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Hegel y Goethe, el cual permeó durante mucho tiempo el suelo praxeológico de la
educación. Posteriormente, será menester revisar cuáles han sido, según algunos
autores que asumen la necesidad de la profesionalización, las principales tendencias
que han existido hasta la fecha en torno a la formación docente, así como sus
implicaciones económico-políticas, las cuales pasaron de centrarse en la figura del
sujeto a formar para poner el acento en el formador, con una nueva inversión de su
atención en nuestro tiempo. Aún más, será necesario realizar un análisis meticuloso
respecto a los autores que se considera que fundamentan esta exigencia, entre los
que se encuentra Bernard Honore y sus presupuestos científico-evolucionistas (en
Para una teoría de la formación. Dinámica de la formatividad). Por último, se concluirá
con una reflexión en torno a la pertinencia de asumir la formación docente como una
cuestión de profesionalización, a partir de su confrontación con otras formas históricas
de ejercicio de la docencia.
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A diferencia de la interpretación que el hombre medieval daba de sí mismo en
términos de una imagen (Bild) recibida como “forma exterior natural” dada por un dios
y a la cual había que desarrollar sólo en ese sentido, el hombre de la Ilustración y del
romanticismo tardío tiene una postura intermedia entre el hombre medieval y el
contemporáneo: no es todavía aquél que radicalizaría la postura moderna de
pretender darse a sí mismo su propia forma en un constructivismo radical pero
tampoco ya no es aquél que cree que su formación estaría, hasta ciertos límites,
predeterminada por una potencia trascendente y exterior a este mundo. Tiene, por así
decirlo, una parte receptiva, susceptible de ser moldeada y una parte activa, mediante
la cual integra dentro de sí lo que la cultura pone a su disposición. Y sabe, además,
que esta formación es el resultado de un proceso largo, no exento de dolores y
sufrimientos ni de vicisitudes. De ahí las dos figuras emblemáticas, claramente
reconocibles del héroe de la Bildung-roman y de la Fenomenología del espíritu, en
Goethe y en Hegel, respectivamente.
1 “Humboldt, dice Louis Dumont, busca conciliar la universalidad de la idea de humanidad con
el reconocimiento de la pluralidad de los cuidados individuales: Kant y Herder” (Fabre,
2011:217).
2 En sus Cartas sobre la educación estética del hombre, “la reflexión sobre el arte se acerca al
pensamiento de la educación, puesto que el objetivo consiste, en tal caso, en hacer de sí una
totalidad armoniosa, en esculpir su propia estatua” (Fabre, 2011:217).
3 “La idea del perfeccionamiento de sí, a partir de sus propias disposiciones, surgió
importante de suicidios entre sus lectores alemanes –razón por la cual se tuvo que retirar de
las librerías en su momento-, el impacto que tuvo en términos de la formación de una
conciencia romántica, desgarrada, rota, por el lirismo de la historia de amor que ahí se cuenta y
el hecho de que ésta, en tanto contenido cultural, no es vista como algo ajeno y exterior al
propio lector, sino como parte fundamental de su vida.
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la tensión en la relación entre el individuo (en la búsqueda de su singularidad) y el
mundo (como aquello a lo que se llega pero a lo que hay que transformar al
metamorfosearse a sí mismo) que es vivida en términos de conflicto y resolución.
Sin embargo, esta relación no es del todo asimilable al tipo de formación que
se procurará brindar en la educación dada en la institución escolar. “Las modalidades
del aprendizaje son de tipo experiencial: opuestas a la escuela, pero no a los libros. De
ahí una relación pedagógica original: ni religiosa (un maestro, un discípulo), ni escolar
(maestro y alumnos para el caso de la primaria o maestros y alumnos para el de la
secundaria), sino que se asemeja más bien al preceptorado aristocrático: un alumno,
varios maestros” (Fabre, 2011:219). Por tanto, este modelo de formación no sería
aplicable a la educación formal, aunque haya guiado, en diverso grado, el ideal
educativo del siglo XVIII. Lo que sí será rescatable por las instituciones educativas de
la época será el hecho de que la formación es un asunto no sólo individual sino que,
además, individualiza, en una especie de tensión dialéctica entre lo que se recibe del
exterior y lo que se modela en el interior del sujeto.
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A inicios del siglo XX, la posibilidad de esta identificación propuesta por Hegel
será cuestionada por Georges Simmel quien, retomando la distinción nietzscheana
entre cultura (entendida como campo de batalla entre la dimensión subjetiva y la
objetiva de la formación) y civilización (concebida como el mero avance técnico-
científico bajo el ideal del progreso, sin interrogarse por el sentido, los alcances y las
implicaciones de estas transformaciones), hablará de la tragedia de la cultura. Ésta
acontecería cuando el individuo es incapaz de resolver el conflicto que se le presenta
entre la cultura objetiva de la que dispone en su espacio geográfico y la cultura
subjetiva que construye a partir de la primera. Al no poder efectuar esta síntesis entre
estos dos polos, el individuo renuncia al ideal cultural que implicaba el cultivo de sí y la
formación de la propia imagen, para entregarse a la civilización como ideal plenamente
moderno. Si el diagnóstico de Simmel es acertado, cabría preguntarse si no será este
ideal civilizatorio moderno el que hizo posible la emergencia de los diversos modelos
no sólo de formación en general, sino de la formación docente en particular.
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explicará brevemente a continuación esta división, caracterizando a cada una de las
diversas formaciones.
durante la Edad Media, nacen comunidades en las que el sujeto que domina un
área del saber, maestro en su arte, cuyos conocimientos son deseables por los
demás, se convierte en catedrático. Esta forma de realizar el acto de enseñar
ha sido el modelo didáctico en la enseñanza superior y ha obtenido carta de
naturaleza predominante hasta nuestros días, no obstante los profundos
cambios en las situaciones sociales, económicas, políticas, culturales e
históricas de la humanidad y el avance tecnológico-científico que se ha
realizado durante los siglos que nos separan. Esta forma de enseñar tiene sus
fundamentos en la concepción de que el conocimiento puede ser «transmitido»;
el medio para que se realice esa transmisión es mediante la palabra. El
profesor debe ser un especialista en la disciplina que enseña ya que lo que
transmite son conocimientos e informaciones; esta tendencia privilegia la teoría
sobre la práctica. Congruente con esto, el proceso curricular está saturado de
conocimientos, a los que se les denomina planes de estudio enciclopédicos; en
cuanto al propósito de asistir a las IES [Instituciones de Educación Superior], se
busca obtener la mayor cantidad de conocimientos, presuponiendo que,
posteriormente, al incorporarse al mercado de trabajo, se realizará la aplicación
de dichos conocimientos (CÁRDENAS et alt: 28).
En México y América Latina, a principios del siglo XX, este tipo de formación se
promovía en los albores de los Sistemas Educativos Nacionales pero únicamente en
los ámbitos universitarios. En la educación pública incipiente, los profesores eran
formados dentro del mismo nivel en el que ejercerían a su término. En la educación
básica, los problemas de cobertura así como la centralización de las instituciones de
educación superior provocaban que la formación se asumiera como un ejercicio de
capacitación dentro del propio nivel. De ahí que la transmisión de los saberes recibidos
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fuera la concepción dominante. Así también se explica la ausencia ya no de
concepciones pedagógicas sólidas sino de metodologías didácticas específicas que
hicieran salir a los profesores de una práctica meramente artesanal.
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concepción instrumental de la formación que considera a ésta como resultado de una
serie de procesos que funcionan como medios para lograr ese fin.
Los anteriores modelos podrían también analizarse desde otra clasificación que
sería transversal respecto a ellos: la que distingue entre formación centrada en el
profesor, en el alumno6, en la institución, en la colaboración de profesores o en el
sector (Aramburuzabala et alt., 348). El criterio de organización utilizado es el de nivel
de implicación de los actores involucrados. Asimismo, podrían atravesar la distinción
entre formación universitaria o formación normalista. Y otro tanto sucedería con la
distinción entre formación inicial y formación continua. Cualquiera de estos tipos de
formaciones podría darse de manera artesanal, técnica, academicista o crítica; o
centrándose en el alumno, el profesor, la institución, la colaboración o el sector. En
otras palabras, si bien por motivos analíticos se distinguen y se separan los distintos
tipos de formaciones, en la práctica estos tipos coexisten, se yuxtaponen, se mezclan,
se suceden unos a otros, en diferente grado, en cada contexto.
6El actual modelo educativo (2017) en México estaría haciendo énfasis en este polo, dejando
de lado las interrelaciones con los demás componentes.
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diversos estudios definen la docencia como una semi-profesión, en tanto no cumple
con los requisitos básicos para constituirse en profesión. Así, la Teoría de los
rasgos parte de determinar las características que supuestamente deben reunir las
profesiones: autonomía y control del propio trabajo, autoorganización en entidades
profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raíz científica, control en la
preparación de los que se inician en la profesión, fuertes lazos entre los miembros y
una ética compartida. En este marco, se intentaron procesos de profesionalización
docente buscando corregir aquellas “deformaciones” que no conforman los rasgos
esperables de una profesión” (De Lella, 1999:3).
-por la no diferenciación
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en lo segundo. De ahí la necesidad de hacer de la formatividad una ciencia, o de
conferirle, al menos, un estatuto científico. Analizando la formación desde una serie de
discursos científicos (Atlan, Einstein, Heisenberg, Maturana, Selye, Teilhard de
Chardin), lingüísticos (Chomsky), sociológicos (Bourdieu, Canguilhem, Touraine, Attali,
Tarde), psicológicos (Piaget, Dewey), psicoanalíticos (Binswanger, Lacan, Freud,
Dufour, Reich), epistemológicos (Bachelard, Bergson, Cassirer, Deleuze, Foucault,
Heidegger, Kant, Kierkegaard, Klossowski, Marcuse, Merleau-Ponty, Morin, Piaget,
Ricoeur, Sartre, Russell), pretenderá fundar en ellos la sistematicidad y el rigor
necesarios para la fundamentación de la formatividad entendida como teorización y
actuación científica sobre la formación.
- La formación interprofesional
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pretendería ser una respuesta ante la exigencia de profesionalización de la docencia.
Al igual que Morin y frente a la división dicotómica moderna entre ciencias naturales y
ciencias sociales, Honore intentará realizar una síntesis de ambas. Este afán de
recuperación de una unidad perdida pero esta vez compleja se presenta como una
especie de rehabilitación contemporánea nostálgica del romanticismo. Frente al
debate que mantuvo en vilo el siglo XIX y parte del siglo XX respecto al estatuto, la
especificidad y la metodología de las ciencias sociales frente a las aparentemente
consolidadas ciencias naturales, la propuesta de Honore sería borrar estas diferencias
e integrarlas en una ciencia de la formatividad que sintetizaría lo mejor de ambas, con
lo cual la unidad inicial quebrada de la ciencia en general quedaría restituida. Al
mostrar muy someramente la procedencia de este afán se sientan las incipientes
bases de lo que será, en el siguiente apartado, el análisis de las tendencias
contemporáneas en educación.
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Lo que se presenta a continuación es una visión panorámica y sucinta de lo que Michel Foucault revisó
muy puntualmente en uno de los cursos que impartió en el Collège de France en 1979 que lleva por
título El nacimiento de la biopolítica, pero que trata, básicamente, del surgimiento del neoliberalismo
contemporáneo. Se retoma aquí sólo como marco previo para analizar cómo se dio la intersección entre
neoliberalismo y educación.
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términos positivos, lo que se presentaba no sólo como deseable sino como única
alternativa a este tipo de Estados.
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que se tengan hacia ellos, los talleres extraescolares en los que se les inscriba, el
cariño y la seguridad que se les brinde, el tipo de escuela en la que se les inscriba, los
círculos de amistades con los que se relacionen.
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A manera de cierre de su clase, Foucault concluye con una especie de
presentación crítica del programa neoliberal. Retomando a Bourdieu, señala que para
los neoliberales sería necesario:
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en general, puesto que son las condiciones actuales a las que tiene que enfrentarse
(¿o someterse?) todo trabajador. La reducción de la vida a la preparación de
condiciones rentables para el trabajo es una de sus consecuencias y no la menos
devastadora. Esto hace que no sólo la formación educativa formal dentro de la
institución escolar sino que hasta los llamados “factores ambientales” extraescolares
se subordinen a ello. La situación ha llegado a tal extremo que el cariño brindado por
los padres a un hijo en formación podría ser visto en términos de una inversión
educativa a largo plazo que le brindará la seguridad necesaria en su futuro para poder
capitalizarse, invertir en sí mismo y entrar en el juego de la libre competencia. El
cariño, por tanto, subordinado al capital, ya sea presente o futuro, y al que sólo por
tener como objeto a un ser humano se llama a sí mismo “humano”.
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Bibliografía
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