita la vi-
sualización de los conceptos relacionados con las es-
tructuras de datos, sirviendo como un repositorio de apli-
caciones, de recursos de información y comunicación
que contribuye a la comprensión y diseño de programas.
La Arquitectura Arq_VP apoya el diseño de Sistemas de
Visualización de Programas, delimita los procesos y mé-
todos a utilizar en cada capa, así como las interfaces de
conexión entre ellas, propone el empleo en la capa Con-
troladora de métodos de extracción de información tanto
estáticos (Técnicas de compilación) como dinámicos (a
través del Esquema de Instrumentación de Código y la
Técnica de control de las iteraciones para optimizar la
cantidad de información extraída), facilitando la inclusión
o modificación de interfaces y procesos al Sistema de
Visualización sin que se afecte el sistema.
El Sistema de Visualización dinámico de Programas
VisualProg, basado en Arq_VP ayuda al diseño de es-
tructuras de datos y al análisis de la complejidad de
programas escritos en el lenguaje SubC. El desarrollo
de este lenguaje facilitó la recuperación, manejo y trans-
formación de la información del programa que se utilizó
en las Capas Analizador de Código, Controladora y Vista
del sistema.
El ambiente VIA-ED se aplicó en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje de la asignatura Estructura de Datos de
la carrera de Ingeniería Informática en la Universidad de
Granma en el curso 2013-2014 y fue evaluado satisfac-
toriamente por estudiantes y expertos.
Agradecimientos
Al Centro de Estudios Informáticos de la Universidad
Central “Marta Abreu” de Las Villas, a los profesores
de la carrera Informática de la Universidad de Granma
(Cuba), la Universidad Técnica Estatal de Quevedo
(Ecuador), la Universidad Cooperativa de Colombia y,
de manera especial, a todos los estudiantes de la carre-
ra Ingeniería Informática por la motivación que dieron a
la realización de esta investigación.
176
Memorias - 2016
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178
Año 4 Número 4- 2016
 Estudio De Caso Uso De
Herramientas Didácticas En La
Especialización En Informática
Educativa De La Fundación
Universitaria Del Área Andina
Alejandro Neira
Jhon Alcides Campo Urriaga
Resumen
E n la ponencia se pretende mostrar las diferentes
plataformas TIC enseñadas en la especialización en
informática educativa, realizada en la Fundación Univer-
sitaria del área andina en donde se toman los criterios
pedagógicos de cada una de ellas.
En la especialización se da formación a docentes de di-
ferentes niveles en competencias y uso de tecnologías,
comenzando por la creación de objetos virtuales en he-
rramientas como edmodo, jclick, emaze, powtown, cua-
dernia, goconqr , educaplay, webquest creator entre
otras, en la creación de ambientes virtuales utilizando
plataformas LMS como blackboard y Moodle sea de ma-
nera local o en línea de acuerdo a las necesidades y la
disponibilidad en el mercado y otras que son aplicaciones
específicas para diferentes tareas como lo son las líneas
de tiempo, los mapas mentales, la creación de objetos en
paquete scorm y demás utilidades que da internet en la
actualidad.
Esta práctica va orientada a la creación de proyectos de
aula utilizando las TIC, generando una gran acogida en-
tre los estudiantes debido a la pertinencia que tienen es-
tas para la realización novedosa de clases en diferentes
ámbitos. Esta se apoya en el uso de la plataforma pro-
pia llamada EPIC, la cual genera diferentes espacios de
aprendizaje mediado por la virtualidad y acompañado por
un tutor que está vinculado a los cursos orientando de for-
ma sincrónica y asincrónica el aprendizaje de las mismas.
De igual manera, en la comunidad se ven resultados óp-
timos evidenciados en las actividades realizadas para
cada módulo en donde se puede ver que se genera
interés en los estudiantes dado que se encuentran en
diferentes partes del territorio nacional.
Aprendizaje Tutorial
Para comenzar el presente escrito se quiere hacer la
claridad sobre la definición de tutoría, que es donde el
profesor no es el dueño del conocimiento sino que se
convierte en guía en el proceso de aprendizaje, es decir
que presta un acompañamiento al estudiante despejan-
do las dudas sobre la temática tratada en el curso.
Propiamente se va a enfatizar en el aprendizaje en línea
debido a que los autores se desempeñan como docen-
tes tutores de la especialización en informática educati-
va de la fundación universitaria del área andina. En don-
de se realiza la labor tutorial en diferentes materias a
través del LMS (Learning Manager System) propietario,
dedicado para tal fin.
La tutoría y mucho más aplicada a la educación en línea
o a distancia tiene diferentes características que mar-
can una diferencia con el resto de acciones docentes,
ya que tiene una interacción directa entre el profesor y el
estudiante durante todo el proceso de enseñanza apren-
Para citar este artículo:
Neira,A. Campo, J. (2016). Estudio De Caso Uso De Herramien-
tas Didácticas En La Especialización En Informática Educativa
De La Fundación Universitaria Del Área Andina. VI Congreso De
Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Memorias - 2016, Año 4, No.4, julio 2016 Pp.179 - 178.
179
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
dizaje, el cual debe adaptarse y tener la flexibilidad para
suplir las necesidades planteadas por cada estudiante
por lo cual el tutor a distancia tienen un papel prepon-
derante en este proceso, ya que desarrolla la función
de orientación, seguimiento y evaluación. (INTEF, 2016)
De esta manera el profesor cambia su perfil de ser el
dueño del conocimiento para entrar en la construcción
colaborativa de él, de tal forma que el estudiante lleva su
proceso de manera autónoma, aportando a la construc-
ción tanto individual como colaborativa del saber, para
convertir el curso en una herramienta conjunta guiada
por el tutor dando las pautas propias de orientación con
los materiales prediseñados y las actividades de apren-
dizaje establecidas para llegar a cumplir el objetivo.
Para poder realizar lo anterior, se hace necesario cum-
plir con funciones orientadoras, que se basan en la guía
sobre la plataforma de aprendizaje, solución de proble-
mas, guía con los materiales y actividades y demás que
se requieran para mantener motivado al estudiante. Otra
de las funciones es didáctica, en donde se encarga de
aclarar los objetivos, contenidos, métodos de evalua-
ción, aclaraciones respecto a la temática, molduras de
acuerdo a los interrogantes de los estudiantes y acom-
pañamiento en el proceso de enseñanza aprendizaje
para poder generar un buen desarrollo de los contenidos
temáticos. Por otro lado y no menos importante esta la
función de enlace, en la cual se encarga de la comuni-
cación y retroalimentación de las actividades del curso,
que tiene la forma de valorar los esfuerzos propios de
cada individuo y corregir las falencias presentadas en el
proceso. (INTEF, 2016)
“La enseñanza a distancia es un sistema tecnológico
de comunicación bidireccional, que puede ser masivo,
basado en la acción sistemática y conjunta de recursos
didácticos y el apoyo de una organización y tutoría que,
separados físicamente de los estudiantes, propician en
éstos un aprendizaje independiente.” (Garcia, 1996)
De lo anterior se puede denotar que la educación a dis-
tancia y virtual, debe estar mediada por la tecnología
utilizando elementos didácticos en donde el aprendizaje
este centrado en el estudiante con la guía del tutor aun-
que exista una separación física entre ellos.
180
Memorias - 2016
De igual manera es necesario mantener una guía por
parte del tutor, en donde se oriente al estudiante tanto
en elementos temáticos como de su funcionamiento,
evaluando y modificando los contenidos de acuerdo a
su eficacia en cuanto a rendimiento se refiere. A lo ante-
rior Galvan (2015) en su libro “tutorización de acciones
formativas para el empleo”, argumenta que los objetivos
generales del seguimiento del aprendizaje tutorial son:
analizar la eficacia de las acciones tutoriales, detectar
cuales aspectos tutoriales no son funcionales, buscar
estrategias de mejora continua y establecer una periodi-
cidad para la supervisión (GALVÁN, 2015).
Basándose en todo esto, y verificando las acciones rea-
lizadas en la especialización en informática educativa de
la fundación universitaria del área andina, se ve que con
el uso de la plataforma diseñada para tal fin y el proceso
de construcción de cursos que se lleva en la institución,
el tutor tiene las herramientas para poder realizar bien
su función en donde puede hacer acompañamiento de
diferentes formas y canales al estudiante con el objeti-
vo que cada uno construya su aprendizaje formal sobre
cada una de las temáticas.
De igual manera la especialización en informática edu-
cativa, de la fundación universitaria del área andina,
objeto de estudio del presente trabajo investigativo, al
tener el objetivo de dotar al estudiante de herramientas
didácticas y técnicas para la elaboración de contenidos
de aprendizaje, tiene en cada uno de sus módulos la
manera de ir acercando al estudiante al uso de las tec-
nologías existentes, y las buenas prácticas de su utili-
zación para que estos sean aplicados en sus entornos
laborales, los cuales son habitualmente espacios de
aprendizaje en diferentes colegios y universidades a ni-
vel nacional.
De esta forma se ve reflejado el impacto que presta la
realización de este estudio y la colaboración que invita
a reflexionar hacia la posibilidad de mejorar cada día los
planteamientos teóricos y prácticos de la especialización
en aras de poder mostrar más y mejores alternativas de
uso de tecnología para el aprendizaje de las diferentes
regiones del país.
En la especialización en informática educativa, se cursa
en dos semestres, durante los cuales se ven las asig-
Año 4 Número 4- 2016
naturas técnicas y metodológicas de acuerdo al plan de
estudios, donde a lo largo del todo el proceso de apren-
dizaje se van profundizando en diferentes herramientas
tanto lógicas y teóricas para la buena realización y guía
de aprendizaje mediados por tecnología, dando la liber-
tad de tomar diferentes alternativas de herramientas y
temáticas propias de la disciplina de cada uno de los
participantes, de esta manera se obtiene un aprendizaje
significativo y aplicado en cada uno de los integrantes
en los cursos.
La especialización en informática educativa consta de
dos semestres en donde se dividen los aspectos técni-
cos con materias como Informática, Telemática, Ambien-
tes virtuales de aprendizaje y mediaciones tecnológicas,
en donde se da una visión clara de la solución de pro-
blemas específicos de cada participante utilizando las
tecnologías de información y la comunicación, basándo-
se en estrategias Web 2.0 y herramientas técnicas para
desarrollo de elementos didácticos aplicados al aula de
clase sea en entornos presenciales, virtuales o a dis-
tancia.
Por el lado metodológico e investigativo se tienen mate-
rias como multimedia para la docencia, apropiación de
conceptos de ciencia, tecnología y sociedad y seminario
de investigación, en donde se va guiando el desarrollo
tecnológico con los aspectos éticos e investigativos pro-
pios de un estudio de postgrado.
En el segundo semestre se sigue la misma esencia te-
niendo en la parte técnica materias como mediaciones
tecnológicas, electiva tecnológica, servicios web y en la
parte metodológica con materias como aprendizaje en
red, electiva pedagógica, innovación y educación y se-
minario de investigación.
De esta forma el estudiante tiene un compendio de
material tecnológico, que junto con los criterios peda-
gógicos y metodológicos puede dar fundamento a la
realización de objetos que propenden el aprendizaje de
sus estudiantes de una manera innovadora basada en
la calidad educativa que debe tener todo docente en su
accionamiento practico.
Esto contribuye notablemente al desarrollo regional, de-
bido a las diversas ubicaciones en donde se encuentran
los estudiantes/maestros de tal manera que se convier-
ten en multiplicadores del conocimiento y las buenas
prácticas tecnológicas enfocadas a la educación en dife-
rentes niveles y variadas disciplinas del saber
Modelo Único Virtual Fundación Universitaria Del
Área Andina
La fundación universitaria del área andina, al ser miem-
bro de la red ilumno, ha tomado el modelo aplicado a
nivel internacional por parte de dicha red, para este
modelo se construyen los cursos basados en cuatro co-
hortes específicas, en donde a lo largo de ellas se van
desarrollando las actividades propias de cada módulo
con el fin de llegar al objetivo planteado en cada uno.
Los marcos de referencia a ser tocados en el modelo
virtual se basan en un entornos como el pedagógico,
entendiéndose como las condiciones de la educación, el
comunicativo, que son las interacciones, el tecnológico,
que es la manera en que se medían los recursos y el
organizacional que se basa en el soporte institucional
para tal fin.
El modelo pedagógico se basa en tres ejes fundamenta-
les que enmarcan el trabajo y las características institu-
cionales, estas son la docencia que se encarga de la for-
mación integral del individuo inculcando valores éticos
y profesionales, sin dejar de lado las competencias re-
queridas para desempeñarse en lo aprendido. Teniendo
una base investigativa en donde se apliquen todos estos
181
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
conocimientos para poder innovar en el desarrollo regio-
nal, enfocándose al entorno en donde se desenvuelve el
estudiante, haciendo así pertinente y aplicable los cono-
cimientos mediante un currículo dinámico ajustable a las
necesidades propias de cada programa
Ilustración 2. Modelo Pedagógico Virtual FUAA
Por su parte el tutor virtual de la fundación universitaria
del área andina está encargado de identificar las nece-
sidades que tienen los estudiantes en cuanto al apren-
dizaje se refiere, formando conocimientos aplicables
en su entorno, mediante la creación de los ambientes
de aprendizaje requeridos con una didáctica apropiada
para lograr que estos sean significativos. Está en conti-
nua capacitación en temas propios de su disciplina y en
nuevas tendencias tecnológicas y educativas para poder
brindar un acompañamiento positivo a las asignaturas
encargadas con el objetivo de tener la mejor pertinencia
y gestión de cada uno de los cursos que imparte
Ilustración 3. Características del tutor virtual areandino
182
Memorias - 2016
Para ello el proceso da comienzo con la construcción
teórica del material, la cual es realizada por expertos te-
máticos en cada materia, y se divide en cuatro cartillas
que orientan el conocimiento, dentro de ellas el autor
propone los marcos teóricos que envuelven la materia,
y las actividades pertinentes para cada una de las uni-
dades temáticas, así como un proyecto que enmarque
toda la asignatura, el cual será entregado al finalizar el
modulo.
Estos contenidos son revisados y evaluados por un par
académico, el cual verifica la autenticidad y pertinencia
de los contenidos allí expuestos así como la veracidad
de la información contenida en cada uno de ellos tenien-
do presente la calidad en la información y la manera pe-
dagógica de abordar el aprendizaje por parte del autor.
Una vez aprobados el par da su aval para pasar al área
de diseño, la cual se encarga de hacer las diferentes
adaptaciones multimedia para la temática propuesta,
construyendo así las cartillas informativas para cada
módulo de la materia, creando presentaciones y videos
de acuerdo a cada una de las temáticas propuestas por
el autor de tal manera que el estudiante tenga un abani-
co de posibilidades de cómo acceder al aprendizaje de
acuerdo a su nivel de percepción.
Al ser recopilados y creados estos materiales, todos de
manera original, se ingresan en el LMS (learning Mana-
ger System), que para el caso es una plataforma dedica-
Año 4 Número 4- 2016
da y propia de la red ilumno, llamada EPIC, en la cual está concentrado todas la maneras y herramientas propias para
el aprendizaje de las diferentes temáticas y la cual se está utilizando en la actualidad por más de 10 universidades a
nivel mundial que son miembros de dicha red.

En esta plataforma se encuentra de manera organizada los cuatro módulos de cada materia, y un módulo de inicio
en donde están contenidas las generalidades del curso, la presentación del tutor, y la forma general de comunicación
para cada una de las materias.
Ilustración 4. Vista general del curso. Fuente autor

Cada uno de estos módulos tiene la lectura, que es la cartilla creada para tal fin, elementos de apoyo, que son los

183
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

videos y multimedias realizadas, lecturas complementarias y actividades evaluativas, de tal forma que el aprendizaje
vaya fluyendo de una manera secuencial durante cada uno de los periodos académicos.

Ilustración 5. Recursos de las Aulas

A estas plataformas tecnológicas y ayudas creadas por la institución, se suma el acompañamiento por parte del tutor,
el cual durante el periodo de actividad del curso se encarga de dar la retroalimentación a las actividades, utilizando
las herramientas evaluativas de la misma, aplicando técnicas asincrónicas. De igual manera se realizan encuentros
sincrónicos utilizando la herramienta blackboard collaborate en donde se reúnen en sesiones planteadas en un tiem-
po específico para poder tener el acercamiento con los estudiantes y de esta manera despejar dudas respecto a la
temática y las actividades del curso.
Ilustración 6. Herramienta de calificación y retroalimentación de actividades. Fuente: autor

184
Año 4 Número 4- 2016
Los cursos están estimados para durar ocho semanas y para cada una de ellas se prepara una actividad, la cual
mantiene al estudiante motivado y siempre conectado con la institución y su tutor de tal forma que no se presenten
dispersiones por falta de acompañamiento y el tutor tenga la manera de fomentar las técnicas de estudio generando
un proceso general de desarrollo del aprendizaje

Ilustración 7. Estructura de los cursos de postgrado

Para lograr todo lo anterior, la institución posee diferentes canales de atención, a los cuales pueden acceder de
manera online o por medio telefónico, este comienza por el CSU (Centro de Servicio Universitario) que se ubica en
cada región, y es el primer apoyo al estudiante, allí se encuentra personal vinculado a la universidad que cumple la
función de orientación de los estudiantes en labores administrativas y académicas, de igual manera se encuentra el
Centro de atención y servicios al alumno (CASA) en donde al contactarse se crean los medios para dar solución a
sus inconvenientes. Si el caso es de la herramienta tecnológica, la atención se presta por la oficina de operaciones
virtuales en donde se puede dar solución a eventos de manejo y membresías de usuario. El estudiante también
puede obtener respuestas oportunas de los coordinadores y directores de programa quien lo guía en sus ámbitos del
proceso académico y administrativo. De esta forma se tiene todo un contexto de atención al estudiante con el fin de
acompañarlo en cada uno de los procesos y que sienta que la universidad es toda una organización fundamentada
en su desarrollo personal atendiendo las dificultades propias de cada uno.

El estudiante al ingresar a la universidad sigue un proceso académico y administrativo el cual se le da inicio en la

inscripción realizada en línea, sigue por el envío de la documentación, terminando con la matricula, para poder dar
inicio al proceso académico el cual de acuerdo a los periodos del programa va a necesitar las re matriculas que sean
necesarias, en este caso solo una ya que se manejan dos semestres y terminando su proceso con la graduación

185
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

Ilustración 8. Proceso Académico del estudiante

De igual manera, en dado caso que se presenten inconvenientes la oficina de permanencia, está pendiente de las
razones que motivan al estudiante a dejar sus estudios, con el fin de mediar en el no abandono y que se culminen sus
estudios de una manera exitosa, esta oficina está generando constantemente opciones de mejoramiento basadas en
las experiencias dadas por cada uno de los estudiantes desertados, la meta es lograr el menor índice y poder generar
si un desarrollo integral tanto de la persona como de la institución

Ilustración 9. Estrategia de permanencia

186
Año 4 Número 4- 2016
HERRAMIENTAS UTILIZADAS EN LOS PROGRAMAS VIRTUALES EN LA FUAA

La fundación universitaria del área andina desde el año 2012 es miembro de la red ilumno, en donde se le da un trato
privilegiado a los estudios en modalidad virtual, teniendo presencia en 7 países y en 12 instituciones entre ellas la
UVA de Brasil, la IPP de chile, La universidad Americana de Paraguay, la Universidad de San Marcos de Costa Rica
y en Colombia el Politectecnico Gran Colombiano, Unitec y la fundación universitaria del área andina.

Esta red ha dedicado esfuerzos a la modalidad virtual comenzando por su plataforma dedicada EPIC la cual es un
desarrollo propio que se ha venido trabajando por los ingenieros de la red desde argentina, teniendo actualizaciones
de manera constante.

La plataforma consta de dos vistas, una que está en entorno web, la cual se visualiza desde cualquier navegador,
y en donde están vinculados los cursos y roles de cada uno de los participantes, en esta vista el estudiante puede
enviar sus trabajos, participar en foros y verificar sus calificaciones y retroalimentaciones propias de cada actividad.

Ilustración 10. Vista de EPIC entorno Web. Fuente: Autor

Por su parte el profesor puede tener acceso en la web a las actividades realizadas de manera asincrónica y los ele-
mentos de comunicación existentes como correo y foros.

Otra de las utilidades pertenecientes a la plataforma es EPIC PLAYER! herramienta offline del ambiente, el cual se
sincroniza con los servicios de la plataforma y crea una copia local de todos los elementos existentes en los cursos,
ya sean materiales de estudio o trabajos realizados. Esta herramienta es utilizada para tener una copia local, la cual
puede tener la visualización completa de materiales y actividades sin estar conectado a la red internet.

187
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

Ilustración 11. Correo plataforma EPIC. Fuente Autor

Ilustración 12. Interfaz EPIC PLAYER Fuente Autor

En ella el estudiante ha visto una gran utilidad, ya que en algunos casos por la geografía nacional, hay sitios que no

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Año 4 Número 4- 2016
tienen buena conectividad, y por este medio se tiene la posibilidad de acceder y adelantar las labores de aprendizaje
propias de cada módulo, las cuales se envían en el momento en que se conecta a internet para hacer su respectiva
sincronización.
Por su parte para el profesor la herramienta EPIC PLAYER le sirve al profesor en la medida que a través de ella
puede realizar la calificación de las actividades y las respectivas retroalimentaciones a los trabajos realizados por
los estudiantes. En ella existe un libro de calificaciones en donde se ve el estado académico de los estudiantes, sus
resultados parciales y total de cada uno. De igual manera los avances y actividades a realizar durante todo el periodo.

Ilustración 13. Cuaderno de Calificaciones EPIC PLAYER Fuente: Autor

Otra herramienta utilizada es black board colaborate, en donde cada profesor programa reuniones de manera sincróni-
ca, teniendo varios elementos dedicados al aprendizaje como lo es la pizarra, en donde el instructor puede ir realizando
orientaciones en tiempo real, estos pueden ser a mano alzada, letras imágenes y demás que pueda querer compartir
el organizador de la sesión. De igual manera se puede compartir el escritorio y las aplicaciones que desee mostrar de
manera general en la sesión.

También posee una sección de chat dedicada a la comunicación escrita de los participantes, la cual es mediada por
el organizador durante la sesión. Otro de los elementos a destacar son iconos para transmitir emociones a manera de
emoticones, en donde se pueden poner estados como duda, confusión, aprobación o desacuerdo de acuerdo a lo que
se esté discutiendo en la sesión.

Otra herramienta es la solitud de participación que simula el alzar la mano para solicitar la palabra o la participación, tal
cual como si se estuviera en un salón de clase, la cual sirve para solicitar la palabra dentro de una sesión y participar
de manera activa en el desarrollo de la misma.

De igual forma, se cuenta con una herramienta de encuesta en donde de acuerdo a lo que el moderador pregunte el
participante puede decir sí o no según sea su criterio, y la herramienta suma manera de votación que tantos si y no

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 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

se presentan durante la reunión.

Ilustración 14. Interfaz Black Board Collaborate. Fuente Autor

Collaborate tiene una capacidad de acuerdo al plan contratado de un moderador a cien participantes por sesión,
permitiendo que se asigne el rol de moderador a diferentes personas dentro de la sesión.

De igual manera, la institución cuenta con sistema de gestión académica, en el cual se registran los estados finan-
cieros, académicos y administrativos de cada estudiante, vinculando al profesor a las materia para que este pueda
asignar las calificaciones a cada estudiante y de esta manera sean visualizadas en el sistema durante todo su
proceso de aprendizaje.
Ilustración 15. Interfaz Sistema de Información FUAA. Fuente Autor

190
Año 4 Número 4- 2016

Especialización En Informática Educativa
La especialización en informática educativa tiene su ini-
cio en el año 7 abril de 2015 heredando la experiencia
de la especialización en informática y telemática, la cual
tenía un enfoque de modalidad a distancia, y se realiza-
ba a nivel nacional bajo la premisa de que es más fácil
desplazar a un profesor que a todo un grupo de estu-
diantes. Esta tuvo una cobertura nacional de 32 depar-
tamentos, y 312 ciudades y municipios a nivel nacional.
Al incursionar en la modalidad de educación virtual, la
especialización cambia de nombre a informática edu-
cativa, la cual tiene como finalidad la formación de
profesionales en el desarrollo de contenidos digitales
y multimedia, brindando bases conceptuales para la
implementación de tecnologías de la información. Está
enfocada al personal docente en el uso de nuevas tec-
nologías aplicables a la educación en entornos virtuales
y como ayudas didácticas en el aula de clase.
La especialización obtuvo se registró calificado el 7 de
abril de 2014 y desde su apertura a tenido 7 cohortes,
con un total de 104 estudiantes dentro de los cuales 10
están próximos a obtener el grado de especialista, mos-
trando en sus proyectos de grado avances tecnológicos
aplicados a la educación.
Herramientas Didácticas Orientadas
Durante las diferentes materias se van proponiendo he-
rramientas web y de manejo local para el desarrollo de
estrategias didácticas, las cuales pueden ser aplicadas
en cursos on line o presenciales, en donde se integre
tecnología para el aprendizaje.
Para ello en algunas materias se muestra la manera
como se realiza un objeto virtual de aprendizaje, utilizan-
do herramientas como powtown, slide share, entre otras
que pueden servir para esta labor. En otras asignaturas
se realiza la formación de comunidades de aprendizaje
utilizando redes sociales como facebook y edmodo o go-
corn, en donde se pueden socializar los diferentes avan-
ces de una temática teniendo participación de diferentes
participantes en la red.
De igual manera, la forma de administrar y crear am-
bientes de aprendizaje realizando cursos de temáticas
especificas sea de manera local o utilizando plataformas
online como mil aulas o couse sites. Sobre tecnologías
como Moodle o blackboard, las cuales generan la facili-
dad de cursos cerrados para matriculas activas o cursos
abiertos y masivos.
Todos estos elementos se pueden nutrir de aplicaciones
que se encuentran en la web 2.0 que sirven como estra-
tegias de creación de diferentes aplicativos como mindo-
mo para la creación de mapas mentales colaborativos,
blogger para la creación de bitácoras en cuanto a temas
específicos ente otras herramientas utilizadas a lo largo
de toda la especialización.
Esto con el fin de generar un proyecto general en donde
se componga de diferentes medios de comunicación y
materiales didácticos los cuales se van orientando a lo
largo de todo el programa de estudios, generando así
un contexto tecnológico utilizable en diferentes ámbitos
de la educación los cuales, con un sustento investigativo
dan un potencial aplicativo en diferentes niveles de edu-
cación presentados en Colombia.
Plan de Estudios
Caracterización De Estudiantes Eie
Cantidad de estudiantes en el programa 104 estudiantes
Los estudiantes en su mayoría son docentes del magis-
terio y encontramos muy pocos ingenieros de sistemas
e instructores Sena, todos son profesionales en diferen-
tes áreas del conocimiento
Estudiantes por ciudades o municipios
Estudiantes x Departamentos
RESULTADOS OBTENIDOS POR PARTE DE LOS ES-
TUDIANTES
Las sub líneas de los trabajos que pueden realizar los
estudiantes durante su proceso de formación son:
SITIOS WEB
191
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
CURSO VIRTUALES DE APRENDIZAJE
OBJETOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
APLICATIVOS MULTIMEDIA (SOFTWARE EDUCATI-
VO)
APLICATIVOS WEB (SOFTWARE EDUCATIVO)
Por su parte los futuros Graduandos han realizado los
trabajos de grado que a continuación se relacionan.
Los primeros 10 estudiantes realizaron los siguientes
trabajos
Conclusiones
Como se puede observar, en los trabajos realizados por
la primera cohorte de graduandos, la aplicabilidad de la
tecnología en la educación es un factor diferenciador
de la especialización en informática educativa, la cual
debido a la cobertura expuesta a nivel nacional da una
potencialización del conocimiento y de las mejoras edu-
cativas a nivel nacional.
De igual manera se ve que la educación virtual está
tomando un auge importante en la educación en Co-
lombia, no solo a nivel de post grado sino en todos los
espacios de aprendizaje, y las instituciones deben estar
a la vanguardia con la oferta académica de esta índole.
Cabe destacar que es conveniente tomar buenas expe-
riencias con respecto a la creación y manejo de los en-
tornos de aprendizaje, para que estos sean aprovecha-
dos de una forma óptima y que los estudiantes tengan
las herramientas necesarias para poder acceder y lograr
su aprendizaje significativo para aplicarlos a las diferen-
tes áreas del conocimiento.
Por otro lado se hace necesario debido a la gran canti-
dad de programas ofertados en esta modalidad que el
gobierno y sus ministerios elaboren estrategias de ca-
lidad que midan el buen desempeño de los programas
académicos y plataformas utilizadas para tal fin, ya que
hasta el momento estos son medidos con criterios de
otras modalidades de educación en nuestro país.
La Especialización en informática Educativa es un pro-
grama naciente que da una visión educativa en cuan-
to a la formación de docentes nuevos y antiguos con
el uso de tecnologías, los cuales pueden llegar a suplir
192
Memorias - 2016
de manera técnica y metodológica apropiadamente los
espacios generados con el ingreso a la virtualidad de las
diferentes instituciones, lo cual es de gran valor para la
calidad educativa en esta novedosa tendencia de forma-
ción que se está implementando cada vez con mayor
fuerza en nuestro país.
Referencias
GALVÁN, C. D. (2015). Tutorización de acciones forma-
tivas para el empleo. Paraninfo.
Garcia, L. (1996). La Educacion a Distancia. De la teo-
ria a la practica. Barcelona: Ariel.
INTEF. (17 de Marzo de 2016). Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del pro-
fesorado. Obtenido de UNIDAD 2. LA ACCIÓN
DOCENTE EN EDUCACIÓN A DISTANCIA :
http://www.ite.educacion.es/formacion/materia-
les/90/cd/cursofor/cap_2/cap2d.htm
Ilustración 1. Modelo Educativo Virtual Fuente FUAA 5
Ilustración 2. Modelo Pedagógico Virtual FUAA 6
Ilustración 3. Características del tutor virtual areandino 6
Ilustración 4. Vista general del curso. Fuente autor 7
Ilustración 5. Recursos de las Aulas 8
Ilustración 6. Herramienta de calificación y retroalimentación de
actividades. Fuente: autor 8
Ilustración 7. Estructura de los cursos de postgrado9
Ilustración 8. Proceso Académico del estudiante10
Ilustración 9. Estrategia de permanencia10
Ilustración 10. Vista de EPIC entorno Web. Fuente: Autor
12
Ilustración 11. Correo plataforma EPIC. Fuente Autor12
Ilustración 12. Interfaz EPIC PLAYER Fuente Autor12
Ilustración 13. Cuaderno de Calificaciones EPIC PLAYER
Fuente: Autor13
Ilustración 14. Interfaz Black Board Collaborate. Fuente Autor
14
Ilustración 15. Interfaz Sistema de Información FUAA. Fuente
Autor14
Año 4 Número 4- 2016
 Cómo Utilizan Las TIC En
El Aula Los Egresados De La
Especialización En Informática
Y Telemática De La Fundación
Universitaria Del Área Andina
Resumen
E l uso de las TIC en educación cobra cada vez más
importancia a medida que va pasando el tiempo, es
por esto que en el año 2002 se creó la especialización
en Informática y Telemática en la Fundación Universita-
ria del Área Andina. El trabajo de investigación que aquí
se presenta, muestra como utilizan en la práctica los do-
centes que han sido egresados en esta especialización,
también se describen unas ´prácticas especialmente im-
portantes y exitosas.
Los resultados que se muestran obedecen a una inves-
tigación cualitativa desarrollada en el transcurso del año
anterior que tuvo como instrumentos, una entrevista se-
miestructurada a veinte docentes de diferentes lugares
del país egresados de la especialización y un foro de
discusión vía internet donde participaron unos 40 egre-
sados de diferentes lugares del país.
Palabras Clave: TIC, Prácticas pedagógicas, docentes.
Abstract:
S pecializing in Informatics and Telematics of the Uni-
versity Foundation of the Andean Area was born in
2002 to meet the training needs related to the use and
appropriation of ICT in different sectors of society . By
joining the faculty of education , this specialization , most
graduates are teachers interested in implementing ICT in
their teaching practices.
As regards this paper , the results of the research
project called Evaluation of the influence it has had the
Specialization in Informatics and Telematics in teaching
practices of 20 outstanding teachers in educational ins-
titutions in different regions of the country will be ad-
dressed. To develop this project resorted to qualitative
research , the development of semi-structured interviews
and a web seminar in order to collect relevant informa-
tion.
Key words : ICT , teaching practices , teachers.
Introducción
El uso y apropiación de las TIC en la sociedad, ha signi-
ficado uno de los principales factores de inclusión y de
exclusión, tal como lo menciona (Carneiro, 2012):
(…) ninguna otra tecnología originó tan grandes muta-
ciones en la sociedad, en la cultura y en la economía. La
humanidad viene alterando significativamente los mo-
dos de comunicar, de entretener, de trabajar, de nego-
ciar, de gobernar y de socializar, sobre la base de la difu-
sión y uso de las TIC a escala global. Es universalmente
reconocido también que las TIC son responsables de
aumentos en productividad, anteriormente inimagina-
bles, en los más variados sectores de la actividad em-
presarial, y de manera destacada en las economías del
conocimiento y de la innovación.” (p. 15)
El uso de las TIC en las aulas de clases, ha
sido cada vez mayor y cada vez más necesario porque
según (Marchesi, 2013):
Para citar este artículo:
(2016). Cómo Utilizan Las TIC En El Aula Los Egresa-
dos De La Especialización En Informática Y Telemática
De La Fundación Universitaria Del Área Andina VI Con-
greso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En
Educación Virtual Memorias - 2016, Año 4, No.4, julio
2016 Pp.193 - 202.
193
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
“El desarrollo acelerado de la sociedad de la información,
está suponiendo unos retos impensables hace algunos
años para la educación y el aprendizaje. Tal vez porque
nos encontramos con una nueva generación de aprendi-
ces que no han accedido a las nuevas tecnologías sino
que han nacido con ellas y se enfrentan al conocimiento
desde postulados diferentes a los del pasado. Ello supo-
ne un desafío enorme para los profesores, la mayoría de
ellos inmigrantes digitales, los responsables educativos
y los gestores de políticas públicas relacionadas con la
innovación, tecnología, ciencia y educación.”(p.7)
Lo anterior, permite ver lo necesario que se ha hecho
para los docentes capacitarse en el uso de las TIC en
el aula, por lo cual se busca analizar cómo han sido las
prácticas pedagógicas docentes con el uso de TIC, en-
tendiendo el concepto de práctica pedagógica como:
“Una praxis social, objetiva e intencional en la que in-
tervienen los significados, las percepciones y las accio-
nes de los agentes implicados en el proceso -maestros,
alumnos, autoridades educativas, y padres de familia-
como los aspectos políticos institucionales, administra-
tivos, y normativos , que según el proyecto educativo
de cada país, delimitan la función del maestro.” Fierro
citado por (De Moreno, 2002. s.p)
Marco Teórico
En cuanto al entorno internacional frente al uso de las
TIC en la educación se pueden mencionar:
Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (2003-
2005) donde se habla de la necesidad de conectar todas
las escuelas a internet y transversalizar las TIC en los
currículos escolares, todo esto antes del 2016.
Declaración de Lima(2010), donde se pretende vincular
las TIC en todas las actividades educativas, fomentando
la capacitación docente, el desarrollo de aplicaciones in-
teractivas y la inclusión de las TIC al currículo
Estándares UNESCO de Competencias TIC para do-
centes (2008), donde se fijan unos parámetros que de-
ben cumplir los docentes frente al uso de las TIC en el
aula.
En Colombia se hace necesario tener en cuenta algunas
premisas del plan decenal de educación y del Ministerio
194
Memorias - 2016
de Educación Nacional de Colombia (MEN,2013) que
generó un documento donde se hablaba de las princi-
pales competencias TIC para el desarrollo profesional
docente, las cuales son : competencia tecnológica, com-
petencia pedagógica, competencia de gestión y compe-
tencia investigativa, todas estas, definidas y mediadas
por el uso de TIC.
(UNESCO, 2008) menciona lo siguiente:
“Los docentes necesitan estar preparados para empo-
derar a los estudiantes con las ventajas que les aportan
las TIC. Escuelas y aulas –ya sean presenciales o vir-
tuales– deben contar con docentes que posean las com-
petencias y los recursos necesarios en materia de TIC
y que puedan enseñar de manera eficaz las asignaturas
exigidas, integrando al mismo tiempo en su enseñanza
conceptos y habilidades de estas. Las simulaciones in-
teractivas, los recursos educativos digitales y abiertos
(REA), los instrumentos sofisticados de recolección y
análisis de datos son algunos de los muchos recursos
que permiten a los docentes ofrecer a sus estudiantes
posibilidades, antes inimaginables, para asimilar con-
ceptos” (p.2)
Lo anterior con el fin de generar una práctica pedagó-
gica de calidad que permita a los estudiantes generar
nuevo conocimiento y a los docentes cambiar su prác-
tica de transmisores de información a generadores de
pensamiento crítico.
Según (UNESCO, 2008):
Las prácticas educativas tradicionales de formación
de futuros docentes ya no contribuyen a que estos ad-
quieran todas las capacidades necesarias para enseñar
a sus estudiantes y poderles ayudar a desarrollar las
competencias imprescindibles para sobrevivir económi-
camente en el mercado laboral actual (p.2)
Lo anterior muestra como es necesario que los docentes
y futuros docentes e capaciten en el uso y apropiación
de las TIC en el aula porque de ellos depende el apro-
vechamiento que se le dé tal como lo citado por (Coll,
2008):
(…) no es en las TIC ni en sus características propias
y específicas, sino en las actividades que llevan a cabo
profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de
comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de
Año 4 Número 4- 2016
la información que les ofrecen las TIC, donde hay que
buscar las claves para comprender y valorar su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje (.p.4).
Lo anterior permite ver la importancia del uso de las
TIC en el aula, ya que se pueden utilizar de manera
transmisiva o bien de manera más constructivista.
Marco Metodológico
Investigación Cualitativa: porque según (Miguelez,2009),
estudia fenómenos humanos y sus comportamientos
con el fin de comprended a profundidad la naturaleza
de los mismos.
Enfoque Hermenéutico: Según (Hurtado,2008), este tipo
de investigación, intenta encontrar la comprensión inte-
gradora de un evento, lo cual ella llama “ comprensión
holística de la investigación.
Población: Egresados de la Especialización en Informá-
tica y Telemática
Muestra: Muestreo intencional
Se hizo una convocatoria al seminario web donde asis-
tieron cuarenta participantes
20 docentes de diferentes regiones del país para la en-
trevista semiestructurada e investigación documental.
Instrumentos de recolección de Información
Investigación documental
Seminario web y posterior foro de discusión
Entrevistas semiestructuradas
Presentación de Resultados:
Respecto al foro de discusión, se desarrollaron mapas
conceptuales
En lo relacionado a las entrevistas semiestructuradas,
se harán matrices descriptivas.
Resultados:
Inicialmente se describe la práctica de cuatro docentes
que consideramos interesante por manejar las TIC de
manera más constructivista y por las dificultades que
han atravesado para poderlas implementar en el aula:
Un primer docente de una institución educativa de Con-
tratación, Santander quien ganó el premio Compartir al
Maestro en el año 2011, por su proyecto en los grados
décimo y once de una institución educativa alrededor de
la enfermedad de Hansen, con el fin de superar la ex-
clusión de que eran víctimas por ser una población es-
tigmatizada alrededor de esta enfermedad. El proceso
consistió en generar la posibilidad de que los estudian-
tes hablaran y se comunicaran al respecto al interior de
la población y hacia afuera, en otros sitios donde es-
tos sucedía también. Sus productos se pueden ver en:
http://ellazareto.wordpress.com/ y www.ellazareto.com
.(MEN,2012.s.p)
El Proyecto de un docente de una población de Nariño
llamado Música, Tic y Robótica, elementos esenciales
en el proceso de aprendizaje en el aula de clases: Pro-
yecto para aprender a contar los compases musicales
de la música andina y acercar a los estudiantes a este
tipo de música con el cual ganó la asistencia a asistir al
Curso Pedagógico de Tecnologías de la Información y
la comunicación para docentes colombianos en el año
2014 en Corea del sur, esta actividad pedagógica fue
fomentada por el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia.(CVN,2014).
En cuanto a formación Superior es importante mencio-
nar la incorporación de la tecnología quick response
o respuesta rápida en el programa de Tecnología de
Electromecánica de La Escuela Naval de Suboficiales
de Barranquilla, el cual se hizo con el fin de facilitar los
aprendizajes de estos estudiantes. (FUAA, 2014)
Por otro lado, es importante anotar la entrevista con una
docente de una escuela rural quien menciona que a pe-
sar de las dificultades existentes, donde la más impor-
tante es la falta de conectividad, ha intentado introducir
a los estudiantes en el uso de las TIC, mencionando los
siguientes logros en su práctica docente:
Uso diario de los computadores
Los estudiantes suben a la cabecera del pueblo a buscar
minutos de internet para hacer sus tareas(motivación)
Uso continuo de las siguientes herramientas: Blogs, re-
des sociales y aplicativas para trabajar en clases.
Todas estas prácticas muestran que los docentes han
logrado utilizar Las TIC en la práctica pedagógica dentro
y fuera del aula de una manera particular que las hace
importantes en el entorno donde se desempeñan.
Los resultados del foro de discusión:
Respecto a los cambios en la práctica pedagógica: To-
195
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

dos los docentes que participaron en el foro, tienen la percepción de que esta mejora, ya que motiva a los estudian-
tes a ser más competitivos en sus actividades, también consideran que se facilita la comunicación entre el estudiante
y el docente, tal vez porque este tipo de herramientas los acerca. Por otro lado, el uso de las redes sociales permite
a los docentes y estudiantes ampliar sus horizontes al tener la posibilidad de acceder a información e intercabiar
opiniones sobre sus prácticas con personas diversas, de cualquier lugar del mundo.
En cuanto a los factores que no han permitido realizar las prácticas pedagógicas con TIC, como se esperaría, se
pueden mencionar los siguientes:

La falta de conectividad, en especial, en las regiones apartadas del país, lo cual hace imposible trabajar con internet.
La falta de equipos en buen estado
Servicios públicos de Mala calidad
Programas gubernamentales insuficientes frente a las necesidades reales de las instituciones educativas.

Lo que más utilizan: Aplicativos multimedia, blogs, redes sociales, en especial Facebook, correos y chat.
En cuanto a los resultados de las entrevistas a docentes egresados de la especialización que trabajan en diferentes
regiones del país (ver gráfico 1), se puede ver aquí las regiones donde los docentes desarrollan su actividad peda-
gógica.

Gráfico 1: Regiones del país donde desarrollan su actividad pedagógica los entrevistados
Fuente: autora

No 2: Acceso a los recursos tecnológicos Fuente: la autora

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Año 4 Número 4- 2016
El acceso a los recursos tecnológicos depende de la disponibilidad de las salas especializadas, como nos cuenta
este docente de Tumaco, Nariño:

“En nuestra institución disponemos de dos salas de informática y una que es como itinerante que es una sala audio-
visual. Tenemos en la sala los computadores disponibles, no existen equipos ni Video Beam en las aulas normales
de clase pero si en los espacios académicos de informática, como le digo dos salas de informática, estamos dispues-
tos de escritorios, están los computadores del programa de computadores para Educar, sus respectivas maletas y
unos armarios donde guardamos algunos tips de tecnología, hay un tablero interactivo, uno pues que se está utilizan-
do y vuelvo y le recuerdo, hay dos salas y se dispone de una tercera alternativa que dispone de un Video Beam, su
sistema de sonido y sus tableros interactivos en este caso que se utiliza uno” en muchas ocasiones se solventa por
medio de la proyección de los materiales, lo que nos lleva a trabajar las tecnologías de información como si fueran
reproductores de video o programas de televisión.

Como en muchos casos no hay un buen acceso a internet los docentes se ven obligados a descargar información en
logares diferentes al aula para llevársela a los estudiantes, tal y como lo menciona la docente entrevistada: “Instala-
ron el Video Beam en todos los cuartos donde yo doy, entonces lo que yo hago es que con tiempo bajo, descargo lo
que necesito porque allá no hay disponible CD o un banco de programas, tiene que ser uno el que tiene que buscar
solito, como descárgalos y eso”, lo cual dificulta el desarrollo de las actividades académicas.

Se puede decir que el acceso a recursos tecnológicos en las instituciones educativas de primaria y bachillerato es
más complicado que el acceso con que se cuenta en las instituciones de educación superior que muestran accesibi-
lidad permanente a estos recursos, lo cual influye en la práctica docente
Recursos Tecnológicos:

Fuente: La autora
Se presenta un gran interés por las herramientas de la web 2.0, no solamente en el aula de clase, también se fomenta
su uso fuera de la institución como herramienta de comunicación, cuando estas herramientas no se pueden utilizar
dentro de la institución educativa por falta de conectividad, los docentes envían actividades para la casa, se valen de
redes sociales para enviar mensajes y trabajos para desarrollar en horarios fuera de las horas de clases.

Estos docentes utilizan las wikis y blogs como herramientas para fomentar el trabajo colaborativo dentro y fuera de
clase, teniendo en cuenta el grado de conectividad con que cuenta.

Otros docentes como una de las entrevistadas de una población del meta manifiesta que por la falta de conectividad, se
ve obligada a descargar programas y archivos para desarrollar su clase: “Pero de resto es mala, mala, mala de no existir
casi siempre soy yo la que descargo y llevo cosas descargadas para tenerlas ahí porque conectividad casi nunca,
nunca, nunca conocemos conectividad”. Ella recurre a actividades con otro tipo de herramientas como camp tolos,
office, tutoriales y videos.
Conectividad

En los casos en que no se tiene conectividad como nos dice un docente de Tumaco: “La conectividad si es un cuello
de botella que cada año, a pesar de que nuestra Secretaria de Educación ofrece a través de contratistas una supues-
ta solución de mejor conectividad pero generalmente nos encontramos con ese cuello de botella. Esos operadores
o proveedores que nos envían a la institución de parte de la Secretaria de Educación generalmente no garantizan, o
más bien, ofrecen un servicio que no nos sirve para el trabajo con cuarenta equipos que generalmente es el número
de estudiantes que en promedio asisten por curso a la sala”, se trabaja con la información previamente descargada,
se genera la conexión desde el equipo del docente por medio de modem: “El internet no llega hasta allá, entonces

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 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

me toca tener un internet portátil “ o se desarrollan actividades en office, en la mayoría de los casos en que se tiene
conectividad se presentan problemas de señal deficiente.

Gráfico No 3: Conectividad Fuente: La autora

Usabilidad( tiempo de uso)

Gráfico No 4: Tiempo de Uso Fuente: La autora

En cuanto al tiempo de uso se encuentra una amplia variedad de opciones, la mayoría de las instituciones cuenta con
una sola sala de computación que se comparte con toda la institución por lo que el acceso es semanal o de una o dos

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Año 4 Número 4- 2016
horas al día, en algunos casos cada estudiante lleva su computador y su modem, tal como cuentan dos docentes de
una población del departamento de Bolívar:
“(…)el uso de los computadores es con los turnos que nos dan pero si se tiene, si se va a utilizar (no se entiende)
yo me llevo mi portátil, Elisa se lleva su portátil con el uso del Video Beam prácticamente en casi todas las clases
estamos trabajando con los recursos, ósea todas las semanas, no en todos los grupos pero casi todas las semanas
estamos utilizando el computador en el salón de clase, el proyector, el uso de las salas si es un poquito más extendi-
do pero la facilidad para llevar uno el portátil nuestro o uno que nos facilitan y trabajar con el proyecto en el salón de
clase es prácticamente de todas las semanas”
Percepción de los estudiantes frente al uso de las TIC

Gráfico No 5: Percepción de los estudiantes frente al uso de las TIC Fuente: Los Autores

Según los docentes entrevistados, cuando se integran las TIC a las clases los estudiantes se motivan, se muestran
más receptivos y mejoran su desempeño académico, además se explotan las posibilidades de interacción y de co-
municación tanto dentro como fuera del aula:

“Son muy receptivos, ellos son muy receptivos dado que sigamos que los adolescentes de hoy en día, por lo menos
a nivel de universidad de pregrado, son muy dados a estar conectados al 100% donde se encuentren, entonces
digamos que son muy receptivos, y en la especialización en la cual trabajo en Área Andina los docentes saben que
tienen un reto frente a su quehacer pedagógico entonces también digamos que de alguna manera permanecen
tiempos conectados, revisando el correo, revisando las retroalimentaciones, mirando las notas, entonces yo pienso
que es muy positivo”

O como nos refiere otro docente entrevistado:

“Bueno veo que son más activos, la atención a mejorado bastante, son más participativos, veo que los pre-saberes
ya cuando tengo un tema que dar ya yo los mando a consultar un video o que consulten el tema anteriormente por
internet y veo que ellos mismos se autoforman, buscan conocimiento y de los conocimientos previos que han mejora-
do mucho, la atención, el trabajo en equipo, también me ha gustado que la comunicación con los padres también ha
mejorado porque a través de las redes sociales tengo ahora más comunicación con los padres y con ellos mismos”
Aplicación e Impacto Los conocimientos adquiridos en la especialización son aplicados en la práctica pedagógica de
los docentes generando un cambio positivo en la misma:
“Para mi eh… haciendo de pronto un recordéis de cómo era el aprendizaje hace cinco años para mi he cambiado un
poco ya lo tradicional, he cambiado de pronto la forma de ver que la brecha entre la tecnología y la educación antes

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 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

era grande, había que romper este paradigma y que hoy en día tenemos que estar de pronto al día con todo el poten-
cial que nos ofrecen las TIC para trasformar la educación. Para mí lo que aprendí en la especialización me ha abierto
de pronto los ojos para ver de que las TIC son una herramienta que me ayuda a trasformar mi quehacer pedagógico,
que todas esas herramientas me ayudan para lograr un buen aprendizaje con mis estudiantes para de pronto lograr
que ellos todo lo que aprenden vean que tiene sentido con la realidad a través de los videos y todo lo que hacen ellos
ven de pronto la relación de lo que aprenden con lo que ocurre en su vida real, creo que me ha servido de mucho”

Gráfico No 6: Aplicación e impacto de lo aprendido en la especialización Fuente: La autora

En la mayoría de los casos se generaron elementos críticos respecto a la práctica tradicional y se fortalecieron los
procesos de desarrollo de software educativo a la medida de las necesidades de los estudiantes
Cambios en la práctica pedagógica

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Año 4 Número 4- 2016
Gráfico No 7: cambios en la práctica pedagógica
La práctica pedagógica se ve afectada desde la gene-
ración de nuevos modelos de aprendizaje, buscando
establecer relaciones con la vida real y buscando im-
plementar estrategias que aumenten los niveles de con-
centración e interés de os estudiantes, adicionalmente
el uso de las tic en el aula genera nuevos canales de
comunicación entre los estudiantes y el docente y entre
los estudiantes con sus compañeros. La mayoría de los
docentes manifiesta que se ha generado una mayor ne-
cesidad de planeación de las actividades para explotar
las TIC, tal como nos comenta este docente:
“100% antes de la especialización trabajaba con TIC
pero la especialización me abrió la visión, me dio nuevas
estrategias de enseñanza… de enseñanza –a aprendi-
zaje, me generó una nueva, me creo nuevas metodolo-
gías de aprendizaje no siendo tan tradicional y lo bueno
es que hace que cada uno de los estudiantes sea mucho
más creativo al momento de entregar las actividades,
entonces no me cierro a la presentación de las eviden-
cias sino que cada quien, cada estudiante, pueda hacer
su propio diseño en la plataforma que sea, sea platafor-
ma web, sea plataforma aquí en el servidor, lo importan-
te es que se entreguen las actividades de la mejor ma-
nera y bajo los requerimientos que se están solicitando”
Conclusiones y discusión:
Existen docentes que han logrado realizar prácticas pe-
dagógicas sobresalientes porque realmente han tenido
impacto en las comunidades donde las desarrollan. La
mayor parte de los docentes consideran las TIC herra-
mientas fundamentales en su práctica docente, porque
motiva a los estudiantes y los acerca a las actividades
académicas.
El uso de las TIC en el aula por parte del docente, le per-
mite ver múltiples posibilidades como el acceso a redes
académicas, la posibilidad de actualización continua y el
uso continuo de nuevas herramientas.
El estado a pesar de sus programas gubernamentales
que hablan de conectividad para todas las regiones del
país, se ha que dado corto, puesto que los docentes al
entrevistarlos muestran una realidad muy diferente a la
que se menciona por los medios.
Los docentes utilizan en sus prácticas herramientas muy
sencillas de acuerdo al entorno en que se desenvuelven
y a sus posibilidades en cuanto a equipos y conectividad.
Se puede decir que haber cursado la especialización ha
influido positivamente en el desarrollo de las prácticas
pedagógicas con uso de GTIC, puesto que permitió a
los docentes conocer y utilizar nuevas herramientas en
el aula para fomentar la motivación el trabajo en equipo
y la creatividad en los estudiantes.
Se hace necesario revisar la forma como los docentes
utilizan las TIC en su práctica pedagógica para determi-
nar cómo se debe mejorar y de qué manera se pueden
utilizar mejor estas herramientas en el aula de clases.
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educativos: la transformación de la escuela en
una sociedad que se transforma en Carneiro,
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202
Año 4 Número 4- 2016
203
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

Educación y Sociedad

204
Año 4 Número 4- 2016
 Aproximación al concepto de
mediación en educación1
Sandra Nieto Useche2
Universidad Santo Tomás
Maestría en Educación
Línea Educación, sociedad y culturas
Convocatoria 10 de 2015
Resumen
E n la ponencia se exponen y sustentan los resulta-
dos de la conceptualización sobre mediación, en el
marco del Proyecto de investigación Aproximación a la
investigación sobre mediaciones TIC en educación: un
aporte conceptual, Convocatoria 10 de 2015. Se parte
desde los aportes originarios en este tema hasta los
actuales, para fundamentar la postura teórica sobre
mediación y su relación con las TIC en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Palabras clave:
Mediación, TIC, maestrías, educación, investigación
Abstract
In this paper are presented and supported the results of
the conceptualization of mediation, under the Research
project  Approach to research about ICT meidations in
education: a conceptual contribution, Call 10, 2015.   It
starts off from originative contributions in this topic and
advances to current ones, i order to support the theoreti-
cal position on mediation and its relationship with ICT in
teaching and learning.
1 Proyecto de investigación Universidad Santo Tomás, Maestría en Educación,
Convocatoria No. 10 VUAD 2015, Línea de investigación: Educación, Sociedad
y Culturas. Investigadores Henry Muñoz, Sandra Nieto Useche, John Medina,
Investigador auxiliar.
2 Magistra en Educación, Docente investigadora de la Universidad Santo Tomás en la Maestría
en Educación; Tesista en “Procesos Sociales y Políticos en América Latina”, Doctorado
PROSPAL, Universidad ARCIS, Santiago de Chile; Magíster en educación con Énfasis en
Docencia Universitaria,
Especialista en comunicación-educación; Comunicadora social-periodista. Nombre: Sandra Eridia
Nieto Useche. Correo electrónico: sandranieto@ustadistancia.edu.co. Línea de investigación
Educación Sociedad y Culturas
Keywords:
Mediation, ICT, masters degree, education, research
El escenario actual de la investigación en las universida-
des colombianas es de revisión, reconfiguración de los
temas y problemas de los fenómenos sociales que en-
frenta la sociedad global actual, que se abordan desde
las líneas, los grupos, los proyectos de investigación y
las tesis realizadas por los estudiantes. Lo anterior de-
bido a las demandas por una producción científica que
se comparta en red, se visibilice, se constituya en un
aporte al debate de la comunidad académica y cuyos
resultados e impactos concuerden con los tiempos de
socialización y de circulación del conocimiento a través
de la producción escrita y las publicaciones.
La Maestría en Educación de la Universidad Santo To-
más, en coherencia con las exigencias expuestas ante-
riormente, se encuentra en una fase de reflexión _que
implica revisión, resignificación y reconfiguración_ en
torno a los temas y problemas sobre los cuales indagan
las Líneas de investigación, en este caso específico,
la Línea Educación, Cultura y Sociedad a partir de los
siguientes ejes temáticos: interculturalidad, multicultura-
lidad; ciencias sociales y educación; medios y media-
ciones.
Para citar este artículo:
Nieto, S. (2016). Aproximación al concepto de mediación en
educación. VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didác-
ticas En Educación Virtual Memorias - 2016, Año 4, No.4, julio
2016 Pp. 205 - 217 .
205
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Se formula el proyecto Aproximación a la investigación
sobre mediaciones TIC en educación: un aporte concep-
tual a partir de una revisión bibliográfica documental de
las investigaciones, tesis de maestrías en educación,
con el propósito de generar un aporte conceptual sobre
mediaciones, TIC y educación; contribuir al fortaleci-
miento de la línea de investigación de Educación, so-
ciedad y culturas a partir de los enfoques y perspectivas
que sustentan los trabajos de investigación realizados
por los docente investigadores y los maestrantes.
El grupo que adelanta este proyecto de investigación si-
túa su interés en el eje temático de medios y mediacio-
nes, con énfasis en las mediaciones de las tecnologías
de la información TIC, en el cual la Maestría ha incursio-
nado hace pocos años a partir de los proyectos adelan-
tados por los docente investigadores y los estudiantes.
Además advierte que no se cuenta, hasta la fecha, con
una visión de la perspectiva conceptual construida de
manera explícita, como producto de un trabajo conjunto,
sino que se encuentra esbozada en los documentos de
línea a modo de propuesta y de propósitos, de algunos
trabajos y de artículos escritos por los docentes; ade-
más no se reconoce cuáles han sido estas perspectivas
asumidas tanto por los docentes investigadores en su
producción, ni las enfrentadas por los estudiantes.
En consecuencia, se plantea el siguiente interrogan-
te ¿Cuál es la perspectiva conceptual en torno a las
mediaciones TIC en educación abordada en las tesis de
la Maestría en Educación? Y se formulan estos objetivos
preliminares:
Identificar el origen teórico, los autores que dejaron sus
aportes del concepto de mediación pedagógica.
Identificar las investigaciones realizadas en torno a me-
diación pedagógica en las Líneas de Investigación en
las Maestrías en Educación, partiendo de la Santo To-
más.
Realizar un aporte a la perspectiva conceptual que ha
venido trabajando la línea alrededor de las mediaciones
TIC.
En la exploración de los antecedentes en investigación
sobre mediaciones TIC, el punto de partida fue revisar
las investigaciones realizadas en la Universidad Santo
Tomás, cuyo resultado arrojó los siguiente: una prime-
ra revisión documental realizada por Blanca Autora Pita
206
Memorias - 2016
(2008), “Mediaciones Pedagógicas” documento que
identifica las disciplinas y los planteamientos de Media-
ciones TIC; Martha Ayala, docente investigadora, expo-
ne el tema sobre Comunicación y Educación con una
perspectiva Estética, Psicológica, componentes cultura-
les y de comunicación. Otras temáticas que emergen:
Procesos de Formación Fuera de la Escuela (entorno),
Formación del Sujeto por Interpelación, Comunicación y
Producción de Sentidos.
En el año 2010 se realizó el “Estado del arte de las
investigaciones de maestría en educación relacionadas
con la mediación de tics en educación superior en Bo-
gotá entre 1999-2010”, el corpus seleccionado fue de 50
investigaciones en maestrías y especializaciones sobre
mediaciones, TIC y educación en Bogotá en el período
señalado; se seleccionaron temáticas en didáctica y cu-
rrículo abordados en los proyectos de varias universida-
des colombianas ubicadas en Bogotá como la Pontificia
Universidad Javeriana, Universidad Santo Tomás, Uni-
versidad Nacional, Universidad Pedagógica Nacional,
Universidad de los Andes, Universidad de La Salle, entre
otras. Esta investigación no desarrolla el centro temático
de nuestro interés, estructura fichas y otros instrumentos
de análisis de los proyectos. (Gómez-Luna, E., 2014).
Y, otra investigación fue “Mediaciones y TIC en educa-
ción superior, una aproximación conceptual, un aporte
a la sublínea Sociedad de la información y el conoci-
miento en la educación” (2013), que elabora algunos
conceptualizaciones para comprender la sociedad de la
información y el conocimiento, mediaciones, TIC y edu-
cación superior, con un análisis bibliográfico que refleja
el esfuerzo por contribuir con la investigación en esta
temática.
Por lo tanto, se sustenta la necesidad de visibilizar los
saberes en temas tan fundamentales para la transforma-
ción de las prácticas educativas como el de las media-
ciones TIC en educación. Es así como se propone una
aproximación conceptual a través de la investigación
documental, con base en los referentes teóricos de las
tesis aprobadas desde 2009 a 2013 sobre mediaciones,
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y
educación superior; es decir, identificar en las tesis los
planteamientos de los diferentes autores que han teori-
zado sobre los temas mencionados.
Año 4 Número 4- 2016
¿Por qué realizar este proyecto?
Porque reconocemos que la irrupción de las TIC, y sus
mediaciones, en distintos ámbitos como el social, eco-
nómico, cultural y por supuesto el de la educación, oca-
sionó procesos de cambios en las maneras de comu-
nicar, conocer, aprender e investigar; se crean nuevos
modos de leer y de producir sentidos. Si pretendemos
reconocer las características de la sociedad actual, se
afirmaría que es aquella que no ofrece certezas, debi-
do a las continuas transformaciones sociales, políticas,
económicas y culturales; las bases tradicionales, que
sustentaban a la familia, la escuela, la iglesia, el Esta-
do, cedieron ante los cambios continuos, que todavía se
siguen experimentando. Tal como lo plantea Ulrich Beck
(2008), es una sociedad global que se entremezcla con
el Estado Nacional, por la multiplicidad de círculos so-
ciales, redes de comunicación, relaciones de mercado y
modos de vida, que traspasan las fronteras territoriales
delineadas por éste.
Martín-Barbero (2002) asume que en esta sociedad se
ha producido transformaciones de la sensibilidad y el
des-ordenamiento de lo cultural, que se hacen presentes
en la juventud, que se percibe como la reorganización
de los modelos de socialización, el descentramiento de
actores modelos como los padres, maestros, gobernan-
tes y religiosos; como también de la reconfiguración de
las instituciones modeladoras tradicionales: la familia, la
escuela, el Estado y la Iglesia. Las consecuencias de
este proceso se visualizan en la desterritorialización que
atraviesan las culturas; en la resistencia que manifiestan
los jóvenes ante la continuidad de las formas tradiciona-
les de la cultura, que les pretende legar la generación
adulta; en la emergencia de sensibilidades, producto de
la apropiación de los medios de comunicación y de las
Tecnologías de la Información y de la Comunicación,
que les permiten crear esas redes comunicativas, in-
formáticas y sociales; en la emergencia de una nueva
sensibilidad, que se nutre de los relatos, los modos de
narrarse y de contarse, en donde los jóvenes encuen-
tran su ritmo y crean sus lenguajes.
La sociedad actual experimenta la fragmentación, des-
territorialización, el desanclaje cultural, en la que para
comprender los nuevos modos de sentir y de percibir-
se, los nuevos lenguajes, la producción de sentidos y la
formación de ciudadanos se retomarán dos conceptos
propuestos por Martín- Barbero el de flujo y el de eco-
sistema comunicativo. El primero, el de flujo, como lo
que emana de los medios y a través de la Internet, de la
sociedad en red, para observar las rupturas y las formas
de enganche que presenta la nueva experiencia cultural.
Los medios audiovisuales y las TIC crean una disconti-
nuidad que introduce una permanente fragmentación y
una fluida mezcla que posibilitan tanto el zapping como
la navegación, aparentemente indiscriminados, que des-
concierta a los adultos. En este punto, resulta necesario
desvirtuar la idea de que esa libertad de selección y de
navegación es una forma de democratización, gracias a
la revolución tecnológica. Sería necesario pensar cómo
esas formas mediáticas y virtuales se proyectan en es-
cenarios como las instituciones educativas y la ciudad.
Es esa concepción de flujo lo que permite moverse, vivir
en una sociedad en la que ya no se avanza de acuer-
do con unos patrones establecidos; el sujeto enfrenta
tensiones e incertidumbres; los trayectos que se van
trazando en esta nueva forma de vivir, no son lineales,
encuentran distintas posibilidades para llegar a un punto
determinado; al modo de Baeza (2003), construyen una
red laberíntica a través de distintos caminos. Nuevas
formas de vivir que se traducen en nuevas formas de
habitar la ciudad.
El segundo, el concepto de ecosistema comunicativo,
que se manifiesta en la multiplicación de las TIC y en
las nuevas sensibilidades, lenguajes y escrituras que
desarrollan estas tecnologías. Estas sensibilidades son
visibles en los jóvenes, en la forma de apropiarse de los
medios y de las tecnologías, en sus modos de percibir
el tiempo y el espacio, que constituye una experiencia
cultural nueva, que va en contra de lo establecido por
los adultos. También se evidencian otras articulaciones,
formas de producir y de sentir la experiencia musical,
que para los adultos sólo se traduce en ruido. El eco-
sistema comunicativo genera otras dinámicas, crea un
entorno educacional difuso y descentrado, en el que la
información y los saberes múltiples cuestionan a un sis-
tema educativo que sigue centrado en la escuela, los
libros y en el saber como fuente de poder.
Por tanto, proponer una aproximación teórica implicó
a partir de la revisión de las investigaciones describir,
caracterizar desde sociedad de la información, de la
207
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Resultados
El proyecto silueta: delineando el mundo con herramien-
tas tecnológicas, potencia elementos como:
La creatividad en la obtención de soluciones acordes a
necesidades.
La recursividad en el uso de los materiales de construc-
ción y mecanismos empleados en la solución.
El uso racional de los recursos a la disposición de los
estudiantes como son espacios físicos, materiales, he-
rramientas, equipos de cómputo, Internet y tiempos.
El uso de las tecnologías de la información y la comuni-
cación como recurso didáctico (Derive 5, Cabri Geome-
try, Calculadoras graficadoras Ti 84 plus, Paint, Power
Point, creación de blogs, digitalización de video, crea-
ción de marcas para productos, entre otras)
El reconocimiento de la importancia del trabajo en equi-
po en la obtención de una solución integral a un proble-
ma (ambientes físicos y lógicos)
El desarrollo de una metodología propia e inherente al
diseño que permite la materialización en el plano real del
mundo de las ideas.
Potenciación de las cualidades y competencias propias
de cada estudiante mediante el abordaje de trabajo por
roles y responsabilidades (diseño, desarrollo, y comu-
nicación).
La exploración de hechos y fenómenos a partir del aná-
lisis de problemas cotidianos.
La observación, recolección y organización de informa-
ción relevante para el diseño de soluciones.
La socialización de los alcances obtenidos en la utiliza-
ción de métodos de análisis, en la creación de alternati-
vas innovadoras de un problema.
La formación de una actitud favorable al emprendimien-
to, la innovación y la creatividad, mediante el desarrollo
de nuevos productos y su difusión utilizando Tecnolo-
gías de las Información y la Comunicación.
Figura 9: Evidencias impresas de los trabajos del Pro-
yecto Silueta
Otros:
Trabajos elaborados por los estudiantes de las promo-
ciones 2009 a 2015
208
Memorias - 2016
Presentaciones en ppt
Productos comerciales (estampados, marcas, otros)
Blog http://proyectosilueta.blogspot.com
Ponente en la modalidad Poster en el 20° encuentro de
geometría y sus aplicaciones organizado por la Univer-
sidad Pedagógica y la Escuela de Ingeniería Garavito,
en junio de 2011.
Comentado por Docente 2punto0 como un Blog de
Matemáticas y diseño (http://docente2punto0.blogspot.
com/)
Publicado en la revista del 20° encuentro de geometría
y sus aplicaciones organizado por la Universidad Peda-
gógica y la Escuela de Ingeniería Garavito, en junio de
2011.
Publicado en la revista de Investigación del Colegio
Abraham Lincoln en su primera edición de junio de 2011.
Conclusiones Y Aplicaciones
El uso de mediadores tecnológicos en el aprendizaje de
las matemáticas facilita en los estudiantes la visualiza-
ción de imágenes que tienen representación geométrica
y modelación algebraica.
A través del proyecto silueta se logró crear un ambiente
que posibilitó promover la investigación en el aula a par-
tir de los intereses de los estudiantes.
El uso de tecnología, en este caso el Derive 5, permi-
tió abordar situaciones de mayor rigor matemático por
su precisión y por salirse de los contextos típicos que
proponen los docentes en el aula que carecen de estas
herramientas didácticas.
Se abordaron en un único proyectos muchos conceptos
y contenidos del currículo de matemáticas, lo cual per-
mite que el estudiante consolide sus conocimientos ad-
quiridos durante los diferentes cursos de matemáticas.
El Proyecto Silueta es una propuesta didáctica que po-
dría ser implementada en cada uno de los cursos de
matemáticas, con la utilización de diferentes herramien-
tas tecnológicas, como calculadoras graficadoras, Cabri
Geometry y Geogebra.
Año 4 Número 4- 2016
comunicación, del conocimiento asociada con la concepción de un paradigma móvil que se desplaza; pensado
inicialmente como tecnológico, fruto de los cambios impuestos por la irrupción de las tecnologías de la información y de
la comunicación y de la internet; de los entornos en donde se ubican las TIC, el tercer entorno, en el cual se desarro-
llan las actividades humanas y que generan los ecosistemas comunicativos; la globalización, las transformaciones de
espacio-tiempo social; de la lengua; las diversas formas o modos de leer, escribir, narrarse, aprender e investigar que
descentran al texto escrito hacia el hipertexto, entre otros.

Otro aspecto que incide en la formulación de este proyecto, es que la política pública en ciencia y tecnología, a través
de, Colciencias propone replanteamientos periódicos que contextualizan y reglamentan la investigación en Colom-
bia. En este marco, la Universidad Santo Tomás, por ende en la Maestría en Educación, ha iniciado _ya hace varios
años, desde el 2009_ reflexiones, debates, resignificaciones en la Línea de Educación, Sociedad y Culturas frente a
las mediaciones TIC y educación; sociedad de la información y el conocimiento; interculturalidad y multiculturalidad y
sociedad a través del desarrollo de investigaciones; temas que, definitivamente, han promovido discusiones en torno a
educación, cultura, sociedad y mediaciones.

Además, se reflexiona sobre la sociedad de la información, la comunicación, del conocimiento y su incidencia en la

educación; se plantea desde la misma línea de investigación que, con base en las políticas de investigación de la Uni-
versidad, se constituyan espacios para la conceptualización; se construyan _con base en las demandas y necesidades
de la sociedad_ el diseño de proyectos que posibiliten respuestas a los problemas que emergen de la sociedad misma,
y a los retos implantados por el sistema de investigación interno y externo.

Cabe resaltar el proceso liderado por los docentes de la maestría en la Línea de investigación porque abrieron las
temáticas, y, así brindaron la posibilidad de formular investigaciones en el tema de la inserción de las tecnologías de
la información y la comunicación en la educación; al ser un tema relativamente nuevo, pero con una gama de incerti-
dumbres, conocimientos y prácticas a equiparar, ellos se convirtieron en los promotores de estos tópicos, dentro de la
VUAD.

En consecuencia de lo expuesto anteriormente se evidenció la necesidad de realizar una revisión externa de las in-
vestigaciones en las maestrías que, ofrezcan referentes sobre mediaciones, TIC y educación. A partir de los objetivos
planteados y de los argumentos expuestos se desarrolló el siguiente proceso: selección de las universidades y sus
programas de maestrías en educación con sedes en Bogotá; consulta de las bases de datos de las bibliotecas físicas
y virtuales para organizar y diseñar matrices, fichas de las fuentes bibliográficas; análisis y resultados, y, una aproxi-
mación conceptual.
Selección de las universidades, con sedes en Bogotá, con Maestrías en Educación
A través de la consulta del se seleccionaron las siguientes universidades:
El resultado de la consulta de las bases de datos de las bibliotecas físicas y virtuales de las universidades seleccionadas
condujo a: organizar los datos y diseñar las matrices a partir de los listados de las tesis asociadas con el tema; realizar
un listado con las bases de datos de las tesis realizadas por los maestrantes; seleccionar las tesis de acuerdo con los
criterios establecidos; diseñar y elaborar las fichas de las fuentes bibliográficas (tesis). Además, se diseñaron diferentes
instrumentos como: matrices de caracterización de las universidades y los proyectos; se realizó el tamizaje, las, redes
semánticas, entre otros, cuya sistematización se hizo con el apoyo de Atlas ti, de tal forma que sirvieron de insumo para
cada una de las etapas.

Resultados de la investigación
Basados en los instrumentos diseñados, producto del análisis documental de las 6 universidades con maestrías en
educación se obtuvo un universo de 998 tesis que evidenciaron alguna relación entre tecnología y educación. De estas,
el 39% fueron desarrolladas en la Universidad Pedagógica Nacional.

209
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Un poco más del 2% de tesis abordaron las mediaciones
asociadas con tecnología o educación y cabe resaltar que
9 pertenecen a la Universidad Santo Tomás. 33 tesis es-
tudian las tecnologías y su relación con la educación. En
la siguiente tabla se muestra el número de tesis seleccio-
nadas por cada universidad: análisis de contenido respectivo especialmente de los
Tabla 1. Tesis por Universidad
Basados en el análisis categorial se seleccionaron 46
tesis resumen que se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 2. Tesis seleccionadas
De acuerdo con la metodología propuesta se realizaron
las respectivas fichas documentales; además la lectura
crítica, selección y transcripción de las citas y referen-
cias bibliográficas sobre las perspectivas teóricas en
mediaciones TIC en educación que sustentarán la apro-
ximación conceptual planteada en la investigación.
A través de Atlas.ti se procedió a estructurar la Unidad
210
Memorias - 2016
Hermenéutica (UH) donde se incluyeron como docu-
mentos primarios: las fichas documentales de las tesis
seleccionadas, perspectivas teóricas de los autores
abordados, publicadas en libros, artículos, entre otros.
Con base en la codificación de las citas se realizó el
marcos teóricos tomando como categorías: mediacio-
nes, TIC, educación y se evidenció la emergencia de
virtual y ambientes de aprendizaje. Finalmente se están
configurando las redes semánticas, interrelaciones entre
categorías, recurrencia de códigos, construcción de las
reflexiones y disertaciones de los investigadores y que
son parte del insumo para completar el informe final.
Una Aproximación conceptual
Con base en los estudios de formación en maestría en
educación3, la experiencia tanto en docencia como en la
orientación de las tesis de la maestría en Educación de
la Universidad Santo Tomás, las reflexiones realizadas
en el marco de la Línea de Investigación y en eventos
nacionales e internacionales se ha trabajado y consoli-
dado una discusión teórica con autores que han mar-
cado la trayectoria en la construcción del concepto de
mediación ya sea cognitiva, pedagógica, como proceso
entre un mediador y un sujeto mediado, hasta llegar a
las mediaciones TIC en educación.
En el proceso de mediación se reconoce el papel del
docente en la cualificación de los desempeños y el de-
sarrollo de las competencias cognitivas básicas de los
estudiantes, como una estrategia de formación huma-
na, que implica el desarrollo de los procesos cognitivos,
pues es a través de ellos que se construye el conoci-
miento y se buscan alternativas para responder a las
necesidades socioculturales.
Las competencias cognitivas básicas están relaciona-
das con el potencial de aprendizaje de las personas, o
la capacidad que tienen para pensar y desarrollar con-
ductas inteligentes (Ianfrancesco Villegas, 2003, citado
por Nieto Useche, 2007). Es decir, se pretende centrar
el interés en la enseñanza de los procedimientos, de los
aprendizajes significativos, para ello es necesario reco-
nocer y orientar los factores que influyen en el aprendi-
zaje, desde el aula de clase, la pedagogía, la didáctica,
3 Nieto Useche, Sandra. (2007). La lectura ¿es un problema? Tesis de Maestría en
Educación, Universidad Pedagógica Nacional.
Año 4 Número 4- 2016
el currículo y la forma de operar el proceso de enseñan-
za aprendizaje como espacios para el desarrollo de la
capacidad intelectiva.
En cuanto al proceso de mediación y de autorregulación,
es esencial reconocer las estrategias metacognitivas y
la potenciación de las posibilidades de aplicar el conoci-
miento, por eso el docente precisa identificar cuáles son
los factores que influyen en el aprendizaje, es decir, las
actitudes, las aptitudes intelectivas, las aptitudes proce-
dimentales y el manejo de los contenidos disciplinares.
Son éstos los criterios básicos para la evaluación de
aprendizajes significativos, es decir, aquellos que tras-
cienden la evaluación de los contenidos, que observan
la comprensión y la transferencia, es decir, lo que pue-
de hacer el estudiante con lo aprendido (Ianfrancesco,
2003, p.33).
Cuando se hace referencia al aprendizaje significativo,
no se menciona nada nuevo, porque “la enseñanza de
los procedimientos, de los aprendizajes significativos
surge de una preocupación creciente en los setenta y
ochenta del profesorado, fundamentalmente de secun-
daria, que manifestaba las dificultades de los alumnos
para estudiar las materias y enfrentarse a nuevos co-
nocimientos, sobre todo cuando éstos requieren estra-
tegias de resolución de problemas” (Martín Izard, 2001,
p. 1; citado por Nieto Useche, 2007). A través de esta
concepción de aprendizaje significativo y de enseñanza
de los procedimientos, se pretende conseguir la autono-
mía de aprendizaje de los alumnos, es decir, promover
recursos que les permitan aplicar el conocimiento en dis-
tintas situaciones.
Si el docente pretende alcanzar unos resultados efec-
tivos a partir de las estrategias metacognitivas, es ne-
cesario que el estudiante reconozca “los procesos que
emplea en la elaboración de conocimientos, facilitándole
por todos los medios la reflexión metacognitiva sobre las
habilidades de conocimiento, los procesos cognitivos, el
control y la planificación de la propia actuación y de los
otros, la toma de decisiones y la comprobación de re-
sultados” (Martín Izard, 2001, p. 2). Por tanto, uno de los
procesos básicos por parte del estudiante es el recono-
cimiento de sus procesos metacognitivos; por ejemplo,
la metalectura, cómo realiza la lectura, y así orientarla
de acuerdo con un objetivo que se le haya planteado (el
para qué se lee); porque no se lee igual una noticia, un
cuento, un tema de estudio, o cuando se lee para escri-
bir un resumen o un ensayo.
En cuanto a los profesores cabe anotar que:
Las metodologías de enseñar a pensar no requieren
unas formas de actuación complejas por parte de los
docentes, sino más bien un cambio de actitud hacia sus
enseñanzas y los aprendizajes de los alumnos de tal for-
ma que permitan a éstos trabajar y elaborar sus propios
pensamientos, fomentando el control metacognitivo y el
pensamiento reflexivo en los alumnos, fijándose no sólo
en los resultados sino en el proceso que se ha seguido,
y aprendiendo tanto o más de los errores como de los
aciertos. En suma, el profesor debe dar a sus alumnos la
oportunidad de pensar en cada situación de enseñanza
y aprendizaje (Martín Izard, 2001, p. 5).
Así, se le concede la importancia al aprender a apren-
der y el aprender a pensar porque el alumno asumirá
un conocimiento que no sólo se basa en la repetición
de conceptos y hechos, sino también en el desarrollo
de procesos y procedimientos para elaborar estos con-
ceptos y para resolver problemas, como resultado de
las diversas estrategias que elabora el docente y que
necesariamente se evalúan a través de los procesos de
lectura y escritura.
Desde que el estudiante inicia el proceso de selección
de un referente, de acuerdo con los medios que cuente
(la biblioteca, un centro de documentación o la Internet),
está interpretando, identificando lo que le sirve o no para
aprender, conocer o desarrollar un trabajo académico
guiado o de interés particular; de este primer paso de-
penderán los resultados de una investigación, o de un
escrito, cuando los referentes bibliográficos no los pro-
pone el docente.
La metacognición, es el proceso de adaptación a su en-
torno físico, que inicia el niño, que le permite recono-
cer los objetos y su uso; además, le ayuda a adaptarse
socialmente, así distingue a los miembros de su familia
de un extraño y de qué manera debe comportarse ante
ellos; de este modo, el ser humano va conociendo sus
operaciones mentales y cómo las usa, esto es precisa-
mente lo que estudia la metacognición. (Burón, 2002,
10, citado por Nieto Useche, 2007).
211
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Además de la cognición y del conocimiento, la meta-
cognición implica la función autorreguladora, es decir,
el control interior que se realiza es la autorregulación
de los procesos mentales; las cogniciones también se
reconocen como operaciones mentales: la percepción,
atención, memorización, lectura, escritura, la compren-
sión, etc. El conocimiento de éstas es la metacognición,
cómo y cuándo utilizar cada uno de estos aspectos me-
tacognitivos como la metamemoria, meta-atención, me-
talectura, metaescritura, entre otras. (Burón, 2002, 10,
citado por Nieto Useche, 2007).
Ahora, con base en el análisis de las referencias citadas
en las tesis, que se registraron en las fichas documenta-
les, se identificaron 16 autores que exponen y sustentan
los conceptos, que en esta investigación corresponden
a las categorías ya descritas anteriormente. En conse-
cuencia, una aproximación conceptual exige identificar
unas teorías originarias sobre la mediación pedagógica,
porque abordar el enfoque de los referentes teóricos de
las tesis, _tanto de las realizadas en la maestría de edu-
cación de la VUAD, como las de otras universidades,
desde el año 2009 a 2013 sobre mediaciones, tecnolo-
gías de la información y la comunicación (TIC) y educa-
ción superior_ es revisar y reconocer los planteamientos
de diferentes autores que han escrito sobre el tema, y
otras referencias que se enmarcan en los intereses de-
sarrollados en los proyectos.
Los planteamientos de los autores que se presentan a
continuación se constituyen en fundamentos básicos
para configurar el aporte conceptual: Paulo Freire, re-
lación naturaleza, cultura, trabajo y la relación dialógica
como mediación Lev S. Vygotski: desarrollo de los pro-
cesos psicológicos superiores, Zona de desarrollo próxi-
mo; Jesús Martín-Barbero, mediaciones, cultura, nuevas
mediaciones tecnológicas; Jorge Huergo Lo comunica-
cional/educativo modelación de subjetividades; Manuel
Castells La internet nuevo vínculo de las relaciones so-
ciales; Carlos Scolari relaciones de participación en las
hipermediaciones; Pierre Lévy lo virtual, cibercultura, ci-
berespacio; Rocío Rueda nuevo espacio público virtual,
TIC; Bruner educación y cultura, reconocimiento de sí
mismos y de los otros; Piscitelli Internet nuevas formas
de enseñar, de aprender, Paula Sibilia hombre postor-
gánico; Echeverría el tercer entorno; Beatriz Fainhloc
mediaciones entre la tecnología y la educación; Germán
212
Memorias - 2016
Muñoz Sujetos de la educación interacciones con las
mediaciones tecnológicas info-comunicacionales.
Como punto de partida, este grupo de investigación4
considera esencial exponer los aportes teóricos de Vi-
gotsky _como fuente primaria que resignifican otros au-
tores_ porque conceptualiza sobre los procesos realiza-
dos por el ser humano a través de medios diferentes con
el propósito de resolver problemas. Son mecanismos
esenciales que surgen como resultado de la actividad
del ser humano en su propio intento por adaptarse al
medio en el que vive, actúa y se relaciona, (Bentolila,
2001, p. 79). Esta función mediacional en el ser huma-
no es la acción que realizan los otros seres humanos
que interactúan con él; como también la forma de usar
las herramientas, los instrumentos materiales como los
medios de comunicación y las TIC cuya producción se
convierten en objetos simbólicos. Con respecto a la
tecnología se distinguen dos tipos de mediaciones: una
instrumental basada en las posibilidades materiales y
simbólicas de los medios; y, otra mediación social como
resultado de la interacción con otras personas en redes
de comunicación.
El conocimiento no es un objeto que se transfiere, sino
que se construye por medio de operaciones y habilida-
des cognoscitivas que se van configurando a través de
la interacción social. Desde la perspectiva de Vigotsky
el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se
produce, tanto en el plano social como en el individual.
La producción de conocimientos y patrones culturales es
posible cuando de la interacción _plano interpsicológico_
se llega a la internalización _ plano intrapsicológico. Ade-
más, en cuanto al proceso educativo es necesario que
éste sea colaborativo entre adulto y niño, porque su re-
sultado incide en el desarrollo cognoscitivo.
La Zona de Desarrollo Próximo, la concibe como la dis-
tancia entre el nivel real de desarrollo (capacidad de re-
solver un problema, en forma independiente) y el nivel
de desarrollo potencial (resolución de un problema bajo
la guía de un adulto, o en colaboración con un compañe-
ro más eficaz). Por tanto el aprendizaje es un fenómeno
social, ya que los procesos evolutivos internos operan
4 Estos aspectos teóricos se escribieron en el informe final elaborado por: Henry Muñoz
y Sandra Nieto, docentes investigadores del Proyecto de investigación, aprobado
en la convocatoria 10 de 2015. Además, fueron presentadas en la 2ª Jornada de
Investigación de Investigadores, 17 y 18 de septiembre de 2014 dela Universidad de
Mar del Plata, por el profesor Henry Muñoz.
Año 4 Número 4- 2016
solamente cuando el niño está en interacción y en coope-
ración con personas.
Con respecto a la tecnología se producen dos tipos de
mediaciones, una instrumental basada en las posibilida-
des materiales y simbólicas de los medios; otra la media-
ción social que se establece por la interacción con otras
personas en redes de comunicación. En el contexto de
las tecnologías de información y comunicación, resigni-
ficando a Vygotsky (2000), los procesos de aprendizaje
implican funciones psicológicas, signos y símbolos, que
pueden ser de diferentes orígenes, fuentes y caracterís-
ticas; generan relaciones presentes entre la tecnología y
el aprendizaje, y la pedagogía y el aprendizaje. La media-
ción es una práctica social entre sujetos que intercambian
signos y símbolos por medio de diferentes recursos, en
este sentido la mediación tecnológica es una herramienta
de comunicación donde los sujetos comparten informa-
ción y producen nuevos saberes.
En cuanto a la perspectiva de Paulo Freire (1973) que
plantea en su libro ¿Extensión o comunicación? la con-
cientización en el medio, capítulo III, en el que insiste en
una afirmación obvia “el hombre, como un ser de relacio-
nes, desafiado por la naturaleza, la transforma con su tra-
bajo; el resultado de esta transformación, que, se separa
del hombre, constituye su mundo. El mundo de la cultura,
que se prolonga en el mundo de la historia” (p.73).
Un mundo, exclusivo del hombre, con el cual llena los
espacios geográficos, con la estructura vertical, en rela-
ción con la estructura horizontal; la primera corresponde
al mundo social y humano, que no existiría si no fuese
un mundo de comunicaciones, sin la cual sería impo-
sible el conocimiento humano; la intersubjetividad, o la
intercomunicación, es la característica primordial del
mundo cultural e histórico.
Por tanto estudia las tres relaciones constitutivas del
conocimiento: la gnoseológica, la lógica y la histórica, y
reconoce una cuarta, la relación la dialógica, propuesta
por Nicol. Porque no “existe un pensamiento aislado, así
como no hay hombre aislado. Todo acto de pensar exige
un sujeto que piensa, un objeto pensado, que mediatiza
al primer sujeto del segundo, y la comunicación entre
ambos, que le da a través de signos lingüísticos”. (p.74)
Agrega que “e1 mundo humano es un mundo de comu-
nicación, el hombre actúa, piensa y habla sobre esta
realidad, que es la mediación entre él y otros hombres,
que también actúan, piensan y hablan” (p.74). Por eso
reconoce la coparticipación, porque “el sujeto pensante
no puede pensar solo: no puede pensar sin la coparti-
cipación de otros sujetos, en el acto de pensar, sobre
el objeto. No hay un “pienso”, sino un pensamos’’. Esta
coparticipación de los sujetos, en el acto de pensar, se
da en la comunicación. El objeto, por esto mismo, no es
la incidencia final del pensamiento de un sujeto, sino el
mediatizador de la comunicación.
Otra postura concibe que la mediación tecnológica se
fundamenta en una plataforma tecnológica, un entorno
virtual, un aula virtual, unas herramientas de interacción
sincrónica y asincrónica, y una información disponible
que potencializa los procesos. (Folegotto y Tamborni-
no, 2001). Por tanto, la mediación tecnológica se puede
comprender como el proceso de comunicación social
que se realiza mediante el uso de recursos tecnológicos
que posibilitan la producción de sentidos y la construc-
ción del conocimiento.
Cuando se asume el objetivo de abordar perspectivas
teóricas relacionadas con las Tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación (TIC) se observa que sobre
estos conceptos se han escrito documentos, realizado
críticas, construido y publicado artículos y libros dedica-
dos a este fenómeno social desde la década de los 60,
porque empezaron a propagarse los medios audiovisua-
les; además, hacia los años setenta se crea el diseño de
la infraestructura de Internet; en los ochenta, incursiona
la red (www); en los noventa la propagación de la virtua-
lidad; y, en el siglo XXI el desarrollo vertiginosos de la
robótica, cibernética y telemática, que en forma interdis-
ciplinar hacen parte transversal del saber y en la rutina
de las sociedades.
Por ejemplo, una de esas perspectivas advierte la mul-
tiplicación de las TIC y su incidencia en las nuevas sen-
sibilidades, subjetividades, lenguajes y narrativas que
convergen en un ecosistema comunicativo, provocando
transformaciones en la sociedad; son formas de circula-
ción del saber a través de distintos canales que le per-
miten difundirse socialmente. Ahora, se establecen in-
teracciones en diversos entornos: naturales y virtuales;
213
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
estos últimos se encuentran sujetos al desarrollo tecno-
lógico. Cada entorno ofrece unas dimensiones espacia-
les y temporales que lo caracterizan. Hoy, en “el tercer
entorno”, tal como lo ha denominado Javier Echeverría
(2001), espacio social que se une a los otros dos –natu-
raleza y ciudad–, los sujetos experimentan, realizan di-
versas actividades de la vida cotidiana, mediadas por las
tecnologías de la información y de la comunicación que,
desde su aparición, han generado significativas transfor-
maciones sociales; así, se configura un nuevo espacio
y un nuevo tiempo, la sociedad contemporánea, como
cualquier otra, requiere de ellos para desarrollarse.
Otros autores que se citan y se constituyen en referen-
cias para la construcción del aporte conceptual de las
categorías Mediaciones e hipermediaciones son Martín
Barbero que expresa: “El campo de lo que denominamos
mediaciones se halla constituido por los dispositivos a
través de los cuales la hegemonía transforma desde
dentro el sentido del trabajo y la vida de la comunidad”
(1991, p. 207). Y, Scolari (2008) quien centra su análi-
sis en las relaciones de participación que se generan a
partir de las hipermediaciones, las cuales se insertan en
lo masivo con lenguajes y relaciones sociales con sig-
nificaciones propias en contextos específicos, enrique-
ciendo el concepto propuesto por Martín Barbero (1991).
Una de las categorías emergentes es la de cibercultura,
asociada con el concepto de ciberspacio; Levy (1997)
afirma que el nomadismo de este tiempo tiene que ver
ante todo con la transformación continua y rápida de los
paisajes científico, técnico, profesional y mental. Incluso
si no nos moviésemos, el mundo cambiaría alrededor
de nosotros. Pero nosotros nos movemos. Y el conjunto
caótico de nuestras respuestas produce la transforma-
ción general” (p. 71). Estas ideas formaban parte de la
descripción que le permitió construir el ciberespacio, pa-
labra de origen norteamericano, empleada por primera
vez por el escritor William Gibson en la novela “Neuro-
mancer” (1984), que designaba el universo de las redes
numéricas como lugar de encuentros y de aventuras,
meollo de conflictos mundiales, nueva frontera econó-
mica y cultural.
Con respecto a la educación superior y las TIC, las dis-
cusiones se han orientado hacia comprender por qué
algunas instituciones de educación superior inician una
214
Memorias - 2016
desenfrenada carrera por atraer a sus estudiantes po-
tenciales agregando junto al nombre de la institución o al
programa que se ofrece palabras como distancia, abier-
to, virtual, en línea, basado en Internet, telemática, nue-
vas tecnologías, ambiente virtual, (Barajas, 2003, p.xi),
como si el incorporar las TIC o adquirir e implementar
salas de informática asegurara automáticamente el me-
joramiento en la calidad de la educación.
Entonces surgen reflexiones, con respecto a la incorpo-
ración de las TIC en las instituciones educativas, para
que éstas formen parte de propuestas educativas cohe-
rentes que complementen los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Por tanto, los proyectos educativos se
orientarían a que las instituciones, directivos y docen-
tes, adelanten propuestas y tomen decisiones sobre la
perspectiva que asumen frente a la virtualización, y a la
modalidad que ofrecen, ya sea a distancia o presencial.
Otros debates se abrieron con respecto al manejo de los
recursos como tablero digital, elaboración de materiales
y gráficos adecuados, audiovisuales, 3D, simulaciones
y realidad virtual con base en el diseño de estrategias
pedagógicas y didácticas en el proceso de aprendizaje
de los educandos; a las teletutorías que apoyan la co-
municación entre alumno docente a través de la red; y
en cuanto a los soportes para el desarrollo de proyectos
de trabajo colaborativo entre alumnos o entre éstos y
expertos que por diversas razones se encuentran dis-
persos geográficamente. En consecuencia, se promue-
ve un nuevo concepto de la ubicuidad que permitiría
solucionar los problemas de espacio y tiempo en la co-
municación.
Es así como se plantea que el docente debe incorpo-
rarse en procesos de formación en uso y apropiación
de TIC ante las demandas nacionales e internaciona-
les; como también que reflexione sobre las formas de
producir y adquirir el aprendizaje, en rol de profesor en
estos nuevos escenarios que se están conformando con
el surgimiento de las mediaciones TIC en la educación.
Así, Moreno (2008) expresa que la tecnología en el sis-
tema educativo desempeña tres funciones: “la función
tradicional de instrumento para que los alumnos adquie-
ran un nivel mínimo de conocimientos informáticos; la de
apoyar y complementar contenidos curriculares; y una
tercera como medio de interacción entre los distintos
componentes de la comunidad educativa” (p.144).
Año 4 Número 4- 2016
De esta manera las mediaciones TIC ocasionan re-
planteamientos en los roles de las instituciones educa-
tivas, los maestros y estudiantes, proceso en el cual el
maestro debe asumir el papel de mediador, tutor virtual,
orientador acorde con una formación que le abra las
posibilidades de adaptarse a estas nuevas configuracio-
nes de escenarios educativos (Marín, & Armentia, 2009).
Cuando la mediación tecnológica de la comunicación se
convierte en estructural no se concibe solamente de ma-
nera instrumental, por tanto deviene más que en arte-
factos “a nuevos modos de percepción y de lenguaje,
a nuevas sensibilidades y escrituras”. (Martín-Barbero,
2005, p. 24).
Las instituciones educativas, escuela y universidad, ya
no se consideran como los únicos lugares en donde se
legitima el saber, por fuera de ellos circulan en ese tercer
entorno los lenguajes, las escrituras a las que pueden
acceder los niños y los jóvenes, quienes cuentan con
más tiempo y disposición para actualizar su conocimien-
to; no obstante, se genera una reacción contraria en
algunos maestros, que lo interpretan como una desca-
lificación del saber que les ofrece el sistema educativo
institucional. Mientras tanto, la sociedad les exige que
formen ciudadanos autónomos, críticos preparados para
vivir en una sociedad en la que deben desempeñarse
laboral y profesionalmente.
Las instituciones educativas como formadoras de niños
y jóvenes ciudadanos se ven desafiadas por polos de
identificación socioculturales: la cultura de la calle, la
cultura mediática y la sociedad en red. Jorge Huergo
(2006), plantea partir de una praxis crítica con el fin de
configurar un lenguaje que permita interpretar y otorgar
sentidos a las experiencias en la formación de subjetivi-
dades autónomas, más allá de los lenguajes disponibles
que, a su vez, constituyen las experiencias; construir y
resituar la experiencia en el proceso de la historia y rear-
ticular el lenguaje desde aquellos polos de identificación.
En conclusión, el ámbito universitario se constituye en
uno de los observatorios desde el cual es posible divisar
las prácticas culturales que generan la construcción de
sentidos y producción de conocimiento en la sociedad
actual como resultado de las mediaciones que se diver-
sifican con la incorporación de las TIC. Por ello, aquí
se asume el proceso educativo como una práctica de
interpelación a un sujeto activo5, un sujeto dispuesto a
5 Buenfil Burgos, Rosa N. (1993). “Análisis de discurso y educación”, México, DIE; pp.
18-19. Citada por Jorge Huergo. (2006). Lo que articula lo educativo en las prácticas
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217
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
La evaluación educativa en los
diferentes ambientes educativos de
las la prácticas pedagógicas.
Martha Yulieth Corredor Herrera1
Katherine Julieth Garzón Gallego2
Fundación Universitaria los Libertadores – Bogotá,
Colombia Ponencia dentro de la línea Educación,
sociedad y culturas (mediaciones).
Resumen
E l presente documento describe el trabajo investigati-
vo enmarcado en la evaluación, el cual es conside-
rada como uno de los elementos fundamentales dentro
del proceso de educación, por consiguiente es uno de
los temas más amplios y difíciles de abordar en la actua-
lidad, debido a que es necesario estudiar las implicacio-
nes de la evaluación tanto en los docentes como en los
estudiantes, por ello las herramientas que se presentan
para lograr descifrar este confuso asunto, deben apuntar
a realizar cambios en el desarrollo del pensamiento re-
flexivo y favorecer el concepto de educabilidad.
En este sentido el proyecto de investigación propues-
to enmarca las prácticas pedagógicas y la evaluación
educativa, como un proceso de reflexión, por lo que el
proyecto entre otras cosas busca identificar las prácti-
cas de evaluación de los docentes y con ello consolidar
dinámicas investigativas acordes a las necesidades y
exigencias del mundo actual.
Para su desarrollo se aborda una investigación de tipo
cualitativo, con enfoque descriptivo, en pro categorizar o
clasificar la información recolectada, en concordancia a
la realidad observada y encontrada.
Palabras claves: Evaluación, pensamiento reflexivo y
educación.
Introducción
1 mycorredorh@libertdores.edu.co
2 kjgarzong@libertadores.edu.co
218
Memorias - 2016
Durante toda la historia nos damos cuenta de que todo
evoluciona; con ello también el hombre y sus métodos
modernos de E – A, los cuales proponen nuevas ideas
en el campo del desarrollo tanto en la academia como
en la misma vida cotidiana. En la actualidad, el campo
del aprendizaje ha adquirido una gran importancia, pero
para prescindir de un saber se deben tener algunos pa-
sos para que sea eficaz; dentro de estos pasos, nos en-
contramos con la evaluación, quien es un indicador que
facilita evidenciar el grado de procesos de enseñanza
y aprendizaje, el cual permite que el maestro genere
sus métodos de enseñanza, según Díaz Barriga y Her-
nández Rojas (2000) citado por (Cordoba., s.f), en la
Revista Iberoamericana de  Educación, “la evaluación
del proceso de aprendizaje y enseñanza es una tarea
necesaria, en tanto que aporta al profesor un mecanis-
mo de autocontrol que la regula y le permite conocer las
causas de los problemas u obstáculos que se suscitan
y la perturban”.
Desde esta perspectiva la evaluación es considerada
como uno de los pilares fundamentales de los procesos
de formación y reflexión de todos los seres humanos,
ya que hace parte indispensable de todos los campos
de la vida social y personal, en donde permiten orien-
tar las necesidades y los objetivos de calidad de los
organismos educativos. Así mismo la evaluación, es un
elemento regulador que permite valorar el avance y los
resultados del proceso, a partir de evidencias que ga-
ranticen una educación pertinente, significativa para el
Para citar este artículo:
Corredor, M; Garzón, K. (2016). La evaluación educativa en los
diferentes ambientes educativos de las la prácticas pedagógi-
cas. VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En
Educación Virtual Memorias - 2016, Año 4, No.4, julio 2016
Pp. 218- 37 .
Año 4 Número 4- 2016
estudiante, al mismo tiempo que adelantan un procesos
de mejoramiento reflexivo y crítico.
Con base a lo anterior la investigación se aborda desde
las prácticas de evaluación de los docentes en educa-
ción virtual o a distancia de la vicerrectoría académica
de la Fundación Universitaria los Libertadores de la ciu-
dad de Bogotá D.C., en donde se evidencia una des-
composición entre los lineamientos institucionales, los
currículos de las especializaciones y la integración del
componente evaluativo, que imparten los maestros, ar-
ticulando así desequilibrio con referente a la evaluación
integral y un aporte a la evaluación cuantitativa, que se
deriva 3 porcentajes y culmina con una sumatoria, que
brinda los estamentos universitarios, desde esta pers-
pectiva se hace necesario conocer y sistematizar las
prácticas evaluativas de los maestros, con el ánimo de
identificar los elementos, que los docentes desarrollan
en el aula y lo que finalmente el educando reconoce.
Seguidamente como nos mencionan en la tesis doctoral
del modelo de evaluación continúa formativa-formadora
reguladora y tutorización con soporte multimedia apo-
yado en una plataforma virtual nos menciona algunas
razones relacionadas con la valoración del aprendizaje:
“El conocimiento procedimental es de diferente natu-
raleza que el declarativo, la evaluación ha de tener en
cuenta las características de tal conocimiento, a fin de
establecer sistemas que permitan su valoración” (Valls
1993).
De acuerdo a lo anterior es importante ver la necesi-
dad de sistematizar las experiencias de la comunidad
educativa, frente a los aspectos que conciernen a la
evaluación, de acuerdo a los procesos sistemáticos y ri-
gurosos, que permite obtener y disponer de información,
por otra parte se tomara la integración del componente
evaluativo virtual y el proceso de evaluación formal, que
se imparte por los docentes en relación a los progra-
mas y las dinámicas académicas.
Convine subrayar que el proyecto designado “La eva-
luación educativa como apoyo de la reflexión crítica,
en los diferentes ambientes educativos de las la prác-
ticas pedagógicas”, se justifica en la medida que per-
mite comprender la importancia de la evaluación como
la identificación y sistematización de las tendencias del
desarrollo del aprendizaje que constituyen un contiguo
trabajo orientado a reimplantar estrategias en la prácti-
ca educativa, en tanto conforma un marco de referencia
para la reflexión y toma de decisiones inherentes a la
enseñanza. Por tal razón la presente ponencia procura
un acercamiento a esta temática, con base en el análisis
de diversas concepciones y propuestas que se manifies-
tan actualmente en este campo y la valoración sobre
ellas.
Es decir que la evaluación se manifiesta con fuerza en
el reconocimiento de su importancia social y personal
desde un punto de vista educativo, formativo, en donde
el proceso de enseñanza, es generado por el impac-
to que tiene el estudiante al percibir los aprendizajes y
sus tendencias pedagógicas sobre educación, que di-
reccionan el papel del saber en el desarrollo personal y
social, el aprendizaje individual y grupal, en el carácter
comunicativo y las relaciones democráticas entre los
participantes. Con base en lo anterior, las transforma-
ciones que se vislumbran, con una mirada optimista, en
la evaluación del aprendizaje, están asociadas, a una
ideología no tan selectiva y meritocrática, que se ex-
presan en la perspicacia de las nuevas tecnologías de
la informática y comunicación, y están orientadas a la
sensibilización y toma de conciencia de los implicados
en el cambio.
Otro punto es la importancia de realizar un análisis de la
evaluación, donde el docente está invitado a replantear
sus hábitos de enseñanza y a formar parte de la reflexión
crítica que constituye al estudiante como protagonista
de su propio proceso de aprendizaje, esto permite que
los procesos de enseñanza-aprendizaje sean vistos
desde otra perspectiva diferente a la educación tradi-
cional, convirtiéndose en una herramienta facilitadora
en un ambiente de desarrollo, y que se adapta a las
necesidades y exigencias del mundo actual.
En este sentido es innegable que la evaluación es un
tema muy amplio que ha sido trabajado desde dife-
rentes perspectivas, pero se evidencia en una gran
medida sobre las acciones e intervenciones educati-
vas, frente al proceso de aprendizaje, por lo tanto, se
requiere claridad en los conceptos de evaluación, para
que al ser aplicado en el contexto educativo este res-
ponda a las necesidades de la población.
219
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Teniendo en cuenta lo anterior, se plantea la siguiente
pregunta de investigación
¿Cuáles son los componentes pedagógicos que se
evidencian en los procesos de evaluación de los
docentes de vicerrectoría académica de educación
virtual o a distancia de la Fundación Universitaria los
Libertadores?
Para el brindar respuesta a esta inquietud, se han plan-
teado varios objetivos, el general se centra en: Iden-
tificar los componentes pedagógicos que se eviden-
cian en los procesos de evaluación de los docentes
de vicerrectoría académica de educación virtual o a
distancia de la Fundación Universitaria los Libertado-
res y los específicos en: * Analizar los componentes de
evaluación de los docentes de vicerrectoría académica
de educación virtual y a distancia. * Establecer carac-
terísticas de la evaluación, que aplican los docentes de
vicerrectoría académica de educación virtual o a dis-
tancia. * Determinar información para el ajuste e imple-
mentación del plan de mejoramiento institucional en los
procesos de educación virtual o a distancia.
Ahora bien, realizando una investigación profunda so-
bre la temática del trabajo, podemos señalar que en las
últimas décadas, la evaluación educativa ha sido uno
de los procesos pedagógicos más controversiales por-
que sus resultados no corresponden con los criterios
de buena calidad exigidos por el sistema educativo; se
ha constituido en un instrumento de control, liderado
por el docente, sin embargo se pretende que la eva-
luación educativa se vincule al proceso de aprendizaje
y del estudiante.
Antes de continuar debemos contextualizarnos acerca
de que es la evaluación desde principios del siglo XX,
un hecho que se centran en medir destacadamente re-
sultados de aprendizaje, y sus logros más evidentes se
dan a partir de la década de 1930, cuando las corrien-
tes positivistas y conductistas sobre el aprendizaje im-
pregnaban las prácticas de evaluación. Ralfh W. Tyler
(1942) citado en (Parcesrisa, 2000), desarrolla el pri-
mer modelo sistemático de evaluación educacional, al
vincular estrechamente los objetivos con la evaluación.
220
Memorias - 2016
Desde esta perspectiva según Quinquer (2000: pág. 27),
citado por (Guerro., 2011)., en la revista de Arbitrada del
centro de investigación y estudios gerenciales A.C., la
cual menciona que la evaluación es aquella que adquie-
re fuerza en un momento en que la ciencia se concibe
desde una única perspectiva; en donde adquiere enton-
ces un carácter “técnico” y “objetivo” , adecuada para
medir los resultados del aprendizaje, posibilitando cuan-
tificar los resultados, es entonces cuando se concibe la
evaluación como una herramienta fundamental que per-
mite emitir un juicio sobre un asunto determinado, previo
a un proceso de investigación y valorar el proceso de
desarrollo, a partir de la construcción de aprendizajes.
En otras palabras evaluar un alumno es una acción que
permite valorar el proceso de desarrollo y construcción
de aprendizajes por parte del estudiante, gracias a un
seguimiento permanente que permita determinar qué
avances ha alcanzado con relación a los logros propues-
tos, qué conocimientos ha adquirido o construido y hasta
qué punto se ha apropiado de ellos. (Ministerio de Edu-
cación Nacional, 2002), entonces nos obliga a reflexio-
nar sobre el sentido de evaluación que se ha implemen-
tado y la importancia de articularla a un proceso que
contribuye a la construcción de aprendizaje que realiza
el estudiante en interacción con su maestro y el entorno.
Además la evaluación presupone el conocimiento de las
estructuras básicas del pensamiento y los estándares
intelectuales universales, que son claves para desenca-
denar el lado creativo del pensamiento reflexivo y dan
origen a la comunicación directa con la población, y con
las diversas técnicas e instrumentos de investigación,
que conllevan a caracterizar e interpretar aspectos co-
munes y particulares de las prácticas educativas.
Todavía cabe señalar que la evaluación cualitativa se
enmarca dentro de una racionalidad comprensiva, es
decir dentro de una lógica que permite comprender que
el sistema que está constituido por un conjunto de ele-
mentos, abarca los diversos aspectos del pensamiento y
buscan vincularlo al currículo, como proceso de interés
práctico que va orientado a las interpretaciones de las
situaciones reales y construyen un aprendizaje.
En relación con lo anterior, se busca determinar que han
conseguido los estudiantes y docentes, de la Fundación
Universitaria Los Libertadores, con respecto a la eva-
Año 4 Número 4- 2016
luación y su proceso reflexivo, sin reducirla a una sim-
ple herramienta, que en ocasiones somete o sesga de
manera inminente a los estudiantes y a las instituciones
educativas, logrando potenciar cambios que desarro-
llan la transformación objetiva de las realidades educa-
tivas.
Lo expuesto anteriormente permite evidenciar que la
evaluación, está orientada por los intereses técnicos
que responden a la reserva de todas las actividades,
donde se cuantifican y cualifican los logros, por lo tanto,
se hace necesario, indagar la manera como es conce-
bida, pensada, forjada, estructurada y caracterizada la
práctica pedagógica y por consiguiente, la evaluación,
desde la misma esencia de lo que es y cómo se com-
prende.
La evaluación hoy en día es una estrategia de aprendi-
zaje donde consiste en hacer una valoración sobre los
aprendizajes adquiridos es decir se evalúa cuantitativa-
mente a estudiante frente a unos lineamientos institu-
cionales y de esta manera se obtiene una información
sobre las practicas pedagógicas de los maestros. Según
Karmel, L. (1974), citado por Figueroa. M. en su ar-
tículo denominado la evaluación y sus potencialidades
en el contexto educativo tomando en consideración el
valor predictivo de la prueba de selección que se apli-
ca en la carrera de Administración de la Universidad de
los Andes, el cual menciona que “la evaluación es un
proceso continuo e integral”, es decir que siempre debe
estar articulado para el proceso del paso de un grado
escolar a otro.
La evaluación tiene objetivos a los cuales debe dar res-
puesta en su proceso educativo como:
Cuantificar los desempeños escolares de los estudian-
tes Reimplantar estrategias de refuerzo para mejorar
las dificultades Esta lleva a la institución a mejorar en
cuanto a calidad Tenemos que tener en cuenta que la
evaluación educativa no solo se realiza para la institu-
ción educativa si no que se realiza a modo Internacional,
Nacional e Institucional donde se realiza con el fin de
monitorear la calidad de la educación de los estableci-
mientos educativos donde se deben responder a unos
estándares educacionales ya sean internacionales o
nacionales.
Según Cerda, Hugo, en el documento denominado La
evaluación como experiencia total, en donde menciona
que “Los criterios de evaluación son continua e integral,
sistemática, flexible, interpretativa, participativa y forma-
tiva”, es decir que el proceso de la evaluación debe tener
una orientación significativa para los estudiantes y los
maestros de esta manera permita detectar y valorar el
progreso y las dificultades que se presenten en su pro-
ceso de formación además este busca comprender el
significado de los procesos de aprendizaje y establecer
estrategias metodológicas que le permitan avanzar en
su formación integral”. (Cerda,. H., 2003: pág.23).
Con base en lo anterior la evaluación es el método del
futuro porqué a través de ella la forma de educar va a
transformarse precisándose en el orden auto estructural
o hetero estructural, en el sentido en que va a pro-
poner nuevos métodos evitando la repetición rutinaria y
así mismo crear un aprendizaje significativo en el que
el estudiante se preocupe y se inquiete por aprender.
Este método también influye en el desarrollo del hombre
como hombre, pues nos encontramos en una sociedad
en la cual la academia se ha estado devaluando porqué
los métodos tradicionales de enseñanza y evaluación
se han visto afectados por la falta de atención por parte
de la audiencia estudiantil, ya que, han aparecido facto-
res que obligan a cambiar los métodos de enseñanza,
por ejemplo la tecnología que hace unos pocos años no
existía, ahora con ella un docente se ve obligado a utili-
zarla pues son el presente de las nuevas generaciones
es decir la invención mediante la experiencia adaptiva
(auto estructural).
“La educación consiste en una especie de injerto, en el
alumno, de producciones externas destinadas a formar-
lo” (Not, 1994, pág. 26), es decir que el método hetero
estructural es cuando el maestro actúa en el estudiante
por medio del conocimiento a través de elementos que
podemos llamar objetos que son instrumentales en la
formación del individuo. El método Auto estructural es
cuando la acción la ejerce el estudiante en sí mismo
eh aquí es donde él es individual o colectivo esto lo
desarrolla mediante la observación y la experiencia lle-
vándolo a una trasformación, por ultimo nos mencionan
sobre un método pero este nace desde los datos de la
psicología es decir es contemporánea que es la inter es-
tructuración aquí hace énfasis de que “la adquisición de
221
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
los conocimientos no está ni solo en el objeto, ni solo en
el sujeto ni vinculados exclusivamente si no que hay una
interacción Sujeto – Objeto” (Not, 1994, pág. 12).
Por otro lado, nos damos cuenta que la evaluación es un
sistema integral y un método experimental, pues en ellas
también se involucra al ser humano como parte funcio-
nal de una sociedad y por ende, esto crea una dialéctica
entre lo que son las relaciones sociales o el humanismo
dentro la educación y las asignaturas básicas que van
más enfocadas a la ciencia y a la parte formal. Lo ante-
rior nos lleva a decir que además de la enseñanza for-
mal, la sistematización nos propone un método antropo-
lógico, formando no solo mentes sino también hombres
dispuestos a construir sociedad.
Es necesario que los docentes de la actualidad busquen
alternativas las cuales propongan métodos de aprendi-
zaje aptos al contexto, en los cuales el estudiante pueda
desarrollar la creatividad sin necesidad de limitarse a las
propuestas de antaño; de este modo, también se puede
generar propuestas en el campo investigativo las cuáles
contribuyan al desarrollo en cuanto a las humanidades y
la ciencia porqué cuando se propone un sistema de eva-
luación se debe tener en cuenta que debe ir enfocado
a la integridad de las personas, pues no se puede solo
formar intelectualmente y dejar a un lado la parte huma-
nista, y menos si sabemos que somos seres sociales y
debemos tener un sentido de reciprocidad con el otro.
La evaluación es el método que revoluciona la educa-
ción pues es un aprendizaje teórico a través de la expe-
riencia, cuando alguien es parte de una actitud empírica
es más fácil que los estudiantes aprendan pues se dan
cuenta de la “verdad y realidad” de las cosas, esto es
la búsqueda de un sistema innovador que cambié las
directrices de cómo se enseña y cómo los estudiantes
se apasionan por el arte de aprender, todo a través de
un cuestionamiento de los sistemas medievales que
nos implantaron paradigmas dirigidos solo a repetir, son
prácticas que se deben dejar solo “en el Liceo” de la
época griega y tal vez podemos retomar la paideia pero
de la mano con la pedagogía, quizá así nuestro país
avance en términos de educación y porque no decirlo de
construcción social y humanista.
Ahora bien, realizando una investigación profunda so-
bre la temática del trabajo, podemos señalar que son
muchas las organizaciones educativas y sociales se han
222
Memorias - 2016
enfocado en definir qué es evaluación y cuáles es su
objetivo frente a la educación.
Antes de continuar con debemos contextualizarnos acer-
ca de que es la evaluación y que abarca esta palabra, la
evaluación es una actividad constante donde debe tener
un objetivo y un fin en el cual se busca evidenciar los
procesos de enseñanza y aprendizaje de estudiante.
Para De Juan 1995 citado por Doménnech, menciona
que “la evaluación es un proceso sistemático, continuo
e integral destinado a determinar hasta qué punto han
sido alcanzados los objetivos educacionales. Si bien hay
muchas definiciones de evaluación educativa, la mayo-
ría de los autores coincidirían en definirla como “proceso
para obtener información útil, con el fin de formular jui-
cios de valor y a la vez servir de guía para la toma de
decisiones”. (Doménech, F., 1999, pág. 8-11).
Según López la evaluación “Es un proceso científico que
utiliza instrumentos cuantitativos y cualitativos; toma en
cuenta registros, observaciones de conducta y trabajo
del alumno” (López, B. 2005, pág. 23). Está a llevado a
que los maestros tengan en cuenta lo cualitativo ya que
antiguamente solo evaluaba como una tabla rasa es de-
cir los estudiantes debían recitar tal cual como lo había
dictado o enseñado el maestro por eso este método ha
cambiado con el venir del tiempo reajustando los intere-
ses del estudiante y maestro.
Las características de la evaluación educativa según Es-
pín y Rodríguez son:
a) ser un componente esencial e intrínseco del proceso
instruccional. Debe haber una congruencia interna entre
todos los elementos del proceso instruccional.
b) Utilizar procedimientos e instrumentos de recogida de
información (tests, pruebas, trabajos, registros de obser-
vación, etc.) educativamente válidos desde el punto de
vista técnico y congruente con los objetivos propuestos.
c) Ser una evaluación centrada en el alumno. En el con-
vergen de forma más integral y completa los efectos de
la acción educativa.
d) Constituir una tarea profesional que implica una res-
ponsabilidad docente que comporta:
1) concretar y expresar los aprendizajes que deben al-
canzar los alumnos
2) diseñar la forma de evaluarlos
Año 4 Número 4- 2016
3) determinar el tipo de evaluación, y los instrumentos
de recogida de información.
4) elaborar instrumentos encaminados a comprobar la
adquisición de los aprendizajes por parte de los alum-
nos.
5) especificar los criterios de evaluación
6) dar a conocer los resultados de la evaluación. (Domé-
nech, 1995. pág. 9).
Por otro lado tenemos a Morán Oviedo (2004) , quien va
más allá porque supone que la evaluación, es un medio
para que los maestros y los estudiantes tomen concien-
cia de la forma en que adquirieron sus bases de cono-
cimientos, es decir (metacognición), lo cual acarrearía
a que el individuo tenga controversia de la herramienta
para evaluar dicho proceso. Por lo que se concluye a
partir de las definiciones anteriores que:
“La evaluación es una etapa del proceso de enseñan-
za-aprendizaje que se utiliza para detectar el progreso
del alumno. La información debe servir al profesor y al
alumno para tomar decisiones. La evaluación debe ser
considerada como una transformación de la cultura es-
colar: pensar en el mejoramiento académico continuo, la
reflexión y la autoevaluación. Y que la evaluación sirva
para una mayor productividad y la efectividad del apren-
dizaje”. (López Frías, Blanca Silvia & Hinojosa Kleen,
Elsa María. 2003, pág.5)
Es importante hablar sobre la finalidad y la función de
la evaluación ya que ella tiene unos pasos para llegar
a cumplir su objetivo que son formativa y sumativa para
complementar este apartado empezaremos hablar so-
bre la función formativa que es el proceso y estrategia
que se realiza con el fin de afianzar los conocimientos
de los estudiantes y el objetivo de las materias es decir
se realiza una evaluación inicial llamada (diagnostico)
donde se busca evidenciar en qué nivel de escolaridad
se encuentra el estudiante para así poder crear estra-
tegias didácticas para llevar a cabo los objetivos y sus
indicadores además de esta primera parte también se
realiza la evaluación continua que es aquella donde se
verifica las prácticas educativas tanto del maestro como
estudiante.
Función sumativa es aquí donde se evalúa con un me-
didor es decir que es donde se revisan si se cumplieron
los criterios o no dándole a estos como valoración un
numero o letra es decir lo cuantitativo.
Además de lo anterior, la influencia del pensamiento
reflexivo en relación a la educación y la evaluación, es
bastante significativa y alcanza gran relevancia, ya que
esta busca que la investigación científica y el desarrollo
de las estrategias didácticas, permiten el pensamiento
reflexivo como un componente indispensable, para un
adecuada apropiación de las evaluación donde posibilita
el aprendizaje significativo en los estudiantes y a los pro-
cedimientos encaminados a desarrollar competencias.
Para esto es importante aclarar que es pensamiento re-
flexivo según John Dewey citado por Alfonso. A. (2007),
en donde menciona que el “Pensamiento reflexivo lo
constituye el examen activo, persistente y cuidadoso de
toda creencia o supuesta forma de conocimiento la luz
de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones
a las que atienden”3
En esta línea, los esfuerzos para proveer materiales que
los docentes puedan utilizar en el aula para fomentar el
pensamiento reflexivo son más bien escasos, por esta
razón es importante el desarrollo de este proyecto de
investigación en la medida que se convierte en un aporte
al tema, además de que se propone la incorporación de
la evaluación en los procesos de pensamiento reflexivo.
Antecedentes
Con el propósito de validar esta propuesta, es impor-
tante señalar algunos antecedentes el primero de ellos
se centra en la propuesta realizada por el CONGRESO
IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN donde nos men-
ciona que:
“La evaluación educativa representa una de las áreas
más complejas en el campo de la acción docente. Sus-
tenta que el propósito fundamental de la educación es
verificar en qué medida los objetivos se han alcanzado.
A partir de la evaluación, es posible estudiar el proceso
enseñanza-aprendizaje; por ello, abordar la problemáti-
ca de la evaluación, es encarar las fallas fundamentales
de un sistema educativo”. (Córdova,. A. 2010)4
Así mismo retomamos (Miguel, 2009) la tesis doctoral
modelo de evaluación continua formativa-formadora re-
3 Dewey,. J., (2010). Como pensamos. Recuperado de: https://laletradigital.wordpress.
com/2010/05/14/john-dewey-pensamiento-reflexivo/.
4 Córdova,. A. 2010. Universidad Nacional Autónoma de México Colegio de Ciencias
y humanidades, Plantel Naucalpan. Recuperado de: http://www.cch-naucalpan.unam.
mx/mensajes/Proyecto_Gestion_7_01_14_Inter.pdf
223
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
guladora y tutorización continua con soporte multimedia
apoyado en una plataforma virtual. Donde nos menciona
cual es el objetivo, funciones y los tipos de evaluación,
con preguntas como: ¿Qué evaluar?, ¿Para qué y cómo
evaluar?, ¿Quién debe evaluar?, ¿Cuándo evaluar?.
En esta línea la metodología del proyecto de investiga-
ción corresponde al tipo de investigación descriptiva,
desde un enfoque cualitativo, caracterizado por el re-
trato de las realidades educativas mencionadas permi-
tiendo un acercamiento a la población, de manera que
se pueda caracterizar e interpretar aspectos comunes y
particulares, en un grupo específico. Este tipo de inves-
tigación, se centra en el tema ya que permite al inves-
tigador la comunicación directa con la población, y con
diversas técnicas e instrumentos de investigación, a tra-
vés de los cuales se puede hacer una lectura particular
del grupo, teniendo en cuenta su contexto particular, y
los elementos centrales de la investigación.
Considerando lo anteriormente expuesto, la propuesta
de investigación se matricula en la Línea de Investiga-
ción Institucional Pedagogía Medios y Mediaciones, y la
Línea de la Facultad de Ciencias de la Educación Peda-
gogía, Didácticas e Infancias en el eje de pedagogía ya
que responde a una de las temáticas que establece la
línea currículo y evaluación.
La metodología a emplear dentro del diseño de investi-
gación, se enmarca en las siguientes fases:
1. Una fase de caracterización: corresponde a determi-
nar los elementos que orientaron el proceso investiga-
tivo.
2. Una fase de descripción: se trabajara sobre las con-
cepciones de los docentes frente a la evaluación, a tra-
vés de la técnica exploratoria y descriptiva.
3. Una fase de análisis: donde se señalan las conclusio-
nes del trabajo y los aspectos más relevantes que per-
mitirán el desarrollo del mismo.
Los instrumentos y técnicas que permitirán el desarrollo
de esta investigación, de acuerdo al enfoque y tipo que
la orientan.
Encuestas: con el propósito de caracterizar las diver-
sas concepciones que tienen acerca de la formación y
evaluación, de manera específica e intencional los es-
tudiantes.
Según Stanton, Etzel y Walker (2004), una encuesta
consiste en reunir datos entrevistando a la gente.
224
Memorias - 2016
Otro instrumento significativo de la investigación es la
entrevista, puesto que se da como un proceso cuali-
tativo, constituyendo objetivos que se desean cumplir,
a través de una serie de preguntas que permitan dar
respuesta y orientación a una investigación, logrando
articular una serie de datos, que más a delante se con-
vertirá en información.
Visto que “la entrevista es una estructurada, cuidado-
sa de recolección de datos y en general sirve para los
procesos de investigación cuantitativa; mientras que las
entrevistas cualitativa es flexible y dinámica, dado que
exige frecuentes encuentros cara a cara dirigidos hacia
la comprensión de las perspectivas que tienen los indi-
viduos acerca de su vida experiencias o situaciones. Im-
plica no sólo obtener respuestas sino también aprender
qué preguntas hace y cómo hacerlas”. (L, 2000).Es, por
tanto, que la entrevista es un proceso social que contri-
buye a la creación y eventualmente a la consolidación
de  datos o informaciones, que permiten la integración
de diferentes procesos que logran un resultado espera-
do o pertinente a lo que se desea lograr.
Desarrollo de técnica descriptiva y exploratoria: Con el
propósito de mantener coherencia con el estudio etno-
gráfico que se pretende realizar.
Diario de campo: Registra las vivencias del grupo de in-
vestigación, así como todas las reflexiones que genera
el estudio, en concordancia con la técnica descriptiva y
exploratoria.
Según Porlán. R. (1987) los posibles objetivos del diario
son:
Recoger información significativa sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Acumular información histórica sobre el aula y el centro.
Favorecer actitudes investigativas del profesor:
Descripción de sucesos.
Detección de problemas.
Reflexión crítica:
Diseño de alternativas (hipótesis).
Capacidad de observación, etc.
Año 4 Número 4- 2016
Análisis de resultados
Teniendo en cuenta el trabajo a desarrollar, como inves-
tigadores, se revisaran los relatos escritos, las graba-
ciones, encuestas y demás, con la actitud de revivir la
realidad en la situación concreta y después, reflexionar
acerca de la situación vivida para comprender lo que
pasa; en otros palabras se categorizar o clasificar las
partes en relación con el todo, un proceso constante de
diseño y rediseño de significados en concordancia a la
realidad.
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Año 4 Número 4- 2016
227
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

228
Año 4 Número 4- 2016
 La importancia de la inclusión de
las tac’s en la educación
Doris Laury Beatriz Dzib Moo1
Gerardo González García2
Resumen
E n estos nuevos tiempos de cambios e introducción
de las Tecnologías de la Información y Comunica-
ción (TIC’s) y las Tecnologías del Aprendizaje y el Co-
nocimiento TAC’s, en todos los ámbitos de la sociedad,
no cabe la menor duda que éstas se han convertido en
el elemento básico para el impulso y desarrollo de todos
los seres humanos, trayendo nuevas formas de relacio-
narnos, comunicarnos, aprender y trabajar. Bajo esta
perspectiva, la Internet se ha convertido en uno de los
medios de comunicación más importante de nuestros
tiempos. Siendo de vital importancia tener presente que
las TAC’s, es la tecnología del aprendizaje y del cono-
cimiento dirigido hacia usos más formativos, tanto para
el estudiante como para el docente. Esta nueva meto-
dología ayuda a asegurar el dominio de una serie de
herramientas informáticas que propicien el aprendizaje
en los estudiantes, por lo que las TAC’s van más allá de
aprender a usar las TIC’s.
Las TAC’s se encuentran al servicio del aprendizaje y la
adquisición de conocimiento, las investigaciones a nivel
mundial han demostrado que las TAC’s pueden mejorar
el aprendizaje de los estudiantes, teniendo un impacto
significativo en el rendimiento estudiantil, especialmente
en términos de “Conocimiento-Comprensión” “habilidad
práctica” en diferentes materias.
En este sentido el docente está obligado a prepararse
para estar a la altura de las necesidades de sus estu-
diantes, porque ante estos retos en el que se enfrenta
1 Profesor Investigador de la D.A.E.A. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. País: México.
Correo: dorisdzib@hotmail.com
2 Profesor Investigador. Universidad Tecnológica. País: México. Correo: difago_cotizaciones@
hotmail.com
la sociedad de la información, el facilitador del aprendi-
zaje deberá adaptarse en este nuevo roll como docente
Universitario.
Palabras clave: Tecnologías del Aprendizaje y el Cono-
cimiento (TAC’s), Estrategias.
Abstract
I n these new times of change and introduction of In-
formation Technology and Communication (ICT) and
Learning Technologies and Knowledge TAC’s, in all
areas of society, no doubt that they have become the
element essential for the promotion and development of
all human beings, bringing new ways to interact, commu-
nicate, learn and work. In this perspective, the Internet
has become one of the most important media of our ti-
mes. Being vitally important to remember that the TAC’s,
is the technology of learning and knowledge directed
towards uses more training for both the student and the
teacher. This new methodology helps ensure mastery of
a series of tools that foster student learning. The TAC’s
go beyond learning to use ICT. The TAC’s are at the ser-
vice of learning and knowledge acquisition.
Research worldwide has shown that TAC’s can improve
Para citar este artículo:
Dzib, Doris; González, G. (2016).La importancia de la inclusión
de las tac’s en la educación. VI Congreso De Experiencias Pe-
dagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016,
Año 4, No.4, julio 2016 Pp. 229 - 235 .
229
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
student learning, having a significant impact on student
achievement, especially in terms of “Knowledge-Unders-
tanding”, “practical skills” in different subjects.
In this sense the teacher is obliged to prepare himself to
be up to the needs of their students. Because to these
challenges in the information society faces, the facilitator
of learning should be adapted in this new roll as a Uni-
versity teacher.
Keywords: Learning Technologies and Knowledge
(TAC’s), Strategies.
Como es bien sabido las Tecnologías del Aprendizaje y
del Cocimiento (TAC’s), abren un abanico de oportuni-
dades y sirven para incentivar a los estudiantes en la
lectura en un contexto digital y a su vez se tenga la opor-
tunidad de desarrollar el gusto por la lectura. Porque a
estas alturas y en pleno siglo XXI los docentes debemos
estar convencidos de que los estudiantes Universitarios
pueden aprovechar las TAC´s como estrategia de una
nueva forma de Leer, ya que estas se pueden hacer a
través de una tablet, teléfono inteligente, en un monitor,
lo importante es contar con el acceso a los libros digi-
tales coexistiendo felizmente en el aula; lo anterior es
con la finalidad de obtener el máximo aprovechamiento
en la utilización de lectores electrónicos en las aulas y
fueras de ellas, lo que nos con lleva no solo a una clase
presencial sino también a una clase virtual.
En la actualidad se debe tomar en cuenta que vivimos
en una sociedad de la información en la cual su influen-
cia ha alcanzado a la educación, de la misma manera
la sociedad de la información se caracteriza por ser un
estadio de desarrollo social en el que se obtiene, com-
parte y procesa cualquier tipo de información dando la
oportunidad de reflexionar mediante el proceso que se
sigue de la teoría e investigación a la práctica en el aula
en cuanto a la inclusión de las TAC’s y como su buen
uso favorece el aprender a aprender. Reconociendo que
la globalización, las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC’s), las Tecnologías del Aprendiza-
je y del Conocimiento (TAC’s), socializan una serie de
cambios políticos, sociales, económicos, trasformando
de manera rápida y constante nuestro entorno de vida.
230
Memorias - 2016
Las tecnologías se van innovando en cada momento y
en ocasiones por diversas razones, el ser humano se le
dificulta adaptarse a los cambios que se les presentan,
paralelamente a estos cambios de igual manera la edu-
cación se va modificando; los paradigmas educativos se
transforman debido a las nuevas necesidades que van
surgiendo en cada entorno de vida; por ello la educa-
ción pasó de ser conductista, cognitiva y humanista a
una educación constructivista y sociocultural, en la cual
se propicia la autogestión, es decir que los estudiantes
siendo nativos digitales tienen mayor oportunidad de
aprender por si mismos interactuando con otros, tenien-
do en sus manos su propio ritmo de aprendizaje, con
el único propósito de transformar la información en un
nuevo conocimiento que pueda transferirse a la vida co-
tidiana.
Por lo anterior, las TAC’s hoy día se le puede aprove-
char en motivar al estudiante tanto para su aprendizaje
y como este lo transforma en un nuevo conocimiento. Un
ejemplo de ello de como incluir a las TAC’s como estra-
tegia para favorecer la lectura de nuestros estudiantes
en el salón de clase, sería de la siguiente manera. Se
puede dar inicio como estrategia que los estudiantes de
entrada, en cada una de sus clases lean de 5 a diez
minutos el tema del programa a tratar ese día apoyán-
dose en citas, obteniendo con esto una lectura eficaz,
primero es necesario reflexionar sobre la importancia de
leer y como la lectura va a favorecer el aprendizaje del
estudiante. Lo anterior ayuda a centrar la atención a lo
largo de una lectura, en aquellos aspectos que son rele-
vantes para los estudiantes. Tomando en cuenta que se
tiene una bibliografía, un programa de temas, un lapso
de tiempo. Sin embargo, cada estudiante tiene su ritmo
de lectura, y es recomendable ir cubriendo los temas,
paso a paso y aunque se pueden adelantar todo lo que
quieran en las lecturas, no se pueden atrasar. La forma
de leer se sujeta a un “control de lecturas” que se haría
de la siguiente forma: 
a) La lectura debe de ser individual, pero bien puede dis-
cutirse en “grupos de lectura”. Incluso pueden reunirse
para que discutan y lean en voz alta o de alguna forma
colectiva cada tema.
b) La lectura debe de producir preguntas. Cuando digo
que la dinámica depende de su “presentación individual”,
Año 4 Número 4- 2016
esto no se refiere a un examen oral, sino a que cada
estudiante formule sus preguntas, intente contestarlas y
abra una discusión. Las preguntas pueden surgir de sus
comentarios personales al texto, y de las discusiones
que se tengan o que tengan previamente a cada sesión.
c) durante el módulo (curso), estas lecturas servirán
para enriquecer sus opiniones y participaciones en el
salón para fundamentar sus aportaciones escritas.
d) al final del curso, de acuerdo a sus aportaciones, re-
portes generales, finales, se podrán llegar a conclusio-
nes.
Además al leer se inicia un diálogo con el autor. Es decir,
el autor se convierte a través de su texto en una persona
que nos habla y con el estudiante comienza a hablar,
lo interrumpimos con nuestros comentarios o preguntas.
Lo que se va formando con este simple método es una
serie de comentarios, material personal, que no existi-
rían sin la lectura.
Las bondades del uso de las TAC’s en la Educación
Las TAC´s ayudan al estudiante aprender a aprender
con la ayuda de la Tecnología, facilitando nuevos esce-
narios formativos y cognitivos en el aula.
El realizar constantes innovaciones le permite tanto al
docente como al estudiante, transportarse fácilmente
de las TIC´s a las TAC’s, coadyuvando a su desarrollo
integral.
Utilizando las TAC’s, las imágenes pueden ser fácilmen-
te utilizadas en la enseñanza y la mejora de la memoria
retentiva de los estudiantes.
Los profesores pueden explicar fácilmente las instruc-
ciones complejas y asegurar la comprensión de los es-
tudiantes.
Los profesores pueden crear clases interactivas, volvién-
dolas más amenas e interesantes para los estudiantes.
Como se puede apreciar con lo antes mencionado, se
demuestra la importancia de utilizar las TAC’s en nuestro
contexto educativo y con su buen uso, la formación de
nuestros estudiantes se encuentra a su alcance pudien-
do compartir y respetar puntos de vista, adquiriendo un
sentido de pertenencia, de igual manera se puede crear
un ambiente agradable y de confianza, el cual es propi-
cio para realizar retroalimentaciones de diversos temas
vistos en el aula y con esto adquirir y generar nuevos
conocimientos.
Algunos beneficios del uso de libros digitales:
Los estudiantes que leen más despacio o que son más
reacios a leer a menudo responden mejor a los lectores
electrónicos, ya que tienen aspectos interactivos.
Los estudiantes no tienden a asociarlos con su historia
de fracaso con la lectura ya que para ellos es algo nuevo
y de alguna manera “diferente”.
Los estudiantes pueden elegir el tipo de fuente, el tama-
ño de la fuente y la orientación de página para que pue-
dan hacer la combinación que más fácil le sea para leer.
Si se quedan en una palabra pueden (en muchos libros
electrónicos) activar el sonido para que pueden escu-
char la palabra hablada.
Si no entienden el significado de una palabra pueden
hacer clic en ella para encontrar una definición.
Las TAC’s como estrategia genera en los estudiantes el
hábito de la lectura y es de gran ayuda a la difusión del
conocimiento, siempre y cuando se utilice de manera
adecuada. A través de las TAC’s se puede dotar a los
actores del Sector Educativo de las herramientas, habili-
dades y el potencial de producir un impacto significativo
en el proceso educativo. Por lo que, el manejo de las
TAC’s en el contexto actual es crucial para favorecer el
desempeño de los estudiantes del País. Es necesario
que todos los docentes conozcamos hacia donde van
las necesidades de la educación de hoy y como las
TAC’s ayudan en este contexto.
La utilización de las TAC´s en el aula como estrategia
para aumentar la lectura en los estudiantes Universita-
rios es un gran aliciente, ya que por lo general a los estu-
diantes Universitarios no les interesan los libros.
Hoy en día la lectura no solo es importante en la vida
Universitaria, sino también en todos los aspectos que
nos rodean, ya que es una parte importante para el de-
sarrollo de cualquier persona. En el caso de un estu-
231
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
diante Universitario la lectura coadyuvara a desarrollar
habilidades que de pronto no sabe que tiene, perfeccio-
na el lenguaje, además, es una manera muy eficiente de
mejorar las relaciones humanas, en un espacio como la
Universidad, en donde todas las personas de alguna u
otra manera se relacionan y es el método perfecto para
desenvolverse como una persona culta y sobresalir.
Un Universitario sabe que a lo largo de su carrera y
de su vida profesional tendrá que exponer sus ideas y
sus trabajos, la lectura facilita la exposición del propio
pensamiento y así mismo nosotros aprenderemos a ex-
poner de una manera clara lo que con nuestras ideas
queremos dar a entender. La lectura es una herramienta
extraordinaria de trabajo intelectual ya que promueve el
desarrollo de las habilidades cognitivas fundamentales:
comparar, definir, argumentar, observar, caracterizar,
entre otras; Estas habilidades son importantes cuando
estamos estudiando. Otra de las ventajas que tiene la
lectura es la manera como mejora la expresión oral y
escrita, siendo esto un factor muy importante en el mo-
mento de relacionarse con otros, exponer ideas, hablar
frente a un grupo numeroso en un auditorio, sabiéndose
expresar con personas importantes, la lectura aumenta
el bagaje cultural proporcionando información, conoci-
mientos; cuando se lee se aprende.
Considerando que no se debe pensar en la lectura como
algo aburridor y obligatorio, ya que con ella nos forma-
mos, educamos, creamos hábitos de reflexión, análisis,
esfuerzo y concentración, tener conocimientos frescos
nos vuelve laboral y académicamente más eficientes,
cosa importante en este mundo tan competitivo, donde
el que sobresale es el estudiante que lee.
Aunque es posible aprender por otros canales, leer con
la ayuda de las TAC´s, sigue siendo una buena for-
ma de lograr el aprendizaje en nuestros estudiantes.
Durante la etapa Universitaria, el material de estudio es
bastante amplio.
Pese a que pueda parecer que todos leemos igual y
que no existe ninguna diferencia, la realidad es otra, ya
que la lectura es algo que se puede practicar y me-
jorar continuamente. Esto puede ser clave para estu-
diantes Universitarios que se encuentran bajo la presión
de los exámenes y necesitan sacar el máximo partido a
su tiempo.
232
Memorias - 2016
En este apartado ponemos algunas de las herramien-
tas que se pueden aprovechar de la web 2.0. Aunque
algunas de estas herramientas no estaban destinados
originalmente para su uso en el aula, pueden ser herra-
mientas de aprendizaje extremadamente efectivas para
los estudiantes Universitarios.
Porque más y más profesores están utilizando los blogs,
podcasts y wikis, como otro enfoque de la enseñan-
za. Por lo que hemos creado una lista de herramientas
que consideramos que va a fomentar la interactividad y
la participación, motivar y capacitar a sus estudiantes, y
crear una diferenciación en su proceso de aprendizaje y
todo gracias a las TAC´s.
Interactividad
Al utilizar estas herramientas se puede lograr la partici-
pación activa de los estudiantes en el aula.
WordPress.org Es código abierto de software libre que
hace de publicación personal tan fácil como procesa-
miento de textos.  Hace la vida de los estudiantes más
fácil de mantenerlos en un salón de clases o blog tema.
Flickr Una buena herramienta para conseguir un flujo de
imágenes sobre cualquier tema. 
Capa Yapa!  Una pizarra libre para  profesores y
estudiantes. Los profesores pueden crear las tareas y
exámenes, que se anotan y analizan y comparten las
pruebas de otros profesores también.
Quizlet Es algo más que tarjetas y muy fácil de usar. Que
los estudiantes den inició a los buenos hábitos de estu-
dio.
Joomla Un sitio de podcast Kyle Mawer y Graham Stan-
ley sobre el uso de juegos digitales en la enseñanza y el
aprendizaje de idiomas.
Herramientas Cmap Construye mapas conceptuales
interactivos de colaboración, con el texto, de vídeo, y de
vínculos. Utilizado por muchos profesores de secundaria
y profesores universitarios avanzados para el trabajo en
proyectos avanzados
SlideRocket Crear un estilo de aspecto de PowerPoint
para presentaciones multimedia, impresionantes que se
pueden ver y compartir en línea.  Una gran manera de
introducir temas en el aula.
El Archivo acento del habla  Esta herramienta puede
ser útil para cualquier proyecto de la lingüística. Podrás
ver series de muestras de habla de todo el mundo.
Año 4 Número 4- 2016
Los estudiantes que usan estas herramientas participan
en la obtención de conocimiento de los temas que están
estudiando en lugar de ser oyentes pasivos.
Box.net se  pueden compartir fácilmente archivos a
través de esta herramienta. Es muy útil para fomentar la
lectura y muy fácil para los estudiantes a usar también.
Google Video  Permite a los usuarios buscar, cargar y
compartir videos en línea de forma gratuita. Incluso hay
una categoría de enseñanza que imparten horas videos
largos.
Penzu Mantenga un diario en línea con este sitio. Esto
puede ser útil para los estudiantes y profesores.
Smilebox Especialmente bueno para los blogs de clase,
esta herramienta tiene algunas buenas plantillas. Com-
pañeros de clase pueden compartir fotos o guardarlas
para sus propios proyectos.
MakeBeliefsComix  Fomentar la escritura, lectura
y narración de cuentos.  Con esta herramienta, los
estudiantes pueden crear cómics en línea.
SimplyBox La investigación puede ayudar a los
estudiantes aprender más sobre los temas que están
estudiando.  Los maestros pueden ayudar a pensar
“fuera de la caja” con esta herramienta.
Tweet exploración  Más y más profesores han estado
experimentando con esta herramienta de acuerdo en
tiempo real para apoyar el desarrollo del vocabulario.
Shwup Con increíbles efectos a manera, que los estu-
diantes pueden crear presentaciones de vídeo con sus
fotos. A continuación, se pueden incrustar en un blog o
descargarse en un vídeo MP4.
Educación Diigo  Las anotaciones que haga en una
página web, se puede guardar y enviar a los estudiantes
o colegas.  Esta herramienta es muy popular entre los
profesores, ya que ofrece la posibilidad de crear cuentas
para toda la clase y protege a los estudiantes su priva-
cidad.
Jamendo  Una buena manera de añadir un poco de
música a un blog de clase. También puede ser útil para
introducir la música mientras se trabaja con letras de
canciones en el aula.
Bookr Los estudiantes y los profesores pueden
crear su propio libro de fotos con esta divertida
herramienta.  Búsqueda de imágenes, agregar texto, y
obtener de su publicación.
Glogster Los estudiantes pueden crear en línea carteles
multimedia o “GLOGs que luego se pueden compartir en
Internet. Esta herramienta se puede utilizar para evaluar
tanto la expresión oral y escrita.
Mayomi Un libro basado en la mente de herramienta de
destello de asignación que le permite trazar ideas, pro-
yectos, temas de investigación. Ideal para estudiantes a
la hora de escribir ensayos.
Slidestory  Esta herramienta le permite grabar una
narración con su presentación de diapositivas. Publicar
en la web para los estudiantes o compañeros de clase.
Writeboard  Un lugar para crear, web, documentos
de texto basado en compartir.  Escribe en solitario o
colaborando con los demás.
Vimeo  este sitio de alojamiento de video tiene una
interfaz limpia, incluye archivos de vídeo de alta
definición, y los videos pueden mantenerse en privado,
en una atmósfera de respeto que le permite a los estu-
diantes la creatividad de su crecimiento.
Yugma  Una  red sin dispositivo de colaboración que le
permite conectarse instantáneamente a los estudiantes
y colegas de todo el mundo. Una forma de comunicarse
y compartir contenidos e ideas mediante cualquier tipo
de aplicación o software.
Ning.com Este sitio te permite crear tu propia red social,
considere usar esto como una red social privada con sus
estudiantes.
Herramientas Podcast  Un  bien hecho visión general
sobre el proceso de hacer un podcast. Aprender desde
el principio hasta el final y todo lo demás.
CAST UDL Generador de Reserva Esta herramienta
en línea es gratuita y maravillosa que permite crear tú
propia interactiva “libros” para ayudar a los lectores jó-
venes a aprender estrategias de lectura para construir
la comprensión. Escriba su propio texto, imágenes y su-
gerencias.
Citebite Útil para la comprensión de lectura, la lectura
una parte específica del texto, o incluso para poner de
relieve un recurso literario de un texto o un poema. Los
estudiantes ya no pierden el tiempo, anunciando: “Yo no
lo encuentro”  o regresar a la escuela diciendo que no
podían hacer la tarea.
El uso de estas herramientas ayuda a enseñar a los es-
tudiantes a tomar posesión de sus propios proyectos.
Bloglines Una herramienta agregada, buena para refor-
zar los títulos de las entradas del blog de muchos enla-
ces diferentes.
233
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
ToonDoo  Una aplicación web que permite a los
estudiantes a crear sus propias tiras cómicas. Altamente
motivador, que permite a los estudiantes a expresarse
en una forma más creativa.
JayCut  Esto  no  es  sólo un sitio de alojamiento de
vídeo.  En realidad se puede editar el vídeo subido y
almacenar en línea.
Issuu Le permite subir o pdf documentos de oficina y los
convierten en un álbum de tipo collage con las páginas. 
Apture  Hace que aprender y encontrar información
sea más fácilmente, ya que es en forma lineal.  De un
significado más profundo de su información se produ-
ce con más rico contexto en un marco de tiempo más
corto.  Este contenido relevante se mantiene dentro de
su sitio aula.
Blogmeister clase  Este sitio blog fue creado
específicamente para los educadores y estudiantes. Hay
una serie de controles de privacidad que ya están
incorporados.
Wetpaint Un popular wiki-tro la creación del sitio. Los
estudiantes son responsables por ser capaz de ver lo
que cambió, y automáticamente deshacer los cambios.
Bubble.us Esta herramienta en línea gratuita y fácil que
permite intercambiar ideas, guardar su mapa mental
como una imagen, compartir con los estudiantes, y crear
coloridos organizadores mapa mental.
Adobe Connect Now  Contar con una persona o tres,
conferencia sitio con este sistema de conferencias en
línea.  Puede compartir archivos, utilizar una pizarra, y
crear audio y vídeo.
80 millones de imágenes diminutas Diccionario visual
de imágenes de Google que ofrece una visualización
de los nombres en el idioma Inglés.  También puede
etiquetar las imágenes.
Carbonmade: Su cartera en línea Una manera fabu-
losa de la fotografía o estudiantes de arte para crear un
portafolio en línea libre para compartir el trabajo en su
clase, compartir con otros estudiantes, o incluso presen-
tar como una colección en línea para concursos o admi-
sión a la universidad.
Zoho Creator Una manera de hacer una aplicación de
base de datos en línea que pueden ser utilizados para
los estudios, inventarios, recopilación de datos, y mucho
más.
Hub Calendario  Enseñar habilidades de organización
de sus estudiantes mediante el uso de estos calendarios
en la clase. Ellos disfrutarán de la posibilidad de asumir
234
Memorias - 2016
la responsabilidad por su gestión del tiempo propio al
crear su propio calendario.
EtherPad Es fácil de usar y sin necesidad de contraseña
es un bloc de notas compartido que le permite almace-
nar sus revisiones y sincronizar con los demás.
Estas herramientas permiten a los estudiantes utilizar
diferentes estilos de aprendizaje. 
Los estudiantes que son aprendices visuales pueden
leer la información; estudiantes auditivos puede escu-
char a la información sobre los podcasts.
Gabcast Utilice esta aplicación para
la  creación  de  podcasts y sitios de alojamiento.  Tanto
los profesores como sus estudiantes pueden utilizar su
teléfono celular para grabar el podcast.
Dabbleboard  Hacer dibujos pizarra y organizadores
gráficos en un espacio en línea que usted puede
compartir con los demás. Desde más de un ordenador
puede trabajar en la pizarra a la vez, los estudiantes en
varias ubicaciones puede agregar a la mesa al mismo
tiempo.
Anki Esto es lo que se llama un sistema de repetición
espaciada.  Puede ayudar a los estudiantes a recordar
cosas de forma inteligente la programación de tarje-
tas. Esto ayuda cuando se trata de aprender un montón
de información a la vez.
Edublogs  Un  blog-sitio de alojamiento para los
educadores y estudiantes de todas las edades.
GoogleEarth Las imágenes de satélite, mapas, terrenos
y edificios 3D puesto de información geográfica del
mundo al alcance de su mano. Los estudiantes pueden
ver el mundo desde otro punto de vista que hace que el
aprendizaje sea interesante.
Fleck  poner notas adhesivas y anotaciones en las
páginas web existentes y compartirlos con otros
usuarios.  Los profesores les pueden decir a sus estu-
diantes exactamente lo que quiere que hagan en una
página y las instancias de punto.
Conclusiones
En los últimos tiempos las Tecnologías del Aprendiza-
je y el Conocimiento, han tenido una gran aparición en
los ambientes universitarios, tal ha sido su impacto que
casi es imposible concebir la educación sin la ayuda de
las TAC’s. Ya que en la actualidad una gran parte de
Año 4 Número 4- 2016
los estudiantes cuentan con algún equipo de cómputo
en casa, facilitando en gran medida la enseñanza y el
aprendizaje en nuestros estudiantes. En esta sociedad
de la información el uso de las nuevas tecnologías es
indispensable, México está luchando por mantenerse
actualizado para no quedarse atrás en comparación con
los Países de primer mundo.

Las TAC’s son poderosas herramientas que nos ayudan

a la difusión del conocimiento y la educación, siempre y
cuando se utilicen de manera adecuada; a través de las
TAC’s podemos dotar a los actores del Sector Educativo
de las herramientas, habilidades y el potencial de pro-
ducir un impacto significativo en el proceso educativo.
Por lo que el manejo de las TAC’s en el contexto actual
es crucial en el desempeño económico de nuestro País.
Si aumenta el acceso a las tecnologías, se espera que
fomente el crecimiento económico y la innovación. Por-
que a través de la implementación de las TAC’s en la
educación, se vuelve posible aumentar el capital huma-
no mayor preparado dentro del País, asegurando que la
mano de obra sea cada vez más calificada en la nueva
economía global. Convirtiéndose en el elemento básico
para el impulso y desarrollo de nuestro País.

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235
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Nuevas funciones del docente para
la gestión del conocimiento en la
Web Social1
Karolina González Guerrero2
Ing. Freddy Leon3
Leonardo Emiro Contreras Bravo4
Resumen
E l docente en la actual sociedad de la información,
ha tenido que cambiar su rol debido a la incidencia
de las tecnologías de la información y la comunicación
en el contexto de la educación superior. En ese senti-
do, su quehacer pedagógico y didáctico va cambiando
en relación a dinámicas mucho más colaborativas con
sus educandos. Así pues, para indagar estas prácticas
colaborativas enmarcadas en el concepto de docen-
te-prosumidor, se hace uso de una metodología de cor-
te cualitativo, basada en la teoría fundamentada en el
marco metódico axial y selectivo, orientada a la reflexión
sobre las implicaciones comunicativas y colaborativas
del docente en la web 2.0 dentro del campo educativo.
Asimismo, el resultado del manuscrito se traduce en la
caracterización y ejemplificación de este rol del docen-
te-prosumidor, al analizar a modo de discusión la nece-
sidad de un proceso formativo para desarrollar pedagó-
gica y críticamente este papel en la educación superior.
Palabras clave: Características del prosumidor, docen-
te-prosumidor, educación superior, empoderamiento,
web 2.0.
Introducción
De acuerdo a investigaciones realizadas por el grupo
Pedagogía y Didáctica en la Educación Superior [PY-
DES] acerca de la influencia de las Tecnologías de la
1 Resultado de proyecto ING 2109 financiado por la vicerrectoría de investigaciones de
la Universidad militar Nueva Granada (2016); Avance de la Tesis Doctoral: EL docente en
contextos b-learning de la Universidad Santo Tomas.
2 Docente Investigadora Universidad Militar Nueva Granada, Licenciada en Electrónica,
Magíster en Educación y Doctor(c) en educación – Universidad Santo Tomas.
3 Docente Investigadora Universidad Militar Nueva Granada, Ingeniero de Sistemas, Magister en
educación.
4 Docente Investigadora Universidad Francisco José de Caldas, Ingeniero Industrial, Magister
Procesos.
236
Memorias - 2016
Información y la Comunicación [TIC] en la educación
superior, el rol del docente, bien sea en el uso de am-
bientes de aprendizaje virtuales o aspectos de la web
2.0, reconfigura toda una acción pedagógica y didáctica
en torno a facilitar el aprendizaje del educando (Gon-
zález, Padilla, & Rincón, 2012). Por ello, y a la luz de lo
expuesto por Giurgiu & Bàrsan (2008), las funciones del
docente se perfilan en aspectos metacognitivos, creati-
vos y autónomos que permitan desarrollar un aprendiza-
je significante en el educando. Así las cosas, subyace la
necesidad de caracterizar el docente-prosumidor (acró-
nimo de las palabras productor y consumidor), como
una figura emergente en el contexto de la educación
superior, contribuyendo a procesos más dialógicos e in-
teractivos, supeditado a una transición de paradigmas
de enseñanza a otros de aprendizaje.
Método
Teniendo en cuenta el objeto del estudio, el cual es el
docente-prosumidor, la investigación adopta un enfoque
cualitativo (Sautu et al., 2005; Miguel Valles, 2003) para
establecer relaciones o tendencias del concepto de la
web 2.0 y el surgimiento de la figura prosumidora a tra-
vés de la exégesis y categorización de textos con base
en la teoría fundamentada. En este tipo de metodología,
se consideran varios documentos primarios y se anali-
zan bajo un ejercicio interpretativo. De tal manera que
Para citar este artículo:
Guerrero, K. León,F. Contreras,L (2016).Nuevas funciones del
docente para la gestión del conocimiento en la Web Social. VI
Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Edu-
cación Virtual Memorias - 2016, Año 4, No.4, julio 2016 Pp.
236 - 243 .
Año 4 Número 4- 2016
los datos clasificados, codificados y representados en
redes semántica –categorías y sub-categorías de análi-
sis-, sean contrastadas por medio del método de la com-
paración constante (Valles, 2002) con apoyo técnico del
software Atlas ti.
En referencia a lo expuesto anteriormente, la búsqueda,
clasificación y codificación de los documentos se realizó
con una definición operativa de la categoría de análisis:
Características del docente-prosumidor, en tanto permi-
tiera develar la densidad y fundamentación de sub-ca-
tegorías tales como: web 2.0 en educación superior, rol
del docente en educación superior y ejemplos de accio-
nes prosumidoras (En Atlas ti. se traduce en la cantidad
de citas compartidas por varios códigos). De ahí que
las concurrencias entre códigos a la luz de la Grounded
Theory (Strauss & Corbin, 2002, p.13) con apoyo del
software Atlas ti, se reflejen en tendencias útiles para es-
tablecer marcos de referencia e interpretación. En suma,
Para Strauss & Corbin (2002), la teoría fundamentada
puede ser utilizada en un mayor entendimiento de cierto
fenómeno emergente y así poder profundizar en él en
términos descriptivos, explicativos o en este caso inter-
pretativos.
Búsqueda y selección de la información
La búsqueda de los documentos se realizó a través de
bases de datos virtuales especializadas como: Science-
direct, Scielo, Redaly, Dialnet, Google académico, entre
otras. De lo anterior, se contemplaron 105 documentos
(relacionados con la web 2.0 en educación superior) de
los cuales 25 referían directamente al objeto de estudio:
docentes-prosumidores.
Proceso de codificación
De manera previa al proceso de codificación o clasifi-
cación de la información, se formularon las categorías:
web 2.0 y la educación superior y caracterización del
docente-prosumidor, de las cuales se fueron alimentan-
do los códigos de análisis (Ver Figura 2) como referente
para la clasificación de la información a ser interpretada
desde las categorías de análisis y/o emergentes. Estas
categorías se construyeron en principio, desde la dis-
cusión y conceptualización de teorías consolidadas del
tema web 2.0 y prosumidores (Alvin Toffler y Marshall
MacLuhan), además de investigaciones efectuadas so-
bre el tema por el grupo de investigadores.
En la primera fase de codificación (codificación abierta),
se aplicó una clasificación inicial de los datos que permi-
tiera reducir los documentos a unidades analizables, es
decir, a fragmentos de texto con significado (citas), cuyo
fin es organizar y dotar de sentido las lecturas hechas
sobre los documentos primarios. Posteriormente, en la
interpretación de los datos por cada categoría, fue ne-
cesaria la codificación axial para relacionar códigos con
citas compartidas. Finalmente, como segunda fase en la
codificación, se adicionó el método de codificación se-
lectiva, puesto que con mayor entendimiento del objeto
de estudio se realizaron comparaciones de los códigos
y sus respectivas citas, leyendo a profundidad y de ser
necesario, ajustando las sub-categorías en nuevos códi-
gos y jerarquías.
Resultados
El aporte del estudio en términos de resultados, se pre-
senta como una reflexión y discusión en torno a la ca-
racterización y ejemplificación de la acción prosumidora
de los docentes en el marco de la educación superior.
Así pues, el enfoque de los resultados está orientado a
una perspectiva crítica y propositiva sobre la importancia
de un componente pedagógico y didáctico para abordar
el papel del docente en medio de la incidencia de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación [TIC] y
la Web 2.0 en la educación superior. Para ello, se desa-
rrolla un acercamiento a la caracterización del docente
prosumidor, las dificultades que se pueden presentar y
un panorama contextual de ejemplos, que han logrado
permear el escenario educativo por medio de la web 2.0
a través de la labor de prosumidores en proyectos co-
laborativos, autónomos y trascendentes para facilitar el
aprendizaje.
Nuevas Funciones asociadas as docente-prosumer
Las funciones del docente harán mención en la propues-
ta de formación, a las acciones que debería desarrollar
el profesor prosumer, cuyo quehacer pedagógico desde
la concepción socio crítica enfrenta retos que no solo
están en el linde del marco disciplinar, sino además se
sustentan en el acompañamiento y orientación del estu-
diante en veras de establecer una conciencia humanísti-
ca y centrada en aspectos investigativos para la calidad
educativa. Por lo tanto, la labor del docente se diversifica
y sus actividades convergen en relaciones e integracio-
nes que incluyen apoyos y medios sustentados en TIC.
237
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Este proceso de formación del docente para afrontar la
educación b-learning bien tiene también un impacto, en
las consideraciones institucionales, donde una prioridad
sea motivar al docente en su capacitación (Marqués,
2000). Puesto que si se espera que el docente afronte
un cambio dictaminado no sólo por el marco social- edu-
cativo, sino por las demandas que impone las TIC, es re-
levante afrontar el hecho de que éstas nuevas funciones
y tareas que se le delegan al Maestro de espacios mix-
tos sean encaminada no únicamente a facilitar recursos
al estudiante, también para comprender la importancia
de romper paradigmas con respecto a la figura de trans-
mitir unilateralmente saberes por parte del educador, en
la cual se espera es un acompañamiento a la integra
formación del estudiante (González, Rincón y Contreras.
2013b).
Teniendo en cuenta el análisis hecho en el marco refe-
rencial respecto a la descripción del docente en el con-
texto b-learning, en el análisis de los datos obtenidos
por encuestas y entrevistas frente a la clasificación de
las funciones y el análisis a profundidad del surgimiento
del docente prosumer, a manera propositiva se plantean
una serie de funciones que el docente debería articular
junto con su desempeño en el aula, con la finalidad de
establecer un epicentro de transformación crítica basa-
do en la investigación e interacción efectiva.
Función de Comunicación
Figura 1. Esquema de conexión de la función de comu-
nicación dialógica del docente prosumer.
238
Memorias - 2016
El docente prosumer tiene por condición una comunica-
ción dialógica, abordada desde su perfil de productor-ex-
presión y el usuario-análisis, por ende la comunicación
no es unidireccional, más aún, no convoca únicamente
lo lingüístico, sino la capacidad de comunicación visual
y simbólica. La comunicación de la acción prosumer va
más allá de diálogos y conversaciones con otros y fac-
tos, trasciende a una relación intersubjetiva producto del
impacto de las TIC y los desarrollos informáticos del mo-
mento, además de múltiples teoría comunicativas que
se van anclando y/o objetivando en el devenir social. La
comunicación en este ámbito debe ser totalmente cone-
xa, multidireccional entre todos los factores que inter-
vienes en este proceso, el docente, el estudiante, los
medios TIC, el sistema, el mensaje, el conocimiento y
la información.
Area y Pessoa (2012) recalcan la necesidad de una al-
fabetización de variados códigos y elementos comuni-
cativos transformados por el impacto tecnológico, tradu-
ciendo esta práctica en una competencia mediática para
la búsqueda, selección e interpretación de información,
para luego ser dialogada, refutada y asociada al sistema
comunicativo en la interacción y formas de validar dicha
información en conocimiento.
Por lo tanto, el sistema comunicativo ya no puede ba-
sarse en el esquema de emisor, mensaje y receptor
(Aparici, 2011), además de estos factores y sumado a
ellos el componente de retroalimentación como factor
de regulación, permutan para que lo informativo se incli-
ne a lo formativo a través de pautas para una dinámica
participativa, concibiendo un modelo dialógico y conver-
sacional que toma auge en el campo educativo a través
del término de Prosumer para denotar la condición de un
educando con posibilidades de autorregular, gestionar y
alternar mensajes e información por medio de la duali-
dad de emitir y recibir sin dejar de lado la contextualiza-
ción de la información.
Este factor comunicativo tiene incidencia en los aspec-
tos de diseño, distribución y empleo de diversos modos
de dar a conocer la información, puesto que emplea un
escenario distinto y complementario para reforzar dese
el punto de vista educativo una facilitación del aprendi-
zaje.
Año 4 Número 4- 2016
Función de interacción
Ante el incremento de prácticas prosumer, se devela la
importancia de la interactividad, consolidada a mediados
de los años ochenta producto de los esfuerzos manco-
munados de los usuarios y productores, las tecnologías
y sus recursos han posibilitado la mediación, comuni-
cación y colaboración entre cadenas y estructuras de
grupos sociales para una finalidad común.
En palabras de Araya (2008) la interactividad en los
prosumers se puede catalogar de la siguiente manera:
Intervención por parte del usuario sobre el contenido,
transformación del espectador en actor, diálogo indivi-
dualizado con los servicios conectados, acciones recí-
procas en modo dialógico con los usuarios o en tiempo
real con los aparatos (cada uno de los comunicadores
responde al otro o a los otros). La interactividad deberá
ser algo inherente, no solo a las implicaciones tecnológi-
cas, sino además a la forma de comunicarse socialmen-
te, en especial entre los prosumers y usuarios.
Figura 2. Herramientas 2.0 que facilitan la de interacción
entre docente y estudiantes en la we social. Tomado de
Araya (2008, p.55)
La intervención por parte del usuario sobre el contenido
puede darse a través de la participación e intervención
como algo más allá de la opinión, en cuanto se modifi-
can prácticas y contenidos por medio de la inclusión de
experiencias y temas propios. Esta intervención del pro-
sumer trae consigo la multidireccionalidad o principio de
hibridación, el cual converge en las acciones de emisión
y recepción en una co-construcción de mensajes con-
comitantes a un sentido y significado compartido. Por
último, se puede caracterizar el principio de intercambio
y potenciación como la facultad de consolidar redes y
entramados de comunicación que van más allá del agru-
pamiento, permitiendo la conmutación de significados al
desarrollar nuevos contenidos producto del intercambio,
la asociación y la libre expresión.
La interactividad a su vez es posible siempre y cuan-
do al prosumer se le den las herramientas, la libertad y
la oportunidad de crear y usar los recursos para alcan-
zar sus metas. En ese sentido, la elección es un factor
sustancial en las formas de innovar del prosumer, el no
circunscribirlo en una sola ruta le lleva a explorar por
diferentes caminos, comprendiendo cuál de ellos es el
más adecuado para resolver problemáticas.
El perfil del prosumer posee la capacidad de entrar y
salir del papel de consumidor, esto siempre y cuando
sea desde una postura reflexiva, pues la difusión de con-
tenidos en la internet: documentos, imágenes, videos o
podcast no lo hacen un prosumer, es más bien una con-
tribución significativa para otros pares o personas que
están actuando como usuarios. Giurgiu y Bàrsan (2008)
al respecto, agregan la importancia de la creación de
contenidos para la transformación social; el público, con-
sumidor o masas no pueden ser pasivas ante la recep-
ción, deberán participar como ciudadanos, más allá de
usuarios que digieren toda la información producida en
diversos medios de comunicación. El blog, la wiki y las
redes sociales son en principio opciones para plasmar
la posición frente a algo. No obstante, de maneras más
avanzadas las plataformas de código abierto, simula-
ciones, y comunidades prosumer pueden aplacar jerar-
quías y oligopolios instaurados por la misma paradoja
tecnológica de la manipulación y control de los medios
masivos de información y comunicación.
De lo anteriormente dicho: la interactividad, la innova-
ción y el proceso crítico de creación de contenidos, el
docente al asumir el rol de prosumer, habrá de enten-
der esta dimensión reflexiva, en principio, a través de
un rol del usuario, estableciendo un paralelo a posteriori
de conocer las necesidades como estudiante y las con-
tribuciones esenciales en su labor de educador. Como
usuario de las TIC el docente encuentra una iniciación
239
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
concordante con la solidaridad de incluir las experien-
cias y dificultades de sus alumnos; las wikis, foros y re-
des sociales permiten formular recursos potencialmente
didácticos, orientados con unas finalidades y objetivos
de aprendizaje particulares al ambiente educativo.
Función de empoderamiento
Otra función característica del prosumer, convoca una
acción de empoderamiento, cuyo valor intrínseco radica
en la defensa de los derechos (Sánchez y Contreras,
2012), de los valores y del respeto a la acción ciuda-
dana de transformar su entorno y mejorar la calidad de
vida. El ciudadano común, el experto, el profesional e
inclusive las personas con limitaciones, son capaces
de transformar y aportar al desarrollo socio-cultural, por
ende el cambio de rol de simple receptor debe ser gra-
dual conforme su participación creativa, sea medular en
la acepción de libertad de expresión e intervención ante
aspectos que entran en detrimento en la dinámicas éti-
ca, políticas y estética.
Figura 3. Evolución tecnologías de las TIC a las TAC
y a las TEP. Tomado de http://www.dreig.eu/capara-
zon/2013/03/13/tep-learning/
La búsqueda de un proyecto personal radica en la inde-
pendencia y la opción de conocer libremente desde la
autonomía a la hora de buscar lo que se considere de
interés o prioritario para el aprendizaje continuo. Islas
(2008) añade a esta perspectiva defensora la relevancia
de la emancipación como condición valiosa del progreso
personal, indistintamente de la educación formal, la ga-
240
Memorias - 2016
rantía de una interiorización de dicha información conlle-
va a una elaboración del perfil prosumer.
El mando atribuido al consumidor, no puede ser sola-
mente la deliberación del marketing, pues la voz pasiva
de esta figura no debe servir para callar otras voces,
sino que debe estimular el aliento de otras masas que
tengan por referente la toma de decisiones de manera
consciente y responsables, sabiendo que la resultante
tiene un impacto negativo o positivos sobre otros. Por
eso se habla de multi direccionalidad comunicativa
(Alonso, 2011) pues en medio de esta emancipación
coexiste el dialogo entre el usuario y la jerarquía y la
posibilidad creciente de un dialogo inter-pares.
Los prosumers se empoderan toda vez crean, constru-
yen e innovan, dejando de lado ese rol primigenio de
esperar a que llegue a él lo producido por otros, la inco-
nexa forma de hacer contenidos y servicios para otros
era cuestión de eruditos, sin embargo ahora en el poli-
morfismo todos tiene la condición de incentivar o crear
algo, pero no algo aislado o resultante de un esfuerzo
individual, pues es el prosumer una razón de los prosu-
mers en conjunto. No se puede refutar algo que no se
conoce, es el viejo adagio que consecuentemente abre
el camino al empoderamiento del prosumer, más allá de
producir, provee iniciativas para que otros hagan algo
para el cambio, una transición eximida de la neutralidad,
pues siempre hay una postura política, acorde a des-
virtuar o legitimar poderes, inclusive los tecnológicos,
pero “ surge el prosumer, que conoce cómo se realizan
los medios y las mediaciones, que exige el lugar que
se ha ganado para ejercer una ciudadanía vigilante ante
las injusticias.” (Sánchez y Contreras, 2012, p.80), acto
seguido a la reivindicación de una acción prosumer em-
poderada hacia la necesidad de alfabetizarse y crear un
pensamiento crítico hacia la transformación social.
Función educadora
En este estudio, la llave maestra del cambio a un mo-
delo pedagógico autónomo y facilitado en perspectivas
pedagógicas diversas, la tiene el docente, pues en el
profesorado están las pautas a una transición reflexiva
de la importancia de vincular al educando en el diseño
de los procesos educativos. Es el docente quien da la
posibilidad de realizar cambios, ofrecer distintas postu-
ras, significaciones y creaciones mancomunadas, sin
Año 4 Número 4- 2016
perder la ruta de aprendizaje trazada desde los fines cu-
rriculares e institucionales designados por la universidad
o el programa de formación. Así pues “Una pedagogía
basada en esa disposición a la coautoría, a la interacti-
vidad, requiere la muerte de un modelo de profesor y el
nacimiento de un docente democrático y plural” (Aparici
y Silva, 2012, p.57).
Para un aprendizaje de este estilo, es fundamental un
cambio de posicionamiento del docente, pues pasa de
ser el eje central a considerar que todo el grupo está en
constante aprendizaje, cuyo referente es el de motivar
y aproximar al educando a un proceso creativo, flexible
y reflexivo a través de la interacción, conmensurado
por las oportunidades comunicativas que brindan las
TIC. Esta visión del docente, se traduce en estudiantes
prosumers, más que receptores y consumidores de in-
formación, se vuelven personas productoras de signifi-
cados por medio de la dinámica de vincular intereses,
problemas e inquietudes representativas de la realidad
construida por las mediaciones culturales, cognitivas y
actitudinales vividas en la cotidianidad.
Este paradigma de formación, tendiente al aprendizaje
y no a la enseñanza, se ha ido afianzando por medio
de las implicaciones de las TIC, más exactamente por
el auge de la web social, lo cual lleva a analizar las for-
mas y prácticas que han cambiado a posteriori de incluir
estos recursos en el escenario de la educación superior.
De ahí que se distinguen las siguientes permutaciones
del alumno y docente en situación de rol prosumer:
Modificaciones en los recursos y materiales de apren-
dizaje: los accesos a múltiples materiales y en distintos
formatos abren la posibilidad de abarcar distintos ritmos
de aprendizaje. La búsqueda en bibliotecas, es impor-
tante, pero además lo es la consulta de bases de da-
tos, plataformas educativas, redes sociales, repositorios
y sistemas de comunicación variados en la diversidad
multimedia.
Inclusión activa del estudiante: no basta con acceder
a la información, es básico que docentes y estudiantes
puedan modificarla, gestionarla y estructurarla de una
manera sistemática para la aprehensión. Ambos están
en la labor de aportar, compartir y socializar de manera
multidireccional discusiones sobre el análisis de lo in-
dagado.
Experiencias individualizadas: tanto estudiante como
docente podrán incluir experiencias de aprendizaje, se
deberán respetar las singularidades y se podrá estable-
cer diferentes actividades centradas en las habilidades y
desventajas de cada persona.
Experiencias colaborativas: no es necesario fijar lo cola-
borativo en el trabajo en equipo, por ende no basta solo
con grupos focalizados dentro del colectivo en general.
Es menester de este apartado señalar que lo colabora-
tivo desde la corriente social-constructivista busca que
los integrantes del grupo tengan presente que el apren-
dizaje es dependiente del otro y viceversa, por lo cual
hay una serie de responsabilidades o roles para alcan-
zar los objetivos del grupo. Lo colaborativo debe extra-
polarse fuera de las aulas, en comunidades abiertas, sin
etiquetas y si es posible con diversas personas externas
al ambiente institucional.
La resolución de problemas: en este punto es clave
enunciar que no se solucionan problemas, el resolverlos
no es producto de pruebas estandarizadas y posposi-
ciones lógico-matemáticas, más allá está una estrategia
didáctica confinada a develar proceso creativos, proyec-
tuales y conceptuales para el planteamiento y resolución
de dichos problemas.
Al aprender en simultanea educadores y educandos el
meta aprendizaje se vuelve una forma de aproximarse
al conocimiento, aspecto fundamental en la educación
superior, la cual empieza por diseñar currículos que den
cabida a la figura de prosumer a través del análisis de
pares y entre pares de situaciones consensuadas para
modular procesos formativos adheridos a las experien-
cias y resultados de los estudiantes. Es inevitable, la eco-
nomía invisible o del conocimiento arroja a la educación
superior unas obligaciones de formación más reflexivas
y críticas, modos de aprender diversificados para una
toma de postura argumentada y centrada en las bases
del cambio, aquel que en el tan anhelado constructivis-
mo no pudo alcanzar y donde las competencias empie-
zan a incursionar sin mayor vestigio positivo.
Función de Evaluación
Esta función contempla por parte del docente el diseño,
estructuración y seguimiento de la evaluación que se
efectúa en el curso. El docente para esto, contara con
241
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
estándares de calidad y normatividad asociada al uso de
las TIC, teniendo en cuenta procesos de evaluaciones
de orden formativo y democrático para que haya con-
senso y retroalimentación de los procesos que se llevan
a cabo por parte del grupo de estudiantes en su forma-
ción bajo el contexto b-learning.
Así pues, el docente en el marco de su función evalua-
dora debe ser consciente que la evaluación no sólo re-
cae en el aprendizaje del estudiante, sino que deberá
contemplar elementos como los contenidos del curso,
las actividades que se desarrollan, la calidad de la in-
teracción entre otros aspectos que pueden llevar a de-
terminar una formación de calidad, seguida desde los
desempeños de los diversos roles el docente y el es-
tudiante.
La función evaluativa que proporciona el docente debe
estar en constante marcha a lo largo de todo el curso,
como un recurso dinámico (Sierra, 2009) para determi-
nar si los objetivos de la formación se están cumpliendo,
sin esperar hasta la culminación del proceso, instancia
en la cual ya sería obsoleto el análisis y reflexión con
base en las dificultades y fortaleces sucintas del proceso
pedagógico. Por ende, a continuación se caracterizan
las acciones y actividades que el docente debe tener en
cuenta para consolidar esta función:
Acción de diseño y planteamiento de la evaluación: El
diseño conlleva a que el docente obtenga información
que le permita dar una exhortación sobre los prospectos
evaluativos que se requieren incluir dentro del curso, por
consiguiente con base en ese análisis el docente arma
una carta de navegación en evaluación, que consistirá
en un proceso constante y detallado sobre los pormeno-
res de interacción, adaptación y seguimiento que se pre-
sentan en el curso, con expectativas a la adquisición de
una serie de competencias por parte del alumno a través
de estrategias que puedan dar una visón del estado del
curso y los aspectos a mejorar (Martínez et al., 2006).
Acción de evaluación del aprendizaje: Al hacer clarivi-
dencia de una evaluación que no es propia únicamen-
te del acto de calificar, sino que enmarca un proceso
enriquecido para la formación no sólo del estudiante,
también se hace pertinente para la reflexión y el mejo-
ramiento del curso de formación en general (Martínez et
al., 2006). En consecuencia, su diseño debe pretender
242
Memorias - 2016
estimular y colaborar con el estudiante para construir co-
nocimiento, en ese orden de ideas el docente ofrecerá
diversos tipos de evaluación supeditados por estánda-
res en TIC y diseño curricular para llegar a orientar a
estudiante en el proceso pedagógico.
Acción de autoevaluación y coevaluación: Es la evalua-
ción de la praxis ejercida por el mismo docente y bajo
la figura de prosumer esta evaluación está ligada a la
coevaluación por parte del estudiante y los pares, esta
acción pretende la reflexión cíclica de los procesos edu-
cativos desarrollados, pretende ser continua y formativa,
de hecho no existe una sin la otra.
Conclusiones
Los códigos elaborados de los que habla Basil Berns-
tein, como un sistema de significación universal (1990),
se pueden extrapolar a la condición académica maneja-
da en las IES, las cuales de cierto modo confinan aque-
llos códigos marginales o restringidos que se traducen
en microesferas contextualizadas, experiencias cotidia-
nas y pensamientos del común que pueden ayudar en el
marco representacional a adquirir un conocimiento sig-
nificativo. En esa medida, la Web 2.0 se convierte en un
puente cognitivo y actitudinal que supera la forma peda-
gógica selectiva enunciada por Bernstein a través de los
componentes de colaboración, interacción y autonomía
(1990), para lograr desde un ambiente mediático la posi-
bilidad transaccional cultural y un conocimiento significa-
tivo a través de experiencias dialógicas educativas. De
este modo, es menester de este manuscrito resaltar la
importancia de la web 2.0 más allá de sus componentes
tecnológicos y técnicos, en tanto se propone un escena-
rio de discusión y reflexión en torno a cómo se articula
pedagógicamente la web 2.0 y desde una postura crítica
cómo puede incidir en la calidad e igualdad educativa.
Al realizar un análisis e interpretación de los datos acor-
de al objeto de estudio, en este caso, el docente con
atributos de prosumidor en el contexto de la educación
superior, se encuentra que los documentos primarios y
las bibliografías acordes al tema son escasos, pues si
bien la figura de prosumidor se destaca en otros ámbitos
como el marketing, la publicidad, la gestión de conteni-
dos en la red y el desarrollo de elementos multimedia, en
el campo educativo no se ha profundizado en la figura
del docente prosumidor, la cual se muestra preponde-
Año 4 Número 4- 2016
rante en el marco de la inclusión de las Tecnologías de
La Información y la Comunicación [TIC], y específica-
mente en la revolución de la web 2.0 en escenarios pre-
senciales y virtuales para generar conocimiento signifi-
cativo en la educación superior.
A raíz de esta problemática del docente-prosumidor,
desde los referentes de Alvin Toffler (1980) y Marshall
McLuhan (2009) y, acorde a la interpretación hecha a
través de la revisión de categorías como la caracteriza-
ción y ejemplificación del docente-prosumidor, se puede
constatar que es necesario un proceso de formación
continuo de los docentes para alcanzar esta condición
prosumidora, pues aunque se reconocen avances en
lo concerniente a la actualización y capacitación en el
uso de herramientas, recursos y plataformas en la par-
te práctica y operativa para producir e integrar tecnolo-
gías en su quehacer profesional, también es evidente el
desconocimiento pedagógico y teórico que implica ac-
titudes, componentes éticos y estéticos del prosumidor
para dotarlo de unas didácticas específicas y acordes
a los objetivos de aprendizaje que se desean alcanzar.
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S200105.pdf
243
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Pedagogía de la Elección y
Itinerarios de Formación
Rogério de Almeida1
Resumen
L a ponencia presenta las bases de una pedagogía de
la elección sistematizada en tres rasgos: suspensión
de la creencia, prueba de los gustos del mundo y la or-
ganización de las experiencias formativas en una narra-
tiva comprendida como itinerarios de auto formación.
Por esta perspectiva, el mundo no es aprehendido como
un conjunto racional de explicaciones, sino como una
experiencia cuya adhesión sensible es dependiente de
las elecciones que se hace, como aprobación de la vida.
Palabras-clave: pedagogía de la elección, itinerarios de
formación, educación sensible
Resumo
A comunicação apresenta as bases de uma pedago-
gia da escolha sistematizada em três característi-
cas: suspensão da crença, prova dos gostos do mundo e
organização das experiências formativas em uma narra-
tiva compreendida como itinerários de (auto)formação.
Por esta perspectiva, o mundo não é apreendido como
um conjunto racional de explicação, mas como uma ex-
periência cuja adesão sensível depende das escolhas
que são feitas, como aprovação da vida.
Palavras-chave: pedagogia da escolha, itinerários de
formação, educação sensível
1 Rogério de Almeida es Profesor Asociado da Faculdade de Educação da Universidade
de São Paulo (USP), con grado en Letras y doctorado en Educación. En 2015 defendió
tesis de libre docencia en Educación y Cultura. Es autor de decenas de libros y
artículos sobre la relación entre obras de cultura (literatura, cine etc.) y formación.
Contacto: www.rogerioa.com / email: rogeriodealmeida@gmail.com.
244
Memorias - 2016
Introducción
He trabajado con la noción de pedagogía de la elección
hace algunos años y es un término recibido con sim-
patía, curiosidad y una buena dosis de imaginación. Sí,
es común de pronto imaginar como es una educación
que valoriza la elección, pues la práctica de elegir, es-
coger, seleccionar remite a la idea de libertad. Y noso-
tros queremos una educación que permita que hagamos
elecciones, que seamos libres, aunque no sea sencillo
trabajar en las escuelas con estas ideas, de elección y
libertad. Pero el concepto de pedagogía de elección no
figura un conjunto de reglas que deben aplicarse con
rigor y método. No hay un método para enseñar las per-
sonas a hacer elecciones. Las hacemos todo el tiempo
pero pocas veces reflexionamos sobre ellas. La idea
entonces es hacer con que la educación pueda validar
una pedagogía que reflexione sobre la incertidumbre, la
duda, la elección.
Así, es necesario que la pedagogía de la elección respe-
te el trayecto personal de cada uno.
La educación es ejercicio de elección, trayectividad que
se inscribe en la vida y la escribe, por medio de accio-
nes, emociones, imágenes, símbolos, obras, sentidos
etc. En esa perspectiva antropológica, el hombre es una
trayectoria, proyecta su mundo, narra a sí mismo (Fe-
rreira Santos & Almeida, 2012, p. 153).
Para citar este artículo:
Almeida, R (2016). Pedagogía de la Elección y Itinerarios
de Formación. VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y
Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016, Año 4, No.4,
julio 2016 Pp. 244 - 249.
Año 4 Número 4- 2016
Píndaro anunció una tal pedagogía con el aforismo:
“¡Hazte el que eres!”. Nietzsche (1995) hice de esa insig-
nia su propio proyecto de vida, que puede ser expreso
como amor fati, es decir, amor por el destino, el hado,
amor por lo que se es. Querer que todo sea como es. No
porque todo sea necesariamente bueno así, sino porque
es así y sólo así.
Como defiende Jorge Larrosa (2009, p. 39), lector de
Nietzsche, el arte de la educación es hacer con que uno
llegue a sí mismo, es decir, “hasta el mejor de sus po-
sibilidades”:
Para Nietzsche, no hay un yo real y escondido a des-
cubrir. Atrás de un veo siempre hay otro veo; atrás de
una máscara, otra máscara; atrás de una piel, otra piel.
El yo que importa es aquel que hay siempre más allá
de ese que se toma habitualmente por sujeto: no está
por descubrir, sino por inventar; no por realizar, sino por
conquistar; no por explorar, sino por crear de la misma
manera que un artista crea una obra. Para llegar a ser
lo que se es, hay que ser artista de sí mismo (Larrosa,
2009, p. 64-65).
Entonces una pedagogía de la elección debe ser pensada
en una dimensión estética y hermenéutica como una poé-
tica de la elección, es decir, como una traducción personal
de la comprensión del mundo, de los sentidos que circulan
en la vida. Como una poética, la elección no tiene reglas
universales, pero reglas específicas que concierne a cada
uno. No es que vale todo y cualquier cosa, pero que no
hay una directriz común a todos, como ocurre en las leyes,
en las religiones, en las doctrinas o en las morales. Por
esa razón, no hace sentido pensar que existan elecciones
ciertas o erradas o que estamos en deuda con nuestras
elecciones en nombre de una noción de responsabilidad
expresa como imperativo. Elegir es cortar, seleccionar, or-
ganizar dadas mediaciones de acuerdo con el gusto.
Cabe entonces preguntar como se elige? Se elige por intui-
ción, por pasión, por gusto, por la razón o por abstención.
Hay temperamentos que prefieren estar de acuerdo con la
moda, con los modos dominantes y elige no elegir como
una elección de adhesión. Hago lo mismo que los otros
hacen. Ya hay quien sigue sus impulsos y elige intuitiva-
mente, mismo que no tenga argumentos razonables a pre-
sentar. Una elección ponderada, racional sopesa los pros
y predice las acciones futuras. Pero en un sentido amplio
poco importa lo que se elige, pues todas las elecciones
posibles ya fueran dadas de antemano. Es una cuestión
de probabilidad y estadística. La importancia de la elección
es por tanto siempre personal. Las elecciones que hago
me dará adherencias o no, me hará seguir un camino y
descartar todos los demás.
Someter la elección a una pedagogía significa reconocer
que la sumatoria de las elecciones responde a una trayec-
toria. Así, la pedagogía de la elección es distinta de las
demás por llegar por último. Mientras las pedagogías
prescriben (es decir, escriben antes) ciertas lecciones y
saberes, impidiendo otros, la pedagogía de la elección
llega después y organiza un dado conjunto de experien-
cias y vivencias en una trayectoria, en una narrativa. Lo
vivido, los caminos recorridos son significados, resigni-
ficados o mismo se quedan abstraídos de significación.
Pasan a integrar los itinerarios de formación, son narra-
dos a alguien o a si mismo, en fragmentos o mejor estruc-
turadas, pero que dicen quien soy. El itinerario de mi for-
mación no es un conjunto de documentos y certificados
de cursos que hice, pero la narrativa que hago de lo que
soy, del sentido de lo que viví. Las elecciones son, por
tanto, como los puntos de inflexión de una narrativa. Son
las elecciones que me conducen para este u otro punto
del itinerario de formación.
Si lo deseamos, sin embargo, una dimensión prescriptiva
a la pedagogía de la elección – como una medicina filo-
sófica – la receta no puede ser sino la apertura a la plu-
ralidad del mundo: mostrar el mundo tan inmediatamente
como sea posible, incluso si el inmediato sea mediado
por la obras de cultura. De acuerdo con Flusser (2013, p.
381), “El arte, después de tener mediado entre el hombre
y la experiencia inmediata, invierte tal mediación, y hace
con que el inmediato sea ‘articulado’, es decir, mediado
hacia la cultura”. Entonces, para que la formación se
concrete es necesario mucho más que una explicación
del mundo, porque la explicación es reduccionista, llega
a una ley que incluye realidades muy diferentes. Pero el
arte, la obras de cultura, cuando son diversificadas, posi-
bilitan interpretaciones plurales del mundo, de las expe-
riencias, de lo que es vivido.
De ese modo, la educación de uno es igual a los pro-
cedimientos de una creación artística: hay intencionali-
dad, pero también acasos; hay elecciones, pero también
245
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
suerte; hay inspiración, pero también transpiración. Sin
embargo, más que nada, hay un ejercicio de creación de
sentido que es de todo lo más importante. La educación
no se limita a un conjunto de saberes o a una programa-
ción de conductas, pero es el medio por lo cual cada uno
pasa a pertenecer a una cultura y proveer de sentido
su existencia. La pedagogía es, entonces, un arte, un
artificio, un juego, una provocación, una íntima-acción,
movimientos cuyos vestigios indican los pasos formati-
vos de una persona, su itinerario.
De manera más sistemática, la pedagogía de la elección
tiene tres rasgos: suspensión de la creencia, prueba de
los gustos del mundo y organización de las experiencias
formativas en una narrativa identitária, los itinerarios de
(auto)formación.
Suspensión de la creencia
La suspensión de la creencia hecha por la pedagogía
de la elección se parece con la epokhé del escepticismo
pirrónico. Es decir, se trata de una suspensión del jui-
cio, la imposibilidad de llegar a un criterio absoluto de la
verdad. Otra relación posible es con la perspectiva lite-
raria de Coleridge, que sugiere al lector una suspensión
momentánea de la descreencia para que la ficción sea
disfrutada como verdad, es decir, se suspende la des-
creencia para una profundización en lo hace-de-cuenta
propuesto por la obras de ficción. De modo semejante,
la pedagogía de la elección reivindica la suspensión de
la creencia para los discursos que se dicen verdaderos
ante la realidad.
La educación trabaja con la creencia en lo saber, luego,
en deshacer las dudas o apaciguarlas, como lo hace la
ciencia, que cuestiona resultados y métodos utilizados,
pero no la propia cientificidad de sus principios y sabe-
res. Como explicita David Hume (1973), la creencia está
próxima de la imaginación, pero, diferente de esta, la
creencia es acompañada de sentimiento, concibiendo
un objeto de manera más viva, fuerte y estable. En la
educación escolar, la propia (pre)disposición didáctica,
así como los demás rituales de la práctica de enseñan-
za, promueve ese sentimiento que acompaña el saber
en búsqueda de fijarlo, de hacerlo estable. No es una
búsqueda de un saber provisorio, no es una problema-
tización de determinados enunciados, pero un proceso
246
Memorias - 2016
de aprendizaje que corresponde a un programa mayor
de naturalización, interpretación y reconocimiento de lo
referencial (el mundo) a que eses conocimientos aluden,
como se fueran la expresión de la verdad.
De modo distinto, la pedagogía de la elección defiende
una educación que cuestiona la creencia. Deshacerse
de ese sentimiento de verdad (la creencia) es tal vez el
grande reto impuesto por la pedagogía de la elección,
porque la educación sólo admite la elección condiciona-
da a las variantes preestablecidas por los saberes que
se refieren a un cierto fenómeno o objeto (el mundo).
Así, el largo proceso de formación escolar se justifica
por la necesidad de desarrollo de la creencia. Los co-
nocimientos son importantes, no hay duda, pero los ri-
tuales de enseñanza, de evaluaciones, de reverencia al
saber intentan una adhesión como ocurre con las creen-
cias de manera general.
No se trata de defender un escepticismo absoluto, que
borraría todos los sentidos o las posibilidades de saber,
pero de reconocer el carácter simbólico del conocimien-
to, lo que Cassirer (2001) llamó de filosofía de las formas
simbólicas, que entiende que la filosofía, la ciencia, la re-
ligión y el arte son elaboraciones simbólicas del mundo,
hacen una mediación y no una enunciación de la verdad.
Así, la pedagogía de la elección hace la suspensión del
sentimiento de creencia que acompaña el saber, reco-
noce que el saber es una forma simbólica de mediación
que no necesita de la creencia. Entonces, hay aquí una
desaprendizaje, es decir, una problematización de los
referenciales y de las concepciones que están en la
base de una pretensa verdad. Conduce la duda hasta
la raíz del sentimiento de creencia, para que de la duda
surja la elección (Almeida, 2013).
Sin embargo, si no hay un sentimiento de creencia, hay
por otro lado un sentimiento de aprobación. Aprobación
que no es garantiza de que un dado saber sea verdade-
ro, pero que es garantiza de que está de acuerdo con la
elección hecha. Así, elegir caminos a seguir es un modo
de no quedarnos en medio de las encrucijadas. ¿Pero,
como hacer elecciones? Probando los gustos.
Prueba de los gustos del mundo
Año 4 Número 4- 2016
En efecto, solo hay una elección que importa hacer, la
da aprobación. Probar los gustos del mundo y adherir a
los sabores que parecen los más apetecibles. Es una
ilusión, por tanto, creer que la elección podrá salvarnos
de la ilusiones. Su intento es, suspendiendo la creen-
cia, hacer dudosa todas las ilusiones, principalmente las
que buscan una referencia externa a la realidad para
juzgarla. Pues la ilusión, si en un dado momento alivia
el peso de la realidad, desafortunadamente no perdura.
Tarde o temprano la realidad vuelve, es decir, la ilusión
se deshace y lo que escondía o enmascaraba estalla
con toda su carga. Retorno de lo oprimido, dirían los
psicoanalistas, porque en efecto lo que retorna es lo
que siempre estebe ahí, escondido, enmascarado,
todavía presente. La posibilidad de repetición infinita
del dolor desenmascara la ilusión: no se desea de he-
cho el dolor, pero la confirmación, por el dolor, de que
lo deseado debería realizarse, no porque la voluntad
sea fuerte, pero porque sería justo que se realizase.
Cualquier que sea la noción de justicia, tenia que re-
ferirse a un valor externo a la propia circunstancia de
lo deseado, como se la voluntad fuera descartable por
ser egoísta, mientras una escala, por ser exterior al
deseo, pudiese justificar la realización o no del desea-
do. Si se realiza, la felicidad es alcanzada. Si no, la
frustración encontrará una justificativa, ilusoria, para
su dolor. Así, la ilusión no está del lado del deseado,
pero en la creencia de que el deseado tenga cual-
quier valor. Deshacerse de la ilusión es, entonces,
deshacerse de la ilusión de valor y no de la ilusión
del deseo. El deseo es pleno, abundante y excesivo,
se extiende, desborda, hace vivir. Schopenhauer se
perdió al desear eliminar el deseo.
De ese modo, la elección de la aprobación no acepta
condicionantes: aprobase toda la existencia y la exis-
tencia de todo integralmente. Aprobada la existencia,
la elección no será entre lo cierto y lo errado, lo bueno
y lo malo, lo verdadero o lo falso, pero una elección
de gusto: de las convenciones, de los discursos, de
las sensaciones, de los objetos, de los estilos de vida
que se disfrutan.
Por esta razón, la elección de la aprobación autoriza
las otras elecciones. Elegir no es arbitrar entre la re-
petición y la diferencia, la normalidad y la excepción,
el deseo y el deber, sino adhesión a la ocasión:
Vivir a la ocasión. El gobernar, el discurrir, todo ha de
ser al caso. Querer cuando se puede, que la sazón y
el tiempo a nadie aguardan. No vaya por generalida-
des en el vivir, si ya no fuere en favor de la virtud, ni
intime leyes precisas al querer, que habrá de beber
mañana del agua que desprecia hoy. Hay algunos tan
paradoxalmente impertinentes, que pretenden que
todas las circunstancias del acierto se ajusten a su
manía, y no al contrario. Mas el sabio sabe que el nor-
te de la prudencia consiste en portarse a la ocasión.
(Gracián, 1995: 255, aforismo 288).
La pedagogía de la elección no enseña a elegir (las elec-
ciones son circunstanciales), pero defiende que las elec-
ciones están sometidas a la aprobación o negación del
acaso de la existencia. Aprobado el acaso, no hay culpa
o salvación, pero estamos libres para actuar de acuerdo
con la voluntad: “¿Quiero lo que elegí aún una vez más,
aún inúmeras veces?”
La elección de la aprobación es la elección de la alegría,
del goce, del placer, del contentamiento. Pensamiento
de fiesta que defenestra cualquier condicionante y afir-
ma integralmente la existencia.
El pensamiento trágico, que afirma el acaso y no ser, es
pues, también, pensamiento de fiesta. Lo que ocurre, lo
que existe, es dotado de todos los rasgos de la fiesta:
irrupciones inesperadas, excepcionales, no sobrevinien-
do sino una vez y que no se puede aprehender sino una
vez; ocasiones que no existen sino en un tiempo, en un
lugar, a una persona, y cuyo sabor único, no localizable
y no repetible, dota cada instante de la vida de los ras-
gos de la fiesta, del juego e del contentamiento (Rosset,
1989: 127).
Así, la aprobación no se manifiesta por el cálculo del
raciocinio, sino por el sabor que se disfruta del mundo.
No es propiamente un conocimiento, pero un saber. Por
eso, no hay una enseñanza de la aprobación. Es como
la sabiduría, tiene que ver con algo que se sabe, sí,
pero no es algo que necesariamente se enseña. Pues
el saber de la sabiduría, saber que tiene el mismo radi-
cal latino que sabor, nos llega por la experiencia, porque
se prueba determinados gustos. No es el resultado de
experimentos, pero de la experiencia de lo que es vi-
vido. Así, no hay una ciencia del gusto, pero hay una
247
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
poética del gusto y, incluso, si queremos, una pedagogía
del gusto, si el gusto es comprendido como lo que se
prueba.
El gusto es aliado de la experiencia. Sin experiencia no
hay disfrute. Es necesario probar los sabores para saber
que gusto tienen. Compararlos, evaluarlos, describirlos
es una etapa secundaria, aunque relacionada a la expe-
riencia. Experimentar el mundo es la primera condición
para se saber su gusto. No hay aprobación del mundo
sin que se proba su gusto. Eso significa desenlazarse
de todo conocimiento del mundo – la suspensión de la
creencia – para mirar lo que aparece como mundo, su
superficie.
Itinerarios de formación
Hablamos de la suspensión de la creencia y de probar
el gusto del mundo como dos pasos de una pedagogía
de la elección. Desenlazarse de la irracionalidad de la
creencia, pero también de la abstracción de la razón.
Tomar la vida y el saber como una adhesión sensible al
mundo y no como una fantasía explicativa, un conjunto
racional de normas y leyes. Ahora, tenemos que hablar
de un último componente, los itinerarios de formación.
Para eso, es importante tenernos en cuenta que la
formación contemporánea ocurre de modo muy distin-
to de la paideia griega o de la bildung germánica. No
es integral como la primera, la paideia, también no es
cultural como la segunda, la bildung. No hay hoy un
conjunto de referencias que pueda guiar la noción de
integralidad. O que seria universal en un mundo multi-
cultural? No hay también una cultura, sino culturas. Y
culturas fragmentadas, con trazos distintos y por veces
contradictorios en su interior. Entonces, ¿como pensar
los pasos de una formación cuando todos los consensos
fueran suspendidos? Sin embargo, es posible reconocer
elementos de la paideia y de la bildung que permanecen
en los itinerarios de formación.
Por ejemplo, la ligación estrecha entre la educación, la
cultura, las narrativas y la vida. La formación humana no
ocurre por compartimientos, como deseaban los moder-
nos. Una trayectoria personal, de trabajo, de profesión,
otra política, otra cultural, otra religiosa etc. La formación
se da por medio del barajar de las experiencias de la
248
Memorias - 2016
vida, de las lecturas, de los pensamientos, las charlas,
las vacilaciones, la frecuencia escolar, la participación
en lo cotidiano, en la historia etc.
Así, los itinerarios de formación son constituidos por la
afirmación de la potencia existencial y el aprovecha-
miento de las más variadas experiencias vividas, pues
atestiguan, en primero lugar, que la educación no se da
sólo en la escuela, pero también fuera de sus muros,
lejos de las sillas y pizarras. En segundo lugar, no se da
de manera única, por medio de la definición previa de
los contenidos y métodos, pero de modo plural, abier-
to, movilizando la atención, la energía y modificando la
comprensión de si y del mundo. En tercero lugar, los
itinerarios, como el nombre sugiere, presupone que la
educación es una relación dinámica, procesual, hecha
de avances y contratiempos, de dudas y retornos, de
conocimientos y reconocimientos, de cambios de ideas,
de aprendizajes y desaprendizajes. Finalmente, los iti-
nerarios de formación son recorridos al largo de la vida,
pues es viviendo que nos educamos, que hacemos elec-
ciones, que afrontamos los retos que cada momento im-
pone.
En el decir de Jorge Larrosa (2009, p. 65):
El yo que importa es el que está siempre más allá del
que se toma en general por sujeto: no está por descubrir,
sino por inventar; no está por realizar, sino por conquis-
tar; no está por explorar, sino por crear al igual que un
artista crea una obra. Para llegar a ser lo que se es, hay
que ser artista de si mismo.
Para seguir ese camino, hay dos reglas básicas: la
primera es se guiar por el propio instinto, dejar que el
inconsciente trabaje en la organización de esa fuerza
formativa. Es lo que se dice con la frase: “seguir el cora-
zón”, es decir, actuar de acuerdo con los instintos, hasta
el momento en que se tiene consciencia del camino he-
cho, del itinerario de formación. La otra regla es se guiar
con ayuda de maestros, muchos de ellos encontrados
en los libros, en las películas, en las obras de arte o mis-
mo dispersos por los caminos de la vida. Eses maestros
– profesores, escritores, cineastas, músicos, obreros
etc. – no nos dicen cual camino seguir, pero son mode-
los, hicieran sus caminos y comparten experiencias que
iluminan nuestras elecciones, aunque involuntariamen-
te. Mestres que influyen en la experimentación del gusto
Año 4 Número 4- 2016
y contribuyen para nuestro itinerario de formación. torna o que é. Trad. de Paulo César de Souza.
São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
Así, creo que aclaramos que la pedagogía de la elección ROSSET, Clément. A lógica do Pior: elementos para
no es una solución milagrosa para los problemas educa- uma filosofia trágica. Trad. de Fernando J. F. Ri-
cionales, sino un llamado para la necesidad de se cuidar beiro e Ivana Bentes. Rio de Janeiro: Espaço e
de la (auto)formación, por medio de dudar constante de Tempo, 1989.
las doctrinas, de las explicaciones, de las historias que
se imponen como verdad. También por un experimentar
constante de la vida y del mundo, un abrirse a las sen-
saciones, al que es sensible. Por fin, una percepción de
que el conocimiento no es un conjunto de informaciones
sobre algo, pero el sentido atribuido, experimentado,
creado. Para terminar, tengo siempre que preguntar a
mí mismo por el camino que me ha traído hasta el punto
de mi trayectoria en que me encuentro. ¿Era el camino
que yo quería seguir? ¿Es ese camino que continuaré
por seguir? ¿O haré nuevas elecciones?

Siempre es tiempo de hacer elecciones.

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249
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
SMARTGUYS
“Del amor y otros emoticones”
Paulo Cesar Cotrino Sossa1
Resumen
L os desarrollos tecnológicos han cambiado la forma
de interactuar del ser humano y en cierta forma a
buscado un nuevo proceso evolutivo desde una involu-
ción lingüística y biológica, que se ve apoyada gracias a
las nuevas formas de acceso a internet pero también a
otros usos de la plataforma WEB, todos interconectados
a todo momento, necesita de un lenguaje ágil y de pro-
cesos socioculturales de interacción aún más sencillos.
Abstract
T echnological developments have changed the way
we interact human being and a way to found a new
evolutionary process from a linguistic and biological in-
volution , which is supported by new forms of internet
access but also to other uses of the platform WEB, all
interconnected at all times , you need an agile language
and sociocultural processes even simpler interaction.
Palabras Claves
Internet de las cosas, Interconexión, Tecnología, evolu-
ción.
Introducción
“El internet de las cosas ya está aumentando la pro-
ductividad hasta el punto de que el coste marginal
de producir bienes y servicios es casi nulo, y esos
bienes y servicios son prácticamente gratuitos”
(Rifkin, 2014)
1 REFERENCIA DEL AUTOR
Publicista Especialista en Pedagogía de la Comunicación y Medios Interactivos de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Y Master en Mercadeo y Publicidad
Digital. Docente de la Fundación Universitaria San Martín con desarrollo de Material
Pedagógico (Software, Programas de radio y Televisión) Docente de la Corporación
Uniagustiniana. Docente Unipanamericana realizando procesos de currículo, diseño
de cursos virtuales y tutor virtual. También he desarrollado procesos relacionados
con comunicación – educación Universidad Santo Tomás, en el marco de procesos
pedagógicos para el aprendizaje de las narrativas de los medios, la lectura crítica de
sus mensajes y los productos mediáticos como objeto de estudio y de problematización
en la educación.
250
Memorias - 2016
La finalidad de este texto es presentar la forma en que
algunas tendencias definidas por las tecnologías digita-
les han replanteado las prácticas culturales interactivas,
en especial las que tienen que ver con las relaciones so-
cioculturales. Lo que se quiere es efectuar una aproxi-
mación a los nuevos modelos de interacción social que
se van desarrollando para poder abarcar cada uno de
sus variables en posteriores trabajos dedicados a cada
una de las áreas que aquí apenas se proponen.
La interactividad ha generado una inteligencia que le
permite entender al hombre su realidad desde la rea-
lidad del entorno digital. Últimamente el desarrollo de
la tecnología ”SMART” permite manejar mucha infor-
mación de diversas fuentes sincrónicamente, uniendo
medios para satisfacer necesidades del interacción, los
Smartphone (teléfonos inteligentes), Smart tv (televiso-
res inteligentes) y las herramientas tecnológicas que
permiten interactuar 360 grados en todas las dimensio-
nes de la información son ejemplos de tecnologías de-
sarrolladas para este fin.
En la apropiación de la tecnología SMART las personas
realizan cambios que les permite adaptarse a esta rea-
lidad, estas personas en éste artículo serán denomina-
dos los Smartguys: chicos inteligentes, y los cambios
que se analizarán son aquellos que generan la nueva
alfabetización tecnológica, forma de aprender, y las
tendencia del Smartguy vistas como una nueva con-
ceptualización y uso del entorno, que en algunos casos
puede parecer un retroceso, pero que es claro que se
Para citar este artículo:
Cotrino, P (2016).SMARTGUYS “Del amor y otros emoticones”.
VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Edu-
cación Virtual Memorias - 2016, Año 4, No.4, julio 2016 Pp.
250 - 253.
Año 4 Número 4- 2016
desarrolla dentro de una nueva dinámica tecnológica, un
ejemplo de éstas tendencias es el volver a darle impor-
tancia al uso del dedo pulgar (todo se hace con el pul-
gar), permitiendo dejar las etiquetas de diestro o zurdo
para ser ambidiestros, lo cual traduce una nueva forma
der “Para algunos investigadores los zurdos tienen la
misma organización que los diestros pero con el centro
del habla situado en el hemisferio derecho, mientras que
para otros, tienen dicho centro repartido entre los dos
hemisferios. Lo que queda constatado es que de una u
otra forma, en los zurdos el cerebro está organizado de
otra forma” (Pellicer, 2000).
Si entre zurdos y diestros se generan formas
diferentes de organizar el cerebro la pregunta que se
propone éste artículo es:
¿De qué manera las nuevas tendencias en el uso de la
tecnología por parte de los Smartguys, están afectando
el desarrollo cerebral y por ende la forma de ver, percibir
e interactuar con el entorno?
Contexto
Del amor y otros emoticones, se basa en la obra de Ga-
briel García Marquez “Del amor y otros demonios” don-
de la joven Sierva María es violentada, simplemente por-
que la sociedad no entiende su nueva visión de la vida, y
prefiere acusarla de ser poseída antes de entender cuál
es su verdadera situación, simplemente fue “amor”.
Y hoy en día aparecen los nuevos “demonios” de la so-
ciedad moderna, nuevos caminos, nuevos medios, y
como siempre los seres humanos le dan una visión fata-
lista frente a un desarrollo tecnológico que ha cambiado
la forma de interactuar del ser humano.
Hoy es el desarrollo digital, el avance de internet, pero
antes ya se había presentado la misma situación “La te-
levisión ha acabado con el cine, el teatro, las tertulias y
la lectura. Ahora tantos canales acaban con la unidad
familiar” (Antonio Mingote), si se piensa en el poder y
evolución que ha tenido la televisión y se compara con el
desarrollo tecnológico y el poder que ha ido ganando el
internet, es claro se que no son iguales, pues internet se
ha tomado en tan solo un par de décadas, no solo la te-
levisión, también las salas de cine, las tertulias e incluso
la lectura, y el estar conectado no solo afecta la unidad
familiar, también altera la forma de manejar el automóvil,
de hacer compras y de generar diversión.
En este caso solo quedan algunas opciones, la prime-
ra satanizar el medio, la segunda entenderlo, es aquí
donde se ubica éste análisis pues no solo es a nivel ce-
rebral, nuevas conexiones, nuevos cerebros, sino que
también se da desde las relaciones y percepciones so-
ciales, el desarrollo tecnológico permite que el acceso a
la red sea total y constante, incluso es relevante ver la
manera en que el ser digital vive a un 100 por ciento del
tiempo mientras que el ser biológico necesita descansar.
“Toda la tecnología tiende a crear un nuevo entorno hu-
mano…los entornos tecnológicos no son meramente pa-
sivos recipientes de personas son procesos activos que
reconfiguran a las personas y otras tecnologías simila-
res” (Herbert Marshall Mcluhan), esto es claro cuando
vemos las aplicaciones de interconectividad Smartpho-
nes, Smart tv y otros dispositivos, la interconexión es
ilimitada, ya se piensa en Smart citys, ciudades total-
mente interconectadas, para personas que quieren estar
totalmente conectadas…los Smartguys.
Esto hace que los nuevos seres humanos interconec-
tados, se desarrollen en nuevas formas de construir el
discurso social, mediante esas nuevas tecnologías apo-
yadas en nuevos dispositivos , así aparece el concepto
de Transmedia, “Transmedia is about the story, not the
tools” Simon Sticker, esto cambia la forma de expresar
la realidad, el lenguaje es ahora del colectivo social y no
de las personas.
Pero no es solo la forma de expresión y la colectiviza-
ción del mensaje, también cambia la intención y la forma
de comunicarse dependiendo de los medios que se uti-
lizan, así pues la comunicación Crossmedia utilizada en
los medios es personalizada, por medio de la multimedia
en tiempo real, sin limitaciones de espacio ni tiempo, sin
la intermediación, bidireccional, o sea de emisor/recep-
tor y con links de contenidos de hipertexto, “la cross-
media es el cruce de soportes o medios interactivos de
la formación simultánea para crear una comunicación
directa con el público, a través de promociones como
mensajes, contenidos desktop, puntos personalizados
de televisión interactiva, juegos, videos, aplicaciones,
concursos, que capten su atención y desencadenan una
acción de compra” (Gabriel Olamendi), pero no solo a
la acción de compra, es importante ver su verdadera y
más trascendental aplicación, una acción sociocultural .
251
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

Esto nos ha llevado a una evolución basada en una involución, es claro que algunos de los elementos fundamentales
en el proceso evolutivo del hombre son los siguientes; primero, el desarrollo de herramientas obligo al hombre primi-
tivo a utilizar todo el potencial de su anatomía, en especial el uso del pulgar oponible, “se piensa que la motricidad
fina involucrada en el uso del pulgar oponible es correlacionada con el surgimiento de ciertos mecanismos neurona-
les que, de nuevo involucran una integración particular de retroalimentación sensorial y movimiento”(Padilla 2002).

Este proceso evolutivo fue el que dio al hombre la capacidad de realizar tareas más detalladas y mejor terminadas,
aplicadas al arte y la tecnología, y es desde el arte que se comienza a desarrollar un lenguaje, y por ende el desa-
rrollo de una lengua que maneja unos caracteres específicos dependiendo de la cultura. Lo importante es que en un
principio el uso del pulgar oponible dio como resultado la retroalimentación sensorial, hoy en el campo digital el uso
del pulgar está generando un proceso de reconfiguración neuronal que se da gracias al potencial ambidiestro que se
explota al estar comunicándose en un mayor nivel en dispositivos digitales móviles como los Smartphone.

Segundo, el proceso evolutivo paso de la imagen a los caracteres lingüísticos, así pues el manejo de un lenguaje ba-
sado en abreviaturas debido al uso limitado de la mano al escribir los mensajes (textuales, gráficos y audiovisuales)
da al Smartguy una nueva forma de comunicación que retoma las primeras etapas del lenguaje basado en idiogra-
mas, (sustentado en la escritura cuneiforme), pero que propone una nueva forma de expresión que permite estar más
y mejor conectados, aumentando la posibilidad de comunicarse más rápido con diferentes receptores en diferentes
procesos comunicativos, generando un nueva lengua digital, en la que no solo hay una serie de signos lingüísticos,
sino también hay contexto social involucrado en la comprensión del mensaje, un claro ejemplo de este nuevo enfoque
comunicativo se puede ver en el siguiente glosario;

Para terminar, el ser humano obtiene el pulgar oponible que le permite desarrollar herramientas, se colocaba de
cuclillas y se ensimismaba en su quehacer, manos muy juntas manejando las herramientas, luego quiso conquistar
el entorno por lo cual tuvo que adoptar una posición erguida, así estuvo durante la mayor cantidad de tiempo durante
su evolución pero cuando aparecen los computadores, vuelve a dejar de lado la posición erguida y se sienta (casi en
cuclillas ) para poder observar el mundo desde una pantalla, y con la aparición de los celulares, los pulgares de cada
mano vuelven a estar casi que juntos, como al principio, pero ahora el ser humano deja el vocabulario y empieza a
utilizar gráficos llamados emoticones, la escritura digital se basa en estos emoticones que transmiten no solo un con-
cepto como lo hacen los ideogramas sino que además encierran una emoción, y le permiten al Smartguy darle una
mayor hiper textualidad al mensaje, y se pasa del carácter lingüístico a la gráfica, otro claro elemento de involución
aplicado a la nueva evolución digital.

252
Año 4 Número 4- 2016
Es así como una supuesta involución define los nuevos
“demonios” desde la forma de comunicación, y es hora
de entender que significa este proceso y no juzgar y sa-
tanizar la tendencia digital como se hizo con Sierva Ma-
ría y su “endemoniado amor”, sino que se aproveche
para mejorar las relaciones humanas en un mundo que
cada día es más digital.

Referencias
RIFKIN, Jeremy. (2014) La sociedad de coste marginal
cero: el Internet de las cosas, el procomún cola-
borativo y el eclipse del capitalismo, Editor Grupo
Planeta, Madrid.
PELLICER, Carmen. (2000) Los dibujos de los zurdos:
percepción y lateralidad. ED. Universitat Jaume
I, Madrid.
PADILLA SIERRA, Gloria. (2002) Psicología Educativa:
Un punto de vista cognoscitivo. Editor UNAM,
México.

253
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
De Lo Virtual A La Identidad:
La Desmovilización
Luiz Antonio Callegari Coppi1
Traducido por Carolina Osorio Agudelo.
Resumen
L a virtualidad ofrece posibilidades numerosas de
desmovilización identitaria. Inmersas en las mismas
plataformas en que discursos diversos se presentan, las
personas se ven en una condición tal vez inédita, que se
da por medio del contacto con la alteridad, y les permite
problematizarse a sí mismas y reconstruirse en esos nue-
vos encuentros. Delante de eso, se vuelve difícil hablar
de la “formación” subjetiva, dado que es en la “transfor-
mación” donde el sujeto contemporáneo habita. El mundo
pedagógico entonces, habituado a la idea formativa de
un individuo, se encuentra frente a personas cuyas iden-
tidades son fluidas y que se reconocen cada vez menos
en proyectos fijos/estáticos. El escenario, no obstante, no
parece perturbador – en un mundo cada vez más involu-
crado en torno a discursos de odio, en que la diferencia
o la duda desaparecen, una identidad que se reconoce
como transformación acelerada señala nuevas condicio-
nes para la vida colectiva. Así, la intención de esta ponen-
cia no es negar ese proceso desmovilizador, lamentando
aquello que seguro se habría perdido, pero si investigar
su potencia. Explorar las condiciones de virtualización del
mundo afuera de ese espacio virtual - en el sentido en
que Pierre Lévy entiende “Virtual”, un nudo problemático
de tendencias aún no inmovilizadas en una respuesta rí-
gida - parece, entonces, proficuo. A la pedagogía, como
se quiere defender, resta tal vez no oponerse a la virtuali-
zación, pero abrirse frente a la efervescencia de ese suje-
to que, en adelante, no se conforma a la forma fija en que
yacía hasta ahora.
Palabras-clave: desmovilización; identidad; virtualiza-
ción; educación.
1 Luiz Antonio Callegari Coppi es estudiante de maestría en la Facultad de Educación de la
Universidad de Sao Paulo (FEUSP) en el área de Cultura, organización y educación, y cuenta
con Beca de estudios CAPES desde 2015. E-mail: luiz.coppi@usp.br
254
Memorias - 2016
Resumo
O mundo virtual oferece possibilidades numerosas de
desmobilização identitária. Imersas nas mesmas
plataformas em que discursos diversos se apresentam,
as pessoas veem-se numa condição talvez inédita de,
por meio do contato com uma alteridade bastante dife-
rente de si mesmas, problematizarem a si próprias e re-
construírem-se profundamente nesses novos encontros.
Diante disso, fica cada vez mais difícil falar na “formação”
subjetiva, dado que é na “transformação” potencialmen-
te infinita que o sujeito contemporâneo habita. O mundo
pedagógico, então, habituado que está à ideia formativa
de um indivíduo, encontra-se frente a pessoas cujas iden-
tidades são fluidas e que se reconhecem cada vez me-
nos em projetos fixos. O cenário, porém, não nos parece
perturbador – em um mundo cada vez mais engajado
em torno de discursos de ódio, em que a diferença ou a
dúvida desaparecem, uma identidade que se reconhece
transformação acelerada pode apontar novas condições
para a vida coletiva e política. Assim, a intenção desta
e-ponencia não é negar esse processo desmobilizador,
lamentando aquilo que de seguro se teria perdido, mas
investigar sua potência. Explorar as condições de virtua-
lização do mundo fora desse espaço virtual, no sentido
em que “Virtual” é proposto por Pierre Lévy, isto é, um nó
problemático de tendências e forças ainda não imobiliza-
das numa resposta rígida, parece-nos, portanto, profícuo.
À pedagogia, como queremos defender, reste talvez não
se opor à virtualização, cristalizando as formações dos
educandos, mas abrir-se para a efervescência desse su-
jeito que, doravante, não se conforma mais à fixa forma
em que jazia até agora.
Para citar este artículo:
Callegari, L. Osorio, C (2016).De Lo Virtual A La Identidad: La
Desmovilización. VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y
Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016, Año 4, No.4,
julio 2016 Pp. 254 - 260.
Año 4 Número 4- 2016
Palavras-chave: desmobilização; identidade; virtuali-
zação; educação.
Introducción
En el libro “Uno, ninguno y cien mil” (2015), el autor
italiano Luigi Pirandello presenta la deconstrucción de
Vitângelo Moscarda. El personaje, protagonista del ro-
mance, entra en una crisis identitaria cuando, aún en
la primera página de la historia, es confrontado por su
mujer. En cuanto él se encuentra frente al espejo hur-
gándose la nariz, ella le pregunta si estaría, en efecto,
observando la ligera inclinación que su nariz tiene ha-
cia la derecha. La cuestión basta para que el personaje
nunca más sea el mismo. La pregunta le hace percibir
que la imagen que hasta entonces tenía sobre sí mismo
no era idéntica a la que los otros tenían de él. Siendo
varios esos otros, además, serían, en el límite, infinitos
Moscardas que existirán independientemente de lo que
él, el verdadero, pudiese ser.
Sin embargo ese “el verdadero” ¿sería aún una cosa
posible de decirse? No demora mucho la narrativa para
que Moscarda se dé cuenta de que él propio no corres-
pondía a la identidad con que él mismo se concebía:
varía el tempo, varían los sentimientos, varían las expe-
riencias y ¿qué se mantiene igual? De cierta forma, afir-
ma el personaje, basta que se vacile un poco y “¡adiós a
nuestra realidad!”. “Súbitamente”, continua él afirmando
que, “nos damos cuenta de que todo no pasaba de una
ilusión nuestra” (id: 56). Percibirlo, no obstante, ¿qué
implica?
Lo que se pretende esbozar en este breve ensayo es
una reflexión acerca de la potencia de esa deconstruc-
ción identitaria. Al paso que el protagonista del romance
italiano es halado por la punta de la nariz para afuera de
sí mismo de tal forma que se inviabiliza pensar en un
“sí mismo” como unidad rígida y bien delimitada, tal vez
el sujeto contemporáneo sea confrontado con el mismo
escenario, pero a partir de la punta de los dedos. Desli-
zándolos por las pantallas “touch” de los smartphones,
¿la identidad bien organizada que comanda esos dedos
no sería también, en alguna medida, tocada? Cuando
lo es, ¿Cuáles son los efectos de ese toque? Si, por un
lado, las manifestaciones de odio en el ambiente virtual
y la posibilidad de cancelación de visualizaciones de
todo aquello que es juzgado como diferente apuntarían
hacia una realidad vivida más por Narcisos absortos en
sí mismos que por Moscardas dispuestos a la fragmen-
tación; por otro lado, tal vez no sea absurdo admitir que
también hay lugar para el movimiento inverso. En una
sociedad en la que “vencer en la vida” pasa a ser sinóni-
mo de frecuentar espacios cada vez más exclusivos, en
que distanciarse del otro se torna sensación de garantía
de seguridad, la realidad virtual crea fisuras en el bunker
de ese sujeto que se encuentra aislado en un castillo y,
a través de esas grietas, crea condiciones para que el
“otro” – una alteridad que ya no sería encontrada en el
condominio cerrado, en la escuela privada, en la clínica
particular o en el automóvil blindado – pueda entrar e
invitar al individuo a bailar, sacándolo del lugar en el
que se encuentra y haciéndolo tambalear frente a las
certezas que tenía respeto de sí mismo.
Si es legítimo este segundo escenario, el abandono de
una idea de sujeto “formado”, listo, tal vez no sea una
gran pérdida, tal vez no haya razones para lamentos.
Desmovilizado de sí mismo, ese sujeto se abre al otro,
a un proceso de llegar a ser que no pretende cesar – en
caso de que pare, ya no se creería vivo.
Una Escuela, por lo tanto, que pretenda fijar lo que es
movimiento, dar una cara, una formación definitiva a
aquello que es cien mil, no parece ser capaz de res-
ponder a la potencia vivida, primeramente, en el mundo
virtual de las redes sociales, pero, de a pocos, esparcida
también para afuera de las pantallas de los dispositivos
electrónicos. Acompañar ese proceso de desmoviliza-
ción identitaria es el desafío que se le pone ahora a esta
institución. A los procesos pedagógicos, como se pre-
tende indicar al final de este ensayo, resta no bloquear
el flujo.
Desmovilizarse y virtualizarse: la tenue línea entre el
ninguno y el cien mil
En un texto de 1978, el filósofo francés Clément Rosset
(2013), en el cual escribe sobre el lugar que la Filosofia
podria aún ocupar afirma que, si existe ese espacio, éste
se debe al potencial de “desmovilización” típico del pen-
sar filosófico. Antes de detallar tal potencial, no obstan-
te, es importante situar el pensamiento del autor.
Rosset se alinea a la Filosofía Trágica, la cual tiene a
Nietzsche como principal exponente. Según el pensa-
255
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
dor alemán (2012: 126), “el carácter general del mundo”
sería “caos por toda la eternidad, no en el sentido de
ausencia de necesidad, pero sí de ausencia de orden,
división, forma, belleza, sabiduría y como quiera que se
llamen nuestros antropomorfismos estéticos”. En otras
palabras, los sentidos con los cuales se lidia en la rea-
lidad no pasarían de ficciones, lo que, sin embargo, no
significa que sean inocuos. Cuando esas creaciones se
olvidan de que lo son, es decir, cuando se deja que la
creencia se adhiera a la realidad de tal manera que se
torna imposible observar que aquello en lo que se cree
es apenas una invención entre otras posibles, o sea,
que esa convicción no es la Verdad absoluta, los efectos
son de los más devastadores. Tal cual Procusto (Maffe-
soli 1998: 192), cuando se está seguro en demasía al
respecto de la exacta medida del mundo, la realidad se
acuesta sobre un lecho cuya forma es la misma de aquel
que lo concibe y se operan todo tipo de mutilaciones y
deformaciones para que esta quepa perfectamente en el
molde definido – éste, por su vez, ya no es posible que
sea cuestionado.
El Dios contra el cual se lanza el alemán prácticamente
durante toda su obra es, justamente, ese sentimiento de
lo “absoluto”. Matarlo, en ese sentido, es una condición
para la libertad creadora, inventiva, una vez que, mien-
tras Él persiste, se mantienen los valores fijados a las
verdades incuestionables, aunque esos valores y esas
verdades no tengan, tal vez, algún respaldo.
Para Rosset (2013: 168), es por eso que es tan difícil
desenraizar una creencia cualquiera – en el último aná-
lisis, esta se cimienta en la nada. Es ahí en donde entra
la desmovilización. El autor defiende que la Filosofía, a
veces, logra crear las condiciones para que se de ese
des enraizamiento. Escribe que “por una mudanza en la
disposición del espíritu, que deja entonces de anhelar la
desaparición de un objeto, que de cualquier modo está
ausente, para apagar sus sombras por medio de un dis-
tanciamiento de la tendencia deseante en sí”, el pensa-
miento filosófico sería capaz de desprender la invención
crédula de la realidad que yacía sofocada bajo ella.
Partiendo de su reflexión, se puede proponer, en el lugar
del objeto de la creencia, la identidad, la individualidad,
el “sí”: ¿no serían estos también, en el límite, nada? El
individuo, conforme es comprendido hoy, es una inven-
ción moderna. En Corbin (1992), será construida una
línea temporal que, entre los siglos XVIII y XIX, identifica
256
Memorias - 2016
como, por medio de contingencias históricas, el hombre
se acostumbró a la individualidad – la importancia dada
al nombre, identificándolo en medio de un grupo; la difu-
sión de los espejos, habituándolo a su propia imagen; la
popularización del retrato, fundador de una memoria in-
dividual; el cuarto y el lecho individuales, inauguradores
de la intimidad: poco a poco, se le concede al hombre
moderno la sensación de una identidad rígida, la cual,
sin embargo, no necesita estar en él mismo espontánea-
mente. Por otro lado, los estudios lingüísticos, los relatos
etnográficos de la Antropología y la Neurociencia, por
ejemplo, indican cada vez más cuanto ese individuo es
contingente: su forma de ver el mundo, sus categoriza-
ciones reflexivas, su comprensión sobre sí mismo pare-
cen tan ligadas a las condiciones externas que se puede
afirmar que ese revestimiento orgánico, el cual existe
entre el nacimiento y la muerte biológica, no es humano,
pero se humaniza en la medida en que se encuentra
con el lado de afuera, con el “otro”. La identidad formada
de esos encuentros, entonces, tampoco “es” cualquier
cosa, pero “está” y tiende a modificarse conforme se va-
ríen esos contactos.
En ese sentido, así como el Dios enfrentado por Nietzs-
che tenía como fin colonizar lo real y encuadrarlo en una
única forma, la movilización identitaria parece también
limitar la potencia de reconstrucciones de sí. Crédulo en
sí mismo, es el hombre quien crea a Dios a su imagen y
semejanza y, por cuenta de esto, pasa a colocarse en el
lugar de juez en relación a todo aquello que es sentido
como desemejante. A la identidad cerrada, la alteridad
es perturbación, amenaza, pues le recuerda que se trata
de una ficción que, como tal, podría transformarse – el
ensimismamiento construye sobre las convicciones del
“yo” un aura de cosa incuestionable; para este, aquello
que no es “él” no es concebible, no es legítimo. Movili-
zada, entonces, en torno de sí misma, esa identidad es,
paradójicamente, inmovilizada también: no hay enton-
ces movimiento posible para quien se fijó en un cuadro
repleto de sí mismo.
En la contemporaneidad, no obstante, la pantalla de ese
cuadro es touchscreen, abierta al toque y, quien sabe,
al ser tocado. En la virtualidad, se abre otro contexto de
contacto. Pierre Lévy (2011: 16) define lo virtual como el
“complejo problemático, el nudo de tendencias o de fuer-
zas que acompaña una situación, un acontecimiento, un
Año 4 Número 4- 2016
objeto o una entidad cualquiera, y que llama a un proce-
so de resolución: la actualización”. El árbol, ejemplifica
el autor, ya estaría virtualmente presente en la semilla,
lo que significa que “esta conoce exactamente la forma
del árbol que expandirá su follaje encima de ella. A partir
de las coerciones que le son propias, deberá inventarla,
coproducirla con las circunstancias que encuentre”. En
ese sentido, “virtual”, como propone el escritor, tendría
que ver con la potencia de existencia: no se opone, por
lo tanto, a aquello que es real. En otras palabras, el autor
argumenta:
La virtualización no es una desrealización (la transfor-
mación de una realidad en un conjunto de posibles),
pero si una mutación de identidad, un desplazamiento
del centro de gravedad ontológico del objeto considera-
do: en vez de definirse principalmente por su actualidad
(una solución), la entidad pasa a encontrar su consisten-
cia esencial en un campo problemático. Virtualizar una
entidad cualquiera consiste en descubrir una cuestión
general a la cual esta se relaciona, en hacer mutar la
entidad en dirección a esa interrogación y en redefinir
la actualidad de partida como respuesta a una cuestión
particular.
Si la “entidad”, entonces, fuera la identidad, virtualizarla
implica llevarla de vuelta al nudo de cuestiones que la
compongan antes de resolverse en una respuesta de-
finida. Acostumbrado a sí mismo, el “sujeto-respuesta”,
encerrado en su mundo saturado de reflejos de sí mis-
mo, se olvida de ese nudo. Virtualizándose, encuentra
de nuevo la voz – o las publicaciones – de la alteridad,
lo que lo confronta con el “complejo problemático” de
donde surgió o podría en un futuro surgir de nuevo.
Es importante destacar, antes que nada, que las tecno-
logías no causan necesariamente una modificación en
la forma de ser y de relacionarse. De acuerdo con Lévy
(id: 101), estas condicionan, es decir, “abren un amplio
abanico de nuevas posibilidades de las cuales solamen-
te un pequeño número es seleccionado o percibido por
los actores sociales”. Existen quienes, inclusive, como
Gilles Lipovetsky (2011: 79), que afirma que es preciso
no ser ingenuo al llevar en consideración el potencial
gregario de las redes sociales. Para este autor, estas es-
conden un recrudecimiento de la propia individualidad,
“a causa de la escogencia libre y subjetiva, reversible y
emocional de individuos descomprometidos, que entran
y salen a su voluntad de esas plataformas digitales, a la
velocidad de un clic, sin ningún compromiso duradero o
institucional”. Aquí, no obstante, la nariz de Moscarda
aún no ha sido olvidada.
El contacto con el otro trae en sí una promesa de ines-
tabilidad. El proceso de virtualización, de esa manera,
se encuentra con el de desmovilización, una vez que,
como puntualizaba Rosset, arranca de las sombras de
la costumbre y del hábito la identidad en movimiento que
allí se estancaba. Así como, para el pensador trágico, la
Filosofía tiene una capacidad de desprender lo real de la
creencia que lo superpone, es decir, de desmovilizar la
creencia, la virtualización, en los términos de Lévy, crea
condiciones para un movimiento similar. Rever la iden-
tidad como un nudo de potencias en la búsqueda por la
invención de una respuesta apunta, tal vez, hacia “una
mudanza en la disposición del espíritu”, la cual, según
Lévy (id: 106), deja ver que:
“[...] la unidad del psiquismo es la de una multiplicidad
burbujeante y su interioridad “afectiva” no es en abso-
luto un cierre. Como dice Gilles Deleuze, el interior es
un pliegue del exterior. [...] los psiquismos son también
máquinas darwinianas, es decir, se identifican con un
proceso de transformación-traducción del otro en un
sí, un sí jamás definitivamente cerrado pero siempre en
desequilibrio, en posición de abertura, de acogida, de
mutación; un sí cuya punta fina es tal vez la cualidad
singular del proceso de asimilación del otro y de hetero-
génesis. Esa abertura comienza en la simple sensación,
pasa por el aprendizaje y el diálogo, culmina con el de-
venir: quimerización o transición hacia otra subjetividad.”
Virtualizarse, entonces, remite al individuo de vuelta al
dilema de Vitângelo Moscarda: si se desmoviliza de sus
propias creencias al respecto de sí, se ve como ninguno;
haciéndolo, sin embargo, también cien mil, ya que par-
ticipa de todo “otro” al que esté conectado y, a partir de
este, puede venir a reconstruirse en numerosas nuevas
formas.
No es difícil ilustrar esa dinámica a partir de la observa-
ción de los movimientos en las redes sociales. En las
vísperas de la navidad de 2015, por ejemplo, inúmeras
jóvenes brasileñas se adhirieron a la campaña “#meu
amigo secreto”2 (mi amigo secreto), en la cual expo-
2 Sobre el movimiento y sus despliegues, es posible obtener más informaciones entrando
en la página web: http://jornalggn.com.br/noticia/quando-o-amigo-secreto-deixou-de-ser-
257
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
nían algún caso de acoso que hubiesen sufrido o ma-
chismos más o menos velados por los cuales pasabam
a diario: desde chistes naturalizados hasta agresiones
físicas y simbólicas bastante violentas. En primer lugar,
en ese fenómeno, es interesante notar que algo tradi-
cionalmente reservado a la esfera íntima es desdoblado
y llevado hacia el lado de afuera, a los ojos públicos.
En cuanto estaba recluso en la intimidad, ese acoso
lastimaba, traumatizaba, culpabilizaba a sus propias
víctimas; la muestra del mismo, no obstante, encuentra
eco, se abre al diálogo, lo que permite reformularlo, aún
mejor: reformularse frente a éste. Lo que parecía del or-
den individual gana trazos colectivos, gana historicidad,
promueve empatía. Viendo los relatos, en un segundo
momento, otros grupos comenzaron también a exponer-
se. Víctimas de racismo y de homofobia se valieron de
“hashtags” similares para denunciar violencias. Aunque
este texto no pretenda ofrecer un análisis definitivo al
respecto de los procesos psicológicos envueltos en esas
manifestaciones, se podría pensar describirlas a partir
de los mecanismos de desmovilización disponibles en
el ambiente virtual.
La individualidad que debe ser resguardada se expone;
al hacerlo, se percibe multitud, pues se depara con el
hecho de que aquello que la afecta, afecta al “otro” tam-
bién. Percibir esa comunión, por su vez, es clave para
concebir la intimidad como cosa construida y atravesada
por ese “otro”, es clave para percibir que está llena de
exterioridad y que, bajo otras relaciones, podría haber
sido construida de una forma diferente. Al mismo tiem-
po, el “otro”, reconociéndose en aquello que afecta al
“yo”, se siente también más cómodo para compartirlo,
para compartirse. El abandono del “sí”, cosa fija que
no puede ser atravesada, inmutable, liberada de toda
la soledad y rigidez del mismo. “Yo” y “otro”, además,
se configuran como instancias cada vez menos discer-
nibles y, en cuanto más así lo son, abren posibilidades
de reinvención del sí. Desmovilizarse, entonces, tal vez
sea la condición para que del uno se hace el ninguno,
se hagan los cien mil. Y, como se quiere proponer aquí,
el ciberespacio parece ofrecer las condiciones para ese
escenario. En palabras de Lévy (2014: 122):
Una nueva ecología de los medios de comunicación se
va organizando alrededor de los bordes del ciberespa-
brincadeira-e-virou-denuncia.
258
Memorias - 2016
cio. Puedo ahora enunciar su paradoja central: cuanto
más universal (extenso, interconectado, interactivo),
menos se puede totalizar. Cada conexión suplementar
añade aún más heterogeneidad, nuevas fuentes de in-
formación, nuevas líneas de fuga, a tal punto que el sen-
tido global se encuentra cada vez menos perceptible,
cada vez más difícil de circunscribir, de cerrar, de domi-
nar. Ese universal da acceso a un gozo de lo mundial, a
la inteligencia colectiva como acto de la especie. Hace
que participemos más intensamente de la humanidad
viva, pero sin que eso sea contradictorio, al contrario,
con la multiplicación de las singularidades y la ascensión
del desorden.
Cuanto más el nuevo universal se concretiza o se actua-
liza, menos éste se puede totalizar. Estamos tentados
a decir que se trata finalmente del verdadero universal,
porque no se confunde más con una dilatación de lo lo-
cal ni con la exportación forzada de los productos de una
cultura en particular. ¿Anarquía? ¿Desorden? No. Esas
palabras apenas reflejan la nostalgia del cierre. Aceptar
la perdida de una determinada forma de dominio signifi-
ca crear una oportunidad para reencontrar lo real.
El escenario está dado, y la “nostalgia del cierre” no es la
piedra de toque de este texto. Reafirmando las palabras
de Lévy, aunque parafraseándolas un poco, aceptar la
perdida de una determinada forma de dominio iden-
titario, es decir, de un “yo” movilizado en torno a una
creencia en su existencia absoluta, significa crear una
oportunidad para reencontrar lo real: el movimiento sub-
jetivo. Es esa, además, la condición trágica abordada
por Rosset, por Nietzsche y por tantos otros. Lo real es
la ausencia de sentidos duros e inmutables, es la muerte
de un Dios que se pretendía único. Lo trágico – y, tal vez,
cada vez más, el internauta – no se lamenta: la muerte
del Creador crea en la criatura la potencia creativa.
En la escuela
Aunque, hasta aquí, este texto se haya orientado, sobre
todo, en torno a las posibilidades de virtualización y en
los efectos de desmovilización identitaria en el ciberes-
pacio, el encaminamiento final, en el cual es prevista
una breve discusión al respecto de la Educación, no tie-
ne como objetivo la educación virtual o a distancia. Lo
que se pretendió hasta ahora fue la presentación de de-
terminadas condiciones propiciadas por los dispositivos
Año 4 Número 4- 2016
digitales y por la conectividad cada vez más expandida
– la motivación, sin embargo, es reflexionar acerca de
cómo esas condiciones alteran la percepción de sí para
afuera de la red y cómo la escuela puede lidiar con esa
concepción. No se intenta, es importante dejarlo claro,
proveer un programa pedagógico o respuestas exactas
frente al escenario movedizo e incierto de lo virtual, eso
parecería incluso una locura.
Ignorar ese ambiente al debate pedagógico, no obs-
tante, es insistir en una idea de sujeto vinculada a la
movilización identitaria. Se tiene sentido lo que fue por
ahora desarrollado, el alumno que llega a la escuela no
se encuadra más en un programa formativo que tenga
programas rígidamente definidos, los cuales toman por
justificación el sujeto que se pretende haber graduado al
final del proceso educativo. Se educa, tradicionalmente,
para formar alguien: ciudadano, mano-de-obra, estu-
diante bachiller que desea entrar a la universidad – el
punto de llegada del programa escolar es el que sirve de
orientación para toda su organización: la transformación
a la cual se somete el alumno, así, es ilusoria, ya que la
forma ya está lista incluso antes de éste aparecer. Para
encuadrarlo a ella, sin embargo, todo tipo de delimita-
ciones se operará. Jorge Larrosa (2014: 24), analizando
las posibilidades contemporáneas para la experiencia,
afirma que el sujeto de la modernidad seria crédulo en
su propia omnipotencia, en sí mismo. A causa de esto,
escribe el autor, ese individuo “se relaciona con el acon-
tecimiento desde el punto de vista de la acción”, es de-
cir, él desea mudar lo real “independientemente de que
este deseo esté motivado por una buena voluntad o una
mala voluntad”. Larrosa sigue defendiendo que “noso-
tros somos sujetos ultra informados, desbordantes de
opiniones y súper estimulados, pero también sujetos lle-
nos de voluntad e hiperactivos”, a causa de esto, por úl-
timo, “estamos siempre queriendo lo que no es, porque
estamos siempre en actividad, porque estamos siempre
movilizados”. Es en torno de ese género de identidad
que la Escuela aún parece orbitar. Tentando movilizarla
en un cuadro pre-definido, la institución pierde de vista
que las vivencias online del alumno contemporáneo lo
predisponen a otra realidad formativa.
Ese alumno se acostumbró a la virtualización – ya no
es sobre respuestas listas que éste camina, no obstante
navega diariamente sobre los nudos que problematizan
la propia elaboración de sí mismo. Tal vez, de esa for-
ma, éste no se encuadre a partir de ahora en el modelo
de sujeto moderno sobre el cual hablaba Larrosa. En
este sujeto habituado a la virtualización, la omnipoten-
cia y la creencia demasiada en sí potencialmente dan
lugar a la incerteza y a una reconfiguración identitaria
acelerada. El escenario, sin embargo, parece que tiene
más oportunidades que motivos para lamentaciones. En
otra obra, Larrosa (2010: 156), cuestionándose sobre
los efectos autoritarios que la creencia en una Verdad
absoluta produce, defiende que (de forma muy similar a
lo que se encuentra al final de la última cita de Lévy) “la
pérdida del sentido de la realidad tal vez no sea, en defi-
nitiva, una gran pérdida porque, tal vez, la realidad haya
funcionado como un poderosísimo principio totalitario”.
Sus palabras pueden ser útiles para pensar la identidad:
definida o por definir, ésta facilita el trabajo escolar, pero
¿a qué precio? Frenar la efervescencia subjetiva – re-
descubierta ahora en medio del ciberespacio – es, de
cierta forma, matarla. Nietzsche (2005: 146), en esa mis-
ma línea, condena esa represión: el ambiente en el que
se educa tiende a tornar al educando cautivo, “al ponerle
delante de los ojos un número mínimo de posibilidades.
El individuo es tratado por sus educadores como si fue-
ra algo nuevo, pero que debe tornarse una repetición”.
Más adelante (id: 261), en la misma obra del alemán es
donde se encontrará la razón de su crítica. Para él, enri-
quecer el conocimiento tiene que ver con no uniformizar,
“pero si escuchar la voz suave de las diferentes situacio-
nes de la vida; ellas traen consigo sus propias maneras
de ver”. Sería de esa forma, continúa el autor, con la cual
“participamos atentamente de la vida y de la naturaleza
de muchos, no tratándonos a nosotros mismos como un
individuo fijo, constante, único”.
El alumno que llega a la escuela hoy, híper conectado a
todo instante, tal vez esté más consciente de eso que los
propios programas escolares. Él es frecuentador asiduo
de un ambiente en el cual sus certezas sobre sí tienen
una posibilidad de ser virtualizadas con cada nuevo clic.
Sus convicciones morales, políticas, sexuales, religiosas
son puestas en jaque con cada nuevo tropiezo con el
otro en el mundo online – tropiezo que en las escuelas
físicas tal vez tenga poquísimas oportunidades de pro-
piciarse, ya que están sujetas a un determinado público
cautivo, a una determinada tabla de valores. Ese alum-
no, además, tal vez esté más cercano a lo que Larrosa
259
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
(2014: 25) llama “sujeto de la experiencia”, o sea, “algo
como un territorio de paso, algo como una superficie
sensible donde aquello que acontece la afecta de algún
modo, produce algunos efectos, inscribe algunas mar-
cas, deja algunos vestigios, algunos efectos”. Ese edu-
cando, siendo potencialmente más territorio de atrave-
samientos que monumento ensimismado y endiosado,
cuando se permite virtualizar (no apenas en el contex-
to online, pero si tomando el proceso de virtualización
como modo de vida), está, probablemente, más cercano
a los ideales de convivencia, de respeto, de empatía que
cualquier modelo de programa educativo llegó jamás.
Desmovilizado, virtualizado, éste es ninguno, lo que le
permite ser también cien mil – el problema, finalmente,
era el “uno”, intocable, crédulo, parado frente al espejo y
embriagado de sí mismo.
Y, ¿al educador? ¿Qué le resta hacer?
Larrosa (2009: 165), concluyendo su ensayo al respeto
del poder de la Verdad, después la deconstruye como
concepto rector de la vida, sugiere:
Y si la realidad no es la realidad, pero si la cuestión; si la
verdad no es la verdad, pero si el problema; si perdemos
ya el sentido de la realidad y si [...] desconfiamos de la
verdad, tendremos, tal vez, que aprender a vivir de otro
modo, a pensar de otro modo, a hablar de otro modo, a
enseñar de otro modo. Tal vez tengamos que aprender
a presentarnos en el salón de clases con una cara hu-
mana, es decir, palpitante y expresiva, que no se endu-
rezca en la autoridad. Tal vez tengamos que redescubrir
el secreto de una relación pedagógica humana, es decir,
frágil y atenta, que no pase por la propiedad.
El camino para ese reaprendizaje tal vez ya esté dado.
Si es a un alumno habituado a virtualizarse que se quie-
re hablar, ¿Por qué no también dejarse virtualizar? ¿Por
qué no abandonar las respuestas cristalizadas que ya
se tienen acerca de lo que es la enseñanza, de lo que
se quiere formar, de quien es el alumno, de lo que es
conocimiento, la verdad, y volverse al caldero virtual de
donde saldrían esas soluciones? Como último análisis,
en definitiva, quizá ya sea eso mismo lo que se obser-
va: este nuevo alumno, se provoca cuestionamientos,
se apunta a las falencias de un modelo fundamentado
en la certeza, ya está, de cierta manera, llamando a una
realidad más “palpitante y expresiva”, indiferente de las
formas fijas en que se pretende delimitarla. Ese modelo
260
Memorias - 2016
escolar, tal vez, ya haya notado, como Vitângelo Mos-
carda, su nariz caída – no fue la esposa quien le avisó,
fue el propio sujeto a quien se quería educar. Ya hay ahí,
quien sabe, un principio de desmovilización. Resta a la
escuela, entonces, decidir: al inminente naufragio de las
bases sólidas sobre las cuales se irguió, ésta va a aga-
rrarse a un pedazo de madeira y a continuar clamando
lo que el alumno debe ser, lo que el conocimiento es y lo
que es la verdad, le va a permitirse ser mar, ser espuma,
ser universo – ser ninguno y, ¿por eso, cien mil?
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Santiago Espinosa. Paris: PUF, 2013. p. 161-
168.
Año 4 Número 4- 2016
 “La pérdida de identidad del
sujeto en medio de la conectividad
virtual”

Alexander Barrera Paredes1

¿Es Internet un medio de comunicación masiva o un nuevo

nihilismo electrónico?
(Freire, 2011, pág. 46)

Resumen

L a siguiente ponencia pretende problematizar la exis-

tencia de las personas que se vinculan a los esce-
narios de virtualidad. Esquematiza la presentación en
dos ámbitos, la red como fuente de entretenimiento y
la virtualidad como herramienta didáctica haciendo evi-
dente el olvido de la persona humana que se vincula
a los mass media en una profunda masificación de ci-
bernautas que olvida la esencialidad antropológica de
las personas que permanecen en Internet. La reflexión
final deja en claro la necesidad de rescatar a la persona
humana, sus problematizaciones y la ingente necesidad
de una educación personalizada centrada en la revita-
lización de la condición humana como eje central del
sentido que tienen las tareas formativas de la educación
virtual.
Palabras Clave
Anonimato, persona, virtualidad, ser, entretenimiento,
olvido, sociedad del conocimiento, lenguaje, represen-
tación simbólica, educación
Abstract
users which forget the anthropologic essence of people
who stay surfing on internet. The final reflection clarifies
the need of rescuing the human person, their questio-
ning and the huge need of a personal education focus
on revitalization of the human condition as a central axis
of sense that has the formative work of virtual education.
Key Words
Anonymity, person, virtuality, being, entertainment, for-
get, knowledge society, language, symbolic representa-
tion, education.
Dentro del ámbito pedagógico y académico es indudable
e ineludible apreciar y reconocer las virtudes que otorga
la virtualidad en el crecimiento de la persona y el enri-
quecimiento de la parte investigativa y académica. Sin
embargo, es necesario hacer un alto en el camino para
hacer un análisis profundo de la persona que se acerca
a la virtualidad, si podemos hablar otrora de la esencia
humana en la red, pues aunque parezca metafísico es
indispensable fijar una retrospectiva antropológica a una

N ext presentation looks for making problematic the

existence of people who join to the virtual scenarios.
It outlines the presentation in two fields, the network as a
sociedad mediatizada y profundamente arraigada al
mundo cibernético. De ninguna forma se pretende sa-

Para citar este artículo:

font of entertainment and virtuality as didactic tool which
Barrera, A (2016).“La pérdida de identidad del sujeto en medio de
evidence the forget of human person that join to the
la conectividad virtual”. VI Congreso De Experiencias Pedagógi-
mass media in the deep widespread increase of internet
cas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016, Año 4,
1 Filósofo, Universidad de La Salle. Docente de Ética y Religión del bachillerato virtual No.4, julio 2016 Pp. 261 - 266.
de la Universidad La Gran Colombia

261
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
tanizar los mass media, aunque se discrepe, por parte
del autor de esta ponencia, de algunos distractores que
hacen de internet un nuevo escape social de la realidad.
Es justo acotar que el ser humano consta de unas dimen-
siones que estructuran su personalidad. En este sentido,
se concibe como un hombre social, ético, estético, comu-
nicativo, espiritual intelectual, pero ¿podríamos hablar de
una dimensión virtual? Con lo anterior se pretende abrir el
espectro de discusión acerca de si su nueva incursión en
un mundo virtual hace parte de una nueva constitución de
la persona humana en la actualidad. Para comenzar esta
problematización es necesario describir un poco la situa-
ción general del hombre actual, sumergido él en un decli-
ve moral, en una profunda crisis social y envuelto en una
serie de alternativas de información que lo ponen frente a
un escenario cosmopolita no solo del conocimiento sino
del entretenimiento y si se permite la inclusión, de la exis-
tencia.
El posible olvido del ser en la virtualidad como esce-
nario de entretenimiento
Pero en el ámbito de la perspicacia y un poco adentrán-
dose al escabroso mundo del pesimismo obtenemos la
imagen fugaz de muchos seres solitarios, sentados frente
a un monitor y un teclado como sujetos pasivos de no-
ticias, imágenes, hechos curiosos, cientos y cientos de
lugares y espectros virtuales que le ofrecen la potestad de
navegar en miles y miles de imágenes, mundos, concep-
tos, rumores, tendencias y abandonados en una profunda
soledad de intercomunicación masiva, sumergidos ciber-
néticamente en la nada. “Hay que referirse sin ambages,
por tanto, a un neto protagonismo del consumo audiovi-
sual doméstico (es decir, sedentario y claustrofílico) en el
mapa de los hábitos culturales occidentales…Telespecta-
dores selectivos…” (Gubern, 2000, pág. 13) Hablamos
de una vinculación a la sociedad del conocimiento que
empodera a los cibernautas de propiedades de búsque-
da, elección, discernimiento, motivación y muchas veces
de simple esparcimiento virtual. Según Gubern, estamos
frente a frente con el nuevo homo informaticus (Gubern,
2000, pág. 8)
Esta situación de soledad pasiva, de receptor, a veces
inconsciente, de una gran cantidad de datos que lo ava-
sallan, le proporcionan una serie de cualidades frente a
262
Memorias - 2016
su disposición de espectador pero también algunas veces
como actor y protagonista creador de ese mundo que le
proporciona seguridad. Para vincularse de manera per-
manente el sujeto convierte su vida en una construcción
cultural mancomunada aunada al ejercicio cotidiano del
simbolismo y el lenguaje de los caracteres, hablamos de
un animal simbólico pues “gracias al lenguaje, los huma-
nos no habitamos simplemente un medio biológico sino
un mundo de realidades independientes y significativas
incluso cuando no se hallan efectivamente presentes.”
(Savater, 1999, pág. 32) Ya Cassirer había denotado esta
aptitud humana dispuesta para la estructuración de los
ámbitos de la comprensión del lenguaje,
“La razón es un término verdaderamente inade-
cuado para abarcar las formas de la vida cultural
humana en toda su riqueza y diversidad, pero
todas estas formas [de manifestación del espíri-
tu] son formas simbólicas. Por lo tanto, en lugar
de definir al hombre como un animal racional lo
definiremos como un animal simbólico. De este
modo podemos designar su diferencia específi-
ca” (Cassirer, 2002, pág. 42)
He aquí que todo símbolo esquematiza un cierto nivel de
representatividad dentro del marco epistemológico de la
aprehensión de la realidad. En otras palabras, el indivi-
duo, que posee, según Chomsky, un aparato lingüístico
capta la realidad y la comunica a través de unos carac-
teres culturales de construcción social, ya que “todas las
reglas que permiten la comprensión y producción del len-
guaje son lógicas e inconscientes, y se aplican de una
en una en diferentes ciclos, pudiendo además repetirse”
(Chomsky, 1970) esto le da garantía no solo de su in-
mersión en los diferentes ambientes sociales sino que lo
dota de un inigualable don para seleccionar el tipo de
mundo en el que quiere existir, con lo cual adquiere para
sí la pretensión de escoger entre una infinita gama de mo-
dos de ser aquel que le permita ganar para sí un nivel de
comodidad y tranquilidad propio de aquellas mentes que
crean y recrean la realidad a su acomodo. “Como escribió
Postman, no vemos la realidad como es, sino como son
nuestros lenguajes. Y nuestros lenguajes son nuestros
medios de comunicación. Nuestros medios de comunica-
ción son nuestras metáforas. Nuestras metáforas crean el
contenido de nuestra cultura” (Kerckhove, 1999)
Ahora bien, esta realidad alterna que no es otra cosa que
Año 4 Número 4- 2016
la complexión de una realidad objetiva, la invención e
interpretación de una realidad virtual y la capacidad de
expresarla a través de un lenguaje simbólico atrapa a
ese sujeto abandonado en la sociedad para capacitarlo
acerca de las determinaciones y acciones a tomar en el
mundo que no solo le permiten ser sino sucumbir a aque-
llo que le da miedo y zozobra. ”todo esto se reúne en el
mundo virtual que conecta y sobrepasa en un hipertexto
histórico y gigantesco las manifestaciones pasadas de la
comunicación. Al hacerlo, sujetos virtuales ‘construye un
nuevo entorno simbólico: hace de la virtualidad nuestra
realidad’ (Castells 1998, p. 405)” ( (Gloria María López Ar-
boleda; Alexander Rodríguez Bustamante; Lilian Johanna
Marroquín Navarro, 2015))
El contexto en el cual se plantea esta discusión se sinte-
tiza en un análisis general de la estructura del lenguaje
que comprende la existencia de un sujeto, un mecanismo
de representación y un esquema de comprensión de la
misma realidad, por esta razón y problematizados ya de
hecho la persona humana en su eventual realidad, los
mecanismos virtuales de la representación simbólica del
lenguaje en la red, nos queda por hacer un ejercicio her-
menéutico de la interpretación que debe hacerse de la
realidad. La persona en este escenario sucumbe a una
problemática que a claras luces resulta ser controver-
sial, pues parecería que el sujeto virtual fuese un suje-
to completamente pasivo que no tiene determinación ni
decisión frente a los contenidos expuestos en la red. Al
respecto, es justo acotar que solo en los escenarios en
los que Internet es solo un escenario de entretenimiento
el individuo corre el riesgo de caer en un anonimato que
lo sumerge lentamente en una masa amorfa de usua-
rios que navegan sin ninguna intencionalidad precisa
recibiendo sin control una cantidad infinita de mensajes
que pueden alejarlo de contextos esenciales de verdad,
cayendo en lo que Aristóteles denunciaba como simple
dóxa (Δόξα), es decir, mera opinión de una cantidad in-
definida de presuntuosos expertos que abogan para sí
la voz de los usuarios como espectro de un mundo que
plantea compromiso fútil y argumentación infundada. “La
sociedad postindustrial ha desplegado un nuevo paisaje
hedonista, al que se le denomina “sociedad del ocio “, en
la cual el creciente tiempo libre debería cumplir esencial-
mente tres funciones: 1) el relajamiento o descanso de la
fatiga acumulada; 2) la diversión o entretenimiento; 3) el
desarrollo de la personalidad.” (Gubern, 2000, pág. 13)
¿Y si Internet se convirtiera en un nuevo escenario de
la soledad en un contexto público? Expresar a la virtua-
lidad en estos términos en esta época puede parecer un
poco irrisorio, pero incluso Gubern localiza al sujeto en
un nuevo escenario que él denomina “Nueva soledad
electrónica” (Gubern, 2000, pág. 14), en otras palabras,
“miedo a la soledad, manifestado como un neurótico
miedo al silencio” (Gubern, 2000, pág. 17) un sujeto co-
nectado que se abandona en el contexto de la virtuali-
dad esperando que su búsqueda supla no solo intereses
personales de conocimiento y entretenimiento sino un
oscuro grito de reclamo por su existencia. En medio de
la indagación por el sujeto virtualizado es justo interro-
gar por el sentido antropológico de su existencia en la
red, en tanto que fundida en un carácter de anonimia,
al respecto
“Robert Merton quien en su obra Social Theory
and Social Structure publicada en 1957 sostiene
que la anomia es producto de la fragmentación
de la estructura cultural de la sociedad. Debido
a la transformación de la sociedad y al paso de
una tradicional a otra moderna, se ha produci-
do la desorganización de las normas culturales,
con un desfase entre los objetivos establecidos
como legítimos y los medios considerados como
tales para alcanzarlos jugando, en dicho proce-
so, un papel importante las variables socioeco-
nómicas” (Fernández, 2007, pág. 138)
Con lo anterior se connota la plausibilidad de un mal uso
de las redes sociales, pero al mismo tiempo la contin-
gencia del surgimiento de una nueva serie de proble-
mas sociales que surgen del abandono al cual se ve
sometido el individuo que es mediatizado ahora por los
procesos de cosificación de la sociedad neoliberal. Se
habla, por tanto, de un punto de fuga en el cual el sujeto
escapa a sus propias problemáticas, naufraga en medio
de múltiples problemas sociales y encuentra en un mun-
do creado por la virtualidad las respuestas de un mundo
dado por las circunstancias sociales, lo cual genera un
dilema en el que no se aprecian claramente los cuestio-
namientos existenciales más acuciantes.
“Anonimato propio de las muchedumbres lla-
madas “solitarias” que también se juega en los
modos de seducción del cuerpo a cuerpo en los
263
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
“boliches”, donde “transar” no enlaza a nadie
en sentido libidinal, no reviste al otro más que
en cuanto a pulsión parcial, ni reconoce a sus
protagonistas en cuanto a su particular subjetivi-
dad. Son formas de anonimato impensable dos
generaciones atrás.” (Palazzini, 2011, pág. 100)
La internet se convierte en el eco masivo de la voz de
aquellos que no son escuchados, de los inexistentes, el
susurro de los que sufren, el escenario de las persona-
lidades incomprendidas, el espacio para desahogar vo-
ces parcializadas y sesgadas que proliferan denuncias,
teorías, que difunden miedos, sospechas y reclamos.
“Es decir, el cambio fundamental de perspectiva radica
en que el usuario de la virtualidad, en cualquiera de sus
formas, termina teniendo como realidad aquello mismo
que piensa exterior a él.” (Gloria María López Arboleda;
Alexander Rodríguez Bustamante; Lilian Johanna Ma-
rroquín Navarro, 2015, pág. 76)
“En nuestra sociedad occidental el individuo
no es más que una marioneta que realiza es-
pasmódicamente los gestos que le impone el
campo histórico social: hacer dinero, consumir y
gozar. Supuestamente, libre ´de darle a su vida
el sentido que quiera, en la aplastante mayoría
de los casos no le da sino el sentido que impera,
es decir el sinsentido del aumento indefinido del
consumo.´” (Castoriades, 1996, pág. 80)
El posible olvido del ser en la virtualidad como
escenario de formación académica
Otro campo de análisis que nos convoca en esta diser-
tación sugiere el énfasis especial que debemos realizar
en el ejercicio programático de los contenidos que se
imparten en la Educación virtual. Particularmente nos
convoca el papel del sujeto y su concepción dentro del
proceso formativo virtual, con lo cual queda claro que
persistimos en la misma estructura de representatividad
que se explicó al inicio de esta ponencia y que cobra
relevancia en la medida en que se enmarca en un con-
texto educativo en el cual prima no solo el saber sino
la intencionalidad de los sujetos que se acercan a este.
Desde la antigüedad la Paideia ha sido concebida como
un camino conjunto en el que entrelazan no solo el amor
del educador por su ciencia y su arte sino por el interés
264
Memorias - 2016
o nivel de motivación que debe cautivar al aprendiz para
acercarse a éste, con lo cual quedaría claro que el amor
por el conocimiento no es otra cosa que la cuota inicial
de toda empresa por el saber. Al respecto, Castoriadis
dirá “…La verdad sobre la educación ya fue dicha por
Platón hace veinticinco siglos: sin Eros no hay educa-
ción‟. Si los adolescentes no se enamoran, de una u otra
manera de su maestro, y si los maestros no son capaces
de inspirar ese amor porque ellos aman lo que hacen y
porque en cada adolescente aman la promesa de algo
nuevo, y no solamente de otro ser humano al que hay
que inculcarle ciertos conocimientos, entonces ya no
hay educación” (Chairo, 2011)
El problema que nos convoca ahora es la mediación y
la instrumentalización de la tecnología como vehículo de
la transmisión de saberes, en últimas, como mecanis-
mo de esa representatividad simbólica del saber, pero
un poco atizada por el deber ser de una educación que
ha de estar a la vanguardia de las nuevas tecnologías,
con lo cual se corre el riesgo no solo de acentuar la he-
rramienta y no el sentido o en últimas, de innovar en
la exaltación del medio y no en propender por el mejo-
ramiento del fin último del ejercicio formativo que es la
persona. “A pesar de las grandes revoluciones técnicas,
provenientes de la comunicación y la virtualidad, la insti-
tución escolar continúa anclada al pasado: escolarizan-
do, disciplinando, homogeneizando y desconociendo,
así, en muchos casos, la dimensión subjetiva” (Chairo,
2011, pág. 55).
El eje central de esta disertación radica por la cuestión
de la existencia esencial de la persona que forma, el do-
cente, y la preminencia del ser existencial del sujeto que
es formado, el aprendiz, con lo cual queda claro que el
eje transversal radica en el olvido de esas dos persona-
lidades en medio de una exaltación exacerbada de la
red como herramienta didáctica que ha instrumentaliza-
do, cosificado y estancado el movimiento natural de las
relaciones interpersonales. No podemos olvidar que el
proceso de conectividad, la hipertextualidad hacen parte
de ese proceso de comunicación mutua entre sujetos,
sin embargo, quien planea, y quien aprende son sujetos
con una individualidad, una historia y una esencialidad
que subyace y está en el trasfondo mismo del ejerci-
cio virtual, mismidad que se diluye en la fluctuación del
saber en la red. “Los sujetos que una sociedad fabrica
Año 4 Número 4- 2016
pertenecen a ella porque participan en las significacio-
nes imaginarias sociales, en sus normas, valores, mitos,
representaciones, proyectos, tradiciones, porque com-
parten la voluntad de ser de la sociedad y de hacerla ser
continuamente.” (Chairo, 2011, pág. 54)
No se puede olvidar el elemento básico de la transmi-
sión de saberes que es en últimas el reconocimiento
y fortalecimiento con una insistencia permanente de la
humanización del saber, que no se puede trasponer a la
salvaguarda de una apologética de la sociedad del co-
nocimiento que prima la mecanización de la información
y no el ejercicio formativo de la humanidad. “La relación
transferencial, necesaria para que alguien aprenda, ha
sido desplazada -en la actualidad- por una relación ab-
solutamente instrumental. No existen criterios claros en
lo que respecta a los roles que deben cumplir los docen-
tes, los estudiantes y sus padres.” (Chairo, 2011, pág.
57). En varios acápites de esta ponencia se ha insistido
en que no se trata de satanizar el uso de los medios de
comunicación, al contrario, se pone en evidencia la in-
gente necesidad de recobrar la existencia primordial de
los sujetos que se adentran en el proceso investigativo
del saber.
Con lo anterior, surge una pregunta ¿Y si el ejercicio de
la formación virtual ha olvidado la esencia primordial de
los sujetos? Si se ha olvidado que los sujetos que na-
vegan en la red son precisamente, eso, personas y no
usuarios, si se concibe el conocimiento como saber y no
como simple información, si se concibe al docente no
como maestro sino como diagramador y si pensamos
en la educación no como ejercicio sino como servicio
entenderemos que la virtualidad tanto en la educación
como en el entretenimiento pueden sumergir a los suje-
tos en un profundo anonimato, en el cual se haya per-
dido un poco del sentido humanizante y transformador
de la paideia antigua, es en este sentido en que “debe-
mos tratar de imaginar y procurar construir redes técni-
cas que sean compatibles con la justicia social, con la
libertad, y otros fines políticos claves de la educación de
cualquier sociedad que se pretenda reflexiva y autóno-
ma” (Chairo, 2011, pág. 57)
La educación virtual debe rescatar la condición humana
y sus profundas desigualdades sociales, debe interrogar
al sujeto para que sea artífice de las herramientas que
transformen su entorno, debe empoderarlo para que su
existencia sobresalga como simple persistir genuino con
acerbos de conocimiento que respondan a las necesida-
des reales de la cotidianidad, de lo contrario, “el antiguo
principio de que la adquisición del saber es indisociable
de la formación (Bildung) del espíritu, e incluso de la
persona, cae y caerá todavía más en desuso. (Lyotard,
1987, pág. 47)
La virtualidad debe responder a los retos actuales y no
puede caer en la instrumentalización mercantilista de
saberes productivos que se intercambian y proliferan a
merced de la economía neoliberal, “se legitima de este
modo el paradigma de la racionalidad instrumental des-
de la cual se ve a la educación como una mercancía
más que debería contribuir a que las sociedades enfren-
ten con éxito los retos de la competencia y la innova-
ción.” (Chairo, 2011, pág. 52) pues el cúmulo de datos
transmitidos nunca puede ser más importante que la ca-
lidad del conocimiento que forja el carácter de los seres
humanos “acopio de información no es conocimiento. Se
trata de que accedan a interrogarse para qué y por qué,
de ayudarlos a tener un lugar crítico frente a los sabe-
res, de fomentar su imaginación y reflexividad. (Oleaga,
2011, pág. 63) Un cultura formadora de los mass media
debe propender por resaltar la labor del docente como
agente transformador de la vida de sus aprendices, su
labor debe contener en esencia de lo más real la firme
convicción y vocación profunda de que el ejercicio peda-
gógico es vital y trasciende el escenario de los medios
para enforcarse en la centralidad de su mensaje trans-
mitido.
El ejercicio docente ha de resaltar a la persona del
maestro como principio y vaso comunicante de un cono-
cimiento puro y relevante que trasciende la existencia y
llena de sentido e interpretación los mundos de conver-
gencia de los estudiantes que le han sido encomenda-
dos. Su labor debe buscar “una reflexión crítica acerca
de qué queremos como sociedad, qué educación elegi-
mos para nuestros niños, que relación al pasado y al fu-
turo adoptamos, es decir, hacia dónde deseamos dirigir
nuestro proyecto colectivo.” (Chairo, 2011, pág. 53)
La plataforma debe ser mucho más que un ejercicio vir-
tual llamativo para convertirse en una herramienta sig-
nificativa que le dé sentido al proceso formativo de los
estudiantes, que amplíe sus espectros de conocimiento,
265
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

debe ser simplemente una iniciativa para que los estu-
diantes sean más que aprendices receptivos para con-
vertirse en protagonistas activos de sus propias rutas de
aprendizaje. La red entonces descentraliza el sistema y
prioriza a la persona, de tal suerte que los sujetos que
se acercan al conocimiento, puedan moldearlo con una
completa espontaneidad e inspiración genuina, labran-
do sus caminos, generando sus inquietudes, admitiendo
y difundiendo sus pensamientos como muestra signifi-
cativa de que su participación es una evidencia de la
posibilidad de cautivar e involucrar la existencia de las
personas que se acercan a las aulas virtuales.
Esta ha sido tal vez una invitación a recordar el espíri-
tu de humanización que embriaga nuestra labor virtual
en el aula. De ninguna manera pretende subestimar los
alcances de la Educación Virtual en nuestros días, al
contrario, es una voz que clama por no olvidar que se
debe estructurar una intención humanizante en la Red
en medio de un mundo que solo descarta, discrimina y
entretiene mientras los sujetos sucumben a cientos y
cientos de informaciones que mal forman su criterio, su
capacidad de discernir y su pretensión de alcanzar la
felicidad que no es otra cosa que la simple tranquilidad.
Bustamante; Lilian Johanna Marroquín Navarro.
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LÓPEZ ARBOLEDA Gloria María; Alexander Rodríguez

266
Año 4 Número 4- 2016
 La Educación Virtual Como
Práctica Político-Pedagógica

María Marta Yedaide1 & Luis Porta2

Resumen

E n esta ponencia describiremos una práctica docente Palabras clave: entorno virtual; capital social; práctica
en la asignatura Problemática Educativa, curso del político-pedagógica
primer año del Ciclo de Formación Docente de los Pro-
fesorados en la Facultad de Humanidades, UNMDP, Ar- Abstract
gentina. Dicha práctica propone alfabetizar a los futuros
profesores en el uso de los entornos virtuales a través
de la experimentación como usuarios de los mismos, así T his presentation aims at describing a teaching and
learning experience in virtual environments, in the
context of Teacher Education at the State University
como promover la reflexión sobre aspectos metodológi-
cos de la enseñanza en estos contextos. Sin embargo, in Mar del Plata, Argentina. Such practice intends to
su objetivo primordial no se agota en estos contenidos have the teachers-to-be familiarized with technological
pedagógico-instrumentales. La razón de ser del trabajo sites and tools as a first step into their digital literacy.
radica en la posibilidad de problematizar el uso del en- However, methodological and technical concerns about
torno virtual como bien social, con sus consecuencias virtual environments have in time given way to more se-
políticas e ideológicas y sus potencialidades para la rious matters regarding social access to digital capital.
práctica de la libertad. Asimismo, al admitir el carácter ICT may represent either a barrier or a catalytic agent
de medio de las aplicaciones virtuales, se enfatiza su towards educational emancipation and thus collaborate
inscripción en un proyecto político-pedagógico mayor, in a political-pedagogic project oriented towards ‘good
que habilite la vulneración y el cruzamiento de fronteras living’.
hacia el buen vivir.
1 Profesora e investigadora del Departamento de Ciencias de la Educación y el
Keywords: Virtual environments; Social capital; Politi-
Centro de Investigaciones Multidisciplinarias en Educación (CIMED) de la Facultad cal-pedagogic practice
de Humanidades, UNMDP, Argentina (Centro CLACSO Ar-075). Miembro del
Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC), Facultad
de Humanidades, UNMDP, y del Grupo de Investigaciones en Cultura, Educación
Superior y Disciplinas Proyectuales (CESDIP), Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Introducción
Diseño, UNMDP. Directora de la Revista Entramados-Educación y Sociedad. Referato
del Journal Encounters in Theory and History of Education. Faculty of Education,
Queens University, Canada. Coordinadora de línea de investigación sobre La El valor de las tecnologías de la información y la comu-
enseñanza y los relatos otros en el PIED (Programa Interdisciplinario sobre Estudios
Descoloniales), CIMED, UNMDP. Profesora de inglés y Especialista en Docencia nicación en la historia de la humanidad difícilmente re-
Universitaria (UNMDP); Doctoranda en Humanidades y Artes con mención Educación
por la Universidad Nacional de Rosario, Argentina (Proyecto aprobado; tesis en quiera defensa; esto incluye especialmente a los más
desarrollo). myedaide@gmail.com
recientes dispositivos y recursos que se agrupan bajo la
2 Profesor Titular regular con dedicación exclusiva e Investigador (categoría I)
del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades, sigla TIC y que han supuesto un cambio revolucionario
Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP), Argentina. Investigador categoría
Independiente de la Carrera de Investigador Científico de Consejo Nacional de Para citar este artículo:
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Doctor en Filosofía y Ciencias
de la Educación, con Orientación en Pedagogía por la Facultad de Ciencias de Yedaide,M. Porta, Luis P (2016).La Educación Virtual Como
la Educación, Universidad de Granada, España (1999). Director del Centro de
Investigaciones Multidisciplinarias en Educación (CIMEd, Centro CLACSO Ar-075) y Práctica Político-Pedagógica. VI Congreso De Experiencias Pe-
Director del Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC)
de Facultad de Humanidades, UNMDP. Director de la carrera de posgrado de dagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016,
Especialización en Docencia Universitaria, UNMdP y de la Revista de Educación,
Facultad de Humanidades). luis_porta@hotmail.com Año 4, No.4, julio 2016 Pp. 267 - 271.

267
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
en los modos de conocer y vivir. Lejos de caracterizar
estas alteraciones profundas, es nuestra intención des-
plegar un análisis que da por sentado la ubicuidad y re-
sonancia de las TIC y se orienta, por tanto, a la discusión
de sus sentidos políticos en la relación con la formación
de los profesores.
A partir del plan Conectar Igualdad en Argentina, las es-
cuelas secundarias han sido provistas de equipos que,
con mayor o menor grado de utilidades y aplicaciones
y ocasionales limitaciones de conectividad, han consti-
tuido no obstante un elemento de ruptura frente a los
paradigmas más tradicionales de enseñanza. Las com-
putadoras en el salón de clase dificultan ya la evasión de
la reflexión respecto del lugar que las TIC han llegado a
ocupar en nuestras sociedades; su presencia exige un
posicionamiento docente, una revisión metodológica y
un hondo cuestionamiento respecto de qué vale la pena
hacer en una clase y por qué.
La formación de profesores tampoco puede eludir la
cuestión, y entonces se propone—en el contexto de
la cátedra que describiremos en el primer apartado—
un trayecto de práctica formativa en entornos virtuales
(EVA) que suponga los primeros pasos en la alfabetiza-
ción digital de los futuros docentes. Tal vez sea necesa-
rio aclarar que si bien los estudiantes universitarios ar-
gentinos disponen de dispositivos tecnológicos—incluso
algunos han sido destinatarios del programa Conectar
Igualdad en la escuela media—su uso para la gestión
académica es no solamente inexplorado sino incluso re-
sistido. El trabajo en la plataforma educativa supone un
proceso de inducción a unos modos de enseñar y apren-
der que develan sus potencialidades al andar.
Pero más allá del valor de la alfabetización digital-aca-
démica, por así decirlo, encontramos en la cátedra la
oportunidad de explorar los alcances políticos del uso de
las TIC. En una asignatura que se propone trascender
la delgada connotación de lo pedagógico como conoci-
miento sobre los modos de enseñar, y en cambio abraza
la complejidad de las relaciones de poder investidas en
los dispositivos, prácticas y discursos escolares3, pre-
guntarse sobre la circulación de los bienes digitales y
ensayar una forma de utilizarlos como corrimiento de
fronteras hacia la inclusión social y el buen vivir se tor-
3 Usamos el término “escolar” así como “escuela” en un sentido amplio, que abarca
todas las modalidades y niveles del sistema educativo.
268
Memorias - 2016
nan urgentes y de inestimable importancia.
Este trabajo comienza por la descripción del contexto
de la práctica, con sus características y definiciones,
así como las elaboraciones que hacen los estudiantes
en términos de alfabetización digital/académica. Luego
expone las razones políticas que justifican una amplia-
ción del análisis respecto de las potencialidades de los
entornos virtuales. Finalmente comparte unas aprecia-
ciones sobre los proyectos político-pedagógicos y sus
perspectivas.
TIC y entorno virtual en la cátedra Problemática
Educativa
Problemática Educativa es la primera asignatura del Ci-
clo de Formación Docente común a los profesorados de
la Facultad de Humanidades. Tiene carácter general e
introductorio, con una doble pertenencia al Campo de
la Formación General y el Área de la Fundamentación
Pedagógica, y se ocupa de problematizar los fundamen-
tos de la educación y la realidad educativa así como su
especificidad, dimensiones y perspectivas múltiples de
abordaje. Esto conlleva no sólo la inducción del estu-
diante al complejo campo de los dispositivos escolares
modernos, su génesis y fundamentación, sino también
y primordialmente a los procesos (institucionalizados y
cotidianos) de asignación de sentidos en la vida contem-
poránea. Enfatiza, por tanto, el rol del profesor como in-
telectual- activista (Apple, 2015), que promueve y facilita
modos de desaprendizaje (Walsh, 2013) y la concien-
ciación transitiva (Freire, 2009), así como la creación y
sostenimiento de esferas contra-públicas (Giroux, 1992)
y prácticas pedagógicas en el seno de la escuela y la
cultura capaces de operar en la dirección de la libertad,
la emancipación y el buen vivir.
La cátedra se abstiene, así, de recitar acríticamente el
recorrido de las llamadas teorías pedagógicas mientras
se propone, en plena oposición, sustentar el análisis de
las relaciones de poder y su devenir histórico, así como
la reflexión respecto de la construcción de las identida-
des a través de la educación, especialmente aquellas
que llevan a la cosificación de un otrx marginal.
La Propuesta de Trabajo Docente (PTD) de esta asig-
natura incluye un núcleo transversal con herramientas
histórico- conceptuales para el abordaje de las prácticas
Año 4 Número 4- 2016
educativas, así como una aproximación crítica a algunos
de los problemas contemporáneos de la educación—las
tensas, polivalentes y polifacéticas relaciones entre Es-
tado/ sistema educativo / sociedad, la construcción de
un otrx sujeto a las gramáticas del sufrimiento (Giroux,
2004) y la formación de cruzadores de fronteras (docen-
tes con capacidad de agencia crítica, traducción cultural
y empoderamiento que habitan los nuevos territorios
epistemológicos de la educación).
En cuanto al abordaje metodológico, la apuesta epis-
temológica exige una constante exégesis del entorno
cultural (institucional y cotidiano) a través del análisis
de prácticas y discursos, la narrativa híbrida4, las visi-
tas y debates en diálogo con experiencias alternativas.
También incluye la inducción a la actividad académica
en el entorno virtual que justifica su discusión en la pre-
sente comunicación. Tal proceso de familiarización se
realiza a través de la participación del estudiante en un
aula virtual, que no sólo concentra materiales y recursos
para ampliar sus posibilidades de aprendizaje (bibliote-
cas, enlaces, archivos) a la vez que ofrece canales de
comunicación (correo), sino que fomenta el trabajo de
composición textual colaborativa (wikis) así como la in-
tervención en debates (foros).
Los estudiantes de esta asignatura deben resolver una
parte sustantiva de los ejercicios propuestos por la cá-
tedra en el entorno virtual. Esto suele ser inicialmente
resistido, pero el valor metodológico de su implementa-
ción es frecuentemente destacado en las devoluciones
al término del cursado. Los estudiantes suelen manifes-
tar una primera incomodidad con el uso de las TIC en
los comienzos de la cursada, pero reconocen y valoran
la versatilidad temporal y espacial del entorno, así como
la posibilidad de respaldar y andamiar sus procesos de
aprendizaje gracias al aula.
Si bien la experiencia constituye un logro metodológi-
co, nos interesa también y en particular en este trabajo
hacer énfasis en su sentido político. Abordaremos este
aspecto en la siguiente sección, y compartiremos los
modos en que la práctica docente inicial quedó entram-
pada en el sentido más delgado de lo metodológico y ha
podido virar hacia una concepción pedagógico-política
acorde con sus intencionalidades formativas.
4 Ver Porta y Yedaide, 2016.
El entorno virtual en la apuesta político-pedagógica
Al usar el término político-pedagógico deseamos plan-
tear con total convicción nuestra creencia respecto del
ineludible atravesamiento de intereses y relaciones de
poder en cualquier práctica educativa. Asumimos nues-
tro rol ideológico en la enseñanza como parte de un pro-
yecto de denuncia y superación de la actitud tecnocrá-
tica- también ideológica- que esconde su razón política
en la fachada de la técnica y el método. Respaldados
no sólo por la pedagogía crítica sino, y también primor-
dialmente, por el pensamiento descolonial, abogamos
así por unas pedagogías enraizadas en la historia y los
pueblos, que puedan dialogar con las prescripciones
“académico/científicas” eurocéntricas—eurogestadas y
eurolegitimadas—para encontrar intersticios, a decir de
Bhabha (2002), hacia lo que las civilizaciones andinas
han denominado “buen vivir”.
Así, nuestra intención pedagógica no se aloja en la
transmisión de conocimientos, evade la enfermedad de
la narración (Freire, 1975) —no como defecto técnico
sino como artilugio hegemónico—e intenta restablecer
el diálogo entre sujetos plenos, que aprenden con el
cuerpo y la malla sensible que lo compone (Wacquant,
2005). Con rotunda aceptación del poder que ejercemos
sobre los estudiantes a través de múltiples dispositivos--
no solamente curriculares--, asumimos también respon-
sabilidad por su eventual desempeño como profesores.
Esto implica una constante e incisiva vigilancia episte-
mológica y una invitación a la participación mancomu-
nada en los esfuerzos por repensar todo aquello que en
la práctica educativa sigue sometido al autoritarismo y el
abuso del poder.
Así, los contenidos de la propuesta didáctica se transfor-
man en herramientas de la reflexión crítica, promotores
de los des aprendizajes y radares críticos frente a las
construcciones semióticas producidas incesantemente
por los artefactos culturales (incluida la escuela) para
el reconocimiento de los procesos de dominación que
vulneran la justicia social. Las TIC, en este contexto,
no pueden sencillamente operar como herramientas
metodológicas. En primer lugar porque constituyen un
capital social que define el acceso o la restricción a la
vida académica, el trabajo y el bienestar social. Luego,
269
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
porque empoderan a los sujetos en los nuevos circuitos
de comunicación transversal que las redes sociales han
habilitado, y permiten que las voces bajas (Bidaseca,
2010) logren revertir su condición de precaria e intermi-
tente audibilidad5. Las TIC, así, representan un capital
social que debe ser distribuido y hecho accesible a los
pueblos (y en este sentido la asignatura Problemática
Educativa colabora al plantear su propuesta en el entor-
no virtual); pero además implican una vía de producción
cultural potente y resonante, que permite la ejercitación
de la agencia política propia de los sujetos pero ocasio-
nalmente debilitada en los contextos escolares.
En este segundo sentido del uso de las TIC y los entor-
nos virtuales- que reconoce la potencia para la agencia
política de sujetos de otra forma dominados- la cátedra
atravesó un recorrido inicialmente menos certero. En
el ímpetu por garantizar el acceso y distribución de las
tecnologías como bienes culturales (a los estudiantes
primero y a través de ellos a los eventuales alumnos de
la escuela media), los primeros usos del aula virtual se
habían despreocupado de las consecuencias políticas
de la práctica de aprendizaje programada. Así, los estu-
diantes usaban el entorno virtual pero sus producciones
quedaban cerradas a la esfera del curso, sin trascender
hacia el público en general, y por tanto adoleciendo de la
patología tan común del trabajo que muere en el ejerci-
cio académico. Si bien es frecuente que los estudiantes
trabajen para la evaluación del profesor, y que dicha pro-
ducción sea prioritariamente un ejercicio de acreditación
y concomitantemente de reflexión personal (en el mejor
de los casos), la condición de incomunicación con la es-
fera social daña profundamente el sentido político de la
enseñanza y el aprendizaje.
La cátedra ha resuelto, por tanto, que los estudiantes
produzcan en el entorno virtual un material de difusión
en las redes sociales, que se disponga para el debate
y la reflexión de las eventuales audiencias que consiga
interesar. Este cambio es metodológicamente modesto
pero políticamente sustantivo, no sólo en términos del
valor social sino en virtud de su tensión hacia la supera-
ción de la irrelevancia que tanto contribuye al desencan-
tamiento y la desafección emocional y sensitiva (aunque
también intelectual) de los estudiantes universitarios.
5 Creemos en este punto que la pregunta de Spivac “¿Puede el subalterno hablar?” es
dañina en tanto congela al sujeto y desconoce su potencial político, y coincidimos con
Segato (2015) sugiere que tal subalternidad debe ser revisada.
270
Memorias - 2016
Algunas inquietudes a modo de cierre
Decíamos que la cátedra Problemática Educativa se
inscribe en las líneas de la pedagogía crítica y el pen-
samiento descolonial. Esto, no obstante, es más sencillo
de proclamar que de concretar. Las instituciones edu-
cativas --eurocéntricas también—operan como potentes
inercias hacia la reproducción de sus rituales. Así, como
afirma Linda Tahiwai Smith (2012), habitamos terrenos
resbaladizos, que hacen que la falta de atención precisa
nos conduzca a las fosas embarradas de las que inten-
tamos escapar.
La lucidez ideológica (Bartolomé, 2013) es sólo una par-
te- importante pero insuficiente- del trabajo de un pe-
dagogo orientado a la emancipación de las gentes en
condición de vulnerabilidad social. Es preciso revisar,
abrir, exponer e invitar (a los colegas, los estudiantes,
las comunidades) a definir nuevas configuraciones sub-
versivas e insurgentes, potentes para desmantelar las
estructuras de dominación y asegurar espacios de (re)
vivir (Walsh, 2013).
Las TIC y los EVA son una preocupación vigente en lo
pedagógico y, por tanto, constituyen una excelente opor-
tunidad para ejercitar sobre ellos la reflexión política y
recuperar el diálogo por los fines, en una constante lu-
cha por la representación de qué es la educación, para
qué y –sobre todo—para quiénes. Esperamos que esta
contribución anime el debate en esta dirección.
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271
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
La educación universitaria del siglo
XXI: ¿transición de la censura a la
obesidad informativa?
Dr. Gildardo Linarez Placencia1
Resumen
L a educación del siglo XXI se caracteriza por el ele-
vado acceso a la información, ahora con las TIC, en
cuestión de segundos, se puede disponer de lecturas,
vídeos, imágenes, datos y demás elementos necesarios
para construir aprendizajes; sin embargo, el exceso de
información se convierte en un pretil para el desarrollo
cognitivo de los alumnos. Por ello, es imperativo cues-
tionarse sobre si la obesidad informativa se está carac-
terizando en una nueva forma de censura. Huelga decir
que los alumnos universitarios deben de desarrollar la
habilidad no solo de buscar información, sino de tener
elementos claros que le permitan discernir sobre conte-
nidos, para poder obsequiar un juicio de validez a la in-
formación digital. En el anterior estado deseable, versa
el fuero de la educación y uso de las tecnologías; pero la
realidad de las aulas dice que existe una brecha a ven-
cer, representada por un desafío para el sistema educa-
tivo que consiste en frenar el crecimiento exponencial
de la información digital, no con la idea de censurar, pero
sí con el afán de acotar la información científica a las
universidades o de hacer tomar conciencia a los alum-
nos de la importancia de la calidad de la información que
usan como fuente de aprendizaje.
Palabras claves: TIC, aprendizaje, información, obesi-
dad informativa, censura.
Abstract
E
ducation of the XXI century is characterized by high
access to information, now with ICT, in seconds, you
can have readings, videos, images, data and other ele-
1 Doctor en educación por la Universidad de Tijuana México, cuenta con estancia de
investigación posdoctoral en política educativa, estudios sociales y culturales por el
CENID AC
272
Memorias - 2016
ments necessary to build learning; however, information
overload becomes a guardrail for cognitive development
of students. It is therefore imperative to question whether
the information obesity is characterized in a new form of
censorship. Needless to say that college students must
develop the ability not only to find information, but to
have clear elements that allow you to discern content to
give away a judgment of validity to digital information. In
the above desirable state, deals with the jurisdiction of
education and use of technology; but the reality of the
classroom says there is a gap to overcome, represented
by a challenge to the education system is to slow the ex-
ponential growth of digital information, not with the idea
of ​​censoring, but with the desire to limit the information
scientific universities or to make students aware of the
importance of the quality of the information used as a
source of learning.
Keywords: ICT, learning, information, informative obe-
sity, censorship
Introducción
Se observa que la vida del siglo XXI se caracteriza por el
gran valor que tiene la información, se vive bajo una gi-
gantesca telaraña de redes informáticas, en donde cada
quien se conecta a un nodo para acceder a este mundo
digital. No se concibe el aislamiento social de una per-
Para citar este artículo:
Linarez,G. (2016).La educación universitaria del siglo XXI:
¿transición de la censura a la obesidad informativa?. VI Con-
greso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación
Virtual Memorias - 2016, Año 4, No.4, julio 2016 Pp. 272 - 279.
Año 4 Número 4- 2016
sona, porque prácticamente es imposible permanecer
ajeno a un mundo en constante competitividad por la
innovación digital.
Es tan importante la sociedad de la información, que
ahora los países la consideran un tema de Estado, algo
importante para el desarrollo de la sociedad y del indivi-
duo. Entonces, la sociedad de la información se convier-
te en el arma ideal para el diseño de políticas públicas
en busca del beneficio y desarrollo de las condiciones
de igualdad de oportunidades para todos; sin embargo,
aún queda un amplio camino por recorrer, porque exis-
ten diversos rizomas en el tema que quedan como asig-
naturas pendientes: censura, acceso, igualdad, exceso
y brecha digital (Becerra, 2015).
El rápido avance de la sociedad del conocimiento es
producto del desarrollo de la globalización y gracias a
que los países han entrado en una dinámica de com-
petitividad, para buscar conquistar nuevos mercados y
escenarios comerciales; es decir, el crecimiento econó-
mico de los países y empresas está directamente aso-
ciado al manejo de la información y, sobre todo, con la
capacidad de conversión de la información en conoci-
miento. En gran medida, la información es conocimiento
y el conocimiento es poder (Linarez, 2015).
En esta época el acceso a la información ha crecido de
forma exponencial, ahora es más común que las perso-
nas no solo tengan acceso a la información (web 1.0),
sino que, con una facilidad sin igual, se pueda producir
información para subirse a esa gran nube de datos digi-
tales (Web 2.0 y Web 3.0). En ese contexto se desarrolla
la sociedad, como la gran productora de contenidos de
información, arrebatando el monopolio a unos cuantos.
Así se constituye una sociedad informacional, enmarca-
da por contextos eminentemente digitalizados (Dorfsma-
ni, 2015).
LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA DEL SIGLO XXI.
Las Instituciones de Educación Superior (IES), no son
la excepción a la regla, en el sentido de que la sociedad
actual ha entrado a un dinamismo de competitividad y
del valor de la información; las universidades, tienen la
doble tarea de afrontar la producción del conocimiento y
de combatir los mitos o la baja calidad en la producción
de la información.
Como ya se mencionó anteriormente, el conocimiento
es poder; entonces, las IES tienen la irrenunciable labor
de hacer el proceso de conversión de la información en
conocimiento. Para la realización de esta noble tarea se
cuenta con las Tecnologías de Información y Comunica-
ción (TIC). En ese sentido, el principal reto de las univer-
sidades consiste en integrar correctamente a su praxis
las TIC, para lograr cumplir con las expectativas de la
sociedad del conocimiento (Linarez, 2016).
En ese sentido, las IES deben transitar en la formación
de ciudadanos del mundo y prepararlos para interactuar
en ambientes digitales, necesariamente expuestos al
uso de las TIC. El diseño curricular de las IES se ve cla-
ramente influenciado por las asignaturas de tecnología,
comprensión y análisis de los nuevos escenarios mun-
diales. Así mismo, el contexto de saberes es modificado
por los textos digitales y recursos multimedia (Herrera
Jiménez, 2015).
Incluso, la formación docente es modificada a partir del
uso de las TIC en la educación, como un factor indis-
pensable para ejercer esta función, es decir, ahora se
requiere del pleno dominio de esa asignatura (Suárez
et al., 2015). Este es un claro ejemplo de como las IES
son modificadas por el anhelo de entender y compren-
der mejor la sociedad del conocimiento en esta nueva
era digital.
La evolución de las IES ha llegado hasta la oferta edu-
cativa; ahora, es común hablar de educación virtual, se-
mipresencial y a distancia. Huelga decir que gracias a la
sociedad del conocimiento y las TIC, se han reducido las
distancias y ahora se puede mejorar el nivel de acceso a
educación, sobre todo, en contextos de pobreza. Es de-
cir, la educación universitaria está presente en el nuevo
contexto digital, tratando de adaptarse y robustecerse
en la nueva era (Osuna & Almenara, 2015).
Gracias a los recursos digitales, las IES tienen acceso a
la información necesaria para transmitir y producir cono-
cimientos relativos a su quehacer; sin embargo, la expo-
sición de esta información genera una nueva necesidad
denominada: Gestión del Conocimiento (GC); es decir,
ahora el conocimiento no solo se transmite y se produce,
también exista la necesidad de administrarlo. La GC es
273
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
una premisa de cualquier IES, porque ahí reside el éxito
o fracaso de su quehacer (Briceño, 2016).
Hasta ahora, pareciera que el fuero de la sociedad del
conocimiento es de beneficio y ventajas sobre las IES.
La idea no es del todo errada, porque son múltiples los
aportes de la incorporación de los recursos digitales al
proceso de enseñanza aprendizaje, sobre todo, en el
sentido de la amplitud de los acervos digitales; sin em-
bargo, la gran cantidad de información disponible pue-
de ocasionar una sobre carga cognitiva, incluso, en los
alumnos nativos del siglo XXI, y que decir de los inmi-
grantes digitales que no están acostumbrados a estos
procesos.
La Obesidad Informativa.
Cabe mencionar, que no solo hay un crecimiento expo-
nencial de la información en los medios digitales dispo-
nibles ahora, sino que los medios tradiciones impresos
también han aumentado en número y en circulación
sus materiales, sobregirando la producción de informa-
ción y, por ende, de conocimientos. Es así como nace
el concepto de obesidad informativa, desarrollado por
Whitwort, el cual está definido como: “Somos obesos
informativos cuando no conseguimos convertir la infor-
mación en conocimiento” (Abad, 2015).
En gran medida, la obesidad informativa esta referen-
ciada a que el ser humano ha sido rebasado en su ca-
pacidad de asimilar el gran contenido de información
producida en la sociedad del conocimiento. Un ejemplo
de ello, son los datos duros aportados en el sentido de
que un consumidor está expuesto a por lo menos 3,000
artículos en un supermercado, cuando su capacidad de
compra y necesidades no llega a los 100, entonces se
tiene la obligación de discernir y transformar la infor-
mación expuesta en decisiones y conocimientos. Este
caso, es una muestra clara de la excesiva información
que pulula en el contexto y en la sociedad actual (John-
son, 2015).
El concepto de obesidad informativa no solo ayuda a
entender el nuevo paradigma del informacional del siglo
XXI, sino que permite entender la importancia del proce-
so cognitivo, para hacer correcto uso de la información;
es decir, como ya se mencionaba con anterioridad, las
IES deben de preocuparse y ocuparse por desarrollar
274
Memorias - 2016
las habilidades que les permitan a los alumnos tener las
herramientas para emitir un juicio de valor sobre la infor-
mación que tienen en sus manos.
Por lo anterior, la sociedad actual y, en especial, las IES
se enfrentan a un problema muy complejo relacionado a
la obesidad informativa. Pero no es un problema nuevo,
ya desde la época de los setenta, Alvin Tofler refería que
se avecina un grave problema que no solamente iba a
afectar al cuerpo, sino que obligaría a la psique a traba-
jar arduamente para comprender este nuevo paradigma
(Barriga Cano, 2014). Y en ese contexto nace la infoxi-
cación, como un proceso de abundancia de información
que intoxica al cerebro confundiéndolo y restándole ca-
pacidades de pensamiento, gracias a la sobrecarga y
bombardeo de información disponible.
En gran medida, la abundancia de información se debe
al crecimiento exponencial de Internet, que es conside-
rado la red de redes. Es impresionante ver cómo se van
tejiendo las redes de transmisión de datos (comunica-
ción) y el intercambio de saberes (producción de cono-
cimientos. Logrando con ello, algo imparable: la digita-
lización del mundo y construyendo nuevos escenarios
globales.
Es por ello, que se oye mencionar a Internet como la
nube tóxica, por la gran cantidad de información no fil-
trada que existe y los riesgos de tomarla como cierta.
Así es como nace esta nueva amenaza que de no tra-
tarse a tiempo puede ser muy letal para la sociedad del
conocimiento.
Por todo lo anterior, las IES establecen programas aca-
démicos e investigaciones que privilegian el acceso a
fuentes de datos arbitradas como bases de datos. Estos
sitios buscan dotar de información que en todo momento
ha sido analizada (arbitrada), por personas que emiten
un juicio sobre la metodología utilizada (científica), que
permita dotarla de validez y confiabilidad. Incluso, algu-
nas bases de datos manejan indicadores que muestran
la rigurosidad de la información como un plus para el
usuario de la información. Todo ello, con la firme inten-
ción de combatir la nube tóxica de la información en In-
ternet (Ruiz-Pérez, 2015).
El nuevo paradigma mediático de la sociedad del co-
Año 4 Número 4- 2016
nocimiento expone al hombre a un debate sobre el uso mediado al que accede a través de las pantallas.
y abuso de la tecnología en la vida, bajo este axioma Con frecuencia, entonces, la proximidad física no
epistemológico se buscan soluciones y acercamientos a va acompañada de una presencia consciente o total
de la persona en su entorno inmediato, sino que se
un diálogo que nos permita transitar hacia una sociedad
sitúa en una “presencia ausente” (Serrano-Puche,
educada (Linarez & Herrera, 2013).
2013).
En el anterior sentido, las IES deben de luchar contra la
No hay que perder de vista la responsabilidad social del
práctica de los alumnos de buscar información que no
docente sobre el trabajo en la información, porque es de
se sabe si tiene la calidad y, sobre todo, en contra de
su menester el filtrar y orientar a los alumnos sobre la
las practicas ligeras de no escudriñar los contenidos que
calidad de las fuentes para el trabajo académico. Pero,
se ponen a disposición de los alumnos, porque es muy
esta parece ser una tarea titánica para todos, en el sen-
común que para ellos es más fácil dar por buena una
tido de la gran información existen y la nueva que se va
información que triangularla o poner en tela de juicio el
generando, además de que los programas educativos
procedimiento de cómo se obtuvo.
siempre exigen la vanguardia en los temas a tratar, obli-
gando rápidamente al docente a incorporarlos al aula de
A la par del exceso de información, esta época se carac-
clases. Si bien es cierto se vive en la era de la hiper-
teriza por lo vertiginoso de las actividades cotidianas; el
conectividad, gracias a la facilidad por adquirir aparatos
hombre, día a día, tiene un sinfín de actividades que lo
tecnológicos con conexión a Internet con un precio muy
consumen y lo llevan a des-vivir a la velocidad de la luz.
bajo. En ese sentido, se observa que las personas per-
Estos dos factores, son pretiles característicos del siglo
manecen conectadas a los servicios digitales grandes
XXI. Las mismas IES se subyugan a esta forma nove-
cantidades de tiempo, generando no solo ociosidad sino
dosa de mantener a los alumnos en tiempos completos,
tecnofilia.
sin darles los espacios para la reflexión de la informa-
ción. Es decir, el lema es: consuma información ahora,
Es por ello, que algunos teóricos proponen la desco-
reflexione después.
nexión periódica para mitigar los efectos de permanecer
grandes espacios de tiempo inmersos en la hiperconec-
En el párrafo anterior, se propone la reflexión como
tividad. Con esta medida, se busca el desapego de la
antídoto ante la obesidad informativa. Mediante el pen-
información y minar la dependencia hacía estos disposi-
samiento crítico, las IES pueden y deben fomentar los
tivos y tecnologías. Entre los principales problemas que
espacios de diálogo en las aulas para encontrar herra-
observan son trastornos neurológicos, sociales y afec-
mientas que hagan del aula un lugar de revisión de la
tivos por el abuso de la conexión y sobre-exposición a
información y, sobre todo, detenerse a repensar la pra-
la abundancia de la información (Serrano-Puche, 2013).
xis. Por ello, es de vital importancia el realizar una “dieta
El anterior autor, reconoce la importancia de entender
digital” para evitar la obesidad informativa, y por este
el contexto sobre el cual se educa en la sociedad, afir-
concepto se entiende cómo:
mando:
“En este sentido, la dieta digital que aquí propone-
“Aproximarse a la tarea de la educación mediática
mos no se limita a un repertorio de medidas espe-
implica, en primer término, conocer las prácticas de
cíficas para gestionar el torrente informativo, sino
consumo digital existentes. En ese sentido, y es-
que también presenta una dimensión teórica: la
pecialmente entre los jóvenes, la conectividad per-
voluntad de recuperar el señorío frente a la tecno-
manente no es sólo un hábito, sino un componente
logía, sabiendo encauzar el enorme potencial de
esencial en su manera de construir y manejar sus
ésta para el enriquecimiento humano en el ámbito
amistades y su vida social. Sin embargo [sic] esto
del conocimiento y la comunicación, e intentando
puede provocar tensiones, derivadas de la capaci-
contrarrestar las consecuencias de aquella cultura
dad de los medios digitales para desdoblar la pre-
de la prisa –que se manifiestan de modo preminente
sencia de la persona, que puede así estar al mismo
en el entorno digital–: la gratificación instantánea, la
tiempo en dos lugares: el contexto en que física-
hiperestimulación, la superficialidad o la multitarea,
mente se encuentra y el ámbito tecnológicamente

275
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
entre otras” (Puche, 2014).
La propuesta de dieta digital se resume en cuatro pasos:
A) Ser más conscientes de la forma en la que se recibe
la información, observando en todo momento la fuente,
calidad y contexto de la producción de la información.
B) Observar la información y el contexto, sin tener que
aceptarla conscientemente.
C) usar la tecnología para como herramienta para orga-
nizar, clasificar y comparar la información obtenida
D) Cuando sea necesario recurrir a la desconexión di-
gital, a la abstinencia periódica para la desintoxicación.
(Tolido, 2013)
Censura Informativa
Indubitablemente la información tiene un gran valor en
el siglo XXI, es uno de los activos más importantes para
cualquier sociedad; el mismo Estado, siempre hace res-
guardo de cierta información que la clasifica con algún
sentido de darle un propósito específico con fines pro-
pios y estratégicos. Así mismo, las empresas hacen la
misma operación bajo la lógica de secretos profesiona-
les. A las anteriores prácticas, se le conoce como censu-
ra de la información (Gonzalez, 2015).
Ese fue uno de los grandes retos de las IES, el poder
allegarse de información valiosa para compartirla con
los alumnos; durante décadas, se hicieron grandes in-
versiones para adquirir bibliotecas monumentales que
había que mantenerlas actualizadas invirtiendo grandes
cantidades de recursos. Cabe a aclarar, que no se está
poniendo en tela de juicio los beneficios y ventajas de
las obras impresas, solo se busca valorar la utilidad de
las bases de datos y diversos recursos digitales por su
fácil acceso y abaratamiento de costes para IES.
En un principio la censura informativa consistía en es-
conder o negar el acceso a la información a las personas
interesadas, pero gracias al crecimiento de las TIC y su
penetración ahora resulta casi imposible el ocultar la in-
formación, o al menos se requiere de un mayor trabajo
para lograrlo. Sobre todo, las redes sociales han sido un
fuerte aliado para romper los cercos informativos pues-
tos por las empresas o gobiernos (González, 2015).
276
Memorias - 2016
Si bien es cierto, en principio, la proliferación de las TIC
ha propiciado el tema de la ruptura del monopolio de la
información y, con ello, se creó la facilidad de dar acceso
a una mayor cantidad de personas a grandes cantidades
de información. Sin embargo, el que exista grandes can-
tidades de información disponibles y que no puedan ser
procesadas es una forma de censura hipermodernista.
Bajo el anterior argumento, se está en condiciones de
expresar que la censura se puede anidar en los inmen-
sos mares de información digital, es decir, ya no es el
ocultamiento de la información lo que genera que los
ciudadanos no se informen, sino la gran cantidad de in-
formación disponible propicia que no se focalice la aten-
ción en un tema específico.
Metodología
Para esta investigación se decidió trabajar bajo el para-
digma cuantitativo, para conocer el impacto de la obe-
sidad informativa en los alumnos y, sobre todo, saber
las dificultades que tienen para encontrar y analizar la
información disponible en la gran telaraña informática
llamada Internet.
El instrumento de recogida de datos fue un cuestionario,
que se aplicó a 100 alumnos de la región noroeste de
México. La referida muestra se obtuvo por conveniencia
no probabilística. Las principales características contex-
tuales de los sujetos investigados son:
Tabla 1Fuente: elaboración propia
El 49 % de los estudiantes universitarios entrevistados
tiene como género el masculino y el restante 51 % es
Año 4 Número 4- 2016
femenino. Se observa una distribución uniforme en la
muestra de estudiantes.

Tabla 2Fuente: elaboración propia

Se concluye que Internet es la principal fuente de inves-
tigación y acercamiento de la información para los alum-
El alumno de menor edad tiene 17 años y el de mayor
nos, ya que el 94 % de los estudiantes utilizan a Internet
edad tiene 59 años, obteniéndose un rango de 42 años
como la primera opción de información.
y un promedio de edad de 23.51 años, lo cual indica que
los alumnos están dentro de los parámetros que indican
una madurez cognitiva.
Para verificar la confiablidad de las respuestas a las pre-
guntas en escala Likert se utilizó la prueba estadística
de Alfa de Cronbach, la cual muestra el grado de fiabili-
dad de las respuestas ofrecidas por los alumnos.

Tabla 5

En Internet es demasiada la informaciónFuente: elabo-

ración propia

Se observa que, para los alumnos entrevistados, Inter-

Tabla 3Fuente: elaboración propia
net es un lugar en donde existe demasiada información
que pudiera imposibilitarlos para encontrar información
Se observa un desempeño satisfactorio para el análisis
de calidad; por otro lado, las respuestas negativas ni si-
de fiabilidad al ser consideradas las repuestas confia-
quiera aparecen como opción.
bles cuando el resultado es superior a 0.8.

El 70 % de los alumnos no conoce las bases de datos

de arbitradas, por lo tanto, la calidad de la información
Tabla 4Fuente elaboración propia
utilizada para su trabajo está comprometida por no tener
la rigurosidad del método científico, o al menos, no pue-
de ser verificada.

277
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Tabla 6 Fuente: elaboración propia
Tabla 7Fuente: elaboración propia
Tan solo el 8 % dice que tiene la habilidad para buscar
correctamente la información, mientras el 92 % se refie-
re a problemas en la búsqueda de información.
278
Memorias - 2016
Tabla 8
Existe censura en InternetFuente: elaboración propia
Existe división de opiniones en lo referente a la censura
en Internet. Aproximadamente para la mitad, a pesar de
la gran cantidad de información disponible, Internet pue-
de ser un medio censurado.
Conclusiones
Si se parte bajo la premisa de que la información es
poder, entonces la sociedad actual debe de establecer
mecanismos que permitan al individuo tener mayores
y mejores herramientas para el análisis de la informa-
ción. Es imposible frenar el desarrollo de la producción
de información, pero si se requiere que las personas
aprendan a hacer pausas para poder procesar los datos
que reciben, y así estar en condiciones de aprender o
tomar mejores decisiones. En el caso de las IES, estas
deben de establecer mecanismos que les permitan ha-
cer tomar consciencia a los alumnos de la gran cantidad
de información que se maneja en esta época, mediante
herramientas digitales que sirvan para una GC efectiva
dentro de las aulas.
Se puede establecer que Internet es el gran escaparate
para la producción de la información, de alguna forma
u otra, todo se resume en el acceso a un aparato con
conexión al ciberespacio; por ello, se debe de trabajar
en hacer llegar a los alumnos información que este arbi-
trada para fines académicos.
La actual generación de alumnos ya presenta síntomas
de la obesidad informativa como la confusión cognitiva;
Año 4 Número 4- 2016
por lo anterior, se requiere de instrumentar intervencio-
nes pedagógicas para detener la inercia y construir es-
pacios digitales propicios para el avance y desarrollo de
las IES y de los alumnos.
Así mismo, la obesidad informativa no deja a salvo la
censura de la información. Se demuestra que gracias a
esa marejada de información disponible se puede sobre
pasar la capacidad cognitiva de los alumnos y, por ende,
construir una nueva forma de censura.
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municación slow (y la publicidad como excusa),
277–314.
279
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Comunicación, Información Y
Tecnologías En Iberoamérica
María Carmen Caldeiro Pedreira1
Sandra Pérez Lisboa2
Resumen:
L a sociedad hipermedia y multi pantalla donde la ciu-
dadanía interactúa requiere de un cambio social y pe-
dagógico. La tecnología llega a los hogares de los dife-
rentes puntos del mundo y se instala como un elemento
común en la vida de las personas, independientemente
de su poder adquisitivo o del nivel cognitivo. La interac-
tividad y la digitalización de los contenidos facilitan la
transmisión de los contenidos audiovisuales, una situa-
ción que requiere de la capacitación en sentido amplio.
Una capacitación que dote al usuario de las herramien-
tas necesarias para el procesamiento y comprensión de
los contenidos que los medios digitales difunden.
Esta necesidad trasciende fronteras y se detecta en
general en el contexto iberoamericano, este sentido se
constatan diferencias entre los casos Europeo y Lati-
noamericano en las dimensiones tecnológica y cogniti-
va. Para referirnos a Europa tomaremos como ejemplo
España mientras que en Latinoamérica centraremos la
atención en Chile y Ecuador; dos realidades significati-
vas una por su relevancia a nivel educativo en Latinoa-
mérica y el otro, Ecuador, por su trascendencia como
país que ha invertido una importante suma de dinero
en educación, pilar fundamental que vertebra la conse-
cución de una ciudadanía crítica, autónoma y reflexiva,
capaz de desarrollarse no solo a nivel nacional sino de
forma internacional y mundial.
En ambos se cuenta con iniciativas encargadas de fa-
vorecer el alcance de los objetivos, propuestas depen-
dientes bien del Ministerio de Educación bien de organi-
1 Dra. Comunicación y Educación. Universidad Técnica del Norte. Avda 17 de Julio
5-21. Ibarra (Ecuador). mcaldeiro@utn.edu.ec
2 Magíster en Educación. Educadora de Párvulos. Psicopedagoga. Campus San Felipe
(Chile). sandra.perez@upla.cl
280
Memorias - 2016
zaciones privadas que buscan el desarrollo de la actitud
crítica y reflexiva en la ciudadanía. Una tarea que se
lleva a cabo en algunos casos desde la propia institu-
ción educativa y a edades tempranas mientras que en
otros se circunscribe a una mera orden administrativa y
gubernamental.
Por ende, se propone el alcance de posturas homogé-
neas que, teniendo en cuenta las diferencias culturales,
sociales y educativas confluyan en un objetivo común:
la capacitación y el desarrollo de la autonomía, objeti-
vos deseables para el adecuado funcionamiento de la
sociedad.
Palabras clave: Comunicación, información, hiperme-
dia, actitud crítica, Iberoamérica.
1. Comunicación e información en la era hipermedia
La necesidad de comunicarse se ha convertido en un
factor clave hoy en día, en un mundo eminentemente
digital la información viaja al instante a miles de kilóme-
tros, la existencia de múltiples pantallas y medios de
comunicación junto con la interactividad favorecen el
proceso al tiempo que facilitan la difusión y transmisión
de los contenidos audiovisuales.
Para citar este artículo:
Caldeiro,M. Pérez, S (2016).Comunicación, Información Y Tec-
nologías En Iberoamérica. VI Congreso De Experiencias Peda-
gógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016,
Año 4, No.4, julio 2016 Pp. 280 - 287.
Año 4 Número 4- 2016

Imagen tomada de: http://slideplayer.es/slide/25413/
Hoy en día, para comunicar de forma adecuada «es pre-
cisa una correcta gestión de la información que posibilite la
correcta elaboración de la información» (Caldeiro, 2012).
En este contexto adquieren un valor considerable princi-
pios tales como la veracidad o la objetividad que deberían
regir todo proceso comunicativo, independientemente de
la época en la que se desarrolle.
Además de esto, son relevantes aspectos de mercado
que condicionan, tanto el diseño y elaboración de las no-
ticias como, la calidad de la información; al mismo tiempo
ejercen cierto poder alienante sobre el sujeto llegando a
impedir el desarrollo de la actitud crítica y reflexiva; es de-
cir, de forma mayoritaria los contenidos audiovisuales se
han convertido en mercancías que influyen sobre el recep-
tor generando sujetos acríticos, pasivos y conformistas,
personas incapaces de discernir la calidad y valía real de
los contenidos que reciben.
Una repercusión que ejercen especialmente sobre los
jóvenes y aquellas personas con un nivel cultural menor.
En esta línea y según señalaba Castells (2009) existe un
alto grado de relación entre la comunicación y el poder,
especialmente desde la época de la globalización. Des-
de entonces hasta la actual era hipermedia el interés por
informar ha ido perdiendo valor y la comunicación se ha
convertido en un elemento clave, en una herramienta con
gran poder alienante. Se trata de un instrumento con un
gran potencial subliminal capaz de condicionar la forma
de pensar y actuar de buena parte de la sociedad y con
capacidad para modificar su comportamiento.
Este objetivo resulta más sencillo hoy en día cuando el
acceso a Internet se generaliza, actualmente, indepen-
dientemente del poder adquisitivo y casi de forma mundial
la ciudadanía tiene acceso a la información digital y a las
redes sociales. Una situación que, pese a no considerarse
negativa, puede resultar perniciosa y dañina especialmen-
te si el usuario no dispone de los conocimientos necesa-
rios para, por un lado manipular los dispositivos y por otro
comprender su mensaje adecuadamente. En esta línea y
para paliar esta deficiencia se requiere de alternativas y
estrategias que favorezcan el alcance de receptores acti-
vos, o como indicaban Dezuani y Monroy (2012) «prosu-
midores», es decir, receptores de información capaces de
analizar contenidos y producirlos de forma crítica.
En cierta medida aspectos tales como la interactividad y la
posibilidad de crear cuentas en redes sociales acrecientan
las opciones de producir contenidos sin reparar en su cali-
dad. Así por ejemplo, a través de un Tweet, de un comen-
tario en un blog o cualquier red de acceso abierto y gratuito
es posible la difusión de contenidos; en este contexto es
más fácil la comunicación y la difusión de ideas y asevera-
ciones que, en ocasiones no son adecuados. En este con-
texto la omnipresencia de la tecnología de la información
y comunicación y la omnipresencia de las redes sociales
y las modernas formas de comunicación existentes justi-
fican la implementación de la «comunicación educativa»
(Aguaded, 1995). Se trata de una disciplina que persigue
el desarrollo de la conciencia crítica y reflexiva; una nece-
sidad que se agudiza debido a la ingente cantidad de infor-
mación e imágenes que recibimos. Además de la comuni-
cación educativa y siguiendo a Aguaded (2003) conviene
la implicación de los agentes de producción de contenidos
audiovisuales tales como la televisión o la radio; en este
sentido el autor aludía a la necesidad de establecimiento
de un sincretismo entre la televisión y la educación dado
que ambas transmiten información si bien como señala el
autor, « la escuela se centra más en la tradición, mientras
que el medio televisivo incide más en lo actual y cerca-
no» (Aguaded, 2003:10). Por ende, resulta fundamental
«repensar la educación» como ha apuntado Torres (2014)
y recientemente la UNESCO (2015).
Imagen tomada de Web de Educación de la Unesco
281
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Unos y otros apuestan por la capacitación integral del
sujeto que le dote de las herramientas básicas para la
emisión de juicios reflexivos y autónomos.
2. La formación y capacitación de los usuarios: edu-
cando a la audiencia
La posibilidad de interactuar, cambiar impresiones y
establecer diálogo de forma horizontal favorece la inte-
racción entre los usuarios de la red y al mismo tiempo
exige el desarrollo de actitudes críticas y responsables
tanto ante lo que se recibe como en relación a lo que se
produce. En este sentido y en relación con las redes so-
ciales, grandes medios de comunicación y transmisión
de información hoy en día, debemos tener presentes
aspectos como la trascendencia de comentarios gene-
rados en las mismas y las múltiples interpretaciones que
pueden dárseles. Por ende, más que nunca en la Socie-
dad Red es necesario contar con una audiencia compe-
tente a nivel mediático; es decir, sujetos que desarrollen
en nivel elevado las seis dimensiones (Imagen 1) que
componen la competencia mediática (Ferrés, 2007).
El alcance de estos objetivos les permite convertirse
en «ciudadanía mediática» (Gozálvez, 2013), es decir,
hombres y mujeres que decodifican el lenguaje audio-
visual adecuadamente y manejan con corrección las
múltiples herramientas digitales existentes hoy en día.
Además de esto deben ser capaces de recibir el men-
saje, interpretarlo y elaborar productos que respondan a
los cánones estéticos y axiológicos adecuados.
Imagen 1. Dimensiones de la competencia mediática
Fuente: Elaboración propia
282
Memorias - 2016
En la línea de la capacitación el desarrollo del conjunto
de las seis dimensiones permite que la audiencia sobre-
viva en medio de la infoxicación informativa a la que se
ha referido Cornellá (2001), una situación que Aguaded
(2014) relaciona de forma general con la ingente can-
tidad de horas que, especialmente los adolescentes,
pasan frente a las pantallas. Por ende, además de la
televisión educativa a la que nos hemos referido ante-
riormente, el autor propone una serie de medidas para
combatir la situación que denomina de, «infopolución y
la de infrainformación». Entre las mencionadas medidas
se sitúa la educación medial entendida como «el fomen-
to de una industria audiovisual que genere contenidos
plurales» (Aguaded, 2014:8). Además de esto la educa-
ción medial refuerza el valor de la capacitación de los y
las receptoras y la formación de las y los productores de
contenidos quienes; este tipo de educación trasciende
el valor económico de la producción de contenidos y re-
fuerza la dimensión axiológica. Una dimensión que hace
referencia al mantenimiento de los principios del códi-
go deontológico del periodista y al respeto a los valores
propios de toda sociedad democrática y plural. Se trata
de aspectos importantes vinculados en cierto modo las
características propias de la sociedad del espectáculo
(Debord, 1967) en la que se desarrolla el infotainment
(Berrocal, Redondo, Martín y Campos, 2014), cuestio-
nes que más allá del mero entretenimiento abogan por
el diseño y producción ética de contenidos. Una produc-
ción que se adscribe a la formación, no solo desde las
edades inferiores sino además, desde las edades infe-
riores y a lo largo de toda la vida; en relación con las
primeras edades destacan propuestas de investigacio-
nes referidas a la Educación con Tic (Hernández-Orte-
ga, Pennesi, Sobrino y Vázquez-Gutiérrez, 2012). Estas
investigaciones vinculan la tecnología emergente con la
pedagogía; además hacen hincapié en la inclusión de las
Tecnologías en la pedagogía. Una inclusión que se justi-
fica por el valor pedagógico de las Tic tratado ya por, Del
Moral (1999) ó más recientemente Galvis (2014) cuando
hacía referencia a los programas de Tic y Educación Bá-
sica en Latinoamérica y concretamente en Colombia. En
este sentido, destaca el valor de experiencias referidas a
la participación, de los estudiantes de niveles educativos
superiores, a través del ciberactivismo; tal como señalan
(González, Becerra y Yáñez, 2016). Los autores buscan
determinar cuál es el uso y participación que los jóvenes
integrantes del estudio realizan, en este caso, de las re-
Año 4 Número 4- 2016
des sociales. De este tipo de investigaciones se derivan
datos que confirman el éxito, entre la juventud, del tra-
bajo con las recientes tecnologías; asimismo refuerzan
la necesidad de incluir estas herramientas en el ámbito
pedagógico. Tales experiencias justifican la imprescindi-
ble capacitación de los docentes que deben poseer los
conocimientos básicos que les permitan adaptarse a las
necesidades de la sociedad y al contexto educativo pro-
pio de la sociedad hipermedia.
3. La realidad educomunicativa en Iberoamérica
La innegable omnipresencia de las herramientas tecno-
lógicas en el contexto social actual deriva en la imperio-
sa necesidad de formación a la que nos hemos referido
anteriormente. La revolución tecnológica implica la edu-
cativa y el uso e integración en el contexto académico
de diferentes aplicaciones que poseen un marcado valor
pedagógico.
Imagen tomada de: https://s-media-cache-ak0.pinimg.
com/736x/d4/80/8f/d4808f021c83b59e923f950ca-
c2e1ef9.jpg
En este sentido se propone la educomunicación como
forma de capacitar al usuario, independientemente del
contexto en el que se encuentre. Para ello se parte de
la Alfabetización mediática o Media Literacy como for-
ma de construcción de la comprensión del papel de los
medios en la sociedad, y del conjunto de habilidades
esenciales de la investigación y la expresión personal,
destrezas necesarias para los ciudadanos de toda so-
ciedad democrática. En este sentido es necesario, como
señalan Garcia-Ruiz, Gozálvez y Aguaded (2014), su
inclusión en el currículo educativo desde las primeras
edades, si bien esto no es suficiente en el sentido de
se requiere de la capacitación de la ciudadanía al com-
pleto. Todo ello con el fin de que se creen entornos de
aprendizaje, comunicación e interacción adecuados a
las necesidades propias de la sociedad hipermedia más
reciente.
En este sentido además del esfuerzo de las instituciones
educativas tanto en España como en Chile y en Ecua-
dor la legislación educativa contempla la inclusión de las
Tic en los diferentes niveles educativos, una situación
que se relaciona con la dotación por parte del gobier-
no a las escuelas y centros educativos de herramien-
tas tecnológicas. En esta línea en España los centros
educativos cuentan con un notebook por cada alumno
de los niveles educativos correspondientes a educación
infantil y primaria. Además de ello los niveles educativos
más elevados de la enseñanza obligatoria cuentan con
diversas aulas de computación donde pueden acceder
a Internet, asimismo en los recintos educativos el alum-
nado cuenta con wifi para acceder a la red. En el caso
de Chile en las escuelas, incluyendo las rurales, existen
Tablets, en los niveles educativos de parvularia, por el
contrario en Ecuador en los niveles inferiores se aprecia
una carencia mayor de dispositivos tecnológicos si bien
en la universidad además del acceso a Internet de forma
abierta, se cuenta con diversas salas desde las cuales el
alumnado puede comunicarse de forma virtual.
A nivel general el acceso a Internet se está convirtien-
do paulatinamente, en algo común que redunda en la
necesidad de capacitación, tanto del alumnado como
del profesorado. Unos y otros han de poseer los cono-
cimientos básicos e imprescindibles que les permiten
utilizar adecuadamente las herramientas tecnológicas y
analizar a nivel cognoscitivo y de forma racional y crítica
los contenidos audiovisuales.
Para ello y si revisamos la legislación educativa espa-
ñola se aprecia que los contenidos mediáticos están
presentes únicamente de forma transversal. Por el
contrario, en los casos de Chile y Ecuador no contem-
plan los contenidos tecnológicos de igual modo aunque
sí apuestan por el uso de las Tic en la enseñanza. En
Chile figuran en la Ley General de Educación de 2009
referencias a las Tecnologías en Educación Superior
y en Educación Básica, entre los objetivos básicos se
283
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
constata «el acceso a la información y comunicación
usando las tecnologías de la información y comunica-
ción en forma reflexiva y eficaz». Si bien se trata de un
objetivo que se repite entre los esperados en educación
media, no adquiere carácter de asignatura en sí; se trata
de un contenido que podríamos denominar transversal
o incluso multidisciplinar dado que desde la totalidad de
asignaturas es posible alcanzar la reflexión y eficacia
a través de las Tic, siempre y cuanto el docente posea
las habilidades que le capacitan para el desarrollo de tal
habilidad. En este sentido en el Plan Nacional del Buen
Vivir de Ecuador existe una apuesta clara por la tecno-
logía, innovación y conocimiento que centralizan en la
futura ciudad universitaria de Yachay. Asimismo hacen
referencia a la generación del conocimiento en relación
con la información y la tecnología que según el Plan
debe estar presente tanto en los nivele de educación
superior como los de inicial, básica y Bachillerato.
A grandes rasgos se persigue aunque no de igual modo
y con la misma intensidad, no solo el acceso sino ade-
más el adecuado uso de las Tecnologías de la informa-
ción, un objetivo al que hace referencia la legislación
educativa española en su Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa. En
este sentido la normativa alude a las Tecnologías de la
Información y Comunicación «Tic» como una pieza cla-
ve fundamental para producir el cambio metodológico
que propicie la mejora de la calidad educativa. Para ello
incluye entre las asignaturas de Educación Secundaria
Obligatoria una específica referida a Tecnología y deja
abierto el tratamiento multidisciplinar y transversal de los
contenidos audiovisuales y las Tic. En este sentido la
legislación incluye una asignatura específica en cuarto
curso de Educación Secundaria Obligatoria que deno-
mina «Tecnologías de la Información y Comunicación»,
una asignatura que figura entre las materias específicas
que el centro educativo puede ofertar en el primer curso
de Bachillerato que contempla las asignaturas Tecnolo-
gías de la Información y Comunicación I y II. En este
sentido la legislación educativa española en su artículo
111 especifica cuestiones concretas sobre las Tic, as-
pectos vinculados a las diferentes comunidades y cen-
tros educativos.
Según puede deducirse en Iberoamérica existe una pre-
ocupación común por actualizar la educación y por es-
284
Memorias - 2016
tablecer un vínculo real con la sociedad actual. En esta
línea tanto en Chile como en Ecuador el ministerio se
encarga de llevar a cabo políticas que permitan a las
instituciones educativas, especialmente las de niveles
superiores, contar con herramientas tecnológicas tales
como ordenadores o pizarras digitales. De igual modo
en los niveles educativos inferiores, de forma más mar-
cada en Chile el gobierno no solo dota de herramientas
sino que capacita a los docentes para que puedan incluir
en sus clases y en su quehacer diario las mencionadas
tecnologías. Por su parte en España además de ello,
la legislación educativa vigente, al igual que la que ha
sido derogada, persigue la formación a en contenidos
audiovisuales y la capacitación crítica y reflexiva de los
académicos y del alumnado.
3.1. Aplicaciones y programas didácticos con Tic en
el contexto iberoamericano
La situación pedagógica actual debe replantearse en
cualquier lugar dado que las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación absorben la realidad social y se
erigen como medios de comunicación y difusión del a
información generales.
Imagen tomada de: http://www.fersoft.es/servicios-onli-
ne/
En este sentido, los gobiernos de los países latinoame-
ricanos mencionados realizan por una parte una gran
inversión en educación y por otra, igual que sucede en
el caso español, tratan de dotar a los centros educativos
con las herramientas que les permiten estar a la altura
de las necesidades propias de la sociedad red, una so-
ciedad en la que el hipermedia y la interactividad centran
la atención y la mirada, hoy en día.
Año 4 Número 4- 2016
Independientemente del país al que nos refiramos existen
iniciativas que apuestan por la educomunicación como
forma de desarrollo de la conciencia crítica y reflexiva. En
esta línea en España desde la segunda década de este
siglo han venido desarrollándose diversas iniciativas, unas
dependientes del Ministerio de Educación y otras de diver-
sos colectivos y grupos que trabajan en pro de la alfabeti-
zación mediática y el desarrollo de habilidades tecnológi-
cas que conforman la base del desarrollo de la ciudadanía
reflexiva, participativa y crítica. Entre otros trabajos des-
tacan los realizados por el antiguo Instituto de Tecnología
y Educación «ITE», actual «INTEF» Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado o
el Proyecto de Investigación de I+D+i sobre competencia
mediática desarrollado entre los años 2013-2015 y que ha
diseñado importantes iniciativas que pueden consultarse
en su página web y en la web del Grupo Comunicar, un
grupo andaluz con más de 25 años de trayectoria que ha
desarrollado su labor, a lo largo de este cuarto de siglo, en
el ámbito de la comunicación y la educación.
En el contexto latinoamericano conviene resaltar la labor en
Chile de Escuela + y la fundación Mediabus que trabajan
en el ámbito de la capacitación crítica de los adolescentes
y el desarrollo de la creatividad como resorte para el alcan-
ce de la competencia mediática, si bien estos grupos no
se refieren de forma directa a la mencionada habilidad, su
filosofía de trabajo está centrada, según recoge su propia
página web en la Alfabetización mediática, la innovación y
la inclusión educativa. En relación con este aspecto y como
puede apreciarse en la página del ministerio de educación
de Ecuador, la inclusión educativa centra el interés hoy en
día. Si bien en este último país existen menos iniciativas
en pro de la alfabetización mediática, destaca la tarea de
la UTPL, una universidad donde están llevándose a cabo
investigaciones sobre el nivel de competencia mediática
de la ciudadanía de la zona sur de Ecuador. Por otra par-
te, en el ámbito Iberoamericano conviene resaltar la tarea
de la Red Interuniversitaria AlfaMed que reúne a más de
13 países y trata, según consta en su web, de «propiciar
espacios de fortalecimiento para actividades académicas,
de investigación, de extensión, producción y difusión sobre
la “educación en medios”». Una red que pese a tener su
foco principal en España, cuenta con la participación de
diferentes investigadores latinoamericanos entre los que
están presentes los de Chile y Ecuador.
4. Conclusiones
El desarrollo de la mirada crítica y el alcance de la ciuda-
danía mediática entendida según Gozálvez (2013) como
el conjunto de personas que desarrolla la autonomía
mediática centran el interés en la sociedad actual. El va-
lor de la comunicación, es decir, el proceso que Jakob-
son entendía como la mera transmisión de información
ha ido perdiendo valor en la sociedad red. Hoy en día la
interactividad y la digitalización de contenidos propios de
la «sociedad líquida» (Bauman, 2002) requieren de un
giro en el ámbito pedagógico dado que, según afirmaba
Dewey no es posible seguir enseñando a los jóvenes
de hoy como a los de hace años pues, si hacemos eso
les estamos robando su futuro. Un futuro en el cual la
información viaja a marchas forzadas, al instante y en
ocasiones sin filtrar; por ende en el contexto mundial y
concretamente en el iberoamericano es necesario aun-
que no suficiente, que el gobierno y las instituciones se
hagan partícipes de los cambios mencionados y los ten-
gan presentes.
Por este motivo hemos tratado de hacer referencia a la
situación Española y la Latinoamericana; en este último
nos hemos centrado, en dos países que son referentes
mundiales: Chile y Ecuador, el primero por situarse en
el primer lugar a nivel latino en cuanto a educación se
refiere y el segundo por ocupar un lugar preferente en
relación con la inversión económica que el gobierno está
realizando en pro de la educación.
En definitiva, en ambos casos aunque desde una óptica
diferente, se aprecia un marcado interés por poner en
marcha iniciativas que mejoren la situación formativa y
sobre todo que se adecúen a las necesidades de la so-
ciedad digital y mediática actual; sin embargo los resul-
tados que se constatan difieren en sobre manera debido
por un lado a que esta temáticas es reciente y por otro
dada la ingente cantidad de cambios que se suceden.
En cualquier caso el interés de los gobiernos por dotar
de herramientas a los centros hace que la dimensión
tecnológica pueda alcanzar umbrales elevados frente a
la comprensión de los contenidos que se vincula directa-
mente con la cuestión de la capacitación de los usuarios
de las Tic.
285
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
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Año 4 Número 4- 2016
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Web UNESCO: Educación http://goo.gl/AmiSNJ

287
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Cambio de paradigma y educación
virtual: nuevas perspectivas de
enseñanza y aprendizaje.
Leandro Santos Resende1
Resumen
N os proponemos en este trabajo presentar brevemen-
te algunas consideraciones sobre la Educación ba-
sándose en el llamado cambio de paradigma de pensa-
miento como concibe Edgar Morin. Esta perspectiva nos
permite plantear una cuestión importante en el contexto
actual, es decir, teniendo en cuenta las nuevas tecnolo-
gías de la información, ¿la teoría de la complejidad de
Morin puede ayudarnos a pensar la educación virtual?
Entendemos que el pensamiento de este autor es ac-
tualmente uno de los más fructíferos, porque no cierra
los principios de inteligibilidad simplista del paradigma
clásico, que desde hace varios siglos orienta las prác-
ticas de enseñanza. La importancia de este cambio de
paradigma y de estos principios de inteligibilidad se arti-
culam lo que Morin llama teoría de la complejidad.
Esta teoría de alguna manera surge como una concep-
ción epistemológica revolucionaria, porque se basa en
algunos descubrimientos importantes de las ciencias,
por ejemplo, la segunda ley de la termodinámica y el
principio de incertidumbre de Heisenberg. Por fin, y
como el objetivo principal, tenemos la intención de evitar
el cierre de la discusión aportando soluciones pero deja
algunas preguntas abiertas a las nuevas perspectivas
de la enseñanza, incluida la enseñanza a distancia que-
se presenta como uno de los temas más interesantes.
Palabras clave: Mudanza de Paradigma; Teoría de la
Complejidad; Educación Virtual.
1 : Estudiante en el programa de másters de posgrado de la Facultad de Educación de
la Universidad de São Paulo y profesor de filosofía de educación media en la ciudad
de Santos, Brasil.
288
Memorias - 2016
Abstract:
We intend in this paper briefly present some considera-
tions about Education building on the so-called paradigm
shift of thinking as Edgar Morin conceives. This perspec-
tive allows us to raise an important issue in the current
context, to know, considering the new information te-
chnologies, the complexity theory of Morin can help us
to think the virtual education? We understand that the
thought of this author is currently one of the most profi-
cuous, because does not closes itself on the principles
of simplistic intelligibility of the classical paradigm, which
for several centuries oriented teaching practices. The
significance of this paradigm shift and these principles of
intelligibility articulate what Morin calls complexity theory.
This theory somehow emerges as a revolutionary epis-
temological conception, because based on some impor-
tant discoveries of the sciences, for example, the second
law of thermodynamics and the Heisenberg’s uncertainty
principle. At long last, and the main objective, we intend
to avoid closing the discussion bringing solutions but
leave some questions open to new perspectives of tea-
ching, including distance learning that is presented as
one of the most exciting themes.
Key words: Paradigm Shift; Complexity Theory; Virtual
Education.
Para citar este artículo:
Santos,L. (2016).Cambio de paradigma y educación virtual: nue-
vas perspectivas de enseñanza y aprendizaje.. VI Congreso De
Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Memorias - 2016, Año 4, No.4, julio 2016 Pp. 288 - 292.
Año 4 Número 4- 2016
Resumo:
Pretendemos nesta comunicação apresentar brevemen-
te algumas considerações sobre a Educação tomando
por base a chamada mudança de paradigma do pensa-
mento tal como Edgar Morin a concebe. Esta perspectiva
nos permite levantar uma questão importante no contex-
to atual, a saber, considerando as novas tecnologias da
informação, a teoria da complexidade de Morin pode nos
ajudar a pensar a educação virtual? Entendemos que o
pensamento deste autor é um dos mais profícuos atual-
mente, porque não se fecha nos princípios de inteligibi-
lidade simplistas do paradigma clássico, que por vários
séculos orientaram as práticas de ensino. O significado
desta mudança de paradigma e estes princípios de in-
teligibilidade se articulam naquilo que Morin chama de
teoria da complexidade. Esta teoria de algum modo sur-
ge como uma concepção epistemológica revolucionária,
porque baseada em algumas importantes descobertas
do campo das ciências, como, por exemplo, o segundo
princípio da termodinâmica e o princípio da incerteza de
Heisenberg. Por fim, e como principal objetivo, preten-
demos evitar fechar a discussão trazendo soluções, mas
deixar algumas questões abertas para novas perspecti-
vas de ensino, das quais o ensino a distância se apre-
senta como um dos temas mais instigantes.
Palavras-chave: Mudança de paradigma, Teoria da
complexidade, Educação virtual.
Comienzo señalando el cerne de la materia que
tengo la intención de presentar. ¿La educación a
distancia - y más específicamente la educación
virtual - deben ser estructurados por una fundamen-
tación epistemológica y metodológica antíguas?
Aunque esta pregunta puede parecer a primera vista
retórica, yo entiendo que es la cuestión clave para la
mejora de la educación virtual, porque si nosotros ba-
sárenos en las antíguas técnicas y creencias que im-
pregnan la enseñanza tradicional estaremos haciendo
simplemente una reproducción de un modelo milenário,
sin entender lo que el transformador puede ofrecer la mo-
dalidad virtual de la educación.
Partimos desde el punto de vista de Edgar Morin que
entiende que estamos pasando por un momento de po-
sibilidades para implementar una revolución en la edu-
cación y en la propia producción de conocimiento. Pero
esta revolución puede tener consecuencias indeseables
si no somos conscientes de los riesgos que la idea sim-
plista de progreso conlleva.
El progreso en el sentido positivista significa acumula-
ción cuantitativa, sigue la fórmula “cuanto más mejor”.
Cito Morin:
“Vivimos durante décadas con la evidencia de que
el crecimiento económico, por ejemplo, lleva al de-
sarrollo social y humano, el aumento de la calidad
de vida y que todo esto es el progreso. Pero empe-
zamos a nos diéremos cuenta de que puede haber
disociación entre la cantidad de bienes, productos,
por ejemplo, y la calidad de vida; vemos, también,
que, a partir de un cierto umbral, el crecimiento
puede producir más daño que bienestar y que los
subproductos tienden a convertirse en los productos
principales. Por lo tanto, la palabra progreso no es
tan clara como parece” (MORIN, 2010: 95-96)2.
Morin es un autor que entiende que estamos pa-
sando por un cambio general de paradigma, y la enseñan-
za virtual es uno de los varios ejemplos que lo expresan.
El progreso no significa la racionalización y el orden
ininterrompido, de vez en cuando se producen degra-
daciones y dispersiones, las certezas pierden fuerza de
convicción, las creencias se agitan y el conocimiento re-
explicados, com base en las nuevas teorías. “Este pro-
blema fue planteado por la segunda ley de la termodiná-
mica, que es un principio de la degradación de energía
cuando esto se convierte en calor” (MORIN: 96). Esta
segunda ley de la termodinámica es:
“(...) Uno principio de la agitación, de la dispersión,
de la degradación, de el desorden y, eventualmente,
de la desorganización. (...) Nosotros observamos en
el universo físico un doble juego, con su progreso en
la organización y el orden y al mismo tiempo vincula-
do de forma perturbadora a un interrupto proceso de
dispersión” (MORIN, 2010: 96).
Pero el problema del progreso acompañado de su con-
trario, lo regresso, no se limita al universo físico, el mis-
mo fenómeno complejo se puede observar en el univer-
so biológico, sociológico y antropológico. El momento
actual se requiere que la noción de progreso progrese,
2 Traducción libre.
289
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
es decir, para romper con la noción simplista y lineal y
se convierta compleja y problemática. “La noción de pro-
greso debe incluir la autocrítica y la reflexión” (MORIN,
2010: 97). En este sentido, la noción de progreso im-
pregna la educación.
Como en toda la concepción de la enseñanza y el apren-
dizaje presupone una epistemología y una visión del
mundo, urge la tarea de la reflexión sobre la configura-
ción de la relación entre la teoría de lo conocimiento y la
enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, cabe la cues-
tión: ¿sobre que fundamentos teóricos debemos articu-
lar los avances tecnológicos que envuelve la educación?
En nombre del proyecto de la modernidad que cree en
la autonomía del sujeto y el desarrollo de la racionalidad
crítica, la teoría de la complejidad de Edgar Morin pare-
ce ser el paso más consistente, que señala el camino
más fructífero después del paradigma clásico.
Pero, ¿qué es este cambio de paradigma?
Para situarnos en el campo epistemológico citáremos
Edgar Morin de nuevo:
<<Vamos a tratar de indicar en qué dirección cree-
mos vislumbrar la revolución del pensamiento que
se esboza. Los principios de la explicación “clásicos”
que dominaban antes de ser perturbados por los
cambios evocados postulaban que la aparente com-
plejidad de los fenómenos podrían explicarse a partir
de algunos principios sencillos, que la asombrosa di-
versidad de los seres y las cosas podrían explicarse
por unos pocos elementos simples. La simplificación
aplicaba-se a estos fenómenos de separación y re-
ducción. La primera aísla el objeto no sólo entre sí
sino también su entorno y su observador. Este es el
mismo movimiento que el pensamiento separatista
aísla las disciplinas unas de las otras y insulariza la
ciência de la sociedad. La reducción unifica lo que
es diverso y múltiple, o para lo que es elemental, o
lo que es cuantificable. Así el pensamiento reductor
atribuye “la verdadera” realidad no a las totalidades,
pero a los elementos; no a las cualidades, pero a
las medidas; no a los seres y a los entes, pero a los
enunciados formalizables y matematizáveis>> (MO-
RIN, 2010: 27).
En medio a tantas transformaciones estética, política,
moral, científico, económico, etc. del siglo XX (veinte),
290
Memorias - 2016
evidentemente el modelo de la racionalidad debe ser
revisada. Y eso es lo que hizo Edgar Morin. En primer
lugar analizó los límites de la razón simplicadora de ins-
piración aristotélica y la producción científica positivista;
anunció después la aparición de una nueva razón abier-
ta, es decir, más allá de los principios de reducción y
separación.
La teoría de la complejidad no niega por completo la
manera de pensar simplificador lógico-deductivo-induc-
tivo-identitária, pero añade principios y valores fuera de
este registro. Es “finalmente y sobre todo, para transfor-
mar el conocimiento de la complejidad en el pensamien-
to de la complejidad”. En este sentido, podemos situar
una nueva concepción de la educación y la enseñanza
que todavía está en fase de descubrimiento. Es en este
contexto que entendemos la importancia de la educa-
ción virtual, ya que es una modalidad que no lleva siglos
de tradición, no lleva creencias intocables sobre cuáles
son las técnicas más eficaces para la enseñanza y el
aprendizaje, la evaluación, la calidad, la interactividad, la
relación profesor-alumno, etcétera. Es común ver a las
personas mostraren prejuicios y cuestionaren la fiabili-
dad de los cursos que se ofrecen, sino la que a primera
vista parece trabajar en contra de la educación virtual en
realidad pueden probar la oportunidad de romper ciertas
creencias y costumbres de siglos de antigüedad.
Naturalmente, se espera seguridad de que el contenido
de un curso de formación esté bien estructurado, que
los contactos con los profesores supriman las dificulta-
des de los alumnos, que la metodología y la didáctica
conduzcan a una educación sólida, que las evaluacio-
nes sean exactos, que se tenga acceso a los materia-
les específicos de las disciplinas y así por adelante. En
vista de todo esto, las costumbres y las creencias de las
personas giran en torno al modelo tradicional de la edu-
cación y la enseñanza, porque es sólo esto a conocer.
Pero desde el momento en que hay nuevas posibilida-
des de transferencia de conocimientos y la formación,
también se deben constituir nuevos costumbres y creen-
cias. Se abre la oportunidad de progresar en la concep-
ción sobre la educación. Por lo tanto, la educación virtual
debe ser una puerta abierta a nuevos descubrimientos,
una alternativa al modelo antiguo, un espacio de experi-
mentación y el diálogo.
Año 4 Número 4- 2016
No estamos sugiriendo que la educación debe reempla-
zar la educación en las aulas, presencial, pero presentar
como una modalidad antagonista-competidor-comple-
mentaria, especialmente complementaria. En contraste
con la fuerza entrópica de dispersión rumbo a el caos,
es necesaria una fuerza que niegue esto rumbo a la
organización. Morin llama negatoentropía: una fuerza
que confiere circularidad entre el orden y el desorden.
La resultante de los sucesivos movimientos es la propia
noción de organización y progreso.
A juzgar por el contenido de las disciplinas, la educación
virtual simplemente continúa siguiendo las tendencias
de los cursos presenciales. En medio de las ventajas
y desventajas, la educación virtual se puede anticipar
para hacer frente a la educación presencial sobre las
concepciones de la relación entre el conocimiento, de
las divisiones disciplinarias y sobre la crítica del modelo
de enseñanza e aprendizaje común. Tecnológicamente
la anticipación de la educación virtual es evidente, ya
que es mucho más cerca de la revolución de la informa-
ción de nuestro tiempo. La relación entre el sujeto y el
objeto de conocimiento en el contexto social actual favo-
rece el uso de la tecnología: ¿pero significa una mayor
implicación del sujeto al conocimiento?
El individuo que se involucra con el conocimiento se ex-
plica mejor por una epistemología compleja que tiene en
cuenta la voluntad, la emoción, las individuas motivacio-
nes, los contactos humanos, en una palabra: la subjeti-
vidad. El principio de incertidumbre de Heisenberg es un
ejemplo que ilustra este punto, un descubrimiento cien-
tífico que interrumpe las viejas bases epistemológicas,
porque el observador interfiere en la descripción el regis-
tro del objeto observado. El sujeto que se lleva a cabo un
experimento de observación no más carga la figura de
una entidad neutral que solo registra la objetividad del
fenómeno estudiado. Por las leyes de la epistemología
clásica no es posible deducir o incluso inducir a ese prin-
cipio, ya que el punto de perspectiva del observador en
relación con el objeto observado siempre sigue la misma
premisa, es decir, una vez que la posición del objeto no
se plantea en duda dónde está.
Si el cambio de paradigma vale para los que producen el
conocimiento, lo mismo vale para los que aprenden los
conocimientos producidos, porque la subjetividad entra
en juego, dirige la atención, demarca el área de interés
y, por supuesto, refuerza la autodisciplina. Sabemos que
en el aprendizaje la autodisciplina es uno de los valores
más importantes, sin la cual se ve comprometida todo el
proceso de formación.
Basado en el paradigma clásico, epistemológicamente
situando la razón como el atributo supremo del hombre
y lo que permite el control de la materia y de la natura-
leza, sin pensar en las motivaciones subjetivas y sólo
en busca de explicaciones estrictamente objetivas del
funcionamiento de todo lo que existe; las emociones,
impulsos, deseos, o sea, todo lo que el hombre tiene de
subjetivo se reduce a desviaciones de la racionalidad.
En el pensamiento complejo el hombre se inserta en la
naturaleza y no se ve más legítimamente separada de
ella. Este es el gran cambio conceptual que estalla, por-
que el mismo hombre que un dia se vio ontológicamente
separado de la naturaleza y que juzgó capaz de modifi-
carla manipulando mediante sus propios intereses es el
mismo hombre que ahora se da cuenta de que sufre los
efectos negativos de sus ambiciones. Esta es la diferen-
cia de que el paradigma clásico no ha podido registrar: la
ruptura de las fronteras entre el hombre-cultura, vida-na-
turaleza, físico-químico (MORIN , 1973: 19).
A la vista de estas consideraciones podemos señalar un
riesgo de que la educación virtual debe evitar para no re-
producir esta deshumanización. Las nuevas tecnologías
deben utilizarse como una herramienta para la autono-
mía crítica, a una racionalidad humanitaria y ecológica.
La manipulación de la tecnología sin conciencia crítica
se puede invertir con el fin de ser los hombres los ma-
nipulados. Esto es independiente de la auto-disciplina y
la dedicación de los estudiantes en los cursos, los con-
tenidos ofrecidos deben extrapolar una formación pura-
mente técnico, como actualmente se produce en todo el
mundo. Esta es una cuestión moral, un compromiso que
la educación virtual también puede presentarse como un
factor antagonista-competidor-complementaria a la edu-
cación presencial.
La retroalimentación entre el hombre y la naturaleza nos
permite pensar que las subjetividades formadas en con-
tacto con la educación virtual inevitablemente sufrirán
cambios en comparación con subjetividades formadas
en instituciones de enseñanza presencial. Si tomamos
como base la retroalimentación entre el sujeto y el ob-
291
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

jeto de conocimiento, pronto se dará cuenta de que los
estudiantes deben ser agentes de los cursos también,
formando modelos de los cursos, haciendo evaluacio-
nes de las actividades y la auto-evaluación. ¿Pero lo que
asegura la honestidad de la autoevaluación del estudian-
te? Este es un tema complicado porque los mecanismos
de control de acceso y la participación pueden mejorar
los modelos más antiguos de castigo, desalentando la
voluntad y la motivación, es decir, aquellos aspectos
subjetivos que nos hemos referido anteriormente.
La relación entre el conocimiento y suposiciones sobre
la mejor manera de adquirir conocimiento si no se ba-
san en nuevos valores y principios sólo contribuyen a
más de lo mismo: más de la inconsciencia política, de
la inconstancia moral, del desinterés intelectual, de la
estandarización de los gustos, de las desigualdades, de
prejuicios clasicistas sociales, de la intolerancia de todo
tipo y de todo más que conocemos.
virtual puede servir como punto de partida, con ejemplos
e inspiraciones para los cambios en la educación de es-
tos nuevos tiempos. Me gustaría terminar diciendo que
debemos tener claro en mente que la educación virtual
puede ir por el camino de la reproducción de la tradición
o puede ir por el camino de las nuevas respuestas y ex-
periencias.
Referencias
MORIN, Edgar. Ciência com Consciência. Rio de Janei-
ro: Bertrand Brasil, 2010.
MORIN, Edgar. O Paradigma Perdido. Lisboa: Euro-
pa-América, 1973.

Los estudiantes se interesan o ​​por la promesa de el

aprendizaje y por el contacto con determinados conteni-
dos, o con la promesa de mejores condiciones de vida.
Después del intento para poner en práctica la educación
universal en el siglo XX en todo el mundo, la mayoría
de la gente ha llegado a estudiar y aprender (cuando
estudian y aprenden) a la vista de otros intereses, como
la entrada en el mercado de trabajo, como el ejemplo
más obvio. Ocurre que la educación es suficiente en sí
misma, no tiene que servir para otros fines. El interés
por el estudio, para aprender, para envolverse en ciertos
contenidos de conocimiento podrián ser suficiente para
el sujeto también, sin perjuicio de cualesquiera otras
realizaciones e intereses. Y aquí la educación virtual
podría presentarse como un escaparate que ofrece lo
que necesita y quiere aprender el estudiante. En este
sentido, Internet es revolucionario, ya que puede ofrecer
cualquier cosa.

Por mucho que la educación a distancia ha sido creado

para satisfacer las demandas y las dificultades de acce-
so, llegamos a la conclusión de que la educación virtual
se presenta como una oportunidad para conocer nuevas
formas de pensar sobre la educación en su conjunto. El
cambio de paradigma no se inserta sólo en la educación
virtual, pero la educación presencial lleva una tradición
muy fuerte, difícil de romper. Por lo tanto, la educación

292
Año 4 Número 4- 2016
 Desarrollo de competencias TIC
en formación docente a distancia:
Realidades y Retos
Diana Margarita Araque Torres
Resumen
E n este artículo se hace una revisión de las propues-
tas sobre los estándares de competencias TIC para
docentes que surgen para aportar a la profesionaliza-
ción docente y se entienden como un marco de referen-
cia sobre el progreso y objetivos de los docentes que
buscan integrar las TIC en su labor. Además de describir
estos referentes, se analiza la forma en que las compe-
tencias esperadas se adaptan al contexto de la educa-
ción virtual, las realidades de la formación de docentes
virtuales en Colombia. Luego se mencionan los retos
que se plantean desde la innovación educativa hasta
las necesidades de formación en pedagogía y gestión
del conocimiento en entornos virtuales de aprendizaje.
Finaliza reconociendo la importancia de tener un marco
de referencia para docentes de todas las modalidades
y la necesidad de reconocer las irrefutables diferencias
que surgen para medir las competencias y calidades de
un tutor virtual frente a un docente tradicional.
Abstract
T his article shows a revision of the proposals made
for the ICT Competency Framework for Teachers
that appeared to contribute to the teachers` professio-
nal development; understood as a reference framework
upon the progress and achievements of teachers aiming
to integrate ICT in their teaching practices. After descri-
bing such frameworks, it analyses the way this expected
competences are adapted to the virtual environments as
well as the truths about the teacher training of on-line tu-
tors in Colombia. Consequently, the challenges teachers
face in terms of educational innovation and their training
needs including pedagogy and management in on-line
environments. To conclude, it recognizes the importance
of having a standardized competency framework appl-
ying to all environments but it recognizes such guidelines
are indifferent to measure on-line tutors competences
and qualities compared to a traditional teacher.
Introducción
La actualización docente es un tema con muchos ma-
tices, uno de ellos es la integración de tecnologías de
información y comunicación en las prácticas educativas
en todos los niveles y modalidades de formación. Esto
requiere orientaciones que le permitan al docente for-
marse para la calidad, con pertinencia y orientado a la
innovación por lo que en este artículo se hace una revi-
sión de las propuestas sobre marcos de referencia para
el desarrollo de competencias en TIC en relación a las
necesidades y realidades de los docentes en ambientes
virtuales de aprendizaje.
El desarrollo de Competencias TIC para docentes y
la educación virtual
Diversas entidades gubernamentales y no gubernamen-
tales han realizado propuestas para fortalecer los pro-
cesos de formación docente en el uso de nuevas tecno-
logías para ser incluidas y adaptadas con pertinencia e
innovación, buscando establecer directrices que puedan
responder a realidades particulares de los contextos es-
colares.
La UNESCO, en cooperación con la International Socie-
ty for Technology in Education (ISTE) y las firmas Cis-
co, Intel y Microsoft, entre otras empresas y organiza-
Para citar este artículo:
Araque,D. (2016).Desarrollo de competencias TIC en formación
docente a distancia: Realidades y Retos. VI Congreso De Expe-
riencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memo-
rias - 2016, Año 4, No.4, julio 2016 Pp. 293 - 298.
293
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
ciones asociadas publicó una propuesta de Estándares
de competencias TIC (2008, actualizado 2011); con el
propósito de ayudar en la elaboración de políticas edu-
cativas orientadas a establecer las competencias que
los docentes deben desarrollar para utilizar las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
(UNESCO, 2004). En este documento se establecen
las pautas, criterios y parámetros para todos los agentes
educativos, desde diseñadores de programas de forma-
ción, docentes y directivos dispuestos a asumir el reto
de formarse en el uso educativo de las TIC. Posterior-
mente, Estas directrices fueron retomadas por el minis-
terio de Educación Nacional como un marco de referen-
cia para el desarrollo profesional docente en el contexto
Colombiano, y fue adaptado para responder a la visión
de país y la normatividad vigente; buscando articular la
política, el currículo, la pedagogía, y la alfabetización
tecnológica, entre otros.
Como resultado el MEN (2013), publicó el documento
de estándares de competencias TIC para el Desarrollo
Profesional Docente que se establece como un referen-
te y una hoja de ruta para toda comunicad educativa y
cada uno de sus participantes quienes desde su rol de-
ben propender por el mejoramiento de las competencias
en TIC, demandadas por la actual sociedad del cono-
cimiento y como requisito para la innovación educativa
entendida como un camino al progreso.
Este documento resalta el desarrollo profesional para
la innovación educativa y se dirige a preparar docentes
para aportar a la calidad educativa mediante la transfor-
mación de las prácticas educativas con el apoyo de las
TIC. Provee indicaciones para adoptar estrategias que
orientan a los estudiantes hacia el uso de las TIC para
generar cambios positivos sobre su entorno, además
promover la transformación de las instituciones educa-
tivas en organizaciones de aprendizaje a partir del for-
talecimiento de las diferentes gestiones institucionales:
académica, directiva, administrativa y comunitaria.
Las competencias para el desarrollo de la innovación
educativa apoyada por TIC son: tecnológica, comuni-
cativa, pedagógica, investigativa y de gestión. Las tres
primeras competencias son entendidas como el pilar de
formación de todo docente al cualificarse en el uso de
TIC. Estas se complementan con la competencia inves-
294
Memorias - 2016
tigativa que responde a las prioridades del país a raíz
de la consolidación del Sistema Nacional de Ciencia y
Tecnología, en el cual se reconoce la importancia de
preparar a los docentes y a los estudiantes para que
sean capaces de transformar los saberes y generar
nuevos conocimientos que aporten al desarrollo de sus
comunidades. Además se encuentra la competencia de
gestión por ser parte fundamental para el diseño, imple-
mentación y sostenibilidad de prácticas educativas in-
novadoras. A ello se suma la disponibilidad de sistemas
de gestión de contenidos y gestión de aprendizaje que
hacen que la gestión directiva, administrativa, pedagógi-
ca y comunicativa sean más eficientes.
Estas cinco competencias se desarrollan y evidencian
en diferentes grados de complejidad que se mueven en
tres momentos:
Exploración: Este momento es la primera aproximación
a un mundo de las TIC, donde se rompe con los miedos
y prejuicios para abrir la mente a nuevas posibilidades y
conocer la amplia gama de oportunidades que se abren
con el uso de TIC en educación. Durante el momento
de Exploración los docentes se familiarizan poco a poco
con todas las posibilidades que ofrecen las TIC en edu-
cación. Empiezan a introducir las TIC en algunas de sus
labores y procesos de enseñanza y aprendizaje para
posteriormente reflexionar sobre las opciones que las
TIC les brindan para responder a sus necesidades y a
las de su contexto.
Integración: En este momento se desarrollan las capaci-
dades para usar las TIC de forma autónoma, los docen-
tes están listos para desarrollar ideas que tienen valor
a través de la profundización y la integración creativa
de las TIC en los procesos educativos. Los docentes
cuentan con saberes y experiencias previas donde han
explorado y descubierto el potencial de las TIC y a me-
dida que van ganando confianza con las nuevas habili-
dades adquiridas comienzan a generar ideas e introducir
nuevas tecnologías en la planeación, la evaluación y las
prácticas pedagógicas. Así los docentes podrán utilizar
las TIC para aprender de manera no presencial lo que
les permite aprovechar recursos disponibles en línea,
tomar cursos virtuales, aprender con tutores a distancia
y participar en redes y comunidades de práctica. Esto
incluye la integración de las TIC en el diseño curricular,
Año 4 Número 4- 2016
el PEI y la gestión institucional de manera pertinente,
entendiendo las implicaciones sociales de la inclusión
de las TIC en los procesos educativos.
Innovación: El momento de innovación se caracteriza
por poner nuevas ideas en práctica, usar las TIC para
crear, para expresar sus propias ideas, para construir
colectivamente nuevos conocimientos y para construir
estrategias novedosas que le permitan al docente re-
configurar su práctica educativa. Es un momento en el
que los docentes sienten confianza en sí mismos, están
cómodos al cometer errores mientras aprenden e inspi-
ran en sus estudiantes el deseo de ir más allá de lo co-
nocido, salir de su zona de comodidad. A partir de este
momento los docentes son capaces de adaptar y combi-
nar una diversidad de lenguajes y de herramientas tec-
nológicas para diseñar ambientes de aprendizaje o de
gestión institucional que respondan a las necesidades
particulares de su entorno. Además, están dispuestos a
adoptar y adaptar nuevas ideas y modelos que reciben
de diversidad de fuentes.
También comparten las actividades que realizan con sus
compañeros y discuten sus estrategias recibiendo retro-
alimentación que utilizan para hacer ajustes pertinentes
a sus prácticas educativas. Por lo tanto, tienen criterios
para argumentar la forma en que la integración de las
TIC cualifica los procesos de enseñanza y aprendizaje,
y mejora la gestión institucional.
Para que un docente se ubique en un determinado ni-
vel de competencia se utiliza una lista de descriptores
de desempeño similar a una rúbrica de auto-evaluación
que cada docente utiliza como una escala para conocer
su estado de desarrollo en cada competencia como se
muestra a continuación:
Al pasar de un momento al otro, los docentes muestran
un grado de dominio y profundidad cada vez mayor; es
decir, van pasando de un estado de generalidad y simpli-
cidad a estados de mayor complejidad e innovación. Sin
embargo es importante reconocer que cada una de las
competencias señaladas se puede desarrollar de mane-
ra independiente, lo que implica que un docente puede
estar en momentos diferentes de desarrollo en cada una
de estas competencias como se muestra a continuación:
Ilustración 3 Pentágono de Competencias TIC para Do-
centes
Aunque las competencias formuladas por el Ministerio
de Educación Nacional hacen referencia a todas las ac-
tividades de formación educativa en el país, no hay una
división clara en las implicaciones de estas competen-
cias para la formación a distancia o virtual. Sin embargo,
se puede ver en algunos lineamientos, particularmente
en las competencias tecnológica, pedagógica y comu-
nicativa que se orientan al uso de los ambientes vir-
tuales de aprendizaje y los ubica dentro de un alto nivel
de complejidad, lo que requiere a los docentes incluir
295
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
procesos de integración e innovación; además de un
amplio conocimiento de los recursos y de las prácticas
pedagógicas apropiadas que estimulen el aprendizaje
autónomo y la auto-regulación.
En el contexto de la educación virtual en Colombia, en
los últimos años se ha buscado mejorar la calidad de la
docencia virtual con propuestas y cursos ofrecidos por
entidades como el SENA (Servicio Nacional de Apren-
dizaje) gracias a su amplia experiencia ofrecen cursos
para formar docentes para la virtualidad. También se
puede encontrar en el mercado educativo algunas ins-
tituciones como la UNAD (Universidad Nacional Abierta
y a Distancia) y otras instituciones privadas que ofrecen
cursos o especializaciones que le permiten a los docen-
tes migrar a una enseñanza en línea con fundamentos
pedagógicos y estrategias claras. En otros casos, se
encuentran cursos diseñados por y para instituciones
educativas que ofrecen formación a distancia o virtual
–quienes han identificado las particularidades de su
contexto- y los ofrecen a sus docentes como una in-
troducción a la formación virtual; principalmente por la
apropiación en el manejo de las herramientas propias
del ambiente virtual como las plataformas de aprendi-
zaje (LMS).
A pesar de existir una oferta relativamente amplia para
los docentes que buscan mejorar sus competencias do-
centes en educación virtual, ninguno de estos cursos se
orienta a lograr que estos nuevos formadores virtuales
obtengan una ubicación clara dentro de los estándares
nacionales de competencias TIC, reconociendo sus for-
talezas y debilidades; así mismo su desempeño actual y
el esperado. Esto deja un vacío en la identificación de la
calidad de los docentes virtuales tal como lo hace la for-
mación presencial, lo que sugiere un desconocimiento
del estado actual de los docentes virtuales en relación a
su formación profesional en competencias TIC. Compe-
tencias particularmente relevantes para los docentes-tu-
tores virtuales, ya que la tecnología y la pedagogía de
educación virtual son los fundamentos de su quehacer
docente en el contexto a distancia o virtual.
En cuanto a las demás competencias como de gestión
e investigativa, los formadores virtuales al igual que las
instituciones deben establecer mecanismos para lograr
el máximo potencial del uso de la tecnología y docu-
296
Memorias - 2016
mentar apropiadamente la información generada en la
formación virtual tomando ventaja de las bondades y he-
rramientas tecnológicas que tienen a su favor.
En realidad, los docentes-tutores virtuales desarrollan
estas competencias de una forma autónoma; por ejem-
plo al realizar un ejercicio investigativo más activo, ya
que los docentes virtuales deben ser competentes des-
de la búsqueda y filtrado de información presente en
internet; para que por medio de diferentes fuentes, sea
compartida con sus estudiantes, asegurándose de utili-
zar dicha información con una actitud crítica y reflexiva
permita la construcción colectiva de conocimiento. Por
otra parte, los tutores hacen uso regular de una varie-
dad recursos digitales como elementos híper-textuales,
imágenes y videos para presentar los contenidos de
aprendizaje.
Estas actividades son habituales en un contexto virtual,
pero al contrastarlas con la formación presencial se ubi-
can en un momento de innovación. Por tanto, se puede
percibir que los tutores virtuales enfrentan mayores exi-
gencias en términos de desarrollo de competencias TIC,
por lo que se hace necesario contar con una apropiada
formación docente inicial para la virtualidad.
Innovación Educativa con TIC en la virtualidad
Como se menciona anteriormente, el momento de ma-
yor complejidad y desarrollo es la innovación educativa
en cada una de las competencias establecidas en el
pentágono. El punto al que todo docente debe llegar,
independiente de la modalidad de formación en la que
esté inmerso. Por lo cual, todos los agentes y roles edu-
cativos deben estar alineados para lograr este propósito.
Recientemente se ha comprendido que las TIC son he-
rramientas de gestión del conocimiento y pueden dar
paso o transmitir saberes indispensables para la edu-
cación del futuro, como lo indica Morin (1999) ya que
promueven nuevas formas de aprender en un mundo
complejo, ayudan a comprender las relaciones entre las
partes y el todo; asimismo incrementan las oportunida-
des de aprendizaje, facilitando el intercambio de infor-
mación (UNESCO, 2010). También ofrecen ambientes
de aprendizaje ricos en experiencias que estimulan la
creatividad y el sentido crítico de los estudiantes.
Año 4 Número 4- 2016
Todas estas características hacen parte de las deman-
das para la innovación educativa con TIC, teniendo en
cuenta que en MEN (2013) la define como una práctica
educativa mediada por tecnología que se reconfigura
pertinentemente en función del contexto para mejorar
las condiciones de los actores educativos; además esta
debe apropiarse y difundirse por la comunidad educativa
para tomar relevancia y garantizar un impacto positivo.
Estas características están presentes en la planeación
e implementación de programas virtuales y a distancia.
No obstante, el uso e integración de tecnología en el
proceso educativo no implica de por sí una innovación,
pues no es la tecnología la que determina el factor de
innovación sino la forma en que se utiliza para la cons-
trucción de estrategias que permitan pensar el proce-
so educativo como un proceso de desarrollo potencial
donde cada estudiante sea un sujeto de aprendizaje -no
de enseñanza- capaz de transformar su realidad encon-
trando soluciones para sí mismo y su comunidad.
En conclusión, se podría pensar que los docentes-tu-
tores virtuales están un paso más cerca en el proceso
de innovación gracias a su acercamiento constante a
la tecnología y el reconocimiento de su alcance como
mediación del aprendizaje. Pero esto solo es posible
en cuanto confluyan elementos como gestión curricular,
planeación institucional y capacitación docente para que
realmente exista un vestigio de innovación educativa en
la modalidad virtual, evitando las estructuras y paradig-
mas tradicionales de la formación presencial reflejados
en un contexto asincrónico mediado por computador.
Los Retos de la Formación Docente para la Virtualidad
Son múltiples las competencias que debe desarrollar un
docente -de cualquier modalidad- para lograr ser com-
petente en el uso y apropiación de la TIC, pero desde
la perspectiva de la educación virtual, existen algunas
necesidades y retos que todo docente debe afrontar,
particularmente por la transformación en las formas
de comunicación, interacción y participación para el
aprendizaje en línea. Esta transformación implica el co-
nocimiento de los nuevos paradigmas en la enseñan-
za-aprendizaje que buscan establecer relaciones entre
el enfoque de formación de competencias en función de
las características propias de la educación virtual.
El primer reto es comprender las particularidades del
contexto educativo virtual, lo que puede implicar un cam-
bio de paradigmas para los docentes y la comunidad
educativa al reflexionar sobre las prácticas educativas
con el uso de nuevas tecnologías.
El segundo reto es lograr una alfabetización tecnológica
que le permita a los docentes desarrollar sus compe-
tencias y gestionar los recursos disponibles de formas
apropiadas que conduzcan a la innovación educativa
más que a una manipulación de herramientas digitales
rompiendo con estructuras o estrategias típicas de la for-
mación tradicional.
El tercer reto es incrementar simultáneamente todas las
competencias TIC para el desarrollo docente llevándo-
las a un nivel de docente innovador que se convierta en
un eje y propulsor de cambio y en un gestor-facilitador
del conocimiento. Esto solo será posible en tanto las ins-
tituciones tengan lineamientos claros con una perspec-
tiva amplia e integral e incluyan en el proceso a toda la
comunidad educativa.
El cuarto reto es lograr que los estudiantes –en cual-
quier modalidad de aprendizaje-sean un reflejo de las
competencias adquiridas por los docentes al dotarlos
con la capacidad de crear los nuevos conocimientos ne-
cesarios para forjar sociedades más armoniosas, satis-
factorias y prósperas.
Conclusión
Gracias a los esfuerzos de las diversas entidades para
lograr un marco de competencias TIC para docentes
es posible acercarse a conocer el estado actual y las
insuficiencias de formación que se presentan en cual-
quier modalidad de formación. Estas competencias se
presentan como una hoja de ruta para cumplir con la
expectativa de formador para el siglo XXI; sin embargo,
falta esclarecer de qué forma los docentes virtuales es-
tán enmarcados en estas indicaciones debido a las irre-
futables diferencias que surgen para medir las compe-
tencias y calidades de un tutor virtual frente a un docente
tradicional. Por esta razón, actualmente no se conoce la
realidad de la formación docente para tutores virtuales.
Aunque cabe reconocer que estos estándares permiten
armonizar la formación y establecer un punto de par-
297
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual Memorias - 2016

tida sobre aquellos elementos que todo docente debe

saber y saber hacer para incentivar el mejoramiento de
las prácticas educativas indiferente al contexto donde lo
aplique.

Referencias

ISTE (2011) Technology, coaching and Community.

Power partners for improved professional deve-
lopment in primary and secondary school.
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298
Año 4 Número 4- 2016
 Incidencia de los Entornos
Virtuales de Aprendizaje en la
Calidad de la Educación Superior,
desde el Contexto Colombiano.
Karolina González Guerrero1
Resumen
L os procesos de globalización y estandarización en el
contexto de educación superior, han traído un refe-
rente de implementación y uso de las Tecnologías de la
información y la comunicación como medio para formar
en la actual sociedad de la información. No obstante,
este hecho demanda un análisis crítico acerca de la
calidad que se ofrece en este contexto virtual y, en es-
pecial, la modalidad concerniente al aprendizaje mixto.
Para ello, el estudio muestra una metodología funda-
mentada consecuente con la revisión documental y el
análisis comparativo de literatura, capaz de establecer
un marco de análisis de las implicaciones del b-learning
en el contexto de la educación superior. De este modo,
la discusión se basa en las relaciones de uso pedagó-
gico de las herramientas y entornos virtuales, en pro
de apoyar la formación presencial y, a la par, sustentar
un desarrollo educativo de calidad en instituciones de
educación superior. A manera de conclusión, se plantea
una necesidad de fortalecer los procesos pedagógicos
que soportan los recursos utilizados en el b-learning, en
tanto se propicie una calidad educativa en términos de
eficiencia, pertinencia y la adquisición de competencias
para el mundo de la vida.
Palabras clave: b-learning, calidad educativa, educa-
ción superior, evaluación docente, herramientas virtua-
les.
Introducción
Las universidades como epicentro de transformaciones
culturales, acercan el conocimiento al sujeto sin fronte-
ras, participando de un cambio social, en tanto que el
núcleo de personas educadas por la institución forme
1 Licenciada en electrónica, Magíster en educación, Doctora(c) en Educación, Docente
– Investigadora Universidad Santo Tomas. karolinagonzalez@ustadistancia.edu.co.
parte de una comunidad de transformación. No obs-
tante, González y León (2010) aclaran que la calidad
educativa en instituciones universitarias ha disminuido,
conforme los recursos otorgados a la formación docen-
te, la investigación e innovación, no son suficientes para
el favorecimiento de comunidades educativas. Por otro
lado, se menciona los graves problemas de desigualdad
de progreso en las sociedades, esto implica las pocas
oportunidades que tienen las personas de bajos recur-
sos para acceder a una formación de orden superior,
pues los procesos de globalización si bien han roto las
barreras entre sociedades, también ha generado una
crítica a la falta de espacios y oportunidades educati-
vas. Estas problemáticas hacen coherente pensar en
impulsar sistemas dinámicos de formación, los cuales
en palabras de Regnet y Martínez (2010), abren una
puerta a la necesidad educativa de formar con calidad;
una opción de fuerte acogida, se basa en los espacios
mixtos de formación: b-learning.
En el presente estudio se refleja el análisis reflexivo de
los fundamentos que sustentan los entornos virtuales y
su contribución a la calidad educativa, desde tres ejes
temáticos principales; el primero, concerniente al b-lear-
ning (Guarneros, Silva y Pérez, 2009) (González, 2007)
(Gros y Silva, 2005) (Fainholc, 2008) como epicentro de
inclusión de los entornos virtuales para potencializar la
labor presencial de los docentes; Como segundo eje, se
expone la necesidad de articular un proceso pedagógico
Para citar este artículo:
Araque,D. (2016).Incidencia de los Entornos Virtuales de Apren-
dizaje en la Calidad de la Educación Superior, desde el Contexto
Colombiano. VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Di-
dácticas En Educación Virtual Memorias - 2016, Año 4, No.4,
julio 2016 Pp. 299 - 304.
299
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
en los recursos y herramientas virtuales incluidas dentro
de los entornos virtuales, a partir de los postulados de
(De Benito y Salínas, 2003) (Marcelo, 2005) y (Pérez
y Mestre, 2007), y por último, se establece una finali-
dad de inclusión de dichos entornos virtuales a través
del b-learning como un medio de aporte a la calidad en
la educación superior según Padilla (2008); González,
Padilla y Rincón (2011).
De otro lado, se hace uso de una metodología encami-
nada a establecer una emergencia en las fuentes do-
cumentales, las cuales a la luz de la teoría fundamen-
tada (Strauss y Corbin, 2002), develan la importancia
de explicar y contextualizar un fenómeno ya estudiado
-como lo es el b-learning- y su incursión en la educación
superior, teniendo en cuenta la búsqueda y selección de
información, el proceso de codificación de los documen-
tos a través del Software Atlas ti.
El artículo deja entrever como conclusiones, la necesi-
dad de estudios exhaustivos acerca de los roles, com-
petencias y formas de evaluar al docente, cuyo perfil,
funciones y contribuciones dan cabida a mejorar la im-
plementación de entornos virtuales de aprendizaje en el
mundo globalizado, que si bien se muestra somero en
cuanto a incentivar la equidad social, es un escenario
propenso a la transformación social por medio de la edu-
cación al servicio de un desarrollo socio-cultural.
Concepción del b-learning en la Educación Superior
El blended learning o b-learning es una modalidad mix-
ta de formación que establece la combinación de la
instrucción presencial y los elementos comunicativos,
metodológicos y tecnológicos de los ambientes virtuales.
Este sistema combinado de formación trata de adoptar
las mejores condiciones de cada entorno, a la par de
suplir las falencias que posee respectivamente dichos
espacios. Regnet y Martínez (2010) describen el blen-
ded learning como una posibilidad de oferta educativa,
que actualmente muestra una tendencia al crecimiento
por las bondades ofrecidas a la hora de articular diver-
sos procesos y estrategias, favoreciendo los estilos de
aprendizaje del estudiante. De igual forma, se plantea
un cambio paradigmático en los procesos pedagógicos
y en los roles del docente, al surgir nuevas funciones y
desempeños congruentes con los escenarios virtuales y
300
Memorias - 2016
presenciales de formación.
En los entornos virtuales, se plantea como alternativa
el uso de la informática e internet para efectuar media-
ciones pedagógicas, didácticas y comunicativas, solu-
cionando problemas de interacción y accesibilidad al
proceso formativo (Sánchez, 2008). Este hecho hace
prioritario el diseño y uso de interfaces eficientes, con
el fin de dar respuesta a las demandas particulares de
cada área disciplinar (Gros y Silva, 2005), por ende se
debe hacer evidente una estructura cooperativa, flexi-
ble, sistémica y multidisciplinaria, asumiendo el desa-
fío divergente de articular orientaciones pedagógicas
y teorías que den respuesta efectiva a estos cambios
sociales implicados directamente en las formas como se
aprende y educa en la actualidad.
Desde los espacios presenciales las sesiones se enca-
minan a la orientación personalizada o grupal, relacio-
nada con las prácticas, talleres y debates sobre hechos
actuales o discusiones que ameritan interacciones re-
ceptivas o emotivas a partir de dinámicas diferentes a
las desarrolladas en los medios virtuales (Gros y Silva,
2005). El hecho de pertenecer a una comunidad educa-
tiva reaviva el fundamento presencial (Pérez y Mestre,
2007), es decir, el grado de complementariedad que
ejerce el aspecto presencial determina en cierta medida
el éxito de las interacciones emergentes desde los am-
bientes de aprendizaje virtual.
Recursos y Herramientas utilizadas en los Entornos
Virtuales de Aprendizaje
Las herramientas y aplicaciones que se usan como
apoyo a la acción educativa y comunicativa, son deri-
vados de la tecnología y su referente epistémico, en el
cual surgen toda una serie de teorías e investigaciones
que llevan a obtener una serie de desarrollos facticos
e inteligibles. Dentro de este rango de aplicaciones tec-
nológicas, se pueden encontrar variedad de productos
afianzados en diversas Instituciones de Educación Su-
perior [IES], en la medida que potencializan el aprendi-
zaje y coadyuvan a lograr una dinámica dialógica entre
docente-estudiante. Algunas de estas consideraciones
tecnológicas orientadas a la formación, se encuentran
especialmente en los sistemas y plataformas –tipo LMS-
que permiten la integración de elementos dinámicos
Año 4 Número 4- 2016
proporcionados por la Web 2.0 con el fin de estimular,
facilitar y consolidar un proceso formativo autónomo (De
Benito y Salinas, 2005).
Calidad en la Educación Superior
La calidad puede definirse como un factor determinante
en el nivel de educación ofrecido a través de una se-
rie de estándares y políticas sustentadas desde las ne-
cesidades sociales, esta calidad está asociada con la
institución, docencia, investigación, entre otros factores
que vinculan la acción transformadora de la institución
educativa dentro de la sociedad Padilla (2008), sin em-
bargo, el concepto de calidad abarca diversos planos
de los cuales se articula la pertinencia en recursos, in-
fraestructura y sobre todo la formación que reciben los
educandos desde el perfil y viabilidad laboral para el
desempeño efectivo en el contexto productivo.
Una de esas primeras medidas de calidad a tener en
cuenta por la institución, deberá estar dirigida a la forma-
ción e inclusión del docente y sus funciones en el queha-
cer pedagógico e institucional, desde la profesionaliza-
ción y el reconocimiento. Una organización adecuada de
los directivos y coordinadores, sumado a los incentivos y
procesos de formación dirigidos al docente, hacen parte
de una serie de elementos que pueden contribuir a este
proceso de asumir la calidad en la educación superior.
Los programas virtuales o entornos mixtos de forma-
ción, se contemplan como una medida en la cual se re-
forman los ambientes de aprendizaje y los medios por
los cuales se orienta una educación de calidad. Algunas
universidades colombianas hacen su apuesta por esta
idea (Universidad de Antioquia, universidad del valle y
universidad javeriana) (Facundo, 2004), utilizando el in-
ternet, la posibilidad ofrecida por las TIC y las reformas
comunicativas e interactivas –Web 2.0-, persiguiendo la
finalidad de establecer parámetros de excelencia para
llegar a la eficiencia en términos de cobertura, satisfac-
ción y nivel de competitividad frente a los requerimientos
demandados por el entorno laboral y social.
Sumado al factor tecnológico y en relación a las varia-
bles contempladas por la institución para establecer
oportunidades y servicios de calidad, uno de los aspec-
tos más influyentes según Fernández (2009) es el des-
empeño del docente y la eficiencia para establecer una
formación a sus estudiantes de calidad a nivel acadé-
mico y personal. Para realizar un seguimiento oportuno
en veras de establecer márgenes de calidad sobre el
desempeño docente, se debe tener en cuenta un plan
evaluativo configurado desde el diseño, análisis, siste-
matización y retroalimentación de la evaluación como
un factor determinante a la hora de indagar en la labor
del profesor y sus relaciones con el equipo docente y
estudiantes.
Método
La Teoría Fundamentada o Grounded Theory es una
metodología de investigación de carácter inductivo, cuyo
objetivo es construir teoría que emerja desde los datos
(Glaser y Strauss, 1967), (Strauss y Corbin, 2002). Para
Strauss y Corbin (2002), la teoría fundamentada puede
ser utilizada, en mayor grado, en el entendimiento de un
fenómeno ya estudiado para poder profundizar en él a
través de las técnicas de codificación y las estrategias
de análisis características de esta teoría: la codificación
abierta –proceso analítico- y el método comparativo
constante –cotejo de datos-.
Búsqueda y selección de la información
La búsqueda de los documentos se realizó a través de
internet, gracias a la facilidad que este medio representa
para el acceso y circulación de la información. En total
se recopilaron y revisaron 105 documentos (Ver Gráfi-
ca 1). Los documentos seleccionados se recopilaron y
guardaron como archivos digitales en los formatos pdf
y rtf. En los casos donde no se podía acceder a algún
documento por vía electrónica, fue necesario buscar en
físico el material seleccionado y recurrir a su escaneo y
digitalización con el fin de facilitar el análisis de los datos
en el programa ATLAS.ti.
Gráfica 1. Cantidad de artículos revisados por tipo
La mayoría de los textos revisados fueron escritos en
universidades o grupos de investigación españoles. En
segundo lugar según la cantidad de documentos revi-
sados se encuentra Colombia, seguido de Argentina y
México (Ver Gráfica 2).
Gráfica 2. Cantidad de artículos revisados por país
301
 VI Congreso De Experiencias Pedagógicas Y Didácticas En Educación Virtual
Proceso de codificación
Primera etapa: En la primera etapa se crearon códigos
con el fin de realizar una clasificación inicial de los datos
que permitiera reducir los documentos a unidades ana-
lizables, es decir, a fragmentos de texto con significado
(citas).
Segunda etapa: En esta etapa se aplicó el método de
codificación abierta para construir nuevas categorías
que permitieran describir la información. Así pues, se
realizó la comparación fragmento por fragmento y la
asignación de las categorías necesarias que permitieran
una mayor comprensión y descripción de las categorías
creadas en un principio.
Discusión
El resultado del estudio, en términos reflexivos, trata de
dar cuenta de la importancia de una discusión que abor-
da la interdependencia de las funciones del profesor, for-
mas de evaluar en los EVA, los recursos pedagógicos y
tecnológicos utilizados en estos entornos de aprendiza-
je, conforme su análisis proporciona un acercamiento a
procesos de calidad manejados en la modalidad b-lear-
ning a nivel de educación superior.
En un primer acercamiento a la imbricación de la cali-
dad en el contexto b-learning en educación superior, se
presenta la importancia de una propuesta de evaluación
alterna, continua y acorde a los preceptos de calidad
manejados, tanto en la administración y diseño de los
EVA y las acciones que desarrolla el docente a lo largo
de la formación, pues cómo se tratar de plasmar en la
Gráfica 5, el docente juega un papel importantes como
factor de calidad, sus acciones implican que el resto de
la comunidad académica propenda por un mejoramiento
en relación a su desempeño.
Tabla 1. Relación de procesos evaluativos y de calidad
docente en la modalidad b-learning
De otro lado, las perspectivas pedagógicas abordadas
en el análisis e investigación del presente estudio, die-
ron cuenta de una relación que ya ha sido trabajada por
diversos autores (De Benito y Salínas, 2003) (Marcelo,
2005) y (Pérez y Mestre, 2007), concurrente en estable-
cer una relación con las herramientas y medios utilizados
en los ambientes virtuales de aprendizaje, por ejemplo
302
Memorias - 2016
en la perspectiva Humanista: los trabajos colaborativos,
los ritmos de aprendizaje individualidades y motivación,
se encuentran como prioritarias en la modalidad b-lear-
ning (González, 2007). Consecuentemente, la teoría de
la Gestalt, en principio, aporta elementos teóricos para
el diseño de la interfaz y los aspectos funcionales de
interacción de la plataforma (González, 2007), lo cual,
en resumidas cuentas, involucra en los EVA una serie
de perspectivas pedagógicas de las que pende en gran
medida el diseño instruccional.
Tabla 2. Perspectivas pedagógicas y su incidencia en las
funciones del docente
El estudiante y su satisfacción, penden de perfiles y ro-
les definido con claridad, en tanto, las acciones y tareas
planificadas sean realizadas en los medios presenciales
y virtuales a cabalidad, bajo la responsabilidad que asu-
me el docente con la formación en su quehacer profesio-
nal. Por consiguiente, Salinas (2008) determina la dife-
rencia entre el rol técnico del docente y el rol profesional
a través de modelos pedagógicos abiertos y cerrados
enfocados para que el docente aumente su formación
en habilidades pedagógicas usadas en el contexto
b-learning (Ver Gráfica 7).
Gráfica 3. Fases de implementación de modalidades
b-learning, en función del rol docente y la evaluación en
dichos contextos
Según Alegre y Villar (2007), el docente es facilitador de
aprendizaje en relación a la calidad humana que ejerce
e incentiva en los estudiantes por medio de la pertenen-
cia institucional, a la par de una convicción en cuanto a
un progreso formativo. De este modo, para asegurar la
calidad educativa en función de las acciones realizadas
por el docente (Ver Gráfica 8), bien sea en el capo pre-
sencial o en un campus virtual, se proyectan y se pro-
mueven actividades, estrategias y recursos para el uso
de la información, cuya finalidad es la accesibilidad y
comprensión a nivel social y cultural de las nuevas lógi-
cas comunicativas que facilitan y determinan una acción
interactiva en el proceso pedagógico de las IES.
Conclusiones
Año 4 Número 4- 2016

A pasear de la gran cantidad de herramientas tecnológi-
cas, de la innumerable oferta de plataformas gratuitas y
del crecimiento tecnológico en relación a su articulación
con la educación, La legitimidad y cantidad de recursos
tecnológicos no garantiza que las actividades docentes
y formativas sean de calidad. El uso efectivo de estos
recursos depende en buena medida del diseño peda-
gógico que se prevé para ellos. Desde este punto de
vista, una de las competencias de los docentes debe
tomar en cuenta la capacidad de incluir en los diseños
pedagógicos, las herramientas y recursos tecnológicos
necesarios a los fines de formación planteados por la
institución, la facultad y la asignatura.
La satisfacción de los estudiantes es uno de los factores
de análisis de la calidad educativa mediada con tecno-
logías. De esta manera, es importante la comunicación
e interacción entre el docente y el estudiante para la
comunicación pedagógica, a través de la realización de
tutorías como funciones o competencias que los docen-
tes en contextos b-Learning deben tener. Esta interpre-
tación trata de deducir las funciones a evaluar de los
docentes a partir de la respuesta a las necesidades que
plantea la evaluación, es decir, a partir de la pregunta de
por qué y para qué se evalúa.
El rol y funciones del docente en este contexto del
b-learning, debe ser diferenciado de un anexo de activi-
dades desempeñadas de forma virtual, pues no se trata
únicamente de incluir los beneficios tecnológicos. Es
más coherente hablar de un principio de reconocimiento
hacia el cambio, en el cual el conocimiento y la universi-
dad transmutan al compás de una era tecnológica en la
que el docente cobra un papel protagónico como orien-
tador y precursor de habilidades y competencias para el
mundo de la vida, por ende su labor debe ser acompa-
ñada de una evaluación continua y una formación acor-
de a estos cambios paradigmáticos que le confieren una
formación tanto pedagógica como tecnológica.
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