Autora: Norah Villena Almendras

Título: Psicopedagogía aplicada

a la Educación Superior

La Paz – Bolivia

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esta obra solo puede ser realizada con la autorización de la titular.

Diríjase a: do_lumen@hotmail.com Norah Villena Almendras

Índice
INTRODUCCION .........................................................................................................................43
COMPETENCIAS..........................................................................................................................44
DESARROLLO DE CONTENIDOS ............................................................................................45
3.1 Atención ..........................................................................................................................45
3.1.1 Procesos psicológicos involucrados en el aprendizaje ......................................45
Percepción ..........................................................................................................................46
Atención..............................................................................................................................47
Memoria..............................................................................................................................47
Emoción ..............................................................................................................................49
Motivación..........................................................................................................................49
3.1.2 Definición y tipos de atención ..............................................................................49
3.1.3 Estrategias para mantener la atención en clases ................................................51
3.2 Metacognición ................................................................................................................56
3.2.1 Definición y características de la metacognición ...............................................56
3.2.2 Estrategias para el desarrollo de la metacognición ...........................................57
3.3 Pensamiento critico .......................................................................................................58
3.3.1 Definición y características del pensamiento crítico ..........................................58
3.3.2 Estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico ......................................59
3.4 Creatividad .....................................................................................................................63
3.4.1 Proceso creativo .....................................................................................................63
3.4.2 Estrategias para desarrollar la creatividad .........................................................65
CONCLUSIONES..........................................................................................................................70

Índice de figuras y tablas

Figura 5. Sistema del procesamiento de la información. Hardy y Jackson ................45
Tabla 4 Preguntas para el razonamiento de los componentes del pensamiento
crítico ...................................................................................................................................62
Tabla 5 Técnicas para el desarrollo del pensamiento creativo- Primera parte..........66
Tabla 5 Técnicas para el desarrollo del pensamiento creativo- Segunda parte .........68
 UNIDAD DIDÁCTICA 3.

ESTIMULACIÓN NEUROCOGNITIVA DE LAS CAPACIDADES DE APRENDIZAJE

DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

INTRODUCCION

Creatividad
Miguel del Sur

Sobrevive niño...no te mueras!

que contigo agoniza el alma mía,
vacía quedaría si se extinguiera
tu aliento de ingenio e inventiva.

Estereotipos, pautas y modelos,

las normas, los patrones, la rutina
de separar lo malo de lo bueno
emponzoña tu savia creativa.

Librándose una guerra pareciera,

que despiadada ironía de la vida,
sumisa integración social por fuera
por el interno intuitivo es maldecida.

Te dejaré jugar y reír en mi interior,

porque dicen que un adulto creativo
no es capacidad ni mente superior
solo es un niño que ha sobrevivido.

El poema de Miguel de Sur (2001) expresa los factores que amenazan la creatividad de las
personas, factores tanto internos como externos a éstas. El sistema educativo por lo general
no orienta sus esfuerzos a las capacidades psicológicas superiores, de ahí que muchos
estudiantes llegan a las universidades, por ejemplo, con serias dificultades para realizar
análisis crítico de teorías y proponer otras.

En esta tercera unidad didáctica, se desarrollarán las características principales de la

atención, metacognición, pensamiento crítico y creatividad, además; también se describirán
algunas estrategias para desarrollar estas capacidades, las mismas que podrá seguir el

43
futuro docente o también, que podrá considerarlas como referente para que el mismo
desarrolle otras.

Para contribuir al logro de las competencias, a lo largo de la unidad didáctica se presentarán

cuatro símbolos (los tres últimos requerirán la participación del diplomante- las actividades
requeridas no deberán ser presentadas a la docente ya que no tendrán una ponderación en
la evaluación del módulo):

Por ejemplo Reflexione Investigue Autoevalúese

COMPETENCIAS

- Comprende las características principales de la atención, metacognición,

pensamiento crítico y creatividad a través del uso de los recursos a los que tiene
acceso en la plataforma virtual.

- Propone estrategias que podrían ser aplicadas para el desarrollo de la atención, la

metacognición, el pensamiento crítico y la creatividad, mediante el análisis de un
caso.

- Respeta la ética profesional al momento de proponer estrategias que podrían ser

aplicadas para potenciar la atención, metacognición, pensamiento crítico y
creatividad.

44
 DESARROLLO DE CONTENIDOS

3.1 Atención

3.1.1 Procesos psicológicos involucrados en el aprendizaje

Antes de abordar la temática de atención, es necesario para su comprensión como parte de

un mecanismo complejo, describir puntualmente el procesamiento de la información, los
procesos psicológicos básicos y, cómo éstos se articulan en la maravillosa aventura del
aprendizaje.

En la figura 5, se presenta “una visión conceptual general de la forma más característica

como la mayoría de los psicólogos cognitivos de los últimos 30 años […] han entendido el
sistema de procesamiento de la información” (Hardy y Jackson, 1998, pp. 112-114).

Atención, Repaso
Información reconocimiento
sensorial de entrada Codificación
de patrones

Memoria Memoria Memoria a

sensorial operativa largo plazo

Decaimiento Respuesta Recuperación

Figura 5. Sistema del procesamiento de la información. Hardy y Jackson (1998, p.

112).
En la figura citada el procesamiento va de izquierda a derecha:

- La información ambiental ingresa en la memoria sensorial, ésta la mantiene durante

un periodo muy corto (alrededor de 0,5 a 1,0 segundos en el sistema visual), justo lo
suficiente para que la persona seleccione atender para un proceso ulterior. La
memoria sensorial contiene todo lo que afecta a los sentidos.

- La atención y el reconocimiento de patrones se producen para contribuir a la

selección de la información para su ulterior procesamiento. Para tomar la decisión
sobre qué estímulos se atenderán, las personas deben recurrir a información que ya
está en la memoria a largo plazo.

- El material que hay en la memoria operativa abarca todo lo que se ha pensado hasta
ese preciso momento. Este material procede de dos fuentes básicas: el ambiente
externo (nueva información sensorial) y la información previamente recuperada de
la memoria a largo plazo. Ambos tipos de información interactúan en la memoria
operativa. La información se retiene de 15 a 30 segundos.

- Si se quiere recordar algo para el futuro, generalmente se intenta codificarlo de

alguna manera en la memoria a largo plazo. Si se codifica satisfactoriamente, puede
olvidárselo por un momento, sabiendo que se lo recuperará después cuando la
persona lo necesite. La memoria a largo plazo no está en la conciencia inmediata.

45
Hernández (2012, p. 8) reconoce cinco procesos psicológicos básicos: percepción, atención,
memoria, emoción y motivación. Antes de explicar brevemente cada uno de éstos procesos
básicos, se reconoce la necesidad de identificar a la sensación como “el primer paso” que
habilita a la percepción.

La sensación es un proceso neurofisiológico que permite captar la

información proveniente del medio y de nuestro propio cuerpo a través de
los receptores. Estos se hallan distribuidos en todo el organismo o bien en
lugares específicos. Los receptores externos son los órganos de los sentidos
que reciben o procesan información sensorial (vista, audición, gusto y olfato)
o sensitiva (tacto, dolor, temperatura) del entorno. Los receptores internos se
hallan en nuestras vísceras y están muy relacionados con nuestra conducta
emocional, entre otras funciones. Estos receptores también los encontramos
en los músculos y en las articulaciones, muy vinculados con la función
motora, la postura y la orientación espacial (Glejzer y Maldonado, 2015, p.
183).

Los docentes deben tener muy presente el dispositivo de la

sensación. Es muy importante que los alumnos puedan
experimentar varias sensaciones, por ejemplo, tocar distintas
texturas de los materiales y compararlos con objetos de uso
cotidiano y concurrir a conciertos en algún teatro en vez de leer
la biografía del músico extrayéndola de Internet (Glejzer y
Maldonado, 2015, p. 183).

Percepción. Forma en que son interpretados los estímulos que son recibidos del exterior, por
medio de los sentidos (Hernández, 2012, p. 16). Papalia al respecto indica que “la percepción
es más que lo que vemos, oímos, sentimos, saboreamos u olemos. Es también el significado
que damos a esas sensaciones” (2001, p. 99).

Si bien la percepción es resultado de la organización que el cerebro realiza de la información

que proviene de los sentidos, también puede estar influida por las expectativas que cada
persona tiene de lo percibido, este fenómeno se ha llamado predisposición perceptiva
(Papalia, 2001, p. 101).

Para el enfoque de la Gestalt, la percepción se da en un “todo”, es decir, no se perciben

partes separadas, que posteriormente se unen, sino un complejo bien estructurado y
organizado de una forma específica. Para la Gestalt son muy importantes los conceptos de
figura y fondo. La figura es la forma de un objeto, que está definida por sus límites (por sus
bordes); el fondo, es lo que contrasta con la figura, aquello que está detrás de ella
(Hernández, 2012, p. 18).

46
Las leyes gestálticas de la organización perceptiva, son cuatro (Papalia, 2001, p. 99):
- Ley de continuidad, según la cual la mente continúa en la dirección sugerida por el
estímulo.
- Ley de proximidad, consiste en la agrupación de elementos que se encuentran uno
cerca del otro.
- Ley de semejanza, consiste en la agrupación de elementos parecidos.
- Ley de cierre. , según la cual se completa configuraciones incompletas.

Atención. No se explicarán los fundamentos de la atención, en vista de que se lo hará en el siguiente

subtitulo de esta unidad didáctica.

Memoria. Desde el punto de vista neurobiológico, la memoria puede dividirse en dos

grandes grupos: memoria implícita o procedimental y memoria explícita o declarativa
(Facchinetti, 2015, pp. 217-218):

La memoria implícita abarca hábitos no conscientes, es la información

que permite ejercer hábitos cognitivos (aprendizajes perceptivos y
experiencias emocionales) y motores. Su expresión es en gran medida
automática o refleja, inconsciente y difícil de verbalizar. Se adquiere
gradualmente y se perfecciona con la práctica, por ejemplo atarse los
cordones de los zapatos y manejar el auto. Esta memoria permite
reconocer una cara entre otras.

La memoria explícita permite la recolección consciente

de eventos, es aquella que contiene información
relacionada con el conocimiento y con el alma-
cenamiento de hechos y sucesos. Se expresa
conscientemente y es fácil de declarar verbalmente o por
escrito. Por ejemplo, la orientación en el espacio, la
retención de información sobre objetos, relaciones,
rostros, la capacidad de recordar la hora de una cita, o un
suceso ocurrido hace años.

La memoria explícita a su vez se puede clasificar según el tiempo de almacenamiento en los

siguientes tipos de memoria (Facchinetti, 2015, pp. 218-219):

1. Memoria sensorial: proporciona información sobre el ambiente pero se

pierde rápidamente si no se presta atención. Permite mantener la
información por unos milisegundos o segundos. Es un requisito necesario
para la formación de la memoria, ya que toda la información llega al sistema
nervioso a través del sistema sensorial (vista, olfato, oído, tacto y gusto).

2. Memoria a corto plazo: es la memoria que nos permite recuperar cierta

información que fue registrada por nuestros sentidos y alcanza la conciencia.
Si bien no somos conscientes de buena parte de la información registrada por
la memoria sensorial, parte de la misma sí consigue pasar a nuestra
conciencia. Esto es lo que conocemos como memoria a corto plazo, el registro

47
 por unos cuantos segundos de información percibida a través de los
sentidos. El registro de la memoria a corto plazo perdura por algunos
segundos o minutos en nuestra mente, tiempo suficiente como para disponer
activamente de esta información. Desempeña un papel fundamental en la
expresión verbal. Se basa en cambios efímeros, eléctricos o moleculares
(LTP), en las redes neuronales implicadas. Sin embargo, a través del ensayo
o la repetición, se puede activar la maquinaria celular y hacer que esta
información se conserve por más tiempo, lo que se conoce como
consolidación de la memoria (y pasa a ser de largo plazo). La información de
la memoria a corto plazo se pierde o debilita por el tiempo transcurrido o,
dada su limitada capacidad, por el ingreso de nueva información
(interferencia).

3. Memoria a largo plazo: es toda la información que vamos registrando

durante la vida: recuerdos, conocimientos sobre el mundo, conceptos,
sonidos, acciones, imágenes, etc., todo ello queda registrado dentro de este
sistema. Se basa en cambios estructurales persistentes, como las nuevas
espinas dendríticas. La información se mantiene de modo inconsciente y solo
pasa a la conciencia cuando la recuperamos de dicho sistema. En otras
palabras, la memoria a largo plazo es un sistema ilimitado de
almacenamiento y de mantenimiento temporal de la información, que a su
vez es poco sensible a la interferencia.

Cabe hacer notar, que la memoria operativa ha sido denominada de varias formas, memoria
a corto plazo, almacén a corto plazo, memoria inmediata, memoria activa o memoria
primaria (Hardy y Jackson, 1998, p. 132).

Facchinetti (2015, p. 208) en torno a la relación entre aprendizaje y memoria, sostiene:

Todo aprendizaje implica almacenamiento de información (memoria a largo

plazo) y toda memoria implica adquisición de información. La memoria a
largo plazo es la representación interna de la información adquirida a través
del aprendizaje. Se halla codificada espacio-temporalmente en redes
neuronales, mediante cambios en el funcionamiento de las neuronas
(plasticidad).

“Las memorias dependen de las emociones. Todos lo hemos ex-

perimentado alguna vez; los objetos, sujetos y hechos que recordamos
mejor son aquellos que, independientemente de que hayan sido agradables
o desagradables, más nos han conmovido y marcado. Las emociones
intervienen en la formación de nuestras memorias” (Ricci, 2015, p. 231).

48
Emoción. La emoción es “una reacción afectiva (psicológica) que
conlleva cambios psicosomáticos neurovegetativos y
neuroendocrinometabólicos, relacionados con el estímulo
desencadenante de la reacción” (Imbraino, 1983, citado en
Castañon, 1991, p. 34). La emoción por tanto constituye una
predisposición en parte involuntaria, innata del individuo que le
induce ante un estímulo a reaccionar en función de las
características del evento: tipo de estímulo, intensidad impacto y
duración entre otros (Castañon, 1991, p. 34).

Las emociones pueden ser positivas, negativas o ambivalentes (Castañon, 1991, p. 56).

Un estudiante que obtiene una mala calificación en el examen sentirá rabia

(emoción negativa).
Un estudiante que es felicitada por el docente porque expuso muy bien
sentirá felicidad (emoción positiva).
Un estudiante que apruebe una asignatura al mismo tiempo que su mejor
amigo no lo haga sentirá felicidad y rabia (emoción ambivalente).

Tal como se expuso en la anterior unidad de aprendizaje, las emociones y, por ende, las
competencias emocionales y la inteligencia emocional, son fundamentales en el proceso de
aprendizaje, esto en el marco de una visión integral de los estudiantes y los mismos
docentes. Al respecto Jensen señala:

Las emociones destilan la sabiduría aprendida; las lecciones vitales de

supervivencia fundamentales están emocionalmente insertas en nuestro
ADN. Hemos sido biológicamente modelados para tener o sentir miedo,
preocupación, sorpresa, sospecha, alegría y alivio, casi al pie de la letra.
Debemos abandonar la vieja costumbre de pensar en las emociones como
algo siempre irracional o que nada tiene que ver con el modo en que
pensamos. Las emociones son una fuente fundamental de información para
el aprendizaje (1998, p. 12).

Motivación. No se explicarán los fundamentos de la motivación, en vista de que ya se lo hizo en la

unidad didáctica 2.

3.1.2 Definición y tipos de atención

En general, la atención se ha conceptualizado de dos maneras. Una primera, muy a menudo

utilizada es la que sugiere que es un estado de concentración en algo. Una segunda, sugiere
que es una capacidad de procesamiento, que puede distribuirse a diferentes estímulos y
actividades en diversas formas (Hardy y Jackson1998, p. 118).

Glejzer y Maldonado (2015, p. 202) afirman que la atención está integrada por componentes
perceptivos, motores y límbicos o motivacionales, esto significa que “la neuroanatomía y la

49
neurofisiología de la atención se centran en el sistema reticular activador (SARA, el cual se
encuentra dentro de la formación reticular), el tálamo, el sistema límbico, el núcleo
acumbens, el lóbulo parietal posterior y la corteza prefrontal”.

Para complementar su formación lea la lectura “Las bases biológicas de la

atención” de Glejzer y Maldonado (2015, pp. 202-204)

Existen dos tipos de determinantes de la atención (Hernández, 2012, pp. 91-93):

Determinantes externos. Consisten en las Determinantes internos. Pueden

características mismas del estímulo en
cuestión. Es decir, las características de los
objetos o situaciones que se perciben van
a determinar que el sujeto atienda a ellas
predominantemente. Las características
del estímulo son agrupadas por Luria en
intensidad y novedad.
- La intensidad está relacionada con
la fuerza de un estímulo en
comparación con otros estímulos.
Es decir, si uno de los estímulos se
destaca frente a otros éste será el
que domine en la atención. El
sujeto entra en inestabilidad
atencional y surge lo que Luria
llama oscilaciones de la atención.
- La novedad de un estímulo, está
relacionada con la diferencia de
éste con otros, es decir, cuando
dentro de una serie de estímulos
surge uno completamente nuevo
éste destacará y será al que se le
preste mayor atención.
reconocerse tanto factores fisiológicos
(como el hambre) y de tipo histórico y
cultural (como el interés al objeto) del
sujeto, que determinarán su atención en
determinados estímulos. Luria explica
que existen actividades a las cuales sólo se
les presta atención en tanto el objetivo
final a cumplir, pero al proceso que se da
entre su inicio y el cumplimiento objetivo,
no hay una atención focalizada. Existiría,
de esta manera, una atención consciente
(en cuanto al objetivo) y una inconsciente
(durante todo el proceso). Esto muestra
que existe una especie de automatización
en las acciones bien consolidadas, mismas
que en otro momento se prestaba especial
atención (por ejemplo una mecanógrafa
durante su proceso de aprendizaje tenía
que atender a cada uno de los
movimientos de sus dedos, así como a las
letras del teclado; sin embargo, la atención
se movió de lugar y ahora estas acciones
se realizan automáticamente).

Se identifican dos tipos de atención:

Atención involuntaria

Atención voluntaria

50
  Atención involuntaria o fásica

La atención involuntaria es brusca y breve, está ligada al reflejo de orientación y de

estimulación rápida, por ejemplo cuando una persona escucha su nombre o una palabra que
no le interesa (Glejzer y Maldonado, 2015, p. 201).

“La atención involuntaria es aquella que sucede cuando un estímulo, por su fuerza captura
nuestra atención […]. Es decir, la voluntad de atender al estímulo, como el mismo nombre
lo indica, no forma parte; el estímulo mismo es el que se presenta de una forma tal que
captura la atención de los presentes.” (Hernández, 2012, p. 95).

Cuando usted esté explicando un tema a sus estudiantes y su celular timbra,

girarán su cabeza hacia dónde proviene el ruido (el reflejo de orientación).

 Atención voluntaria o tónica:

es un proceso más complejo, implica un mantenimiento de receptividad sostenida y ade-

cuada de uno o más canales sensoriales. Esto conduce también a inhibir las respuestas a
estímulos irrelevantes (Glejzer y Maldonado, 2015, p. 201).

Luria, desde la teoría histórico-cultural explica la atención voluntaria como “producto de

un complejo desarrollo socio-histórico”, ligado al desarrollo del niño y la adquisición del
lenguaje. Esto quiere decir que el proceso de atención voluntaria para Luria y Vigotsky,
entre otros, es innata (pero débil al inicio de la vida) y ésta se fortalecerá extrínsecamente
(por medio de los padres) y por naturaleza se socializará, para convertirse en una forma de
organización interior. Hernández (2012, pp. 96-97

Cuando un estudiante atiende su explicación porque desea comprender el

tema para aplicarlo a sus prácticas pre profesionales.

3.1.3 Estrategias para mantener la atención en clases

A continuación se presenta una adaptación de las sugerencias sistematizadas por Woolfolk

(2010, p. 269) para la captación y mantenimiento de la atención.

Utilice señales. Por ejemplo:

 Desarrolle una señal que indique a los alumnos que interrumpan lo que están
haciendo y se enfoquen en usted. Como hacer una pausa en su explicación, dar un
golpe (suave) en el pizarrón. Combine señales visuales y auditivas.
 Evite conductas que distraigan —como golpear un lápiz en la mesa mientras habla—
, que pudieran interferir con las señales y la atención para aprender.
 Dé instrucciones breves y claras antes de las transiciones y no durante éstas.

Tienda la mano en lugar de gritar. Por ejemplo:

 Camine hacia el alumno mientras lo mira a los ojos.

51
  Hable con voz firme pero no amenazante.
 Llame al alumno por su nombre.
Asegúrese de que el propósito de la lección o la tarea sea claro para los alumnos. Por ejemplo:
 Escriba las metas o los objetivos en la pizarra y hable acerca de ellos con los alumnos
antes de iniciar. Pídales que resuman o planteen las metas de otra forma.
 Explique las razones del aprendizaje y solicite ejemplos a los estudiantes sobre la
forma en que aplicarían esos conocimientos.
 Vincule el nuevo material con lecciones anteriores; muestre un bosquejo o un mapa
de la manera en que el nuevo tema se relaciona con materiales previos y futuros.

Incorpore variedad, curiosidad y sorpresa. Por ejemplo:

 Despierte la curiosidad con preguntas como “¿qué sucedería si…?
 Provoque asombro al presentar un suceso inesperado, como un acalorado debate,
justo antes de una lección sobre comunicación.
 Altere el entorno físico cambiando la disposición del mobiliario y los elementos del
salón o desplazándose a un ambiente diferente.
 Cambie los canales sensoriales al dar una lección que requiera que los estudiantes
toquen, huelan o degusten.
 Utilice movimientos, ademanes e inflexiones de la voz: camine por el aula, señale y
hable con suavidad, y luego con firmeza.

Formule preguntas y ofrezca marcos de referencia para las respuestas. Por ejemplo:
 Pregunte a los alumnos por qué es importante el material, cómo van a estudiar y qué
estrategias utilizarán.
 Dé a los estudiantes guías que puedan verificar o editar ellos mismos, pídales que se
enfoquen en errores comunes, o haga que trabajen en grupos de dos para mejorar
mutuamente su trabajo; en ocasiones es difícil poner atención a los propios errores.

Del Barrio y Borragán (2011, pp. 20-22) ponen énfasis en la importancia de las habilidades
de comunicación del docente universitario, no solo para generar atención en sus estudiantes,
sino también para motivarlos. A continuación se presentan las pautas para atraer y
mantener la atención, en cuanto a la voz y las palabras, la personalidad y el mensaje,
desarrolladas por estos dos autores:

En cuanto a la voz y las palabras:

 Claridad. Las palabras tienen que ser claras. Hay que mover la lengua para hablar
claro, lo que requiere sentirla.

 Volumen adecuado al contexto. Se debe conseguir mucha resonancia para que las
palabras tengan más consistencia. Hablar en espacios pequeños, hace sentir de forma
más clara la resonancia.

 Ritmo adecuado. La velocidad del habla normal es de 150 palabras por minuto. Una
velocidad lenta aporta monotonía, una excesivamente rápida provoca cansancio,
confusión y aturdimiento. Hay que adecuar la velocidad a la comprensión del que

52
 te escucha. ¿Cómo descubrirlo? Por la forma en que nos miran. Lo mejor es cambiar
las velocidades para dar más vida a lo que se dice.

 Ayudarse del cuerpo. La expresión corporal, el gesto, crea las pausas cuando hablamos
y transmite intenciones. Hablar es una acción de todo el cuerpo. La mayoría de las
veces, incluso, dice más el cuerpo que las propias palabras. En realidad, los gestos
mínimos, especialmente de la cara y los ojos, son los que más van a impactar en el
que tenemos enfrente. Conocer el lenguaje gestual te permite expresar con más
profundidad y con más seguridad.

 Jugar con la voz. Para evitar la monotonía, hay que hablar manifestando nuestras
intenciones, subiendo y bajando los tonos, jugando con la duración de las vocales y
con las pausas, es decir, dar vida, dotar de intenciones al mensaje. Quien sabe mover
el cuerpo hace que la voz juegue sola.

En cuanto a la personalidad:

 Autoestima. Para comunicar bien es fundamental tener una valoración positiva de

uno mismo. La autoestima influirá en nuestra seguridad y en el rendimiento de lo
que nos propongamos.

 Empatía. Es necesario entender y hacer ver que entendemos la situación del otro, sin
tener que identificarnos necesariamente con ella, pero intentando «ponernos en su
lugar». Contacto visual y escucha activa son las herramientas para obtener un grado
óptimo de empatía. Crea constantemente un clima de confianza y tranquilidad a tu
alrededor.

 Sintonía. Tan importante como el mensaje es el interés que tiene en ello el que lo
escucha. Hay que saber reaccionar ante las señales de atención o de distracción de
los estudiantes.

53
 Autenticidad. Sólo cuando creemos en lo que estamos comunicando podemos
transmitir convicción e influir en los demás.

 Autocontrol. Una comunicación eficaz y positiva implica, también, un adecuado nivel

de ejecución. Para esto es conveniente mantener controlados los niveles de ansiedad,
confiando en que comunicar es siempre un privilegio. ¡Todos sentimos ansiedad al
hablar en público, pero elimínalo sabiendo que eres un afortunado al poder dar
clase!

 Comunicar siempre distendido. De esta manera se elimina tensión y ansiedad, se agiliza

la velocidad mental, se estimula el lenguaje corporal y se favorece el juego vocal.

 Asertividad. Tener la capacidad de autoafirmación, de expresión directa de los

propios sentimientos, opiniones y derechos, y respeto de de los demás.

 Contactar con la mirada. Hablar mirando a la clase, ayudará a conocer el grado de

sintonía con el que escucha y sus niveles de atención.

 Intentar conocer al grupo lo mejor posible. Esto nos ayudará a sintonizar con su nivel de
conocimientos, motivaciones, necesidades e intereses.

 Crear un clima adecuado. Las exposiciones no deben ser aburridas, deberán ser
interesantes, con sorpresas, con acción, con interacción.

 Utilizar un lenguaje cálido. Un mismo tema se puede explicar con diferente tipo de
lenguaje: lenguaje cálido y lenguaje frío. El lenguaje frío resulta menos emotivo, más
desinteresado y con menor implicación. Los mejores profesores suelen utilizar un
lenguaje cálido, ser explícitos, explicar con mayor implicación. Esto no quiere decir
que los buenos profesores no utilicen nunca un lenguaje frío.

54
En cuanto al mensaje:

 Preparación. La clave del éxito se asienta en la preparación pausada. Una

comunicación debe estar siempre muy «posada». No es aconsejable montar el
caballo de la improvisación, te tirará al suelo. Es necesaria una buena planificación
de lo que se va a exponer; así como una buen preparación para despertar el interés
del que nos escucha.

 Corrección. Utilizar un lenguaje adecuado al auditorio, claro y sencillo, pero siempre

correcto.

 Orden y estructura. Mantener el esquema clásico de «inicio, desarrollo, conclusión»:

es lo que los demás esperan y lo más eficaz.

 Claridad de ideas, que te permita marcar adecuadamente los tiempos: cada momento
del discurso tiene su propia dinámica y es preciso respetarla.

 Novedad. Sé creativo, original, sobre todo al principio, para ganar la atención, para
motivar y cautivar. Sorprender (dentro del contexto) es la maniobra más poderosa.

 Hablar sobre lo que el otro quiere saber. Es la mejor forma de atraer su atención e interés.
Pero siempre guiados por la prudencia y el comedimiento, no queriendo decir todo
lo que se tiene dentro. No hay que querer dar más información de la que los alumnos
puedan prestar atención.

 Dinámica. Adecuación del lenguaje al que escucha y tener una dinámica atractiva,
interesante, estable, enriquecedora.

 Cuida el final de la charla. Crea expectativas para la siguiente clase o el siguiente tema.
Motiva a la acción.

55
 El agua aporta el equilibrio electrolítico para el correcto funcionamiento
del cerebro. El cerebro necesita de 8 a 12 vasos de agua cada día para
un óptimo funcionamiento. La deshidratación es un problema común,
vinculado con el aprendizaje deficiente; hay pérdida de atención y se
instala el letargo (Jensen, 1998, pp. 25-46). Busque una tabla o
calculadora de hidratación en la web y reflexione si consume la
cantidad suficiente de agua.

3.2 Metacognición

Los procesos cognoscitivos complejos originan la comprensión, ésta “implica transformar y

utilizar adecuadamente los conocimientos, las habilidades y las ideas. Esta comprensión
significa “objetivos cognoscitivos de nivel superior” en los sistemas comúnmente utilizados
para objetivos educativos (Anderson y Krathwohl, 2001; Bloom, Engelhart, Frost, Hill y
Krathwohl, 1956, citados en Woolfolk, 2010, p. 269).

Entre los procesos cognitivos superiores se ubican la metacognición, el pensamiento crítico,

la creatividad, estrategias de aprendizaje y la resolución de problemas (Woolfolk, 2010, p.
269). En esta unidad se desarrollarán los tres primeros.

3.2.1 Definición y características de la metacognición

Brown (1987) sostiene que la metacognición “se refiere al conocimiento de uno mismo y al
control del dominio cognitivo...” (citado en Gómez, 2004, p. 236).
La metacognición implica las tres clases de conocimientos:

 Conocimiento declarativo acerca de uno mismo como aprendiz, los factores

que afectan el aprendizaje y la memoria, y las habilidades, las estrategias
y los recursos necesarios para realizar una tarea (saber qué hacer).
 Conocimiento procedimental (saber cómo utilizar las estrategias).
 Conocimiento autorregulatorio para asegurar la finalización de la tarea
(conocer las condiciones y saber cuándo y por qué aplicar los
procedimientos y las estrategias) (Bruning, Schraw, Norby y Ronning,
2004, citados en Woolfolk, 2010, p. 270).

Con relación al conocimiento declarativo, Brown (1987, citado en Gómez, 2004, p. 234)
sostiene que este tipo de conocimiento tendría las siguientes características:
- Es estable, permanece con el paso del tiempo.
- Es reflexionable, puede comunicarse a otros.
- Es falible, puede creerse como cierto sin serlo objetivamente.
- Es tardío, se manifiesta en las últimas etapas del desarrollo evolutivo.

 La metacognición se utiliza para regular el pensamiento y el aprendizaje; son tres

habilidades esenciales que permiten esto:

56
  Planeación. Implica decidir cuánto tiempo dedicar a una
tarea, qué estrategias utilizar, cómo empezar, qué recursos
reunir, qué orden seguir, qué revisar de forma superficial y a
qué ponerle mayor atención, etc.

 Verificación. Conciencia continua de “cómo lo estoy

haciendo”. Verificar significa preguntarse: “¿Esto tiene
sentido? ¿Estudié lo suficiente?”.

 Evaluación. Consiste en hacer juicios acerca de los procesos y los resultados del
pensamiento y el aprendizaje. “¿Debería cambiar las estrategias? ¿Necesito ayuda?
¿Voy a detenerme por ahora? (Sawyer, 2006, citado en Woolfolk, 2010, p. 270).

3.2.2 Estrategias para el desarrollo de la metacognición

Santrock (2001, p. 339) sugiere algunas estrategias para ayudar a los alumnos a usar la
metacognición:
- Reconozca que las estrategias son un aspecto clave en la resolución de problemas.
- Modele estrategias efectivas para los estudiantes.
- Brinde a los estudiantes muchas oportunidades para practicar las estrategias.
- Motive a los estudiantes para que monitoreen la efectividad de las nuevas
estrategias.
- Recuerde que se lleva un considerable tiempo aprender a usar las estrategias.
- Tenga presente que los estudiantes necesitan estar motivados para usar las
estrategias.
- Motive a los estudiantes para usar múltiples estrategias.
- Lea más acerca de la instrucción de las estrategias.
Gómez (2004, pp. 240-242) sostiene que pueden distinguirse dos líneas de intervención, la
que alude exclusivamente al término metacognición y la referida a la conjunción
metacognición y motivación:

a) La que alude exclusivamente al término metacognición

Se desarrollaron diversos métodos de enseñanza (basados en la observación, la comparación y

la reflexión sobre el modo de ejecutar tareas hechas por otros- profesores o grupo de iguales-
o sobre la propia ejecución de los estudiantes), para llevar a cabo el entrenamiento en
metacognición:

Lloyds y Loper (1989) desarrollan una pauta dirigida a desarrollar conductas

metacognitivas, siendo tres sus principales fases:

Valoración inicial:
 Planificación: ¿Tiene el estudiante las ideas apropiadas para realizar la tarea?.
 Aplicación de la estrategia: ¿Ejecuta un plan y aplica las técnicas apropiadas?.
 Control de la tarea: ¿Controla el estudiante su trabajo?.
 Corrección de errores: ¿Corrige el estudiante su trabajo?.

57
  Evaluación: ¿Evalúa el estudiante lo que ha realizado cuando acaba la tarea?.

Valoración y tratamiento.

Detección de problemas:
 ¿Son las instrucciones suficientemente explícitas?.
 ¿Se ajusta la intervención al nivel de habilidad del estudiante?.
 ¿Interfiere el procedimiento con otros procedimientos importantes?.
 ¿Está el estudiante suficientemente informado de su progreso?

b) La referida a la conjunción metacognición y motivación

En este sentido, según Pardo y Alonso (1993:338) proponen los siguientes criterios rectores
de intervención:

Antes de la tarea:
 Orientar hacia una concepción de la inteligencia como un conjunto de destrezas
susceptibles de ser modificadas a través del propio esfuerzo.
 Presentar las situaciones de logro lo más desprovistas posible de componentes
evaluativos.
 Fortalecer el sentimiento de autonomía personal, a través de la percepción de que se
posee el control.

Durante la tarea:
 Enseñar a los sujetos a autodirigirse durante la realización de la tarea de logro,
facilitándole instrucciones o mensajes de tipo instrumental.
 Adiestrarles en el establecimiento de metas intermedias, que garanticen cierta
experiencia de éxito y un avance progresivo hacia el resultado final.

Después de la tarea:
 Centrar la evaluación sobre el proceso de ejecución seguido durante la realización
de la tarea y sobre el grado de aprendizaje obtenido en ella.

¿Qué otras estrategias se proponen para fomentar la metacognición en los

estudiantes?. Lea la lectura de Gómez (2004, pp. 240-245).

3.3 Pensamiento critico

3.3.1 Definición y características del pensamiento crítico

Facione (1990) sostiene que “el pensamiento crítico involucra juicios deliberados y
autorregulados que devienen en interpretaciones, análisis, evaluaciones e inferencias, así
como en consideraciones sobre aspectos contextuales, metodológicos y conceptuales
relacionados con las evidencias en que se sustentan dichos juicios” (citado en Alvarado,
2014, p. 12).

58
 Competencias
del pensador
crítico:

 Formular problemas y preguntas con claridad y precisión.

 Buscar y evaluar información relevante.
 Elaborar ideas para interpretar información de manera efectiva.
 Obtener conclusiones sólidas.
 Reflexionar con apertura de mente.
 Analizar y evaluar supuestos y consecuencias prácticas.
 Plantear soluciones a problemas complejos.
 Comunicar sus ideas con efectividad (Alvarado, 2014, p. 12).

En opinión de Paul y Elder (2003), el pensamiento crítico es autodirigido, autodisciplinado,

autorregulado y autocorregido, lo que supone someterse a rigurosos estándares de
excelencia y dominio consciente de su uso; implica, asimismo, comunicación efectiva y
habilidades en la solución de problemas (citados en Alvarado, 2014, p. 12).

3.3.2 Estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico

Las estrategias para desarrollar el pensamiento crítico pueden agruparse en tres grupos
(Ramírez, Segrera, Patiño y Caudillo, 2014, pp. 60-61):

En las que se trabajan con (formular preguntas, (implicaciones sociales y

los marcos referenciales del generar hipótesis, éticas, relación con la
curso (lectura, contrastar posturas, etc.) experiencia personal y
comprensión de social, etcétera).
conceptos, ubicación de
teorías, etc.).
Aquellas que destacan el
significado personal y
Aquellas que tienen un social de los conceptos o
carácter metodológico teorías estudiados

59
Los marcos referenciales, la metodología y la significación pueden trabajarse a través del
“método de reflexión crítica”, este método implica cinco elementos relacionados entre sí:

- Contextualización para entender una determinada problemática

- Experiencia directa o vicaria como fuente para recabar información y alcanzar un

conocimiento situado.

- Reflexión que implica el trabajo intelectual de posturas, corrientes y autores, y de su

contraste con la realidad experimentada, para emitir juicios sobre ella que lleven al
sujeto al siguiente elemento.

- Acción-compromiso, tomar una postura frente a determinado problema de la realidad

para, al menos, prefigurar el tipo de acciones que podrán tomarse para enfrentar esa
realidad y sus correspondientes implicaciones.

- Evaluación, hacer un balance de las fortalezas, las debilidades, los obstáculos y las
oportunidades que se plantean durante el proceso de aprendizaje y después.

A su vez, Wesley Hiler y Richard Paul proponen una serie de estrategias para incentivar el
ejercicio del pensamiento crítico (citados en Revista El Educador, 2008, pp. 10-11).

 Haga preguntas durante las clases para estimular la curiosidad. Si los estudiantes
quieren saber algo —bien porque sienten curiosidad, bien porque les será de utilidad
en su vida diaria— estarán motivados a aprenderlo.

 Utilice preguntas guía. Estas preguntas deben probar la habilidad de entender,

explicar, ilustrar y aplicar los conceptos y principios enseñados.

 Tome una prueba corta de cinco minutos al comienzo de cada clase. Estas pueden
ser de unos cuantos ítems de selección múltiple, o de verdadero o falso que
provengan de las preguntas guía.

 Enseñe principios del pensamiento crítico a la vez que enseña la materia.

 Coloque los nombres de los estudiantes en tarjetas y llame a todos los estudiantes,
no solo a los voluntarios.

 Fomente la “escucha atenta”. Con frecuencia seleccione estudiantes para resumir en

sus propias palabras lo que dijo otro estudiante. También puede pedirle a uno que
repita lo que otro acaba de decir.

60
 Hable menos para que los estudiantes piensen más. Trate de no hablar más del 20 %
del tiempo de la clase. Deténgase cada diez minutos y pida que sus estudiantes en
grupos resuman en tres minutos los puntos clave.

 Sea un modelo. Piense en voz alta en frente de sus estudiantes. Deje que le escuchen
descifrar lentamente los problemas de la materia. Trate de pensar en voz alta al nivel
de los estudiantes de la clase y complemente sus instrucciones con una demostración
visual.

 Utilice el método socrático para hacer preguntas. Algunos ejemplos de preguntas

son: ¿qué quiere decir cuando usas esa palabra?, ¿qué evidencia hay para apoyar esa
afirmación?, ¿es confiable la evidencia?, ¿cómo llegaste a esa conclusión?, pero
¿cómo explicas eso?.

 Trate de usar la enseñanza en pirámide. Pida que los estudiantes discutan una
pregunta o problema en pares para llegar a un consenso. Luego pida a cada par que
se junte con otro par hasta llegar a un consenso. Entonces dos grupos de cuatro se
juntan y así sucesivamente.

 Pida que sus estudiantes redacten ejercicios de preescritura. Antes de dar una clase,
por ejemplo, haga que sus estudiantes lean sobre el tema y pídales que escriban en
cinco minutos unas notas preliminares. Pueden usar estas notas como base para una
discusión en clase o en grupos pequeños.

 Pida que los estudiantes expliquen sus tareas y sus propósitos Esto ayuda a aclarar
cualquier malentendido antes de empezar.

 Fomente que el estudiante determine el siguiente paso. Pida que los estudiantes
determinen el próximo paso en el estudio del tema actual. “Dado lo que ya sabemos
de este tema: ¿qué cree que debemos hacer o en qué nos enfocamos ahora?”. Pida
que la clase decida lo que se debe hacer luego. Esta estrategia desarrolla la autonomía
de pensamiento y responsabilidad intelectual.

 Pida que los estudiantes documenten su progreso. Pida a sus estudiantes que
escriban lo que piensan sobre el tema de la clase antes de empezar a estudiarlo.
Después de la lección, pídales que escriban lo que piensan ahora sobre el tema y que
lo comparen con sus pensamientos anteriores.

61
  Descomponga proyectos en partes más pequeñas. Asigne una serie de pequeñas
tareas escritas, cada una un subtema de una más amplia. La asignación final puede
ser juntar las secciones en un trabajo más largo. Luego pida que los estudiantes
diseñen una serie similar de tareas para sí mismos cuando se atasquen en algún
proyecto grande. Los estudiantes que se bloquean con proyectos grandes a menudo
no los dividen en tareas pequeñas.

Para Paul y Elder (2003), son ocho los elementos del pensamiento crítico y proponen una
serie de preguntas útiles en el razonamiento de cada uno de los elementos (tabla 4).

Tabla 4.
Preguntas para el razonamiento de los componentes del pensamiento crítico

Elementos Preguntas

Propósito ¿Qué trato de lograr?

¿Cuál es mi meta central? ¿Cuál es mi propósito?

Pregunta ¿Qué pregunta estoy formulando?

¿Qué pregunta estoy respondiendo?

Información ¿Qué información estoy usando para llegar a esa conclusión?

¿Qué experiencias he tenido para apoyar esta afirmación?

¿Qué información necesito para resolver esa pregunta?

Inferencias/ ¿Cómo llegué a esta conclusión?

conclusiones
¿Habrá otra forma de interpretar esta información?

Conceptos ¿Cuál es la idea central?

¿Puedo explicar esta idea?

Supuestos ¿Qué estoy dando por sentado?

¿Qué suposiciones me llevan a esta conclusión?

Implicaciones/ Si alguien aceptara mi posición, ¿cuáles serían las implicaciones?

consecuencias
¿Qué estoy insinuando?

62
 Puntos de vista ¿Desde qué punto de vista estoy acercándome a este asunto?

¿Habrá otro punto de vista que deba considerar?

Nota. Paul y Elder (2003, citados en Alvarado, 2014, p. 12).

Investigue una experiencia educativa en educación superior, en la que se

haya aplicado el método socrático como estrategia para el desarrollo del
pensamiento crítico.

3.4 Creatividad

3.4.1 Proceso creativo

La creatividad puede definirse como “el proceso mediante el cual uno descubre algo nuevo,
redescubre lo que ya había sido descubierto por otros, o reorganiza los conocimientos
existentes” (Logan y Logan, 1980, p. 22).

Son ocho los indicadores del pensamiento creativo:

- Originalidad. Consiste en expresar algo único e irrepetible, algo diferente, que no

solamente sorprende, sino que también refleja valores que no siempre son percibidos
por los demás. Sólo es aceptado cuando es referido a un grupo, momento y lugar
determinado.

- Flexibilidad. Se caracteriza por la plasticidad del pensamiento y la expresión.

Básicamente se opone a la rigidez del pensamiento.

- Fluidez. Se refiere a la producción del mayor número de ideas y por consiguiente a

una gran producción de respuestas.

- Elaboración. Es percibido en los detalles mínimos y la precisión meticulosa de la

realización de la obra; hacer algo con detalle, concretar la idea.

- Análisis. Capacidad de descomponer mentalmente una realidad en sus partes y a sí

descubrir nuevos sentidos y relaciones entre los elementos de un conjunto.

63
 - Síntesis. Enlazar varios elementos para formar un todo novedoso.

- Sensibilidad a los problemas. Capacidad de descubrir diferencias, dificultades,

imperfecciones dándose cuenta de lo que debe hacerse.

- Redefinición. Actividad para reestructurar conceptos, cosas. (Almendras, Bustillo y

caballero, 2001, pp. 61-62).

Rodríguez (1995-1998) plantea las siguientes fases del proceso creativo.

Fase 1: El cuestionamiento. Consiste en percibir algo como problema, es fruto de la

inquietud intelectual.

Fase 2: Acopio de datos. Se refiere a la acumulación de materiales, de datos. Etapa de las

observaciones y conversaciones con personas conocedoras de lo que se observa.

Fase 3: Incubación. Periodo silencioso, donde se digiere inconscientemente las ideas.

Fase 4: Iluminación. Inspiración, equivale a salir del túnel a la luz y aterrizar en tierra
desconocida… “se nos prendió el foco”.

Fase 5: Elaboración y/o verificación. Consiste en demostrar el producto creativo, a partir de

un trabajo planificado.

Fase 6: Comunicación. Dialogo con el medio (citado en Almendras, Bustillo y Caballero,

2001, p. 65)

El proceso creativo se cristaliza en el producto creativo. Solar (1993, p. 19) sostiene que “el
producto de la creación constituye una clara expresión de estados interiores del sujeto que
crea (necesidades, percepciones, juicios, etc.)”. El producto creativo puede exteriorizar algo
de uno mismo (pintura, poema, novela, composición), puede ser resultado de una operación
del entorno (inventor, científico) o expresión de uno mismo y demandas del entorno (guion
de película, arreglos musicales).

Tejada (2000, pp. 52-54) señala las características más relevantes del perfil del docente
innovador:

 Conocimiento del entorno.

 Capacidad de reflexión sobre la práctica.
 Actitud autocrítica y evaluación profesional.
 Capacidad de adaptación a los cambios (flexibilidad).
 Tolerancia la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad.
 Capacidad de iniciativa y toma de decisiones.
 Poder- autonomía para intervenir.
 Trabajo en equipo.
 Voluntad de autoperfeccionamiento.

64
  Compromiso ético-profesional.

¿Qué aspectos de los señalados por Tejada, usted tendría que

fortalecer?

3.4.2 Estrategias para desarrollar la creatividad

En este punto, es pertinente considerar las características más relevantes de la enseñanza

creativa, identificadas por De la Torre (2000, p. 122- 124), un reconocido autor en el campo
de la creatividad.

 La enseñanza creativa es de naturaleza flexible y adaptativa. Toma en consideración

las condiciones del contexto y organiza la acción atendiendo las limitaciones y
capacidades de los sujetos.

 Predominio de metodologías indirectas. El discente (estudiante) toma parte activa en

la construcción del propio conocimiento. La exposición magistral es sustituida por
la creación de situaciones de aprendizaje. Como señalan Logan y Logan (1980), la
enseñanza creativa se convierte en el arte de preguntar, sugerir, proporcionar pistas,
indicar alternativas. Facilita el aprendizaje.

 Imaginativa y motivante. Una metodología imaginativa y motivante sustituye la

rutina y el aburrimiento, por la sorpresa y el interés. Se recurre constantemente a
ejemplos, experiencias, materiales y recursos que faciliten el aprendizaje.
 Fomenta la combinación de materiales e ideas. Promueve la imaginación.

 Favorece la relación entre el docente y el discente. Esto bajo la consideración de que

la implicación del alumno en el propio aprendizaje, viene inducida en la mayoría de
las veces, por una relación de mutua confianza, comprensión y clima positivo.

 Atiende los procesos sin descuidar los resultados.

Hallman (1992, pp. 237-239) indica doce auxiliares de la enseñanza del docente creativo:

- Permite el aprendizaje autoiniciado por parte de los alumnos.

- Crea un medio de aprendizaje no autoritario.
- Alienta a los alumnos a aprender de más.
- Estimula los procesos intelectuales creativos.
- Pospone el juicio.
- Promueve la flexibilidad intelectual entre los alumnos.
- Fomenta la autoevaluación del adelanto y el rendimiento individual.
- Ayuda al alumno a ser una persona más sensible.
- Sabe cómo utilizar la pregunta (operacionales y abiertas, sin repuestas
predeterminadas, con sentido para el alumno).

65
 - Proporciona oportunidades a los alumnos para manipular materiales, ideas,
conceptos, herramientas y estructuras.
- Ayuda al alumno a superar la frustración y el fracaso.
- Induce a los alumnos a considerar los problemas como un todo.

Antes de presentar algunas de las estrategias o técnicas que el docente puede aplicar para
fomentar el potenciamiento de la creatividad de sus estudiantes, será necesario citar a De la
Torre (1991, p.71), en lo referente a los alcances de la aplicación de las estrategias o técnicas.
“Las técnicas no hacen que las personas sean creativas. No dan directamente el potencial
creativo a quien no lo tiene. […]. Ellas nos desinhibirán, desbloquerán, facilitarán el acceso
a la reserva preconsciente, cuando existan dificultades por la via lógico- racional”.

¿Qué es esto? ¿A qué técnica presentada por Solar, corresponde?

En la tabla 5 (primera y segunda parte) se presentan las técnicas utilizadas
para desarrollar el pensamiento creativo, esquematizadas por Solar (1993, pp. 41-69).

Tabla 5
Técnicas para el desarrollo del pensamiento creativo- Primera parte

Técnica ¿En qué consiste? ¿Cómo se implementa?

Brainstorming Dejar libre curso al Duración entre 15 a 30 minutos, ya sea

(torbellino o pensamiento de todo el grupo, semanal o quincenal, atacando el problema
tormenta concediéndoles igualdad de de manera general. Ambiente adecuado (sin
cerebral de oportunidad de expresión a barreras de comunicación). El tema se
ideas) todos los miembros. presenta unos días antes para que todos
piensen en el o, presentarlo el mismo día. El
presidente dirige y el secretario transcribe.

66
 Métodos Transformar, configurar de un
combinatorios nuevo modo elementos previos
que se encuentran dispersos.
Al estudiar una determinada realidad u
objeto se deben proponer objetivos. Los
objetivos orientan la lista de atributos que se
incluyan para solucionar el problema en
estudio. Los miembros del grupo deben
colaborar para sustituir alguno o la mayoría
de los atributos propuestos.

Listas de Tienden a que los estudiantes Se divide a los participantes en pequeños

control aprendan a establecer el grupos. Se plantea un problema y entorno a
proceso de un problema éste se producen ideas de posibles
mediante cierto número de soluciones. Cada idea se la relaciona con las
interrogantes. demás, para forzar nuevas combinaciones.

Análisis Trazar un cuadro y establecer El tipo de problema determina las variables

morfológico todas las relaciones mutuas
entre los elementos colocados
en la primera fila, con todos los
consignados en la primera
columna.
a utilizar. Se aconseja establecer un código
para la valoración de las casillas y las
relaciones.

Síntesis Integración de materiales Las comunicaciones sintetizadas requieren

creativa dispersos, para alcanzar de algunas condiciones: a) que se aborde lo
unidades de sentido. verdaderamente fundamental; b) que el
contexto se exprese en forma concisa y c)
que tenga un aspecto original, chispeante,
comunicativo.

El arte de Descubrir los enlaces entre
relacionar datos en apariencia dispares,
ocultos a una primera mirada.
Las relaciones entre fenómenos, objetos,
situaciones, etc. son innumerables y pueden
darse por semejanza, asociación por
contraste o asociación por proximidad
espacio-temporal.

Método Metodología para el Los expertos no pueden reunirse ni trabajar

Delfos tratamiento del futuro. juntos para evitar la presencia coactiva de
los otros, por razones de autoridad,
facilidad verbal o por su carácter dominante
y, hay que dar la oportunidad a que cada
cual trabaje a su modo.

La dificultad del aislamiento se compensa

con la posibilidad de conocer (por escrito o
mediante el coordinador) el trabajo de los
demás para meditar sobre sus respuestas.

Nota. Solar (1993, pp. 41-69).

67
 Tabla 5
Técnicas para el desarrollo del pensamiento creativo- Segunda parte

Técnica ¿En qué consiste? ¿Cómo se implementa?

Solución de Situaciones que permiten Hacerse algunas preguntas en torno al

problemas varias respuestas, en teoría problema antes de plantearlo: ¿es autentico?.
todas ellas válidas, con un ¿está bien formulado?, ¿Quién lo presenta?,
grado de oportunidad mayor o ¿con qué objetivo?
menor.

Sinéctica Procedimiento para investigar La comparación, la analogía, la semejanza

sobre los procesos creativos, entre las cosas más diferentes, es el
método para estimular la mecanismo usado constantemente por la
creatividad y técnica para sinéctica, permitiendo pasar de lo inmediato
formar grupos creativos. a las realidades más extrañas.

Metáfora El pensamiento metafórico es la Pedir a los alumnos que generen y discutan

capacidad para establecer
conexiones entre dos cosas
diferentes reconociendo que en
cierto modo comparten un
rasgo común o ejemplifican un
principio común
las metáforas por su cuenta y ello puede
hacerse preguntándoles qué conocen que sea
como la cosa que se está estudiando, en que
aspectos es similar y en qué difiere.

Fantasía Capacidad para generar y La mente debe estar en un estado de

manipular la imaginería atención relajada, alerta y receptiva a la
mental. Puerta al mundo imaginería interior
interior.

Lectura Buscar nuevas relaciones, Requerirá inicialmente una lectura crítica (el
creativa esquematizar elementos no alumno comprende procedimientos e ideas
relacionados, redefinir o generales) y, luego una lectura productiva
transformar la información (busca nuevas relaciones, redefine y
conocida para nuevos usos y transforma la información) para lograra
construir sobre lo que se construir lo conocido.
conoce.

Pensamiento Manera básica de obtener, Tener en cuenta: a) presentar y aclarar ideas

visual procesar y representar gráficamente y b) enseñar a los alumnos a
información. interpretar y utilizar la representación
gráfica (palabras claves, diagramas, tablas,
gráficos, mándalas, historietas, grabados,
mapas mentales).

Nota. Solar (1993, pp. 41-69).

68
Por su parte, De la Torre (2000, p. 217-222), plantea el error y el diálogo analógico como
estrategias para desarrollar la creatividad:

El error. El error no es un fin, no puede serlo, sino una estrategia. La utilización del error
debe ser instrumental, pero no como técnica precisa ni como pauta normativizada, sino
como procedimiento o conjunto de procedimientos que nos
ayuden a organizar secuencialmente la acción-es en orden a
alcanzar determinadas metas educativas. […]. La utilización del
error ha de entenderse como una herramienta conceptual que se
precisa ante los problemas concretos, como un vehículo que
acorta las distancias entre intenciones y realizaciones. El error
puede ser utilizado como una estrategia innovadora para
aproximar la teoría y la práctica, para pasar de un enfoque de
resultados a uno de procesos, de una pedagogía del éxito a una didáctica del error, de
enseñanza de contenidos a aprendizaje de procesos. Existe una coincidencia en señalar tres
fases en el tratamiento y corrección de los errores: localización, identificación y rectificación.
De la Torre (2000, pp. 217-222),

Diálogo analógico. El diálogo es una circulación de mensajes en doble

dirección controlada por los “semáforos” de los gestos y el
paralenguaje (volumen de la voz, la entonación, el ritmo y las
pausas). Cuando un diálogo es vivo tiene mucho de creativo, siendo
sus cualidades la espontaneidad y el ingenio, la rapidez en la
reacción, la incorporación de informaciones pasadas junto a
creaciones propias. El diálogo analógico añade al dialogo real la
faceta imaginativa, trascendente, cargada de elementos simbólicos y connotativos; la
analogía, como recurso imaginativo y creativo le añade vivacidad, fantasía. De la Torre
(2000, pp. 229-230). Las tres variantes del diálogo analógico son el monologo o soliloquio, el
diálogo amoroso, el diálogo periodístico y el diálogo onírico.

En la asignatura de Metodología de la investigación se podría pedir a dos

estudiantes que dramaticen una escena, los nombres de los actores: Plagio y
Redacción:
Plagio: Súper… los estudiantes de las universidades cada vez me prefieren más, es
obvio, ¿quién preferiría a la aburrida de la redacción?
Redacción: Hola Plagio, ¿como estas?. Escuché lo que decías y lamentablemente
tienes razón, cada vez menos estudiantes me eligen para presentar sus reportes de investigación… a
veces creo que soy muy complicada.

69
 1. 1. ¿Cuál es la principal diferencia entre la atención voluntaria y la
atención involuntaria?

2. 2. ¿Qué es la metacognición?

3. 3. ¿Cuáles son las competencias de un pensador crítico?

4. ¿En qué consiste la sinéctica?

CONCLUSIONES

- La atención forma parte del complejo esquema del procesamiento de la información.

Si un estudiante mantiene la atención durante las actividades planificadas por el
docente, es más probable que pueda lograr las competencias de aprendizaje y por lo
tanto demostrar un alto desempeño académico.

- La metacognición entendida como el conocimiento de uno mismo y al control del

dominio cognitivo puede ser desarrollada mediante diversas estrategias que
propicie el docente dentro y fuera del aula; estas estrategias pueden ubicarse en dos
líneas, las orientadas a trabajar solo la metacognición y la segunda, orientada a
trabajar la metacognición y otros procesos como la motivación.

- Entre las competencias de una persona que haya desarrollado su pensamiento crítico
figuran: formular problemas y preguntas con claridad y precisión, buscar y evaluar
información relevante, elaborar ideas para interpretar información de manera
efectiva, obtener conclusiones sólidas, reflexionar con apertura de mente. El
pensamiento crítico puede fomentarse en los estudiantes universitarios a partir de
una diversidad de estrategias propuestas por los autores.

- Todas las personas tienen un potencial creativo. El sistema educativo por lo general
descuida el desarrollo de la creatividad, la misma que es fundamental no sólo en los
niveles de educación inicial y primaria, sino en el nivel de educación secundaria y
superior. La creatividad más allá de tener beneficios para la persona en sí, también
se irradia en el desarrollo de un determinado contexto, en tanto que el producto
creativo debería ayudar a resolver un problema de la realidad.

- Es fundamental que el docente trabaje en su superación personal, en tono a la

metacognición, pensamiento crítico y creatividad, en la medida que se constituye en
un referente para sus estudiantes además, que de este modo mejorará su calidad
personal y profesional.

70