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LIVRO UNIDADE I – FUNDAMENTO DA GESTÃO POR COMPÊTENCIA

INTRODUÇÃO

Prezado

Nesta Unidade, teremos a oportunidade de compreender o que se entende por


competências na gestão organizacional. Quantas vezes ouvimos essa palavra para definir
alguém? Já te disseram alguma vez que você é uma pessoa "competente"? Com base em quê
você acredita que isso tenha sido dito?
A palavra competência tem um significado de senso comum, que é o que a maioria das
pessoas compartilha. Uma pessoa competente seria aquela que é responsável e que desempenha
bem as funções a ela atribuídas. "Tenho um funcionário competente", isso significaria: tenho em
minha empresa um funcionário com quem posso contar e em quem posso confiar com a
segurança de que fará um bom trabalho.
Essa concepção de senso comum nos ajuda a compreender a competência, em termos
organizacionais, como uma abordagem com duas vertentes - a estratégica e a behaviorista - que
diversas empresas vêm adotando. A primeira se refere a uma visão mais abrangente, que envolve
a empresa como um todo, no sentido de pensar as competências individuais e organizacionais
com a finalidade principal da busca da vantagem competitiva sustentável. A teoria da estratégia
que embasa a Gestão por Competências quando concebida segundo essa vertente é a Resource-
Based View (RBV), ou, como tem sido traduzida, a Visão da Empresa Baseada em Recursos
(VBR). Autores partem dos pressupostos dessa teoria para desenvolverem a Gestão por
Competências, quando o foco é estratégia.
A segunda vertente é a behaviorista, que está mais vinculada à Gestão de Pessoas e toma
como base o comportamento das pessoas e a necessidade de alinhá-lo àquilo que consistiria em
um perfil ideal de trabalhador segundo o cargo que ocupa. A finalidade dessa vertente é,
sobretudo, que o cargo e a pessoa sejam adequados um ao outro.
Além dessas duas abordagens, há ainda outra: a construtivista. Esta é mais ligada à área
da educação e não à das organizações. Embora nosso foco seja nas duas primeiras vertentes, a
terceira também será apresentada, para conhecimento.
O tema competência é instigante e mais presente nas organizações, e útil para elas, do
que imaginamos. Depois dessa nossa conversa, sua visão de competências nunca mais será a
mesma. Vamos, então, juntos, rumo a essa nova descoberta.
AULA 1 – A VERTENTE ESTRATÉGICA

Começaremos pela primeira vertente: a estratégica. No campo da estratégia, temos duas


linhas teóricas principais: a Structure Conduct Perfomance (SCP) e a Resource – Based View
(RBV). A SCP tem como principal representante Michael Porter. Para Porter (1986), as empresas
deveriam buscar a vantagem competitiva e, para isso, deveriam traçar estratégias competitivas.
Essas estratégias, por sua vez, seriam formuladas a partir da análise da indústria da qual
a empresa faz parte e de sua relação com esse ambiente. Porter (1986) traçou um modelo
importante e famoso sobre as forças que dirigem a concorrência da indústria, representado na
Figura 1:

Com esse esquema representado na Figura 1, Porter (1986) sinaliza que há cinco forças
que atuam no mercado: a rivalidade entre os concorrentes, a ameaça de entrada de novas
empresas, a ameaça de produtos e serviços substitutos, o poder de barganha dos fornecedores e
o poder de negociação dos clientes. A partir da análise dessas forças, a empresa formularia, então,
sua estratégia para alcançar e manter sua vantagem competitiva frente às demais concorrentes.
A SCP é, portanto, uma análise voltada ao ambiente externo.
A Resource-Based View (RBV) - ou Visão da Empresa Baseada em Recursos (VBR),
como tem sido traduzida nas produções nacionais -, por sua vez, tem como foco principal a
análise do ambiente interno dos recursos das firmas.
Enquanto na SCP acredita-se que é a relação com a indústria que determina o grau de
sucesso de uma empresa, na RBV é a própria empresa que determina seu grau de sucesso. E que
sucesso é esse? Ambas as teorias, com suas origens na economia, compreendem como sucesso
o retorno acima da média do setor e a vantagem competitiva sustentável da firma. É na RBV que
a Gestão por Competências tem suas origens estratégicas, pois a partir dessa teoria é que os
estudos de Gestão por Competências foram desenvolvidos, por isso, dedicaremos um pouco mais
de espaço a essa teoria.
A primeira vez que o termo Resource-Based View apareceu na literatura foi em
Wernerfelt (1984), e o autor remete a origem da RBV aos trabalhos de Penrose (1959) e Rubin
(1973). A economista Edith Penrose, em sua obra The Theory of the Growth of the Firm (A
Teoria do Crescimento da Firma), de 1959, traz de modo inovador para a época a análise dos
recursos internos da firma. O comum para época era o olhar para o ambiente, "para fora" da firma
ou empresa; fazia parte da própria tradição do campo da economia. Todavia, a autora, ao
considerar o interior das firmas, realizou um trabalho inovador em termos de análise econômica.
Para a autora, a expansão das firmas - tema principal de sua obra - "baseia-se em boa
parte nas oportunidades de usarem mais eficientemente os recursos produtivos de que dispõem"
(PENROSE, 2006, p. 36). Esses recursos poderiam ser aqueles próprios da firma, os que já foram
por ela adquiridos ou "herdados" e, ainda, aqueles que se pode obter no mercado, sejam eles
materiais (instalações, equipamentos, recursos do solo e naturais, matérias-primas, estoques não
vendidos, entre outros) ou humanos (a força de trabalho qualificada ou não, pessoal para as áreas
administrativa, jurídica, técnica e gerencial).
Todavia, uma questão fundamental em sua teoria e que é uma das bases para o posterior
desenvolvimento do conceito de competências são os serviços que os recursos podem prestar.
Nesse ponto, estamos falando dos diversos tipos de recursos, tanto humanos quanto materiais.
Os serviços são as contribuições que os recursos podem dar às atividades das empresas e, sendo
assim, cada recurso é um conjunto de possíveis serviços (PENROSE, 2006). De nada adiantaria
ter um computador ou softwares de última geração se o que preciso para a minha empresa é
somente um bom editor de textos. Ou então, a presença de um profissional extremamente
especializado se ele não coloca em prática no cotidiano da empresa o seu conhecimento.
Rubin (1973) também deu uma importante contribuição à concepção de recurso ao
destacar que os recursos não podem ser valorados de modo objetivo. Isso porque em cada
empresa o recurso está contido em uma série de relações, de cultura e de comunicação, que o faz
único ali, dentro daquele contexto específico. No mercado, talvez ele tivesse menos valor do que
tem para aquela determinada empresa em que está.
Vamos pensar, por exemplo, no Sr. Antonio, um profissional que está na empresa desde
o seu início e conhece pessoalmente todos os clientes e fornecedores e tem até mesmo um laço
de amizade com alguns deles. O Sr. Antonio pode ser "cotado" pelo mercado como não tão
"valioso", enquanto que, para aquela empresa específica, ele é fundamental!
E agora chegamos em Birger Wernerfelt, o economista e teórico do management que
cunhou o termo Resource-Based View em seu artigo de 1984 intitulado A Resource-Based View
of the Firm (em português foi traduzido como "A Visão da Empresa Baseada em Recursos").
Nesse artigo, que se tornou o marco da RBV, o autor desenvolve algumas ferramentas de análise
da posição dos recursos nas empresas a fim de destacar as opções estratégicas que emergem
dessa análise. A ideia era relacionar recursos e rentabilidade a fim de estabelecer "barreiras de
recursos" e garantir a vantagem competitiva da empresa (WERNERFELT, 1984).
O autor pontua que as empresas deveriam procurar recursos que combinassem bem com
aqueles que elas já possuem, a fim de serem fortes em determinados aspectos e não empregarem
todas as suas forças em todas as frentes. Além disso, recomenda observar sempre o estoque
inicial e atual de recursos, sabendo que há uma dependência deles, e com o intuito de
potencializar aquilo que já se tem.
Diversos outros autores desenvolveram e desenvolvem até hoje estudos referentes à
RBV. É uma teoria que abriga uma imensa gama de análises e também de críticas e debates. Foss
(1997, p. 4, tradução nossa) destaca que o objetivo da RBV é "explicar a criação, manutenção e
renovação da vantagem competitiva em termos do aspecto dos recursos das firmas". Peteraf
(1993) afirma que a maior contribuição da RBV é a de explicar as diferenças que se mantêm no
tocante à rentabilidade da empresa e que não podem ser atribuídas à conjuntura da indústria.
Grant (1991) dá uma importante contribuição ao propor um modelo de cinco etapas para
o uso da RBV para a formulação de estratégias voltadas à busca da vantagem competitiva:
Temos então presente que a RBV se ocupa da análise dos recursos das empresas e do
trabalho com esses recursos, a fim de que os serviços por eles gerados sejam fonte de vantagem
competitiva. Mas não para por aí. Barney (1991) acrescentou uma característica fundamental a
toda essa análise: que a vantagem competitiva seja sustentável, ou seja, que se mantenha ao longo
do tempo.
Para que isso ocorra, segundo o autor, os recursos devem ter algumas características:
serem valiosos, raros, imperfeitos quando imitados pelos concorrentes e não facilmente
substituíveis. Nas palavras de Barney (1991, p. 105-106, tradução nossa), o recurso:

Com esse
esquema

representado na Figura 1, Porter (1986) sinaliza que há cinco


Collins e Montgomery (1995) sugerem que sejam feitos alguns testes para que se possa
inferir se um recurso é ou não importante para uma determinada estratégia efetiva. Além da
análise de como o recurso é percebido pelo mercado - se é visto como valioso ou não - os autores
aconselham que se faça os seguintes testes:

Na perspectiva da RBV, pode-se perceber a importância do papel do gestor das empresas


quanto às decisões acerca dos objetivos estratégicos, à articulação dos recursos necessários para
alcançá-los, à análise do estoque de recursos e estratégias para otimizá-los e à avaliação das
características distintivas dos recursos frente à concorrência.
Diversas críticas foram direcionadas à RBV. Uma delas é quanto à sua origem: a
economia. Na economia, admite-se que a racionalidade e a previsão perfeita por parte das
empresas, pois seus modelos são estáticos. Wernerfelt (1995) reconhece que há essa limitação,
todavia o autor pondera que esse pressuposto econômico é utilizado para fins de simplificação e
não como argumento principal.
Também o problema da ambiguidade causal foi apontado como um dos problemas da
RBV. O conceito de ambiguidade causal refere-se à impossibilidade de distinguir qual recurso
ou qual combinação exata de recursos levaram determinada empresa a obter vantagem
competitiva, dada a complexidade da combinação dos recursos (DIERICKS; COOL, 1989).
Reed e DeFillippi (1990) apontam três elementos que colaboram para a ambiguidade
causal: o conhecimento tácito, a complexidade e a especificidade dos recursos e dos ativos das
empresas. O problema da ambiguidade causal é que ela representa uma das principais
dificuldades de se compreender as reais razões para a vantagem competitiva sustentável.
Todavia, ela é vista como um "efeito colateral" da RBV que, em última análise, também é parte
constituinte da RBV.
As características dos recursos defendidas por alguns autores, como Barney (1991),
também foram alvo de questionamento. Porter (1991) lança uma série de questões a esse respeito:

Crubellate, Pascucci e Grave (2008, p. 13) apontam a legitimidade dada pelas empresas
como uma possível solução a esses questionamentos, mas sobre outras bases epistemológicas,
sob a perspectiva da teoria institucional. Assim, "fatores diversos adquirem a propriedade de ser
valiosos, somente quando são legitimamente interpretados como sendo valiosos". Lembra-se do
caso do Sr. Antonio? A empresa o legitimava como 'valioso' por seu relacionamento com os
clientes e fornecedores antigos.
Em suma, a Resource-Based View é uma teoria da estratégia que objetiva explicar as
condições sob as quais determinados recursos das firmas podem ser fonte de vantagem
competitiva sustentável e a diferença de desempenho entre as empresas. Dois pressupostos
embasam essa teoria: os recursos estratégicos são distribuídos de forma heterogênea entre as
firmas (heterogeneidade) e essa diversidade é estável ao longo do tempo (imobilidade dos
recursos) (BARNEY, 1991).
A Resource-Based View é a base da Gestão por Competências quando concebida pela
sua origem estratégica. De fato, a Gestão por Competências também tem como objetivo que a
empresa obtenha uma vantagem competitiva sustentável e, para isso, utiliza-se dos recursos
internos das empresas - nesse caso, mais especificamente, das pessoas que ali trabalham, no
sentido de otimizar suas capacidades, visando maiores e melhores resultados de seu trabalho.

1 - A Structure Conduct Performance (SCP) e a Resource-Based View (RBV) são duas


teorias que concebem a estratégia de forma diferente. Dentre as alternativas abaixo,
assinale aquela que representa a principal diferença entre a Structure Conduct
Performance (SCP) e a Resource-Based View (RBV).

a) A principal diferença entre a SCP e a RBV é o enfoque que se dá à análise: na SCP o enfoque
é o ambiente externo (ou a indústria) e na RBV o enfoque é o interior das organizações (e/ou
seus recursos).
b) A principal diferença entre a SCP e a RBV é o enfoque que se dá à teoria: na SCP o enfoque
é estratégico e na RBV o enfoque é nas relações humanas.
c) A principal diferença entre a SCP e a RBV é o enfoque que se dá ao setor: na SCP o enfoque
a indústria e na RBV o enfoque é o setor de serviços.
d) A principal diferença entre a SCP e a RBV é o enfoque que se dá à abrangência: na SCP o
enfoque é a organização e na RBV o enfoque é o indivíduo.

A opção correta é:
a) A principal diferença entre a SCP e a RBV é o enfoque que se dá à análise: na SCP o
enfoque é o ambiente externo (ou a indústria) e na RBV o enfoque é o interior das
organizações (e/ou seus recursos).
2. Apesar de ter sofrido críticas - como as de Porter (1991) - a tipologia de Barney (1991) a
respeito das características que os recursos deveriam ter para que fossem fonte de
vantagem competitiva sustentável para as organizações é de fundamental importância para
a análise dos recursos na Resource-Based View. Quais são essas características?

a) Rentável, imitável, substituível e homogêneo.


b) Valioso, raro, imperfeito quando imitado, não facilmente substituível.
c) Rentável, acessível, imitável, não facilmente substituível.
d) Abundante, valioso, perfeito quando imitado, facilmente substituível.
e) Abundante, valioso, imitável, não facilmente substituível.

A opção correta é:
b) Valioso, raro, imperfeito quando imitado, não facilmente substituível.
AULA 2 – A VERTENTE BEHAVIORISTA

A vertente behaviorista tem como principais nomes David McClelland, psicólogo


americano que, a partir de seu artigo de 1973 intitulado Testing for competence rather than
intelligence ("Testando competências ao invés de inteligência", tradução livre), lançou esse tema
no âmbito da psicologia e que logo em seguida foi inserido também no da administração.
Posteriormente, Boyatzis (1982), Le Boterf (1995), Parry (1996), Dutra (2001) e Fleury e Fleury
(2004) desenvolveram trabalhos importantes nessa linha - alguns deles tangenciando ambas as
vertentes, como Dutra (2001), entre vários outros autores.
McClelland (1973) propôs a substituição dos testes de inteligência por testes de
competências, que considerava mais adequado para analisar e prever o futuro desempenho no
trabalho. Todavia, o autor não atrelava competências a desempenho, mas a comportamento. Os
testes de competências deveriam ser baseados, principalmente, nos comportamentos dos
indivíduos, e não tanto em seu desempenho profissional, e esses comportamentos poderiam ser
modificados mediante suas experiências e treinamentos.
Boyatzis (1982), também psicólogo, associou competências a desempenho de uma forma
mais pragmática, ou seja, como competências sendo a causa do bom desempenho. No entanto,
mostrou-se mais cético no tocante ao aprimoramento do indivíduo, considerando o
comportamento como algo inato. Podemos inferir que Boyatzis (1982) conduziu o estudo de
competências à forma predominantemente organizacional, em que bom desempenho é a meta a
ser atingida. Bem, se o bom desempenho é alcançado por meio das competências dos indivíduos,
então vamos atrás delas!
Embora tenha sofrido críticas de outros autores, o trabalho de Boyatzis (1982) tornou-se
uma referência na concepção de competências segundo a abordagem behaviorista. Isso porque,
como já disse, ele se aproximou mais daquilo que as organizações almejavam e isso, é claro,
rendeu-lhe maior visibilidade que o próprio antecessor do conceito.
Le Boterf (1995), por sua vez, tem a visão de competência estritamente relacionada com
o conceito de entrega de Dutra (2001), ou seja, para o autor, competência é fornecer à empresa
o resultado de seus conhecimentos e habilidades e, ainda, adaptando-se à cultura e à conjuntura
empresarial. O conceito de entrega aparece com frequência quando o tema é competências. Isso
acontece porque a entrega significa a contribuição que de fato a pessoa dá à empresa, por meio
de seus conhecimentos, habilidades e atitudes. Na Gestão por Competências o que se pretende é
justamente isto: que as pessoas contribuam efetivamente com a empresa, ou seja, que façam
continuamente entregas. É o que de concreto a pessoa contribui que gerará os resultados
esperados para os gestores.
Scott Parry (1996) foi outro autor importante no que diz respeito à abordagem
behaviorista de competências. Ele inicia uma proposta de distanciamento da psicologia pura,
uma vez que foca na função da pessoa e de seu desempenho nela e não tanto em seus traços de
personalidade. A personalidade, para Parry (1996) passa a ser algo secundário e não algo tão
relevante quanto àquilo que a pessoa pode desempenhar.

MINICASO

Sr. Antonio era um antigo funcionário de uma empresa de ferragens. Os clientes e


fornecedores mais antigos faziam questão de falar com ele quando iam até a empresa, pois já
havia sido criado um laço de amizade e de confiança.
Marcos entrou na empresa recentemente como vendedor. Conhece o ramo muito bem,
pois seu pai também tinha uma loja de ferragens até pouco tempo e Marcos trabalhava com o
pai desde pequeno.
No entanto, mesmo conhecendo muito bem todos os produtos e suas informações
técnicas, os clientes não lhe davam ouvidos. Procuravam sempre o Sr. Antonio e, quando ele
não estava, aceitavam ser atendidos por Marcos, mas com notável expressão de insatisfação.
Marcos ficava nervoso com essa situação e, muitas vezes, não conseguia ser simpático com os
clientes e destratava, inclusive, o Sr. Antonio quando o via. A situação foi ficando cada dia mais
difícil...
O gerente da loja não entendia o que estava acontecendo, afinal, no processo de
recrutamento e seleção, Marcos havia se destacado por toda a sua "competência", segundo o
que o gestor imaginava ser as competências desejáveis de um bom vendedor.
O que o gestor não avaliou, todavia, foram algumas questões básicas de comportamento,
como o nervosismo diante de situações tensas, o relacionamento com os colegas de trabalho e
a falta de humildade para aprender com aquele que tinha mais tempo de casa. O gestor, então,
se questionou: seriam esses comportamentos de Marcos algo que poderia ser mudado ou seriam
traços inatos de sua personalidade? O futuro de Marcos na empresa dependeria da resposta a
essa pergunta.

Com base no Minicaso descrito ao lado e nas suas convicções pessoais, você acredita que
personalidade é algo inato, ou seja, algo que já nasce com a pessoa? Ou as pessoas podem mudar
seus traços de personalidade ao longo da vida? E o comportamento? Boyatzis (1982), conforme
já vimos, acreditava que comportamento era algo inato. Outros autores discordam. A questão é
que a crença de que comportamento e personalidade possa ou não ser alterados pode influenciar
nas ações dentro das empresas no tocante aos seus funcionários, como no impasse apresentado
no Minicaso.
A questão da influência dos traços de personalidade na gestão por competências é uma
das mais polêmicas nesse campo de estudo. Se o seu intuito é o de aproveitar o conhecimento
aqui apresentado para fundamentar a base teórica de uma futura pesquisa sobre competências,
cabe um conselho de pesquisa: veja com qual autor você concorda, siga sua linha de raciocínio
e fique atento(a) aos demais autores nos quais ele se embasa. Esse é o caminho para a coerência
da pesquisa em termos de corrente teórica.
Diversos outros autores trouxeram importantes contribuições ao estudo de competências.
Dutra (2001) é um dos expoentes nacionais nesse campo e apresentou diversos conceitos
fundamentais, como o de entrega, já mencionado, e a relação entre a complexidade das
competências e a relação com os níveis de complexidade daquilo que o mercado ou a atividade
requer:

Trata-se de um desafio para o profissional, que empregará seus conhecimentos,


habilidades e atitudes à execução de atividades que poderão demandar entregas mais complexas
do que aquelas as quais um profissional padrão estaria acostumado.
Dutra, em seus diversos trabalhos, relaciona a abordagem behaviorista com a estratégica,
trazendo elementos comportamentais para a Gestão por Competências ao mesmo tempo que os
direciona para a busca da vantagem competitiva, que é objetivo da vertente estratégica. O mesmo
acontece com diversos outros autores cujos trabalhos têm sido considerados os mais importantes
na área de competências. Para citar apenas os nacionais: Maria Tereza Leme Fleury e Afonso
Carlos Correia Fleury - destaque para seu trabalho, Fleury e Fleury (2004) - Joel Souza Dutra,
José Antonio Monteiro Hipólito, André Luiz Fischer, Bruno Henrique Rocha Fernandes e
Roberto Ruas.
De fato, embora tenham se dedicado a enfoques mais específicos, essas duas vertentes
estão relacionadas. De que forma? O comportamento, que é o foco da abordagem behaviorista,
se bem alinhado com as competências que se espera de determinado trabalhador, consiste em
elemento agregador para a empresa, o que tem o potencial de significar um diferencial
competitivo para empresa - foco este da vertente estratégica.

1. Vimos na abordagem behaviorista, como a própria tradução sugere - comportamental -


uma tendência a se observar comportamento. A respeito dessa abordagem, leia as
afirmações abaixo:

I. Parry (1996) afirma que a personalidade é elemento fundamental para a análise do desempenho
do trabalhador.
II. O comportamento é considerado nessa abordagem como a base das análises acerca das
competências.
III. Boyatzis (1982) considera que o comportamento é algo inato.

Assinale a alternativa correta:


a) Somente I está correta.
b) Somente I e II estão corretas.
c) Somente II e III estão corretas.
d) Somente I e III estão corretas.

A opção correta é:
c) Somente II e III estão corretas.
2. Acerca das vertentes estratégica e behaviorista na concepção de competências, leia as
afirmações abaixo e assinale a alternativa correta:

I. A vertente estratégica tem sua origem na Resource-Based View e está relacionada à busca da
vantagem competitiva sustentável das empresas.
II. A vertente behaviorista baseia-se no indivíduo e em seu comportamento como base para a
análise de suas competências.
III. As vertentes estratégica e behaviorista são completamente independentes, não estando
relacionadas entre si.

Assinale a alternativa correta:


a) Somente I está correta.
b) Somente I e II estão corretas.
c) Somente II e III estão corretas.
d) Somente I e III estão corretas.

A opção correta é:
b. Somente I e II estão corretas.
AULA 3 – A VERTENTE CONSTRUTIVISTA

A vertente construtivista está relacionada à área da educação. Trata-se de uma concepção


distinta de competência, que apresentarei aqui a título de conhecimento, embora não se aplique
diretamente aos nossos estudos voltados às organizações.
Na pedagogia, a abordagem por competências assume os pressupostos de que os alunos
aprendem por si, aprendem a aprender, e há a construção pessoal do saber através da interação.
O conhecimento passa a ter como base a aquisição de competências (DIAS, 2010).
A origem dessa vertente se dá - assim como a behaviorista - pela psicologia por Noam
Chomsky, mas no contexto da linguística, sendo competência, nesse caso, a faculdade inata de
falar e aprender uma língua (PERRENOUD, 2005 apud DIAS, 2010).

Dias (2010) apresenta alguns conceitos de competências no âmbito da educação,


sistematizados no quadro a seguir:
É possível perceber que se trata de um desafio para o profissional da educação. Se, por
um lado, essa é uma visão inovadora da educação e com perspectivas de bons resultados futuros,
por outro lado, cabe a reflexão de que a formação de educadores terá que ser reformulada para
que estejam preparados para esse novo desafio.

Quais são as qualidades profissionais que o professor deve ter para ajudar os alunos
a desenvolver competências?

Antes de ter competências técnicas, ele deveria ser capaz de identificar e de valorizar
suas próprias competências, dentro de sua profissão e dentro de outras práticas sociais. Isso exige
um trabalho sobre sua própria relação com o saber. Muitas vezes, um professor é alguém que
ama o saber pelo saber, que é bem sucedido na escola, que tem uma identidade disciplinar forte
desde o ensino secundário. Se ele se coloca no lugar dos alunos que não são e não querem ser
como ele, ele começará a procurar meios interessar sua turma por saberes não como algo em si
mesmo, mas como ferramentas para compreender o mundo e agir sobre ele. O principal recurso
do professor é a postura reflexiva, sua capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender
com os outros, com os alunos, com a experiência. Mas, com certeza, existem capacidades mais
precisas:
• Saber gerenciar a classe como uma comunidade educativa;
• Saber organizar o trabalho no meio dos mais vastos espaços-tempos de formação
(ciclos, projetos da escola);
• Saber cooperar com os colegas, os pais e outros adultos;
• Saber conceber e dar vida aos dispositivos pedagógicos complexos;
• Saber suscitar e animar as etapas de um projeto como modo de trabalho regular;
• Saber identificar e modificar aquilo que dá ou tira o sentido aos saberes e às
atividades escolares;
• Saber criar e gerenciar situações problemas, identificar os obstáculos, analisar e
reordenar as tarefas;
• Saber observar os alunos nos trabalhos;
• Saber avaliar as competências em construção.

É importante salientar que, embora não seja uma vertente associada à administração, há
sempre contribuições e entrelaçamento das outras vertentes. Como Le Boterf (2003), por
exemplo, que transita em ambas as áreas.
1. A respeito da abordagem construtivista, assinale a alternativa correta:

I. A origem dessa vertente se dá pela psicologia por Noam Chomsky, mas no contexto da
linguística.
II. A vertente construtivista está relacionada à área da educação.
III. Trata-se de uma abordagem diferenciada e inovadora em termos de educação, sobretudo em
comparação à perspectiva tradicional.

a) Somente I está correta.


b) Somente I e II estão corretas.
c) Somente II e III estão corretas.
d) Somente I e III estão corretas.
e) Todas estão corretas.

A opção correta é:
e) Todas estão corretas.

2. Assinale a alternativa correta que aponta a principal característica da vertente


construtivista frente às vertentes estratégica e behaviorista.

a) A vertente construtivista está voltada à educação e à pedagogia.


b) A vertente construtivista está em contradição com as vertentes estratégica e behaviorista por
apresentar conceitos mutuamente excludentes com relação a essas abordagens.
c) A vertente construtivista difere-se da behaviorista por não considerar a psicologia como um
dos elementos de sua origem.
d) A vertente construtivista difere-se da estratégica por não preparar o indivíduo para o
desenvolvimento de suas competências.

A opção correta é:
a) A vertente construtivista está voltada à educação e à pedagogia.
RELATO DE CASO

Cardoso e Matos (2010) realizaram uma pesquisa para analisar as competências


organizacionais de duas instituições financeiras públicas - ao que chamaram de Banco A e B -
como recursos estratégicos para o alcance de vantagens competitivas que permitam cumprimento
da sua missão. Analisaram ainda as competências essenciais e distintivas de cada uma das
organizações, estabelecendo uma análise comparativa entre estas. As principais competências
organizacionais mapeadas nos bancos estudados indicaram como recursos estratégicos os
recursos humanos, negócios internacionais, capacitação, universidade corporativa, educação
empresarial, relacionamento interpessoal, análise sistemática do nível de competência e
motivação de sua equipe, gestão de pessoas por competências, ética e prática profissional. As
competências essenciais em serviços financeiros, identificadas no Banco A, mostraram que
apenas o processamento de transações apresentou vantagem competitiva e de natureza
temporária. Já no Banco B, os resultados não apresentaram nenhum serviço financeiro com
vantagem competitiva. A principal competência distintiva de uma instituição é ser o maior banco
de desenvolvimento da América Latina. Isso acontece por meio de uma política seletiva e pela
capacitação dos seus agentes produtivos. Em contrapartida, a outra instituição se posiciona como
um banco sem similares na América Latina, atuando em três grandes segmentos, que são a
transferência de benefícios, o desenvolvimento urbano e os serviços financeiros, gerando
resultados que promovem o cumprimento de sua missão. Do ponto de vista da vantagem
competitiva sustentável sob a ótica da visão baseada em recursos, pode-se afirmar pela pesquisa
que o Banco A detém maior competitividade em relação ao Banco B, pois seus recursos e
competências classificados como vantagem competitiva sustentável nos recursos
organizacionais e nas competências essenciais em serviços financeiros são: conhecimentos,
sistemas e, em relação aos serviços financeiros, apenas o processamento de transações
apresentou vantagem competitiva, porém de natureza temporária. A gestão por competências
deve ser vista como parte de um sistema maior de gestão organizacional, sendo importante que
esteja em perfeita sintonia com a estratégia organizacional (missão, visão e objetivos). O
gerenciamento baseado nas competências representa uma mudança cultural em direção a um
maior senso de responsabilidade e autogestão dos funcionários, pois o conceito de competência
vai além dos conhecimentos técnicos, incluindo as ações e o comportamento do indivíduo.
Assim, pode-se considerar a gestão por competências e a gestão estratégica como importantes
meios para identificar o potencial das organizações e de seus funcionários, melhorando o
desempenho da equipe e a qualidade das relações entre funcionários e alta administração, além
de servir de estímulo aos esforços para alcançar resultados positivos e satisfatórios para o
indivíduo e para a organização.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando falamos em competências, estamos abordando um tema que tem sido concebido
de diferentes formas segundo as vertentes que seguem, o que implica, inclusive, diferentes
setores de aplicação, como as organizações e a educação.
Temos, por exemplo, a vertente estratégica, segundo a qual as competências são fatores
relevantes para se atingir a vantagem competitiva sustentável em uma empresa, a partir de seus
recursos internos, em especial as pessoas que ali trabalham.
Temos também a vertente behaviorista, que tem suas origens na psicologia e que
compreende as competências de uma maneira mais voltada ao ser humano em si e na adequação
dos trabalhadores a seus cargos.
Enfim, a vertente construtivista, que tem outro propósito, diferente das anteriores. Não
se trata de algo voltado às organizações, mas sim à educação. Trata-se de uma abordagem que
postula que as crianças precisam aprender não somente os conceitos, mas os seus porquês e suas
aplicações, a fim de transformar esse conhecimento em algo concreto para elas.
É importante percebermos que nem sempre estamos falando da mesma coisa quando o
tema é competências, por isso a importância de conhecer essas diferentes vertentes, mesmo uma
delas - a construtivista - não se aplicando às empresas.

RESUMO

Há três principais vertentes teóricas quando se fala em competências: a estratégica, a


behaviorista e a construtivista.
Com relação à vertente estratégica, podemos dizer que a origem da Gestão por
Competências se dá na Resource-Based View (RBV), que é uma abordagem voltada à análise
dos recursos internos das empresas.
Wernerfelt (1984) foi o primeiro a cunhar o termo Resource-Based View e baseou-se nos
trabalhos de Penrose (1959), que tratou na época os recursos da firma de forma inovadora, já que
a tradição econômica era a de analisar somente o ambiente externo da empresa. Diversos outros
autores contribuíram para o avanço da RBV. Dentre eles, destaca-se Barney (1991) e sua
tipologia acerca das características que um recurso deve ter para contribuir para a vantagem
competitiva sustentável: valioso, raro, difícil de imitar e de ser substituído.
A vertente behaviorista tem como base a psicologia e sua aplicação no campo da
administração. O comportamento passa a ser a base das análises acerca das competências.
Boyatzis (1982) associou competências a desempenho e mostrou-se mais cético no tocante ao
aprimoramento do indivíduo, considerando o comportamento como algo inato.
Le Boterf (1995), por sua vez, tem a visão de competência estritamente relacionada com
o conceito de entrega de Dutra (2001), ou seja, para o autor, competência é fornecer à empresa
o resultado de seus conhecimentos e habilidades e, ainda, adaptando-se à cultura e à conjuntura
empresarial de cada momento.
Scott Parry (1996) foca na análise na função da pessoa e de seu desempenho, e não tanto
em seus traços de personalidade. A personalidade, para Parry (1996), passa a ser algo secundário
e não algo tão relevante quanto àquilo que a pessoa pode desempenhar. Dutra (2001) apresentou
o conceito de entrega e a relação entre a complexidade das competências e a relação com os
níveis de complexidade daquilo que o mercado ou a atividade requer.
As vertentes estratégica e behaviorista, embora com características e origens distintas,
estão interligadas nos estudos sobre competências.
A vertente construtivista, por fim, está relacionada às práticas pedagógicas e à educação.
Trata-se de uma abordagem diferenciada e inovadora em termos de educação, sobretudo em
comparação à perspectiva tradicional.
Os pressupostos assumidos por essa vertente é de que os alunos aprendem por si,
aprendem a aprender e há a construção pessoal do saber através da interação. A origem dessa
vertente se dá - assim como a behaviorista - pela psicologia por Noam Chomsky, mas no contexto
da linguística.
Também para os educadores, essa abordagem pedagógica representa um desafio que
requer preparo diferenciado daquele que se tem na educação tradicional.
LIVRO DA UNIDADE II - CONCEITOS DE COMPETÊNCIAS E GESTÃO
POR COMPETÊNCIA

INTRODUÇÃO

Prezado

Nesta Unidade, apresentaremos os diversos conceitos de competências no âmbito


organizacional e seus dois principais desdobramentos: individual e organizacional. Além disso,
introduziremos o conceito de gestão por competências e seus elementos.
Você verá que há muitas definições, pois trata-se de um tema com diversas abordagens
nos estudos organizacionais e considerado em construção. Assim, cada autor contribui para a
melhor compreensão de competências e propõe uma definição específica.
Não obstante essa diversidade, os conceitos convergem para uma mesma lógica: atributos
que as pessoas ou organizações têm e a forma como fazem esses atributos darem algum
resultado.
Esse resultado é denominado por alguns autores como entrega, que é, em última análise,
o que se espera, sobretudo dos indivíduos, em termos de ações concretas que derivam de seu
conhecimento e de suas habilidades.
As competências se desdobram, principalmente, em competências individuais e
organizacionais. Embora estejam relacionadas, cada qual tem suas especificidades, justamente
por se tratar, a primeira, de pessoas, e a segunda, de organizações. Destaque para o modelo CHA
(Competências, Habilidades e Atitudes), muito conhecido no âmbito de Gestão por
Competências e que veremos nesta Unidade.
Por fim, traremos uma visão ampla do que se entende por Gestão por Competências.
Começaremos fazendo uma distinção conceitual importante entre Gestão de Competências e
Gestão por Competências.
AULA I – CONCEITOS DIVERSOS DE COMPETÊNCIA

O conceito de competências não é algo unânime entre os autores. É considerado um


conceito em construção, até mesmo pela forte tendência a mudanças no cenário organizacional.
Todavia, alguns conceitos são fundamentais para a compreensão daquilo de que trataremos nesta
Unidade.
Bitencourt (2005) elaborou um quadro em que apresenta o conceito de competências
segundo diversos autores e suas respectivas ênfases. Alguns autores, como Becker, Huselid e
Ulrich (2001), relacionam competências a características de personalidade que influenciam o
desempenho das pessoas. Outros, como Le Boterf (1995), associam competências a
responsabilidades do indivíduo frente a atividades complexas.

Entre tantas ênfases distintas, reproduzo no Quadro 1 alguns conceitos que serão
fundamentais para o nosso entendimento de gestão por competências.
Como podemos ver, Dutra, Hipólito e Silva (2000) partem diretamente da capacidade da
pessoa em gerar resultados para a empresa, mas com um detalhe importante: dentro dos objetivos
estratégicos organizacionais. Há quem produza resultados à empresa, mas não aqueles de que
ela de fato necessita ou espera. Apesar de ser oriundo de uma abordagem comportamental
(também conhecida como behaviorista), o conceito de competências de Dutra, Hipólito e Silva
(2000) está diretamente relacionado à vertente estratégica de competências.
Ruas (1999) insere um novo elemento, mas também este relacionado com a estratégia: a
missão da empresa. A missão estabelece a meta geral da organização; é sua razão de ser.
Geralmente na missão se inclui o tipo de produto, quem são os clientes e que valores possui, ou
seja, é uma declaração ampla das diretrizes que se deseja seguir na empresa (CERTO; PETER,
1993).
De fato, a missão é traçada com base nas diretrizes das organizações, é o que norteia as
decisões estratégicas e, por conseguinte, as ações esperadas de seu pessoal. Mais uma vez, não
basta a entrega de resultados, mas a entrega coerente ao declarado na missão.
Fleury e Fleury (2000) e Hipólito (2000) destacam que o conceito de competência implica
também a incorporação de valor econômico para a organização e valor social ao próprio
indivíduo. Essa é uma visão mais ampla, que considera não somente o que o indivíduo entrega
para a organização, mas também o que as suas competências podem lhe agregar como
profissional e como ser humano. Essa abordagem é inovadora ao expressar aquilo que talvez
outros autores também pensaram ou até mesmo tomaram como certo, mas não consideraram
como parte integrante do conceito.
Hipólito (2000) também traz uma característica diferenciada em seu conceito: o
questionamento contínuo do trabalho. Esse é um conceito que vai de encontro aos modelos
tradicionais de gestão (taylorista e fordista), segundo os quais o trabalhador não questionava os
processos, mas somente os realizava da forma como haviam sido orientados a fazer, o mais
rapidamente possível e sem a perspectiva de mudanças.
Apesar de o autor trazer à tona esse conceito, é importante salientar que nem todas as
empresas e gestores estão dispostos a terem funcionários que questionam o trabalho. De qualquer
forma, espera-se de uma empresa que opta por uma gestão baseada em competências uma maior
abertura a um estilo de gestão mais moderno.
Parry (1996) relaciona competências a desempenho que pode ser medido, avaliado e,
ainda, melhorado por meio de ações de treinamento e desenvolvimento. Essa é uma visão mais
funcionalista, voltada a resultados, assim como a de Durand (1998). Não por acaso, destaquei os
conceitos que definem competências, de modo geral, como sendo a articulação de
conhecimentos, habilidades e atitudes voltada ao alcance de determinados resultados. De fato,
das diversas definições foi criado o famoso modelo CHA (Conhecimentos, Habilidades e
Atitudes).
Perceba que os três componentes do modelo são interdependentes: sem conhecimento, as
habilidades serão duvidosas e as atitudes podem ser equivocadas. Sem habilidades, o
conhecimento pode ficar apenas no âmbito tácito e não se transformar em atitudes eficazes.
Conhecimento é fundamental, habilidades para desenvolver determinada atividade também, mas
o CHA se completa com as atitudes. Trata-se de um pressuposto básico na gestão por
competências: as atitudes, ou seja, aquilo que você de fato faz com seus conhecimentos e
habilidades.
O conhecimento que uma empresa requer pode estar relacionado tanto ao cargo para o
qual está buscando um profissional como para o candidato em si. Para o cargo, o conhecimento
"refere-se à necessidade que o cargo tem de formação acadêmica, conhecimentos técnicos,
especialidades" (RABAGLIO, 2013, p. 11). Para o candidato, refere-se à especificidade de sua
formação, à sua escolaridade, seu conhecimento de idiomas e informática, entre outros. As
habilidades referem-se à sua experiência e prática. As atitudes, por sua vez, são expressas por
meio do comportamento humano (RABAGLIO, 2013).
Vivemos em um tempo em que o saber e o saber fazer não são mais suficientes. As
organizações estão buscando em seus funcionários o saber agir - é claro que sempre
fundamentado no saber e no saber fazer.

QUADRO-RESUMO

O CHA - conhecimentos, habilidades e atitudes - está relacionado ao saber, ao saber


fazer e ao saber agir. Bitencourt (2005, p.29) aponta a reflexão de Swieringa e Wierdsma
(1992) a respeito dessas três dimensões:

"1. O SABER - refere-se ao conhecimento. Implica questionamentos e esforços voltados


à informação que possa agregar valor ao trabalho."
"2. O SABER FAZER - refere-se às habilidades. Centraliza-se no desenvolvimento de
práticas e de consciência da ação tomada."
"3. O SABER AGIR - refere-se a atitudes. Busca um comportamento mais condizente
com a realidade desejada."
Sandberg (2000) aponta três vertentes principais para a concepção de competências: a
que tem orientação para o trabalhador - considera o CHA e os requisitos individuais para o
desenvolvimento de atividades - a orientação para o trabalho - parte-se da análise do cargo ou da
atividade a ser desenvolvida e, a partir daí, constroem-se os atributos necessários para sua
realização - e a combinação das duas vertentes anteriores - que considera tanto as características
do indivíduo como as do trabalho a ser realizado.

1. O modelo CHA - Conhecimento, Habilidades e Atitudes - resume bem o que se


compreende como competências. A respeito do CHA, leia as afirmações abaixo e assinale a
alternativa correta:

I. Conhecimento - é o 'saber', ou seja, é a busca por formação e por informações que possam ser
úteis para a atividade a ser desenvolvida no trabalho.
II. Habilidades - é o "saber fazer", ou seja, a experiência e a prática daquilo que se sabe.
III. Atitudes - é o "saber agir", ou seja, o comportamento e a ação condizentes com a realidade
desejada/estratégia da empresa.

Assinale a alternativa correta:


a) Apenas I e II estão corretas.
b) Apenas I e III estão corretas.
c) Apenas II e III estão corretas.
d) Nenhuma alternativa está correta.
e) Todas estão corretas.

A opção correta é:
e) Todas estão corretas.

2. Há diversidade no conceito de competências, que é considerado um conceito em


construção. Todavia, alguns elementos fazem parte da concepção de competências quando
considerada a realidade organizacional. Nesse contexto, sobre o conceito de competência,
leia as afirmações abaixo e assinale a alternativa correta.
I - Envolve o conhecimento, ou seja, o saber, a busca de formação e informação para a realização
do trabalho.
II - Deve-se considerar os objetivos estratégicos da empresa.
III - Envolve habilidades, ou seja, o saber fazer, que implica a experiência e a prática do
conhecimento.
IV - Envolve atitudes, ou seja, o saber agir, que é o comportamento e a ação condizentes com a
realidade desejada ou estratégica da empresa.
V - Pressupõe-se responsabilidade e agregação de valor, tanto para a empresa quanto para o
indivíduo.
a) Apenas I e II estão corretas.
b) Apenas I, III e IV estão corretas.
c) Apenas IV e V estão corretas.
d) Nenhuma alternativa está correta.
e) Todas estão corretas.

A opção correta é:
e) Todas estão corretas.
AULA II – COMPETÊNCIAS INDIVIDUAIS

O modelo CHA que acabamos de conhecer se aplica às competências dos indivíduos, ou


seja, diz respeito àquilo que cabe às pessoas: adquirir conhecimento, desenvolver habilidades e
converter esses saberes em atitudes. Desse modo, a competência se fará presente na ação do
indivíduo e não existe antes dela (LE BOTERF, 2003).
Aprofundando mais o tema da competência individual, podemos nos deparar com outras
correntes de pensamento que não isolam o indivíduo como único responsável por suas
competências, mas o insere no contexto em que vive e, ainda, considera os recursos fisiológicos
e do ambiente como elementos complementares ao CHA (LE BOTERF, 2003).
Le Boterf (2003) afirma que a competência é individual e social ao mesmo tempo. Chega
a dizer que é social antes mesmo de ser individual, pois as competências requeridas geralmente
não se aplicam a indivíduos particularmente, mas a grupos de indivíduos que exercem - ou dos
quais se espera que exerçam - papéis similares ou complementares.
O mesmo autor aponta que há limites para a competência individual e que esses limites
estão relacionados justamente ao contexto social e ao conhecimento coletivo que se tem até o
momento: "a competência individual encontra seus limites, mas não sua negação no nível dos
saberes alcançado pela sociedade ou por profissão que pertença a uma determinada época" (LE
BOTERF, 2003, p. 89). Nesse sentido, cabe a nós considerar o argumento do autor e ponderar
também a questão da capacidade do indivíduo de inovar, ou seja, se há um limite estabelecido
pelo conhecimento social que existe até o momento, há sempre a possibilidade de se extrapolar
esse conhecimento propondo algo inovador. É justamente assim que a sociedade evolui.
Um dos conceitos importantes associados a competências individuais é o de evento. Os
eventos são as situações específicas a serem enfrentadas.
Essa é uma noção mais realista da vida profissional, em que as atividades de um
determinado cargo ou função podem ser previstas, mas não tomadas como certas. Ao profissional
cabe também, portanto, a adequação de suas atitudes aos eventos. na medida em que se tem êxito
nesse processo, desenvolve-se naturalmente novas competências individuais (RUAS, 2005).
É comum no âmbito das competências individuais ouvirmos o termo competências
gerenciais. Essa é uma linha mais específica da análise de competências individuais e refere-se
não somente às competências dos gerentes em si, mas das pessoas que exercem algum tipo de
liderança na empresa, podendo ou não ter a função de gerência (BITENCOURT, 2005).
Ruas (2005, p. 49) baseia-se nos trabalhos de Le Boterf (1995; 1999), Zarifian (2001),
Levy-Leboyer (1996) e Fleury e Fleury (2000) para formular o seguinte conceito de competência
gerencial: "uma ação através da qual se mobilizam conhecimentos, habilidades e atitudes
pessoais e profissionais a fim de cumprir com uma certa tarefa ou responsabilidade, numa
determinada situação".
Assim como o conceito de competência é diversificado, também os modelos decorrentes
o são. As competências gerenciais podem ser compreendidas sob diversas óticas, como a de
Coopers e Lybrand (1997 apud ODERICH, 2005), que apresentam quatro categorias de
competências, que constam no Quadro 1:

Em suma, essas categorias trazem um conjunto completo de capacidades daqueles que


exercem alguma função de liderança, desde as habilidades interpessoais, passando pela
organização e decisão, flexibilidade e comunicação. Você poderia se questionar: "mas essas
características requerem um super-herói!". Bem, não exatamente um super-herói, mas uma
pessoa capaz de adquirir, ao longo de sua vida e carreira, habilidades que formam um gestor
completo em termos de competências esperadas.
Certamente não é algo fácil de se adquirir. Todavia, os melhores cargos, melhores salários
e as melhores carreiras nunca foram feitas de descanso ou de desculpas, mas de atitudes e de
trabalho duro.
1. Coopers e Lybrand (1997, apud Oderich, 2005) apresentam quatro categorias de
competências gerenciais: competências interacionais, competências de solução de
problemas, competências de capacitação e competências de comunicação. Relacione as
categorias com as capacidades a elas relacionadas, e assinale a alternativa que representa
a sequência correta:

A. Competências interacionais.
B. Competências de solução de problemas.
C. Competências de capacitação.
D. Competências de comunicação.

1 ( ) Capacidades interpessoais ou de liderança do gerente.


2 ( ) Capacidade do gerente se comunicar de forma eficiente e eficaz, de forma escrita, oral e
nas interações interculturais.
3 ( ) Capacidades de percepção, de planejamento e organização, e a capacidade de decisão.
4 ( ) Capacidade de reconhecer a necessidade de mudança e de empreender essa mudança.

a) A. B. C. D.
b) A. D. B. C.
c) B. D. C. A.
d) C. B. D. A.
e) D. A. B. C.

A opção correta é:
b) A. D. B. C.
2. Os eventos são situações específicas a serem enfrentadas, que exigem do profissional a
adequação de suas atitudes, a fim de que tenha êxito e desenvolva novas competências
individuais (RUAS, 2005). Leia as afirmações abaixo a respeito dos eventos e assinale a
alternativa correta:

I - As atividades de um determinado cargo ou função podem ser tomadas como certas, sem a
possibilidade de haver imprevistos.
II - Ao profissional, cabe a adequação de suas atitudes aos eventos.
III - A adequação do profissional aos eventos pode desenvolver nele novas competências
individuais.

a) Somente I está correta.


b) Somente II e III estão corretas.
c) Somente I e II estão correta.
d) Somente I e III estão corretas.
e) Todas estão corretas

A opção correta é:
b) Somente II e III estão corretas.
AULA III – COMPETÊNCIAS ORGANIZACIONAIS

As competências organizacionais estão associadas a elementos estratégicos da empresa,


como: visão, missão e intenção estratégica (RUAS, 2005). Apesar de ter um foco mais amplo,
as competências organizacionais estão intimamente ligadas às competências individuais. Pode-
se dizer até mesmo que depende delas para se formarem.

Nonaka (1997 apud ODERICH, 2005, p. 95) diz que "o novo conhecimento sempre inicia
pelo indivíduo e é transformado em competência organizacional". As competências
individuais são, portanto, "recursos constitutivos da competência organizacional"
(FERNANDES; COMINI, 2008, p.2).

As competências organizacionais não são um somatório das individuais, mas fruto da


combinação e articulação de seus elementos (LE BOTERF, 2003). As empresas têm interesse
em desenvolver em seus funcionários as competências que estejam em consonância com seus
objetivos estratégicos: "o alinhamento entre estratégia e desenvolvimento das pessoas, em
princípio, potencializa o desempenho organizacional" (FERNANDES; COMINI, 2008, p. 2).
As competências dos indivíduos, quando incorporadas pela empresa, são a base para que
possa haver competências organizacionais. Esse movimento é fundamental para que a empresa
não perca as competências quando os trabalhadores se desligam dela. Uma vez que as
competências se tornam organizacionais, essa dependência deixa de existir.
Diversas áreas de competências organizacionais diretamente relacionadas à ação das
pessoas, ou seja, às competências individuais. Essas áreas são descritas no Quadro 1:
No quadro, há diversos tipos de competências relacionadas a áreas distintas da
organização ou, ainda, a tipos de atividade. É necessário ter claro que, embora distintas, elas se
complementam, uma vez que competências sociais, por exemplo, devem estar presentes também
em quem trabalha em um setor mais técnico ou operacional. A ideia é de que as competências
organizacionais sejam apropriadas por todas as áreas e todas as pessoas da empresa (RUAS,
2005). Uma questão importante apontada por Fleury e Fleury (2004) é que as competências são
os conhecimentos e habilidades em ação e, sendo assim, a mesma pessoa terá competências
individuais diferentes se atuar em outro setor ou em outra empresa.
Prahalad e Hamel (1990, apud FLEURY; FLEURY, 2004, p. 47) contribuem
significativamente para o estudo de competências ao proporem o conceito de competências
essenciais, "que seriam aquelas que obedecem a três critérios: oferecem mais benefícios aos
consumidores, são difíceis de imitar e dão acesso a diferentes mercados". São aquelas
competências que estão de fato intimamente relacionadas aos objetivos estratégicos da empresa
e que têm grande representatividade no contexto organizacional.
Oderich (2005, p. 95) conceitua competência essencial como "um conjunto de
habilidades e tecnologias que permite a uma empresa oferecer um determinado benefício aos
clientes, diferente do de sua concorrência, que só são desenvolvidas como o apoio direto da
empresa e com a soma de forças entre as unidades de negócio".
As competências organizacionais são, segundo Fleury e Fleury (2004, p. 47), "as
competências necessárias a cada função". Ao estudar as mudanças organizacionais e a noção de
competências, Ruas (2001) destaca três dimensões desse constructo: as competências essenciais,
as funcionais e as individuais. No Quadro 2 veremos essas dimensões, seus significados e
abrangência:
Ruas (2001) destaca que nos últimos anos a noção de competência tem aparecido como
uma forma de interação entre as pessoas (com seus saberes e capacidades) e as organizações (e
suas demandas no campo dos processos de trabalho e relacionais). De fato, conforme aponta
Dutra (2001, p. 27), "de um lado temos a organização, com um conjunto próprio de
competências. De outro lado temos as pessoas, com seu conjunto de competências que pode ou
não estar sendo aproveitado pela empresa. Organizações e pessoas, lado a lado, propiciam um
processo contínuo de troca de competências".

1. As competências organizacionais são, segundo Fleury e Fleury (2004, p. 47), "as


competências necessárias a cada função". Considerando a relação entre competências
organizacionais e competências individuais, leia as afirmações abaixo e assinale a
alternativa correta:

I- as competências organizacionais estão relacionadas às competências individuais


II - as competências organizacionais são um somatório das individuais.
III - a mesma pessoa terá competências individuais diferentes se atuar em outro setor ou em outra
empresa.

a) ( ) Somente I está correta.


b) ( ) Somente II e III estão corretas.
c) ( ) Somente I e II estão correta.
d) ( ) Somente I e III estão corretas.
e) ( ) Todas estão corretas

A opção correta é:
d) ( ) Somente I e III estão corretas.
2. Relacione as áreas de competências organizacionais e sua descrição, e assinale a
alternativa que representa a sequência correta.

1. Competências sobre processos


2. Competências técnicas
3. Competências sobre a organização
4. Competências de serviço
5. Competências sociais

( ) Aliar a competência técnica à pergunta: "qual o impacto que este produto ou serviço terá sobre
o consumidor?"
( ) Os conhecimentos sobre o processo de trabalho.
( ) Saber ser, incluindo atitudes que sustentam o comportamento das pessoas. O autor identifica
três domínios dessas competências: autonomia, responsabilização e comunicação.
( ) Saber organizar os fluxos de trabalho.
( ) Conhecimentos específicos sobre o trabalho que deve ser realizado.

a) 1. 2. 3. 5. 4
b) 4. 1. 5. 3. 2.
c) 4. 3. 2. 1. 5.
d) 5. 4. 2. 3. 1.
e) 3. 2. 5. 1. 4

A opção correta é:
b) 4. 1. 5. 3. 2.
AULA IV– GESTÃO POR COMPETENCIAS

Antes mesmo de falarmos sobre Gestão por Competências, é necessário fazer uma
pequena, mas importante, distinção entre Gestão por Competências e Gestão de Competências.
Alguns autores tratam os dois termos como sinônimos, mas não se trata da mesma coisa o uso
dessas duas preposições.
A Gestão de Competências se dá por meio de atividades informais aplicadas pelos
gestores que visam o crescimento profissional e o desenvolvimento de pessoas da organização.
Essas atividades podem ser as mais variadas, como treinamentos específicos, atribuição de
desafios, estímulo a leituras ou cursos, feedback, entre outras (FERNANDES, 2013). Sendo
assim, podemos definir Gestão de Competências como o conjunto de ações que gestores e/ou
empresas realizam com vistas ao desenvolvimento de competências de seus profissionais. Essa
ação se dá mesmo quando não há competências descritas e formalizadas" (FERNANDES, 2013).
A Gestão por Competências, por sua vez, é algo muito mais sistematizado, que envolve
projetos de médio e longo prazo e que estão voltados aos objetivos estratégicos das empresas.
Rabaglio (2013, p. 12) define gestão por competências como:

A ideia é de que as pessoas tenham o perfil adequado ao cargo ou função em que atuam
e que a empresa promova o desenvolvimento das competências necessárias para que cada
trabalhador atinja os resultados esperados. Se o perfil dos trabalhadores é adequado ao perfil de
seus cargos, certamente haverá um ganho mútuo para a empresa e a realização do profissional.
Para implantar uma gestão por competências, é necessário certificar-se de que a alta
direção da empresa está convicta dessa nova abordagem, pois trata-se de algo que difere
consideravelmente dos sistemas de gestão tradicionais. Além disso, algumas outras questões
devem ser observadas antes de implantar a gestão por competências: a existência e eficiência do
fluxo de informações na empresa; o relacionamento e a comunicação entre líderes e suas equipes;
o tempo que os gestores têm para se dedicar às pessoas; a cultura da empresa; a disposição para
realizar treinamentos (RABAGLIO, 2013); além das questões específicas de cada empresa e
atividade.
• Para preparar a equipe gestora para um projeto de gestão por competências, são necessários
alguns cuidados, conforme aponta Rabaglio (2013, p. 5-6):
• Integração da equipe.
• Nivelamento de informações sobre as etapas e ferramentas do projeto.
• Conhecimento da metodologia que possibilite uma criteriosa escolha da consultoria parceira
na implantação do projeto.
• Construção de um cronograma de ações em parceria com a consultoria.
• Apresentação do projeto para a alta direção.
• Divulgação do cronograma de ações para toda a empresa.
• Cumprimento do cronograma combinado com as ações de divulgação do projeto, que devem
acompanha-lo, fornecendo todas as informações para o público-alvo.
• Administrar as burocracias internas para a realização de todas as ações do projeto.
• Acompanhamento de todas as ações realizadas pela consultoria contratada.
• Dar suporte ao público-alvo em possíveis dificuldades encontradas na realização das etapas
do projeto.
• Buscar soluções para possíveis problemas encontrados na realização das etapas do projeto.
• Atuar como equipe de "coaching" do projeto com relação ao seu público-alvo.

Não existe uma concepção padrão de Gestão por Competências. O que existe são práticas
empresariais que usam essa abordagem em alguns aspectos de sua gestão, por exemplo:
recrutamento e seleção por competências, programas de treinamento e desenvolvimento por
competências, remuneração por competências, atribuição de cargos por competências, avaliação
por competências e assim por diante.
Há empresas que se organizam de modo a realizar praticamente todos esses processos.
Outras focam em apenas um ou alguns deles. É comum, inclusive, empresas que adotam o
recrutamento e seleção por competências mas não a remuneração por competências. Pode-se
inferir que essa prática não é desejável, uma vez que se usa um critério para selecionar, mas não
o mesmo critério para remunerar. Por vezes, a empresa exige conhecimentos, habilidades e
atitudes dos funcionários, mas não os remunera por suas entregas.
Além disso, há diversos modelos para cada um desses aspectos, desenvolvidos por
autores do tema e, também, pelas próprias empresas.
O importante quando se estuda ou se quer aplicar a Gestão por Competências é o senso
analítico. Verifique se o modelo faz sentido para a empresa; se seus elementos estão conectados;
se há contradição no modelo; se ele se aplica à sua realidade ou à de sua empresa; se é de fácil
operacionalização; se ele será válido para todos os envolvidos, ou seja, para empresário e
funcionários. Essas são apenas algumas sugestões de reflexão para o início de uma boa visão
analítica. E sinta-se livre, assim como muitas empresas o fazem, para adaptar os modelos
existentes à sua realidade.
Quem dera todos fizessem esse exercício perante as teorias administrativas! Sabe aquela
antiga frase: "mas isso é só na teoria; na prática é outra história". Sabe por que há a eterna divisão
entre teoria e prática? Porque as pessoas não fazem esse exercício de análise e de adequação. É
evidente que uma teoria é uma abstração, ou seja, ela fornece diretrizes gerais, aplicáveis ao
máximo possível de realidades e a nenhuma a 100% ao mesmo tempo. E essa é a natureza da
teoria; é assim que ela deve ser. Portanto, tomar uma teoria ou um modelo - como um dos tantos
de Gestão por Competências - e assumi-lo tal e qual na sua realidade, certamente não trará os
mesmos benefícios que uma análise prévia dele e a apropriada adequação traria.
Estando clara a premissa da análise, apresento um dos modelos de Gestão por
Competências, desenvolvido por Fernandes (2006). O autor demonstra uma metodologia para
mapear e alinhar competências e desempenho organizacionais. É importante ter clara essa
relação, pois, nas empresas tradicionais e nos modelos tradicionais de Gestão por Competências,
as ações estão voltadas ao desempenho, tendo ele como escopo final de suas atividades.
O modelo de Fernandes (2006) segue os passos apresentados no Quadro 1:
Começando pela análise do negócio, Fernandes (2006, p. 85) o define como "a arena
onde a organização atua", o que pode envolver diversas atividades além da sua principal. Tendo
definido qual o negócio, passa-se para a definição do seu perfil estratégico, ou seja, onde a
empresa quer se destacar, qual será sua atividade principal, na qual pretende se destacar dentre
as concorrentes.
Em seguida, a identificação das competências organizacionais. O primeiro passo é
identificar as competências essenciais da organização, conforme já vimos anteriormente neste
capítulo. Após identificadas as competências essenciais, que caracterizarão as competências
organizacionais, Fernandes (2006) sugere que se faça a mensuração do valor dessa competência,
da sua sustentabilidade e da sua versatilidade. Essa análise mostrará o quão valiosos, sustentáveis
e versáteis são os fatores-chave de sucesso que a empresa possui.
Passa-se, então, para a etapa seguinte: a identificação dos recursos constitutivos das
competências organizacionais. Essa fase consiste em analisar cada uma das competências
organizacionais e identificar todos os recursos necessários para sua melhor operacionalização.
Isso envolve um conceito amplo de recursos, como: recursos tangíveis, conhecimentos,
habilidades, experiências, procedimentos e sistemas, valores e cultura, network, entre outros
(FERNANDES, 2006).
Tendo identificado os recursos constitutivos das competências organizacionais, o
próximo passo é a identificação das competências humanas e a implementação de ações para seu
desenvolvimento. Após identificadas as competências individuais, faz-se necessário trabalhar a
gestão de pessoas a fim de estimular as entregas. As competências individuais passam, então, a
incrementar as competências organizacionais (FERNANDES, 2006).
Essas etapas fazem parte do primeiro momento estipulado pelo modelo de Fernandes
(2006): a identificação e o desenvolvimento de competências. Passa-se agora para o segundo
momento: a mensuração e o aperfeiçoamento do desempenho.
O primeiro passo é a definição do sistema corporativo de mensuração do desempenho.
Há diversos modelos de aferição de performance, dentre eles o Tableau de Bord, modelo de
Brown, prisma de performance e balance scorecard. Fernandes (2006) recomenda o uso do
balance scorecard e do prisma de performance, lembrando que os modelos não precisam (e talvez
nem seja desejável) ser implementados tal e qual se apresentam, mas sim, adaptados de acordo
com a realidade de cada empresa.
A próxima etapa é a definição do modelo de mensuração por área e/ou processo. Nesse
momento, o modelo de Brown se aplica bem, por mostrar-se bastante útil para processos
específicos. A figura a seguir ilustra esse modelo.
Por fim, o alinhamento dos modelos de competência e desempenho. Essa etapa consiste
em verificar se, ao longo do processo, apareceram novos recursos e competências humanas e,
assim, alinhar os modelos de competência e desempenho, considerando esses novos fatores
(FERNANDES, 2006).
Quando o sistema de avaliação foi todo realizado, em suas diversas etapas, chega o
momento de avaliá-lo, a fim de verificar se ele traz dados relevantes e se todos os dados podem
ser transformados em informações úteis para a tomada de decisão e realinhamento da empresa.
De nada adianta um modelo completo e complexo que não servirá a nada em termos de subsídios
para análise dos gestores. Mais uma vez, aqui cabe a análise crítica de que falamos anteriormente.
1. Muitas vezes os conceitos equivocados trazem certa confusão ao que se quer, de fato,
realizar. Gestão de competências e Gestão por competências é um exemplo disso. A respeito
desses dois conceitos, leia as afirmativas abaixo e assinale a alternativa correta:

I - Gestão de Competências refere-se ao conjunto de ações que gestores e/ou empresas realizam
com vistas ao desenvolvimento de competências de seus profissionais.
II - Gestão por Competências é um conjunto de ferramentas práticas, consistentes, objetivas e
mensuráveis que torna possível às empresas instrumentalizar RH e Gestores para fazerem Gestão
de Desenvolvimento de Pessoas com foco, critério e clareza.
III - A Gestão por Competências é feita através de ferramentas mensuráveis, personalizadas e
construídas com base nas atribuições dos cargos ou funções.

a) Somente I está correta


b) Somente I e II estão corretas
c) Somente I e III estão corretas
d) Somente II e III estão corretas
e) Todas estão corretas

A opção correta é:
e) Todas estão corretas

2) Fernandes (2006) propõe em seu modelo de Gestão por Competências alguns passos
referentes à identificação e desenvolvimento de competências e sua mensuração e
aperfeiçoamento do desempenho. Relacione as ações abaixo com cada um desses passos,
assinalando 1 para Identificação e desenvolvimento de competências e 2 para mensuração
e aperfeiçoamento do desempenho.

Na sequencia assinale a alternativa que represente a sequência correta:

1 - Identificação e desenvolvimento de competências


2 - Mensuração e aperfeiçoamento do desempenho
( ) Análise do negócio, intenção estratégica e fatores-chave de sucesso.
( ) Identificação de competências organizacionais.
( ) Definição do modelo de mensuração corporativo
( ) Definição do modelo de mensuração por áreas/processos.
( ) Identificação de recursos constitutivos das competências organizacionais.
( ) Alinhamento dos modelos de competência e desempenho.
( ) Identificação das competências humanas e implementação de ações para seu
desenvolvimento.

a) 2. 2. 1. 1. 2. 1. 2.
b) 1. 1. 2. 2. 1. 2. 1.
c) 1. 2. 2. 1. 1. 2. 1.
d) 1. 1. 1. 2. 2. 2. 1.
e) 2. 2. 1. 2. 1. 1. 2.

A opção correta é:
b) 1. 1. 2. 2. 1. 2. 1.

RELATO DE CASO

No estudo de Sorano (2009), o autor procurou demonstrar a importância de um modelo


de Gestão por Competências dentro de uma organização. Nas palavras do próprio autor:
"As mudanças são constantes em relação à tecnologia, porém não são suficientes para a
diferenciação no mercado". Para preencher esta lacuna é necessário trabalhar as competências
das pessoas, alinhadas às competências da organização e nesse contexto surge o modelo de
gestão baseado nas competências.
O termo competência é muito utilizado no dia-a-dia para conceituar uma pessoa que tem
determinada habilidade, porém de acordo com os estudos realizados, verificou-se que
competência é formada pelo conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que são
trabalhadas através das práticas de recursos humanos voltadas à gestão de pessoas.
Através do estudo realizado na Companhia Brasileira de Alumínio, verificou-se que a
empresa preocupa-se com a gestão de pessoas e acredita que o potencial delas pode fazer o
diferencial. Diante disso, busca-se um modelo de gestão no qual o recursos humanos estejam
alinhados ao planejamento estratégico para alcançar o objetivo organizacional.
De acordo com a pesquisa bibliográfica, evidenciou-se que para atingir a plenitude do
modelo de Gestão por Competências é fundamental que todas as etapas de implantação estejam
definidas e as práticas de recursos humanos ocorram com sinergia. Verificou-se a intenção da
organização em adotar o modelo de Gestão por Competências, pois possui condições para
desenvolver as etapas de implantação do mesmo. Notou-se também que apesar do interesse do
gestor pelo tema, a empresa trabalha hoje e de forma efetiva apenas com recrutamento e seleção
por competências. Essas práticas isoladas não solidificam o processo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Gestão por Competências é um tema instigante e atrativo ao mundo das organizações.


Sua multiplicidade de facetas, interpretações, aplicações e avaliações faz com que as atividades
relacionadas à Gestão por Competências sejam as mais variadas.
A própria definição de competências é múltipla. Vimos nessa unidade diversas
definições, sendo a mais comum delas a que relaciona o conjunto de conhecimentos, habilidades
e atitudes com a entrega à empresa.
Na área de competências é fundamental a compreensão de que consiste as competências
individuais e as organizacionais e, ainda, a relação entre elas. Por fim, a Gestão por
Competências que deve ser diferenciada da Gestão de Competências.
Em todo o estudo sobre competências, em suma, é importante desenvolver o senso crítico
e analítico para adaptar os modelos existentes à realidade de cada organização. Não há modelo
pronto e absoluto para todos os casos. Cada situação é ímpar e isso precisa ser considerado.

RESUMO

Aos conceitos relacionados a competências nas organizações, alguns elementos são


recorrentes: conhecimento, habilidades, atitudes, foco no objetivo estratégico das empresas,
responsabilidade, agregação de valor para a empresa e para o indivíduo.
O modelo CHA - conhecimento, habilidades e atitudes refere-se ao saber, ao saber fazer
e ao saber agir, sempre em conformidade com as estratégias empresariais. O enfoque em
competências pode ser dado ao indivíduo, à atividade a ser desenvolvida ou a uma combinação
de ambos. O modelo CHA (Competências, Habilidades e Atitudes) se aplica às competências
dos indivíduos. A competência é individual e social ao mesmo tempo (LE BOTERF, 2003).
Os eventos são situações específicas a serem enfrentadas, que exige do profissional a
adequação de suas atitudes, a fim de que tenha êxito e desenvolva novas competências
individuais (RUAS, 2005). As competências gerenciais referem-se às competências das pessoas
que exercem algum tipo de liderança na empresa. As competências organizacionais estão
associadas a elementos estratégicos da empresa, como: visão, missão e intenção estratégica
(RUAS, 2005).
As competências organizacionais estão relacionadas às competências individuais.
Competências essenciais são aquelas competências que estão de fato intimamente relacionadas
aos objetivos estratégicos da empresa e que têm grande representatividade no contexto
organizacional.
Gestão por Competências e Gestão de Competências possuem conceitos distintos. A
Gestão por Competências pressupõe preparação da equipe gestora. A Gestão por Competências
envolve uma série de ações. É importante salientar, todavia, que nem todas serão aplicadas em
todas as empresas. Há diversos modelos de Gestão por Competências e é necessário desenvolver
uma visão crítica para adequá-los à realidade específica da empresa em questão.
O modelo de Gestão por Competências de Fernandes (2006) envolve duas principais
etapas: a identificação e desenvolvimento das competências e a mensuração e aperfeiçoamento
do desempenho. Há sempre a necessidade de se avaliar o modelo utilizado.
LIVRO UNIDADE III - PROCESSOS DE GESTÃO POR COMPETENCIAS E
ADMINISTRAÇÃO DE CARREIRAS

INTRODUÇÃO

Prezado,

Inicio esta unidade justificando seu modelo um pouco diferente: ela está dividida apenas
em três tópicos, embora seus temas sejam cinco. Isso se deu pela impossibilidade de se dissociar
processo de recrutamento do processo de seleção e processo de avaliação do processo de
remuneração por competências. São práticas interligadas e interdependentes e, por isso, há uma
lógica maior em ficarem juntos no mesmo tópico. Por fim, um tópico que ajudará você e/ou seus
funcionários a pensarem e planejarem sua carreira dentro da abordagem de competências.
Nesta unidade você poderá compreender a lógica dos processos de recrutamento, seleção,
avaliação e remuneração por competências e perceber que eles fazem parte de uma abordagem
maior: a Gestão por Competências.
É evidente que nem todas as empresas que se utilizam dessa abordagem seguem todos os
passos ou metodologias apresentadas, mas de modo geral, são esses os elementos mais comuns
na prática de Gestão por Competências nas organizações.
Vejo como fundamental o todo do processo, ou seja, que o gestor não opte somente por
fazer recrutamento e seleção por competências e depois não faça a avaliação e o sistema
remuneratório por competências, ou o contrário, que faça este último e não faça o primeiro. Isso
porque a coerência do processo como um todo gera segurança - tanto para a empresa quanto para
os profissionais que nela atuam - além de fortalecer a cultura organizacional no tocante à sua
gestão.
Trata-se de um processo dispendioso, tanto em termos financeiros quanto de tempo e de
preparo. Exige pessoas preparadas para conduzir as etapas, tempo para planejar, organizar e
executar as etapas e recursos para todo o processo. É necessária também a constância no sistema
de Gestão por Competências: os profissionais precisam ser constantemente observados,
avaliados e realocados de nível de trabalho quando for o caso.
Também no processo de recrutamento e seleção é necessária essa constância, uma vez
que o profissional responsável por isso terá que estar atento às competências que a organização
demanda - que podem se alterar com o tempo - e aos possíveis candidatos às vagas
correspondentes.
Bem, este é um processo é trabalhoso e muitos gestores não estão dispostos a se
comprometerem com processos trabalhosos. E aí entra uma questão de escolha e também de
convicções. De qualquer forma, os gestores não são obrigados a adotarem a Gestão por
Competências em suas organizações, mas todos deveriam ao menos conhecer essa e outras
abordagens de gestão, a fim de perceberem que há muita coisa além da gestão tradicional que
pode, inclusive, vir ao encontro de seus anseios, cultura, valores e crenças como empresário e
como pessoa.
Por fim, apresentarei dicas valiosas acerca do planejamento da carreira segundo a
abordagem de competências. Do que esse enfoque difere do planejamento tradicional? Nesse
ponto, os tópicos anteriores servirão como base de análise: se no mundo corporativo você será
recrutado, selecionado, avaliado e remunerado com base em suas competências, sua carreira não
pode mais ser planejada como antes, mas de acordo com o que as empresas e seus gestores
esperarão de você. Aproveite o conteúdo desse tópico para o seu cotidiano, mesmo que não esteja
inserido em um ambiente que adote a Gestão por Competências.
AULA I – RECRUTAMENTO E SELEÇÃO POR COMPETÊNCIA

O processo de recrutamento e seleção nas empresas normalmente é feito a partir de


critérios estabelecidos por ela e que estão sujeitos a mudar ao longo do tempo. Há empresas que
tem como prática uma prévia análise de currículo, outras, uma pré-análise psicológica, outras
ainda terceirizam esse processo para headhunters.
O que se deve ter em mente, todavia, é que o processo de recrutamento e seleção é já um
elemento estratégico da empresa. Negligenciar essa etapa pode significar o desvio dos seus
objetivos estratégicos mais abrangentes, além de gerar custos e retrabalho de recrutamento e
seleção.
Além da clareza de seus objetivos estratégicos, a cultura da empresa deve ser um dos
principais parâmetros de recrutamento e seleção eficazes (CARVALHO; PASSOS; SARAIVA,
2008). Esse é um ponto que merece destaque. A cultura organizacional pode ser algo oriundo
dos valores dos empresários (MENEGASSI, 2013) e que torna-se cultura quando esses valores
se refletem nas práticas de cada membro da empresa, fazendo com que ela seja caracterizada por
essa cultura que a permeia.
A cultura faz com que as atividades adquiram sentido e estabelece aquilo que é desejável
e o que não é. Sendo a cultura algo tão vital para a empresa e tão abrangente dentro dela, pode-
se inferir que a não adaptação de um funcionário a essa cultura pode acarretar diversos problemas
para a empresa e, também, a insatisfação do funcionário.
Embora estejam relacionados, o processo de recrutamento antecede o de seleção.
Segundo Carvalho, Passos e Saraiva (2008), o recrutamento é o movimento de se atrair as
pessoas para ingressar nas organizações, conforme suas necessidades. Ele pode ser feito na
própria região da empresa, como pode ser direcionado a outras cidades, buscando pessoas com
competências diferentes daquelas encontradas localmente.
A demanda e oferta de profissionais também compõem as variáveis do recrutamento.
Carvalho, Passos e Saraiva (2008) apontam três situações de mercado de trabalho: oferta (de
empregos) maior que a procura; oferta menor do que a procura e oferta igual à procura de
empregos.
É possível inferir que, quando se trata do primeiro caso, o salário tende a baixar, no
segundo caso, o salário tende a aumentar e no terceiro caso, tende a seguir a média de mercado.
É importante lembrar, todavia, que no processo de recrutamento dentro do contexto de Gestão
por Competências, a análise da oferta e da demanda é algo mais complexo, uma vez que envolve
não somente a oferta de uma vaga, mas de uma vaga que pressupõe uma série de competências.
Tendo passado essa primeira etapa, passa-se à seleção.
Todo processo seletivo objetiva discernir se os candidatos possuem as competências que
a empresa procura, mas nos processos tradicionais, a descrição do cargo é o ponto de partida,
enquanto na seleção por competências consideram-se os elementos que serão utilizados traçar o
perfil de competência apropriado para a empresa (CARVALHO; PASSOS; SARAIVA, 2008).
Desse modo, conforme apontam Carvalho, Passos e Saraiva (2008, p. 49), "na seleção
por competências, apesar dos cargos continuarem sendo a unidade de análise, deverá ser
mapeado o conjunto de saberes que seus respectivos ocupantes devem ter - o que precisam saber,
saber fazer e saber ser - levando-se em conta que tais saberes deverão dar suporte às
competências organizacionais para que elas possam concretizar-se".
Carvalho, Passos e Saraiva (2008, p. 50) propõem o seguinte fluxo de atividades para
orientar a realização do processo de seleção por competências:

A visão e a missão da organização são os condutores de todas as suas definições


estratégicas. Estão intimamente relacionadas à cultura organizacional e o cotidiano da empresa
só faz sentido se estiver coerente com essas ideias. Mas o que representam a visão e a missão?
"A visão determina o estado futuro desejado pela organização, sua intenção estratégica, e orienta
a formulação das políticas e diretrizes e todos os esforços em torno da captação e do
desenvolvimento de competências" (BRANDÃO; GUIMARÃES, 2001, p. 11). A missão, por
sua vez, estabelece a meta geral da organização; é sua razão de ser. Geralmente na missão se
inclui o tipo de produto, quem são os clientes e que valores possui, ou seja, é uma declaração
ampla das diretrizes que se deseja seguir na empresa (CERTO; PETER, 1993).
Você pode pensar: mas há várias empresas que sequer sabem quais são sua missão e
visão! É verdade que muitas empresas nascem com pouco planejamento e podem seguir adiante
sem que um dia seus gestores parem para definir visão e missão da empresa. Todavia, esse fio
condutor de suas atividades está ali, mesmo que não declarado de maneira formal. Quando isso
acontece, torna-se mais difícil fazer a seleção por competências e mais difícil também para os
futuros funcionários fazerem as entregas que se espera deles.
Tendo definido a missão e a visão da empresa, o próximo passo no fluxo de atividades
para orientar o processo de seleção por competências é a identificação da estratégia competitiva
da organização.
Quando falamos em estratégia competitiva, o primeiro autor que nos vem em mente é
Michael Porter. De fato, Porter (1986) dedica seu livro Estratégia Competitiva e grande parte de
seus estudos à convicção de que as empresas devem buscar a vantagem competitiva e, para isso,
devem traçar estratégias competitivas. Essas estratégias seriam formuladas a partir da análise da
indústria na qual a empresa está inserida.
Outra visão de estratégias competitivas é trazida pela Resource-Based View (RBV), uma
das vertentes de origem da Gestão por Competências. Segundo os autores dessa abordagem -
Wernerfelt (1984), Barney (1991), Grant (1991) e tantos outros - as estratégias competitivas, ou
seja, as estratégias que visam o alcance da vantagem competitiva sustentável pela empresa,
devem ser traçadas considerando o ambiente interno da empresa, seus recursos disponíveis, a
articulação entre eles e sua diferenciação frente a concorrência.
Em situações gerais, trata-se de uma escolha a consideração de uma ou de outra
abordagem. Todavia, no caso da Gestão por Competências, como suas origens remetem à RBV,
essa é a abordagem mais apropriada para se pensar em estratégias competitivas.
Tendo feito isso, passa-se à identificação dos objetivos de curto, médio e longo prazos.
Esses objetivos podem ser os mesmos das diretrizes oriundas da missão e da visão da empresa.
É evidente que, com o passar do tempo, eles serão revistos, sobretudo os de curto prazo. Isso se
dá porque a vida organizacional é dinâmica e por mais que se tracem objetivos, a conjuntura em
que se encontra a empresa sempre está sujeita a mudanças e adaptar-se às mudanças é um dos
fatores-chave de sucesso das empresas em tempos de incertezas e inovações como o nosso.
Passos seguintes: identificar as competências básicas e as essenciais da organização. As
básicas são aquelas presentes na empresa de maneira forte, relacionadas a sua atividade
produtiva. As essenciais são aquelas que diferenciam a organização das demais e representa a
ela importante fonte de vantagem competitiva. O processo de seleção de pessoas deve considerar
essas competências a fim de considerar a contratação de funcionários que tenham competências
que colaborem para essas da organização.
O próximo passo é a identificação dos sinalizadores de competência. O que são esses
sinalizadores? Carvalho, Passos e Saraiva (2008, p. 51) citam os mais comuns: "descrição do
cargo; principais desafios do cargo; maiores erros cometidos no cargo; projetos a serem
desenvolvidos pelo ocupante do cargo; características dos principais clientes e fornecedores
internos; cultura da equipe de trabalho; estilo de liderança do superior; cultura da empresa".
Tendo identificado os sinalizadores, passa-se para o mapeamento das competências
funcionais concernentes a cada sinalizador. Isso é fundamental no processo de seleção, uma vez
que esse processo procurará identificar o profissional que possui essas competências e que,
portanto, irá adequar-se de maneira melhor ao trabalho e ao contexto do qual ele faz parte.
O penúltimo passo do fluxo de atividades para orientar o processo de seleção por
competências é de suma importância para todo o processo: a definição das competências
funcionais levantadas. Essa etapa - por vezes negligenciada - é de fundamental importância, uma
vez que delimita o que, de fato, significa determinada competência. Carvalho, Passos e Saraiva
(2008) exemplificam o caso da competência liderança. Será que você, o empresário, a pessoa
responsável pela seleção e o candidato têm a mesma compreensão do que seja liderança?
Provavelmente não. E aí entraria um grande problema: a empresa quer uma coisa e a
pessoa entrega outra, mesmo que ambos a chamem de liderança. O mesmo se aplica a todas as
demais competências: devem ser definidas claramente para que todos os envolvidos saibam do
que exatamente se trata.
Por fim, a definição dos indicadores observáveis para cada competência. Isso significa
que, após definidas conceitualmente as competências, deve-se definir indicadores concretos e
observáveis de avaliação das competências (CARVALHO; PASSOS; SARAIVA, 2008).
Há diversos instrumentos utilizados em processos seletivos. Dentre eles estão: os testes
psicológicos, testes de conhecimento, dinâmicas de grupo, questionários, provas, entrevistas,
entre outros. É possível direcionar todos esses instrumentos à seleção por competências. A
entrevista é um dos mais comuns e mais utilizados pelas empresas. Segue abaixo um exemplo
de formulação de perguntas para uma entrevista com base em competências.
Perceba que a competência foi definida, para que todos concebam a mesma coisa quando
se fala em negociação e administração de conflitos. Além disso, há indicadores para medir de
certa forma - mesmo qualitativamente - aquilo que se define como os requisitos para a
competência. O conceito e os indicadores norteiam as perguntas. É importante salientar que a
condução da entrevista irá determinar o número e a forma das perguntas. A uma resposta evasiva,
caberá uma nova pergunta de esclarecimento; a uma resposta que traz novos elementos, novas
perguntas podem ser úteis para compreendê-los melhor e assim por diante. Ao lidarmos com
seres humanos, a adaptação às circunstâncias imprevistas é sempre necessária.
A avaliação levará em conta se o candidato demonstra ter adquirido ou desenvolvido a
competência em grau inferior, suficiente ou superior para o desempenho da função. Destaque
deve ser dado aos aspectos éticos envolvidos no processo de recrutamento e seleção, uma vez
que há de se considerar também que o selecionador é uma pessoa, com sua subjetividade, com
sua história de vida e com seus valores. É fundamental que haja de sua parte respeito,
honestidade, integridade e responsabilidade, enfim, que seja um profissional ético, acima de tudo
(CARVALHO; PASSOS; SARAIVA, 2008).
1- No processo de recrutamento e seleção por competências, a clareza a respeito da missão
e visão da empresa é fundamental. Sobre missão e visão, leia as afirmativas abaixo e
assinale a alternativa correta.

I - A visão determina o estado futuro desejado pela organização e sua intenção estratégica.
II - A missão estabelece a meta geral da organização; é sua razão de ser.
III - visão e missão são consideradas sinônimos dentro das organizações.

a) Somente I está correta


b) Somente I e II estão corretas
c) Somente I e III estão corretas
d) Somente II e III estão corretas
e) Todas estão corretas

A opção correta é: b) Somente I e II estão corretas

2. Considere a Competência "negociação e administração de conflitos". Quais das


perguntas para uma entrevista com base em competências são adequadas para identificar
tal competência? Assinale S (sim) para as adequadas e N (não) para as inadequadas. Feito
isso, assinale a alternativa que represente a sequência correta:

( ) Que atividades você desenvolveu e que o levou à necessidade de conduzir processos de


negociação para o alcance dos objetivos da função exercida?
( ) Que processos de negociação você poderia me relatar, nos quais tenha sido de grande
relevância a obtenção de um resultado favorável?
( ) Que situações de conflito você já vivenciou em processos de negociação de que tenha
participado?
( ) Você vivenciou alguma negociação em que foi convencido a mudar de ideia? Você poderia
me contar como isso ocorreu?
a) S. S. N. N.
b) S. S. S. S.
c) N. S. N. S.
d) N. N. N .N.
e) S. N. S. N.

A opção correta é: e) S. N. S. N.
AULA II - A AVALIAÇÃO E REMUNERAÇÃO POR COMPETÊNCIAS

A avaliação e remuneração por competências podem ser práticas muito produtivas dentro
da Gestão por Competências. A remuneração está intimamente ligada ao processo de avaliação
e dele depende. Como não há um único modelo padrão para esse tipo de gestão, muitas vezes se
faz recrutamento e seleção por competências, avaliação por competências, mas deixa-se de lado
a remuneração por competências. Trata-se de um equívoco das organizações, pois este é um
elemento tão importante quanto os demais no contexto de Gestão por Competências.
Hipólito (2001a) aconselha que a prática remuneratória seja estruturada, que reforce
valores, crenças e comportamentos alinhados às demandas atuais da organização e com sua
orientação estratégica e, ainda, "que estimule a busca de aquisição e estruturação de
conhecimento, bem como seu compartilhamento no contexto empresarial; que sirva de elemento
interveniente na capacidade da organização de atrair e reter talentos; e, ao demonstrar coerência,
que sustente o comprometimento e estimule ações que estejam de acordo com os objetivos da
organização" (HIPÓLITO, 2001, p. 75).
De fato, se a prática remuneratória da organização tem essa estrutura que contempla
tantos aspectos, isso gerará um sentimento de segurança por parte dos funcionários, que saberão
claramente a política da empresa com relação a esse aspecto tão importante para suas vidas. É a
contrapartida do comprometimento do funcionário e a certeza de que também a empresa está
comprometida com ele.
Hipólito (2001a, p. 75) aponta ainda outros objetivos que os sistemas remuneratórios
devem buscar para que sejam, de fato, importantes para a alavancagem dos resultados
organizacionais, conforme apresentado no quadro a seguir.
A remuneração por competências tem como pressuposto a recompensa a partir do
monitoramento da manifestação real e concreta das competências pelo trabalhador dentro da
organização, ou seja, de suas entregas (HIPÓLITO, 2001a). Gross (1997 apud HIPOLITO,
2001a) sugere a criação de gabaritos que traduzam a entrega esperada dos profissionais,
lembrando que entrega significa o que a pessoa de fato contribui com a empresa. Trata-se de um
instrumento de avaliação caracterizado por níveis de trabalho e mostram a evolução a partir da
complexidade do trabalho e seu grau de responsabilidade. Exemplos disso pode-se ver nos dois
níveis de complexidade extremos apresentados no Quadro 2 para a competência "visão de
negócio":

Além desses níveis extremos há, é claro, os intermediários, que caracterizam a evolução
do nível de complexidade para a competência e, desse modo, também níveis intermediários de
remuneração. A ideia dos níveis de complexidade é: "níveis maiores geram mais resultados para
a organização e, portanto, devem ser melhor remunerados" (HIPOLITO, 2001b, p. 107).
Pode-se, ainda, criar dois tipos de evolução: horizontal e vertical. No horizontal, o
profissional se movimentará dentro do mesmo nível. Embora continue recebendo o mesmo
salário, essa movimentação representa sua experiência, maturidade profissional e entregas, o que
servirá de parâmetro para a análise da sua evolução vertical. Esta, por sua vez, é representada
pela mudança de nível, onde aquilo que se espera do profissional será diferente e sua
remuneração será superior. É possível também que dentro do mesmo nível haja alguma diferença
salarial de acordo com a movimentação horizontal (HIPOLITO, 2001b). Essa decisão caberá à
empresa, mas é importante que isso seja claramente descrito para que seja de conhecimento dos
funcionários.
Diversas são as pesquisas nesse campo. Embora elas mostrem realidades de organizações
específicas, seus resultados podem servir de parâmetros para novas pesquisas e aplicações de
Gestão por Competências em outras empresas. Também aqui vale a observação a respeito do seu
senso analítico: considerar as pesquisas e modelos existentes, adquirir conhecimentos através
delas e conseguir criar novos elementos que sejam apropriados para o contexto específico em
que você está trabalhando.
Diversas pesquisas ajudaram a se chegar a um ponto de análise comum: há "uma relação
direta entre a complexidade do trabalho executado pelos profissionais e os salários a eles
atribuídos pelo mercado [e] pode-se intuir que esses níveis de complexidade podem [...] ser
utilizados como base para a estruturação de faixas salariais" (HIPOLITO, 2001b, p.107). Desse
modo, as matrizes de complexidade desenvolvidas a partir do conceito de competências podem
ser os instrumentos mais eficazes para a estruturação de tabelas salariais na Gestão por
Competências (HIPOLITO, 2001b).
Por fim, quais os resultados obtidos com a implementação de sistemas de administração
salarial por competências? No Quadro 3 constam alguns dos principais resultados:

Como é possível perceber, os resultados são promissores quando bem implantados os


sistemas de administração salarial por competências. O funcionário que sabe o que se espera dele
e do nível de trabalho em que se encontra, tem a possibilidade de exercer sua tarefa direcionado
àquilo que sabe que será avaliado. A missão, visão, cultura e estratégia da empresa são
preservadas, pois são consideradas antes mesmo de se criar os parâmetros de remuneração.
Esse sistema estimula também a busca pelo funcionário do aprimoramento de novas
competências a fim de galgar níveis de trabalho e salariais maiores. Além disso, contribui para
a manutenção de um bom clima organizacional, livre de tensões, pois as regras passam a ser
claras e objetivas.
Dentro de um sistema maior de Gestão por Competências, o sistema de remuneração por
competências apresenta-se como um importante instrumento tanto para a empresa quanto para
os funcionários. Tem tudo para dar certo, desde que resguardadas as características específicas
de cada empresa.

1. No quadro 4 encontra-se um exemplo de níveis de complexidade para a competência


"visão de negócio". Analise o quadro abaixo que apresenta níveis de complexidade
extremos para a competência "orientação a clientes" e identifique qual é o nível mais baixo
(nível 1) e qual o nível mais alto (nível 6), e assinale a alternativa correta:

a) 1 e 6.
b) 1 e 1.
c) 6 e 1.
d) 6 e 6.

A opção correta é: a. 1 e 6.
2. Agora seu exercício será mais complexo: analise o quadro abaixo que apresenta cinco
níveis de complexidade para a competência "autonomia sobre o ritmo de produção" e
identifique a ordem correta dos níveis de complexidade, sendo 1 para o nível mais baixo e
5 para o nível mais alto, e assinale a alternativa que represente a sequência correta:
(observação: este quadro foi aplicado na pesquisa relatada no Minicaso apresentado nesse
tópico):

a. 1. 2. 3. 4. 5.
b. 2. 3. 4. 5. 1.
c. 3. 4. 1. 2. 5.
d. 5. 3. 2. 4. 1.
e. 2. 4. 1. 5. 3.

A opção correta é: e. 2. 4. 1. 5. 3.
AULA III – ADMINISTRAÇÃO DE CARREIRAS

Por que você trabalha? Já parou para se perguntar isso? Seria por causa da necessidade
do salário para o sustento? Certamente esse é um dos fatores. Mas é o único?
Certa vez uma pessoa muito próxima me disse: "você não serve jamais para trabalhar em
alguma coisa de que você não goste". Essa pessoa, de fato, me conhecia muito bem. Isso porque
para mim é inconcebível que uma pessoa "sofra" um terço de seu dia somente para receber um
salário ao final do mês. Esse salário nos fará felizes em alguns aspectos, mas isso justifica dias
e dias de infelicidade no trabalho? Seriam essas horas do meu dia menos importantes do que as
outras a ponto de eu abrir mão de ser feliz durante todas elas?
Se pensarmos que nos outros dois terços de nosso dia estamos dormindo ou realizando
tarefas de nossa obrigação do cotidiano como arrumar a casa, preparar o almoço, cuidar dos
filhos, alimentar-nos, fazer nossa higiene pessoal... aí vemos que não dá mesmo para sermos
infelizes no nosso trabalho ou então seremos engolidos pelo cotidiano e perderemos os nossos
propósitos de vida. Ao deixamos para sermos felizes mais tarde, podemos nos dar conta de que
nem sabemos mais como ser feliz.
Concordando plenamente com essa pessoa próxima e pensando justamente dessa forma
(é tempo demais para se fazer o que não se gosta!) é que escolhi um trabalho que me realiza, um
trabalho que me traz todo o sentido para as oito horas diárias em que me dedico a ele - às vezes
até mais do que isso. Mas como chegar a esse ponto? Foi sempre assim? Não, não foi sempre
assim. Há momentos em nossa vida em que estamos construindo nossa carreira, momentos em
que fazemos coisas que nem sempre nos realiza de imediato, mas estamos plantando para
colhermos um pouco mais adiante.
Digo tudo isso porque o planejamento da carreira e sua administração engloba todos esses
aspectos: o que eu gosto de fazer, o que me realiza, o que me faz ver resultados para mim, para
a empresa e para a sociedade, o que me faz crescer como pessoa e como profissional, o que faz
as minhas oito horas diárias de trabalho terem todo o sentido para mim. O planejamento da
carreira começa por aí, porque, afinal, como disse um dia um amigo meu quando eu estava ainda
na faculdade "se você continuar a fazer o que está fazendo, vai chegar onde está indo". Uma
frase até cômica em sua forma, mas de um realismo chocante!
O ser humano tem muitas necessidades. Assim que elas são atendidas, outras surgem e é
esse um dos grandes responsáveis pela motivação. Quando pensamos nas competências que
precisamos desenvolver para chegarmos onde queremos, vemos a necessidade de organizá-las
antes de mais nada. Isso porque cada um de nós possui vasto conhecimento adquirido de diversas
formas, inúmeras habilidades e atitudes que, se organizadas e canalizadas para um determinado
objetivo, podem acelerar e muito o processo de realização profissional e pessoal.
A esse respeito, Bergamini (2012, p. 56-57) aponta que: "organizar competências exige
um trabalho introspectivo que demanda grande sensibilidade de qualquer um, facilitando assim
a adoção de uma estratégia comportamental na qual se torna possível explorar de forma mais
produtiva os próprios pontos fortes, evitando-se, ao mesmo tempo, a solicitação daqueles
recursos pessoais menos desenvolvidos" e acrescenta que "não existe o exercício da competência
sem a pulsão motivacional interior" (BERGAMINI, 2012, p. 60).
Conhecer profundamente a si mesmo e ter clareza do que o motiva e, ainda, desenvolver
a capacidade de reconhecer as próprias emoções e de automotivar-se são elementos que
colaboram muito para a organização das competências com o propósito maior que dela se espera.
Um aspecto interessante é que a motivação é algo intrínseco, ou seja, vem de dentro da
pessoa e não de fora dela. Todavia, há fatores que podem colaborar para esse estado interno,
como um bom ambiente de trabalho, boa liderança, bom salário... o contrário, porém, é mais
fácil de observar: o indivíduo pode facilmente desmotivar-se quando vive em um ambiente
inóspito ou, principalmente, quando há problemas com seu superior imediato (BERGAMINI,
2012).
Levindon (2005, p. 76-99 apud BERGAMINI, 2012, p. 65) faz valiosas observações a
respeito da motivação. Assim que as lemos, nos identificamos. Segundo o autor, "'o impulso
mais poderoso de um indivíduo está em suas necessidades, desejos e aspirações pessoais' que
residem no interior de cada um. Ao atendê-las, o indivíduo experimenta uma 'ânsia de sentir-se
bem consigo, pelo fato de ter cumprido suas metas pessoais mais estimadas'. Para o autor,
'nenhum objetivo terá força motivadora', caso não represente 'qualquer relação com sonhos,
desejos e aspirações pessoais'. A competência só se torna viável quando isso for levado em
conta". Conforme afirma Bergamini (2012, p. 67-68), "sem a motivação as competências não
deixarão de ser, senão apenas, um potencial para a ação. (...) Competência e motivação estão
mutuamente entrelaçadas e interdependentes".
Tendo clara todas essas considerações, passamos para a abordagem empresarial acerca
da administração de carreiras com base nas competências. Segundo Dutra (2001, p. 46), "uma
pessoa é competente quando, graças às suas capacidades, entrega e agrega valor ao negócio ou
empresa em que atua, a ele próprio e ao meio em que vive. Uma pessoa se desenvolve quando
amplia sua capacidade de entrega".
Há diferentes níveis de complexidade de entrega, que ajudam a mensurar o
desenvolvimento. Uma organização necessita de pessoas nesses diferentes níveis, não somente
nos mais altos. Sendo assim, há diversos conjuntos de entregas e tipos de carreira (DUTRA,
2001). Isso quer dizer que não haverá uma receita adequada a todos, mas cada um deverá adequar
a "receita" ao seu caso específico.
Levando sempre em consideração essa premissa que o minicaso (real!) acima nos fez
pensar, voltemos à gestão de carreiras com base nas competências.
Dutra (2001) define carreira como uma sequencia de posições e de trabalhos realizados
pela pessoa, articulada de forma a conciliar desenvolvimento pessoal com desenvolvimento
organizacional. Não é, portanto, um caminho rígido e nem mesmo comum a todas as pessoas.
O mesmo autor aponta uma questão curiosa e completamente realista: "ao olharmos a
realidade das empresas, verificamos que a carreira é uma sucessão de acontecimentos
inesperados" (DUTRA, 2001, p. 47). De fato, há diversas alternativas e incertezas nesse caminho
e as pessoas e as empresas o constroem juntas. Em empresas pequenas é possível até mesmo um
acompanhamento individual, de acordo com as aspirações e expectativas de cada indivíduo.
Todavia, em empresas grandes faz-se necessário por vezes um sistema de administração de
carreiras, a fim de estabelecer parâmetros gerais e estruturar e organizar possibilidades, mesmo
que esse sistema não deva ser visto como algo em que as pessoas devam obrigatoriamente se
encaixar (DUTRA, 2001).
Dutra (2001) aborda alguns temas de base ao analisar o sistema de administração de
carreiras: princípios, estrutura de carreira, instrumentos de gestão e papéis na administração de
carreiras. Esses temas estão sintetizados no Quadro 1:
As carreiras podem ter várias naturezas, que podem ser divididas em três grandes
categorias: carreiras operacionais (ligadas às atividades-fim da empresa), carreiras profissionais
(ligadas a atividades específicas e que exigem formação) e carreiras gerenciais (ligadas às
atividades de gestão da empresa). A migração entre carreiras de natureza diferentes pode gerar
dificuldades para a empresa (DUTRA, 2001). Você certamente já ouviu aquela máxima:
"promovi meu melhor vendedor a gerente. Perdi um bom vendedor e arrumei um péssimo
gerente". Não que isso seja a regra, absolutamente! Mas há diversos casos em que quando se
pensa em nesse tipo de migração, uma importante questão é negligenciada: a vocação.
Há pessoas excelentes em vendas, mas não têm a mesma vocação para gerenciamento,
liderança, gestão de pessoas. Há outras que são excelentes serventes de pedreiros, mas talvez não
seria um bom mestre de obras (lembra do nosso mini caso real? E o melhor lado da história é
que o servente tinha total consciência disso e agia com coerência à sua escolha).
Como fazer então para deixar claro o que significa cada tipo de carreira a fim de que o
profissional não se iluda com algo que não está relacionado à sua vocação? Dutra (2001) define
alguns eixos nas empresas atrelados aos processos fundamentais da empresa e para cada um
deles, propõe que se defina as principais competências necessárias para se executar um bom
trabalho. O autor pondera que algumas podem ser comuns a mais de um eixo, mas a ideia
principal é a de analisar as principais entregas necessárias a cada eixo.
Um exemplo de estrutura de carreira e de competências pode ser visto no Quadro 2:

É importante destacar que as descrições de competências devem retratar as entregas


esperadas das pessoas, além de serem observáveis a fim de que possam ser acompanhadas,
orientadas e avaliadas. Também aqui entra a lógica dos níveis de complexidade que já vimos no
tópico anterior. Quando as competências estão descritas seguindo a ordem dos níveis de
complexidade, isso facilita o processo de acompanhamento de sua evolução (DUTRA, 2001).
Por fim, é fundamental retomar ao pressuposto de base apresentado no início desse
tópico: a motivação intrínseca do indivíduo. Somente ela permitirá todos os outros avanços em
administração de carreiras segundo a abordagem de competências.

1. Dutra (2001) aborda alguns temas de base ao analisar o sistema de administração de


carreiras: princípios, estrutura de carreira, instrumentos de gestão e papéis na
administração de carreiras. Considerando a estrutura de carreira, abordada no quadro 1,
relaciona os tipos de estrutura apresentados com os seus respectivos significados, e, assinale
a sequência que represente a alternativa correta:

( ) Em linha.
( ) Em rede.
( ) Paralelas.
( ) Sequência das posições está alinhada para uma única direção.
( ) As pessoas podem orientar suas trajetórias profissionais em duas direções.
( ) Permite que as pessoas tenham acesso a maiores níveis salariais.
( ) Oferece diversas opções para cada posição na empresa.
( ) Os critérios de ascensão permitem diferentes graus de flexibilidade.
( ) Os critérios de seleção são previamente estabelecidos.

a. 1. 3. 3. 2. 1. 2.
b. 1. 2. 3. 2. 3. 1.
c. 3. 3. 2. 1. 2. 1.
d. 2. 1. 3. 2. 1. 3.
e. 1. 1. 2. 2. 3. 3.

A opção correta é:
a. 1. 3. 3. 2. 1. 2.
2. Um dos aspectos da administração de carreiras é a necessidade de autoconhecimento,
para assim, traçar metas mais específicas de acordo com as reais potencialidades.
Considerando o que foi estudado sobre este assunto, por que o autoconhecimento se mostra
importante? Assinale a alternativa correta:

a) As competências individuais voltam-se para o desenvolvimento da motivação, e, acabam por


levar a um processo de autoavaliação do colaborador.
b) Conhecer profundamente a si mesmo e ter clareza do que o motiva são elementos que
colaboram muito para a organização das competências com o propósito maior que dela se espera.
c) O autoconhecimento representa conhecer-se de maneira específica sobre as suas capacidades
profissionais e assim, obter promoções no trabalho.
d) O autoconhecimento é uma das características das sociedades mais tradicionais que focavam
no cargo e nas habilidades técnicas de seus ocupantes.
e) Autoconhecimento deixa de estar relacionado com a motivação tornando-se ferramenta de
avaliação da competitividade da organização como um todo.

A opção correta é:
b. Conhecer profundamente a si mesmo e ter clareza do que o motiva são elementos que
colaboram muito para a organização das competências com o propósito maior que dela se
espera.

RELATO DE CASO

Na pesquisa realizada por Bitencourt (2005), a autora destaca alguns pontos importantes
de seleção e de avaliação por competências de diversas empresas. Dentre elas está a empresa
Comunica.
Essa empresa foi fundada em 1957 e é uma empresa multimídia regional que opera no
sul do Brasil. Suas atividades são focadas nos segmentos rádio, tv, por assinatura, serviços online
e organiza eventos sociais e esportivos. Atua em um modelo de comunicação de alta
interatividade com o consumidor, buscando soluções integradas para os clientes. Destaca-se por
atividades voltadas à responsabilidade social, apoiando iniciativas e atividades que possam trazer
mais justiça, igualdade e qualidade de vida para todos.
No tocante à seleção, o trabalho com competências contribuiu para definir e divulgar os
critérios de valorização das pessoas os de validação de seu desempenho. Esse trabalho serve
como referencial para a contratação, para a análise de desempenho, para a promoção, para a
estimativa de potencial, para a definição de ações de desempenho. O intuito é orientar a
movimentação planejada das pessoas visando desenvolver competências requeridas e atender às
suas aspirações. Percebe-se que o processo de gestão por competências começa na seleção mas
tem já uma visão mais ampla do todo, contemplando também etapas sucessivas.
Quanto à avaliação, a empresa possui uma lista de competências por função-chave. Cada
competência é detalhada em ações passíveis de observação, considerando uma escala de cinco
níveis (desde o inicial, de menor desenvolvimento, até o cinco, o de maior nível). Os fatores
avaliados são os seguintes:
• Competência COMUNICA Tecnologia:
• Visão estratégica de negócios.
• Domínio tecnológico.
• Capacidade de assumir riscos.
• Construção de rede de relacionamentos.
• Influência.
• Atuação sinérgica.
• Perseverança e realização.
• Liderança.
• Integridade com valores da COMUNICA.
• Desenvolvimento de pessoas.
• Competência COMUNICA Executivo:
• Visão estratégica de negócio.
• Sensibilidade e adaptação à cultura local.
• Perseverança e realização.
• Influência.
• Integridade com valores.
• Liderança diretiva.
• Atualização de informações.
• Construção de redes e alianças.
• Gestão de inovação.
• Atuação sinérgica.Desenvolvimento de pessoas.
• Fonte: Adaptado de Bitencourt (2005, p. 79 e 82).
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Gestão por Competências possui aspectos amplos e multifacetados. Ela permeia toda
a vida empresarial e está diretamente relacionada às pessoas das organizações. Sendo assim, ela
permeia desde o processo de recrutamento até o processo de remuneração e administração de
carreiras.
Há empresas que optam por adotarem somente uma ou algumas dessas práticas. Todavia,
a Gestão por Competências quando permeia todos os processos, apesar de ser dispendiosa e
exigir planejamento, tem a capacidade de gerar muitos benefícios para a organização e para as
pessoas que nela trabalham.
As pessoas tornam-se mais confiantes, menos ansiosas e mais motivadas para o
autodesenvolvimento. As empresas, por sua vez, passam a ter clareza dos recursos que realmente
possuem, das competências dos seus funcionários, das suas necessidades, dos seus processos...
enfim, aquilo que no cotidiano de uma gestão tradicional pode "passar batido", na gestão de
competências é constantemente observado e analisado.
Nunca é demais lembrar que os modelos propostos por autores são fruto de intensa
pesquisa e com grande fundamentação, todavia, novas ideias sempre são bem-vindas no tocante
à Gestão por Competências, desde que não a descaracterize. O importante é que se tenha muito
claro que o modelo deve adaptar-se à empresa, à sua cultura, missão, visão e valores e não o
contrário.
A administração de carreiras, por sua vez, é uma construção conjunta, tanto do indivíduo
quanto da empresa. Todavia, a motivação é intrínseca ao indivíduo e essa consideração muitas
vezes é falha nas organizações que pensam que podem motivar seus funcionários. Não, não
podem. Todavia, podem contribuir para tal estado de espírito, proporcionando bom ambiente de
trabalho, líderes preparados, salários justos e clareza no sistema de administração de carreiras.

RESUMO

Há diversos elementos importantes a serem considerados no processo de recrutamento e


seleção por competências, tais como: considerar os objetivos estratégicos da empresa; considerar
a cultura organizacional; considerar o cargo e as competências apropriadas para ele; identificar
a visão e a missão da organização; identificar a estratégia competitiva da organização; identificar
objetivos de curto, médio e longo prazos; identificar as competências básicas da organização;
identificar as competências essenciais da organização; identificar os sinalizadores de
competências; mapear as competências funcionais concernentes a cada sinalizador; definir
conceitualmente as competências funcionais levantadas; definir os indicadores observáveis para
cada competência; avaliar se o candidato demonstra ter adquirido ou desenvolvido as
competências e em que grau.
O profissional que conduzirá o processo de recrutamento e seleção deve ser um
profissional ético.
A avaliação e a remuneração também é parte essencial da Gestão por Competências e
alguns pontos merecem destaque:
• A remuneração por competências pode ser uma prática muito produtiva dentro da
Gestão por Competências.
• É a contrapartida da empresa pelo esforço e desempenho diferenciado de cada
funcionário.
• Os gabaritos com os níveis de trabalho e salariais que traduzam a entrega esperada dos
profissionais são elementos importantes para a definição do sistema de remuneração por
competências.
• A evolução em termos de complexidade de tarefas pode se dar tanto em nível
horizontal - desenvolvendo as competências dentro de um dos níveis de trabalho - como em nível
vertical - assumindo um trabalho com maior nível de complexidade e salarial.
• Os resultados obtidos com a implementação de sistemas de administração salarial por
competências podem ser vários. Envolvem a clareza dos níveis de trabalho e daquilo que se
espera dos profissionais, o estímulo ao autodesenvolvimento dos profissionais, a baixa pressão
no tocante ao sistema de remuneração - por ser este claro, objetivo e previsível - entre diversos
outros.
• O sentido do trabalho como realização pessoal e profissional.
• Autoconhecimento e automotivação como elementos fundamentais para a organização
das competências e administração da carreira.
• Abordagem empresarial acerca da administração de carreiras com base nas
competências:

• Os diferentes níveis de complexidade e de entrega existem e são necessários. Além
disso, servem para mensurar o desenvolvimento das pessoas.
• A carreira é um caminho repleto de alternativas e incertezas. Pessoas e organizações
o constroem juntas.
• O estabelecimento de um sistema de administração de carreiras é necessário sobretudo
em empresas de grande porte.
• Esses sistemas tem como base princípios, a definição da estrutura de carreira,
instrumentos de gestão e os papéis na administração de carreiras.
• As carreiras podem ser de diversas naturezas. Dentre elas, as operacionais, as
profissionais e as gerenciais.
• Também dentro da abordagem empresarial de administração de carreiras, a
consideração da motivação do indivíduo é fundamental.
LIVRO UNIDADE IV- APRENDIZAGEM, CONHECIMENTO E
COMPETÊNCIAS

INTRODUÇÃO

Prezado,

Quantas vezes você já teve a oportunidade de estudar algum elemento da gestão de uma
empresa? Ou ainda, quantas vezes você teve a oportunidade de ter contato com algum desses
elementos na sua prática de trabalho? Certamente isso aconteceu ao menos algumas vezes. Você
sentiu dificuldades de compreendê-lo dentro do todo do qual fazia parte?
Esse é um dos grandes pecados dos estudos organizacionais. Muitas vezes se estuda
"marketing", "logística", "recursos humanos"... como sendo elementos dissociados da
organização. Como se fosse possível pensar em logística sem pensar em recursos humanos; como
se fosse possível pensar em marketing sem pensar no setor financeiro e assim por diante.
Nesta unidade apresentaremos uma abordagem holística da organização quando
pensamos em Gestão por Competências. Isso porque, além de ela estar ligada a todos os
departamentos da empresa, ela também está intimamente relacionada com duas questões ainda
maiores: aprendizagem e gestão do conhecimento.
Não é possível pensarmos em competências sem pensarmos no processo de
aprendizagem e no conhecimento que ela pressupõe. E não somente. Sem pensar também nas
maneiras como é possível aprender, nos tipos de conhecimento, na maneira como se relacionam,
como são criados, como se transformam em conhecimento organizacional, que é uma das bases
fundamentais para as competências essenciais de uma organização.
Nesta unidade permearemos esses três mundos que, na realidade, são um só quando se
trata de Gestão por Competências: aprendizagem, conhecimento e competências.
Apresentaremos cada um desses grandes elementos que permeiam toda a vida organizacional,
bem como as relações que se estabelecem entre eles.
São temas fundamentais e inspiradores! Você se dará conta que possui mais
conhecimento do que imaginava! Que há aquele conhecimento que você não consegue explicar
aos outros ou transmiti-lo com palavras, mas que é essencial para sua vida - o conhecimento
tácito. Verá também a importância do esforço em tentar transmiti-lo para que outras pessoas e
também a organização possam se beneficiar dele - e aí se torna um conhecimento explícito.
Verá ainda que esses dois tipos de conhecimento são indissociáveis. Mesmo no
conhecimento explícito, há traços de conhecimento tácito. É por isso que tantas pessoas sabem
dirigir (sabem trocar marchas, pisar no freio, acelerador, fazer curvas...) mas cada pessoa tem
seu jeito próprio de dirigir.
AULA I – APRENDIZAGEM E COMPETÊNCIA - CRIAÇÃO DE CONHECIMENTO
E COMPETÊNCIAS

Quando falamos em aprendizagem, pensamos logo no nosso processo de aquisição de


conhecimentos. Trata-se, sem dúvida, de um processo de mudança, no qual passamos de
ignorantes em determinado a assunto a conhecedores. Isso se aplica a diversas áreas de nossa
vida, como indivíduos: aprender a caminhar, a fazer contas, a dirigir um carro, a gerenciar uma
equipe, a educarmos filhos... e quantas outras coisas aprendemos a cada dia de nossas vidas.
Quando falamos de aprendizagem no nível do indivíduo, as teorias de aprendizagem
partem do pressuposto de que trata-se de um processo psicológico que ocorre na pessoa e que
está relacionado com as mudanças que ocorrem nesse indivíduo em função de sua interação com
o meio. Há duas correntes teóricas que ajudam na compreensão da aprendizagem individual: a
behaviorista (ou comportamental) e a cognitivista. Na primeira, como o próprio nome sugere,
pressupõe-se que a aprendizagem é uma mudança duradoura de comportamento oriunda da
interação do indivíduo com seu meio. A segunda, por sua vez, defende que os processos mentais
são mediadores da relação entre ambiente e comportamento (SILVA, 2008).
O processo de aprendizagem, todavia, não fica somente no indivíduo. Pode passar para o
nível do grupo. Nesse caso, a aprendizagem passa a ser um processo social partilhado pelas
pessoas do grupo. Pode, inclusive, tornar-se aprendizagem organizacional, quando há o processo
de aprendizagem individual, que passa pela compreensão e interpretação partilhada pelo grupo
e expressa-se em diversos artefatos organizacionais, tais como "estrutura, regras, procedimentos
e elementos simbólicos; as organizações desenvolvem memórias que retém e recuperam
informações" (FLEURY, 2001, p. 96-97).
Imagine o que seria de uma empresa se a aprendizagem não chegasse ao nível
organizacional. Um profissional com muitas competências daria toda a sua contribuição e,
quando um dia se desligasse da empresa, levaria consigo todo o seu conhecimento, todos os
processos inovadores, enfim, o know how necessário à empresa para o bom funcionamento de
suas atividades e para o seu desenvolvimento.
A aprendizagem organizacional é "uma abordagem dinâmica que valoriza as pessoas e
suas interações e o autodesenvolvimento como base de sustentação das relações interpessoais e
do autoconhecimento" (BITENCOURT, 2005, p.14). Está relacionada a aspectos coletivos e
privilegia a interação entre pessoas e estratégias, considerando sempre a noção de
desenvolvimento. A organização aprende somente quando os insights, conhecimentos, crenças
e metas são compartilhados entre os seus membros. Desse modo, a empresa poderá construir sua
própria realidade e memória que permitirá o aprendizado futuro (BITENCOURT, 2005).
Antonello (2005, p. 27) insere essa noção do coletivo em sua definição de aprendizagem
organizacional, relacionando-a a competências gerencias: "aprendizagem organizacional é um
processo contínuo de apropriação e geração de novos conhecimentos nos níveis individual,
grupal e organizacional, envolvendo todas as formas de aprendizagem - formais e informais - no
contexto organizacional, alicerçado em uma dinâmica de reflexão e ação sobre as situações-
problema e voltado para o desenvolvimento de competências gerenciais".
A cultura de aprendizagem permite à organização desenvolver a capacidade de aprender
continuamente, considerando suas experiências e transformando esses conhecimentos em
práticas que colaborem para um melhor desempenho (BITENCOURT, 2005). Sendo assim, no
contexto de competências "a aprendizagem organizacional tem como pressuposto básico o
desenvolvimento de estratégias e procedimentos a serem construídos continuamente para atingir
melhores resultados, contando com a participação efetiva das pessoas no processo de aquisição
e disseminação de conhecimento, o que se relaciona diretamente com o desenvolvimento de
habilidades e atitudes" (BITENCOURT, 2005, p.39).
Teixeira e Morrison (2004) trazem ainda outra perspectiva acerca de competências
organizacionais: a de redes e de clusters. Segundo os autores, as redes de relações, tanto pessoais
quanto institucionais, podem compensar as limitações gerenciais e de capacidade de treinamento
das pequenas empresas.
Desse modo, afirmam que "essa constatação é fortalecida pelo argumento de que os donos
de pequenos negócios aprendem por meio de networks baseadas em um elenco de condições que
incluem: recursos internos limitados, dependência de fatores externos, envolvimento econômico
e social na comunidade e região, necessidade de reduzir incertezas dentro do ambiente e
renovação da indústria mediante inovação coletiva (TEIXEIRA; MORRISON, 2004, p. 111).
No caso de redes sociais (ou networks), entende-se a gama de relacionamentos nos quais
as pequenas empresas estão envolvidas e que serve para conectá-las ao ambiente na qual existem
e desenvolvem seus negócios (SHAW; CONWAY, 2000, apud TEIXEIRA; MORRISON,
2004). Clusters, por sua vez, "refere-se a grupos do mesmo tipo de indústria, ou de indústrias
relacionadas que estão em proximidade geográfica com as outras" (TEIXEIRA; MORRISON,
2004, p. 112). A colaboração existente tanto nas redes quanto nos clusters são elementos
importantes para o aumento da vantagem competitiva, sobretudo frente às empresas que não
compõem as mesmas redes e clusters.
Segundo Teixeira e Morrison (2004, p. 112), "a eficácia da aprendizagem por meio de
networks será resultado de como as empresas se integram e desenvolvem os vários tipos de
relacionamento" e é possível aprender com os integrantes dessa rede de diversas formas que,
conforme aponta Gibb (1977 apud TEIXEIRA; MORRISON, 2004), tais como aprender:
fazendo, experimentando, copiando, resolvendo problemas, pedindo opiniões, considerando o
feedback de clientes e fornecedores, com os erros e assim por diante.
Seja qual for a maneira de se desenvolver o aprendizado (se por treinamento, por cursos,
por network ou qualquer outra), nunca se deve perder de vista uma relação essencial:
aprendizagem individual e organizacional. E a relação entre aprendizagem organizacional e a
gestão por competências, como se caracteriza? A relação entre esses dois elementos
organizacionais é de complementaridade (BITENCOURT, 2005). As competências permeiam
todo o processo de aprendizagem organizacional e este, por sua vez, é parte constituinte da gestão
por competências. Na Figura 1 é apresentada a dinâmica dessa relação.
Observamos assim, que a aprendizagem individual e organizacional deve ocorrer com
reciprocidade e complementaridade, pois, somente assim, torna-se possível chegar à
aprendizagem organizacional.

Os ambientes de aprendizagem facilitam as entregas no trabalho. Bitencourt (2005)


destaca três perspectivas da aprendizagem organizacional que trazem consigo o potencial de
contribuição para a gestão por competências, conforme apresentadas no Quadro 1:
Perceba que há alguns aspectos inter-relacionados, tais como a formação, a experiência,
o desenvolvimento e a adequação à empresa. A ideia é que a aprendizagem se torne
organizacional e contribua para a gestão por competências e que também a gestão por
competências seja de tal forma que contribua para o ambiente e a cultura de aprendizagem.
Abbad e Borges-Andrade (2004) e Abbad, Freitas e Pilati (2006) (apud COELHO JR.;
BORGES-ANDRADE, 2008, p. 222) relacionam o ato de aprender ao desenvolvimento
competente no trabalho, que pode se manifestar "a partir de variáveis de nível individual (querer
fazer, motivação para), variáveis relacionadas à tarefa (saber fazer, ter conhecimento sobre) e
relacionadas ao contexto (poder fazer, perceber suporte no ambiente de trabalho). Verifica-se
que o empreendimento do indivíduo em ações de aprendizagem no âmbito das organizações é
impulsionado, principalmente, pela necessidade do mesmo em manifestar conhecimentos e
habilidades requisitados pelo desempenho em uma dada atividade, relacionando-se ao
aperfeiçoamento de seu repertório atual de competências em torno do exercício de suas
atribuições". Dessa relação exposta pelos autores podemos inferir a proximidade entre
aprendizagem e competências.
Silva (2008, p. 16) cita o trabalho de Pantoja (2004) no qual a autora afirma que existem
três aspectos comuns entre as definições de estratégias de aprendizagem: "(a) tratam-se de
atividades de processamento de informações que facilitam a aquisição, retenção, recuperação e
uso posterior de novas informações; (b) englobam também comportamentos empreendidos pelo
indivíduo direcionado a aprendizagem e utilização de novos CHAs [conhecimentos, habilidades
e atitudes]; e (c) seu uso pode contribuir tanto para a aquisição, retenção e recuperação das novas
informações como também para sua aplicação em diferentes contextos.
A autora define estratégias de aprendizagem no trabalho como atividades direcionadas
ao alcance de metas específicas, quais sejam: aquisição, retenção, recuperação e transferências
de novas habilidades e conhecimentos no contexto de trabalho".
Perceba que a aprendizagem é tomada como um dos caminhos para a prática das
competências - conhecimentos, habilidades e atitudes. De fato, a aprendizagem baseada em
competências propõe a associação entre as competências profissionais desejadas pela
organização e as ações de aprendizagem que permitam o desenvolvimento dessas competências
(BRANDÃO, 2009).
Podemos nos perguntar: mas de onde emerge a aprendizagem? Estudos apontam para
caminhos diversos, mas convergentes. Leitão e Kurtz (2005, p. 913) apoiam-se na pedagogia, na
psicologia cognitiva, na biologia do conhecimento e, ainda, em estudos empíricos para afirmar
que "a qualidade dos relacionamentos interpessoais favorece a aprendizagem de tarefas e
comportamentos e revela que a própria aprendizagem emerge de um contexto multirrelacional".
Coelho Jr. e Borges-Andrade (2008, p. 227) elencam algumas condições para a
aprendizagem: "motivação por parte do aprendiz em torno do direcionamento de suas ações de
aprendizagem. (...) que sejam utilizados processos que facilitem a aquisição, retenção e posterior
aplicação do conteúdo aprendido. (...) que o contexto seja de apoio e suporte à ação de
aprendizagem". Desse modo, podemos perceber que relacionamentos, motivação, processos
adequados e ambiente de apoio são condições das quais emerge a aprendizagem.
A aprendizagem pode, ainda, ser formal ou informal. Formal quando há um programa
pré-estabelecido com organização prévia visando a apreensão de determinado conhecimento
específico. Várias empresas têm essa estrutura, algumas fazem até mesmo programas de
treinamento e desenvolvimento sistematizados a fim de manter um processo contínuo de
aprendizagem de seus funcionários dentro de determinada temática. A informal, por sua vez, é
aquela que ocorre no cotidiano e que não é sistematizada. Ela pode se dar por meio da busca de
informações com os demais colegas de trabalho, da imitação, do auto didatismo, por meio de
tentativa e erro, pela observação, leitura de manuais, enfim, há inúmeras formas de aprendizagem
informal e sua fonte nem mesmo se restringe ao âmbito organizacional, pois todo o conhecimento
que o funcionário adquire também fora da empresa e com sua experiência pode configurar um
processo de aprendizagem (COELHO JR.; BORGES-ANDRADE, 2008).
Em termos de gestão por competências, podemos inferir que "as ações formais seriam
previamente planejadas em torno do desenvolvimento de competências esperadas pela
organização, com foco na sua estruturação prévia" (COELHO JR.; BORGES-ANDRADE, 2008,
p. 229), enquanto a aprendizagem informal ocorre de forma mais natural e é motivada,
geralmente, por alguma necessidade imediata do funcionário. Cabe ao gestor incentivar a cultura
de aprendizagem organizacional em sua empresa (o que inclui pessoas disponíveis para ensinar).
Coelho Jr. e Borges-Andrade (2008) apontam ainda outros dois tipos de aprendizagem:
direta ou central - aprendizagem formal ou informal que está relacionada diretamente com sua
função no trabalho - e indireta, periférica ou auxiliar - aprendizagem formal ou informal que não
está diretamente relacionada à função que desempenha no trabalho, mas que não deixa de ser
aprendizagem.
Apesar de a aprendizagem indireta parecer algo "fora de foco", ela tem sua importância,
uma vez que permite ao funcionário desenvolver uma visão sistêmica da organização e de seu
próprio trabalho além de poder se transformar em aprendizagem central no caso dele migrar para
uma função que requeira justamente aqueles conhecimentos e habilidades que havia adquirido.
Desse modo, tanto a aprendizagem formal e informal como a central e periférica deve ser
incentivada na organização. Lembre-se: algo só se torna cultura quando o ambiente é propício a
ela. Cultura de aprendizagem só se dará em organizações que prezam por um ambiente propício
a ela.

1. Vimos que a aprendizagem pode ser formal e informal. Considerando esta afirmação,
relacione os tipos de aprendizagem com as características apresentadas, e, assinale a
alternativa que represente a sequência correta:

(1) Formal
(2) Informal

( ) As pessoas buscam informações com colegas de trabalho e leitura de manuais.


( ) Quando há um programa preestabelecido para apreensão de conhecimento específico.
( ) Os programas de treinamento e desenvolvimento representam este processo.
( ) Ocorre no cotidiano de não pode ser sistematizada.

a) 1. 1. 2. 2.
b) 1. 2. 1. 2.
c) 2. 2. 1. 1.
d) 1. 2. 2. 1.
e) 2. 1. 1. 2.

A opção correta é:
e) 2. 1. 1. 2.

2. O conceito de competências envolve o conjunto de Conhecimentos, Habilidades e


Atitudes (CHA) das pessoas que se convertem em entregas à organização. De que maneira
o processo de aprendizagem pode colaborar para o desenvolvimento do CHA nas
organizações? Assinale a alternativa correta:

a) Voltando-se a comportamentos empreendidos pelo indivíduo direcionados a aprendizagem e


utilização de novos CHAs [conhecimentos, habilidades e atitudes].
b) Desenvolvendo treinamentos específicos que foquem somente a capacidade técnica do
indivíduo.
c) O processo de aprendizagem não pode colaborar para o desenvolvimento do CHA nas
organizações.
d) Esta é uma relação parcial, porque ou a organização desenvolve as suas competências ou as
dos indivíduos.
e) As empresas devem focar em seu capital estrutural de forma que o CHA possa ser adaptado a
ele.

A opção correta é:
a) Voltando-se a comportamentos empreendidos pelo indivíduo direcionados a
aprendizagem e utilização de novos CHAs [conhecimentos, habilidades e atitudes].
AULA II – CRIACAO DO CONHECIMENTO ORGANIZACIONAL

A criação de conhecimento em uma organização leva à inovação contínua que, por sua
vez, é uma das principais fontes de vantagem competitiva. Esse processo todo pode ser permeado
pela gestão por competências e, assim, potencializado. Mas antes de seguirmos pela temática de
conhecimento organizacional e competências, é necessário aprofundarmos mais o que se
compreende como conhecimento nas organizações e como se dá a sua criação.
Para isso, recorremos a autores de bastante importância nessa área: Ikujiro Nonaka e
Hirotaka Takeuchi. Há dois livros clássicos desses autores que nos fornecem toda a base para
essa compreensão: The Knowledge-Creating Company (1995), no Brasil, Criação de
Conhecimento na Empresa (1997), e Knowledge Management (2004), no Brasil, Gestão do
Conhecimento (2008). No primeiro livro, sobretudo, os autores desvendam o sucesso das
empresas japonesas como sendo fruto da sua capacidade de gerar novos conhecimentos em nível
organizacional, convertendo conhecimento tácito em explícito, e empregando-os no
desenvolvimento de produtos e tecnologias.
Expõem ainda que o aprendizado se dá a partir da experiência e tentativa e erro e que são
os gerentes de nível médio os que têm maior poder de contribuição para esse processo por
representarem uma ponte entre as metas da alta gerência e a realidade dos que executam as tarefas
nas empresas. Este tópico se baseará inteiramente em Nonaka e Takeuchi (1997).
Mas o que é o conhecimento? Essa resposta renderia um livro inteiro, ou uma coleção
deles! Isso porque essa definição varia amplamente de acordo com a abordagem, tais como a
filosófica, sociológica, administrativa, educacional, psicológica e várias outras.
Elencaremos no Quadro 1, então, uma coletânea de conceitos e insights de alguns autores
acerca do conhecimento cujos conceitos estão relacionados com a linha de pensamento desse
capítulo.
O conhecimento, conforme apontaram os diversos autores, tem uma grande importância
para o mundo moderno, para a inovação e para a vantagem competitiva das organizações. É aí
que entra a importância de se compreender o como o conhecimento é criado nas organizações.
Para termos clara a definição, "por criação do conhecimento organizacional entendemos a
capacidade de uma empresa de criar novo conhecimento, difundi-lo na organização como um
todo e incorporá-lo a produtos, serviços e sistemas" (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 1).
Os autores acrescentam que, dentro desse modelo proposto, a criação do novo
conhecimento nas empresas resume-se à conversão do conhecimento tácito em conhecimento
explícito. Importante salientar que essa conversão é um processo social entre indivíduos, ou seja,
pressupõe interação. Para que esse processo ocorra, há algumas características-chave, conforme
descritas no Quadro 2:

A dificuldade em se pensar em criação do conhecimento nas empresas é que muitas


abordagens no campo da administração consideram somente o conhecimento explícito, por ser
ele o mais fácil de ser percebido e mensurado. Todavia, o conhecimento tácito é de suma
importância para esse processo. É ele a própria base da criação do conhecimento organizacional,
quando convertido em conhecimento explícito. Entenderemos melhor esses dois tipos de
conhecimento por meio do quadro comparativo a seguir:

Nonaka e Takeuchi (2008) trazem, ainda, uma contribuição diferenciada no tocante à


noção de conhecimento tácito e conhecimento explícito. Eles usam a ideia da dialética, que
postula que a mudança ocorre por meio do conflito e da oposição. Essa mudança começaria pela
tese, segue com sua negação - a antítese - e, tendo também demonstrado esse estágio
inconsistente, resulta em um terceiro: a síntese, que é o estágio em que "a tese e a antítese prévias
se reconciliam e transcendem" (NONAKA; TAKEUCHI, 2008, p. 21).
Os autores acrescentam que os opostos não são realmente opostos, mas são
interdependentes. Um polo só tem sentido e só é o que é considerando seu oposto, como por
exemplo: não há como falar em escuridão sem pensar na luz. Os opostos podem até mesmo se
confundirem se os tomarmos em seu sentido extremo: assim como a escuridão absoluta não nos
permite enxergar nada, a luz absoluta também não o permite.
Ao se tratar de conhecimento, uma de suas principais abordagens é a dialética, que
transcende e sintetiza as contradições e, ainda, traz um elemento real e prático para a nossa
análise: conhecimento tácito e explícito não são extremos polares, mas são complementares,
além de um fazerem parte um do outro.
O conceito de dialética pode ser aqui entendido como um processo de desenvolvimento
de pensamentos e concepções que ao mesmo tempo em que evidencia contradições do contexto,
chega a novas concepções.
Nonaka e Takeuchi (1997, p. 277) afirmam que "a essência da criação do conhecimento
está profundamente enraizada no processo de construção e gerenciamento de sínteses" e
identifica alguns opostos que, se compreendidos dentro dessa abordagem dialética, fornecem a
base para a criação do novo conhecimento.
Dentro dessa perspectiva, os autores apresentam quatro modos de conversão do
conhecimento a partir da interação entre conhecimento tácito e explícito:

Esses quatro modos de conversão do conhecimento, quando interagem de modo contínuo


e dinâmico, criam o conhecimento organizacional. Aqui entra a ideia da conhecida Espiral do
Conhecimento, cujo "funcionamento" é explicado por seus próprios criadores:
"Em primeiro lugar, o modo da socialização normalmente começa desenvolvendo um
'campo' de interação. Esse campo facilita o compartilhamento das experiências e modelos
mentais dos membros. Segundo, o modo de externalização é provocado pelo 'diálogo ou pela
reflexão coletiva' significativos, nos quais o emprego de uma metáfora ou analogia significativa
ajuda os membros da equipe a articularem o conhecimento tácito oculto que, de certa forma, é
difícil de ser comunicado. Terceiro, o modo de combinação é provocado pela colocação do
conhecimento recém-criado e do conhecimento já existente proveniente de outras seções da
organização em uma 'rede', cristalizando-os assim em um novo produto, serviço ou sistema
gerencial. Por fim, o 'aprender fazendo' provoca a internalização" (NONAKA; TAKEUCHI,
1997, p. 80).
Na Figura 1 toda essa relação é representada:
O indivíduo interage com a organização através do conhecimento. A criação do
conhecimento ocorre em três níveis: no indivíduo, no grupo e na organização. Criação do
conhecimento organizacional tem dois componentes principais: as formas de interação do
conhecimento e os níveis de criação do conhecimento.
Considerando as duas formas de interação - entre o conhecimento tácito e o explícito, que
os autores chamam de dimensão epistemológica e entre o indivíduo e a organização, que os
autores chamam de níveis ontológicos, podemos inferir que "a interação entre conhecimento
tácito e conhecimento explícito terá uma escala cada vez maior na medida em que subirem os
níveis ontológicos. Assim, a criação do conhecimento organizacional é um processo em espiral,
que começa no nível individual e vai subindo" até chegar ao nível organizacional (NONAKA;
TAKEUCHI, 1997, p. 82). A Figura 2 ilustra esse processo:

Para que esse processo de criação de conhecimento organizacional se dê nas empresas,


os autores apontam cinco condições essenciais: a intenção, a autonomia, a flutuação e caos
criativo, a redundância e a variedade de requisitos. A intenção diz respeito às metas
organizacionais e à sua estratégia. A autonomia refere-se à forma autônoma que os indivíduos
precisam agir, conforme as circunstâncias. A flutuação é definida como uma ordem cujo padrão
é difícil de prever inicialmente; é um processo contínuo de questionamento e reconsideração de
premissas existentes. O caos criativo é a situação em que os líderes da empresa propõem metas
desafiadoras, gerando um ambiente de crise. A ideia é que haja reflexão por parte dos indivíduos
e o incentivo de seu compromisso com a organização.
Em seguida, como quarta condição para a criação do conhecimento em nível
organizacional, está a redundância. Uma das formas de se trabalhar a redundância é adotar uma
abordagem de superposição, onde diversos grupos e/ou departamentos trabalham em cima de um
mesmo produto ou ideia, de modo que se tenha diversos pontos de vista sobre uma mesma
atividade. Outra forma de se criar redundância na organização é através de um rodízio estratégico
de pessoal entre as diferentes áreas da empresa a fim de que todos compreendam o todo da
empresa. Essa prática faz com que os funcionários diversifiquem e ampliem suas fontes de
informações, o que contribui para a criação de conhecimento organizacional.
Por fim, a variedade de requisitos. O amplo acesso à informação faz com que os membros
da organização desenvolvam uma maior variedade de requisitos para enfrentarem situações
adversas e novos desafios. Perceba que as cinco condições para a criação de conhecimento
organizacional passa pelo livre acesso à informação dos indivíduos, autonomia de ação e
resolução de problemas, valorização dos momentos de crise como oportunidades de se criar
novos conhecimentos ao se questionar antigos padrões e tudo isso está relacionado à intenção da
organização em criar esse conhecimento e em atingir suas metas estratégicas.
E na prática, como se dá a criação de conhecimento? Quais são suas etapas? Nonaka e
Takeuchi (1997) propõem um processo de 5 fases através do qual conhecimento tácito é criado
ao longo do tempo dentro da organização; são eles:

Em suma, o conhecimento é criado por indivíduos e "a criação do conhecimento


organizacional, pois, deve ser entendida como um processo que amplia "organizacionalmente"
o conhecimento criado pelos indivíduos, cristalizando-o como parte da rede de conhecimentos
da organização" (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p.65).
Nonaka e Takeuchi (1997) destacam que, nesse processo, os gerentes intermediários
possuem um papel fundamental. Os autores criticam os modelos top-down (de cima para baixo)
e o modelo bottom-up (de baixo para cima), propondo o modelo middle-up-down (do meio para
cima e para baixo), que coloca o gerente de nível médio no centro da gestão do conhecimento
por terem maior poder de contribuição para esse processo ao representarem o elo de ligação entre
as metas da alta gerência e a realidade dos que executam as tarefas nas empresas.
Os autores sugerem ainda a formação de uma equipe de criação do conhecimento,
composta de profissionais do conhecimento (os da linha de frente, que tem como tarefa saber "o
que é"), de gerentes do conhecimento (altos gerentes e gerentes seniores, que tem como tarefa
saber "o que deve ser") e de engenheiros do conhecimento (gerentes de nível médio, que se fixam
na realidade e buscam o equilíbrio entre "o que é" e "o que deve ser"). Além disso, propõem um
projeto organizacional que forneça uma base estrutural para a criação do conhecimento nas
organizações, que é a chamada "organização em hipertexto".
Para os autores Nonaka e Takeuchi (1997) as organizações em hipertexto tem uma
estrutura que permite explorar, compartilhar, acumular e criar conhecimento de maneira contínua
e repetida, no formato de espiral, visto anteriormente. Este tipo de organização para estes autores
atravessa três níveis que são: criação do conhecimento, recontextualização do conhecimento
criado e desenvolvimento de atividades operacionais.
Esse projeto consiste na conexão dos níveis organizacionais segundo abordagens
apropriadas a cada um: burocracia no nível de sistema de negócios e força-tarefa no nível de
equipe de projeto.

1. A espiral do conhecimento (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 80) é uma imagem que


representa a criação do conhecimento organizacional, e em sua primeira versão destacou
esses quatro elementos (socialização, externalização, combinação e internalização).
Considerando esta afirmação estes quatro elementos são importantes por que:

a) Formam uma sequência lógica que pode ser facilmente copiada por outras organizações.
b) Se convertem em conhecimento tácito, somente, e assim geram maior potencialidade para a
organização.
c) As pessoas da organização podem escolher qual elemento pode ser melhor explorado para o
seu desenvolvimento.
d) Os quatro modos de conversão do conhecimento, quando interagem de modo contínuo e
dinâmico, criam o conhecimento organizacional.
e) Seguem uma ordem de desenvolvimento que estimula o desenvolvimento de conhecimento
técnico, somente.

A opção correta é:
d) Os quatro modos de conversão do conhecimento, quando interagem de modo contínuo
e dinâmico, criam o conhecimento organizacional.
2. Considerando os níveis individual, grupal e organizacional do conhecimento, marque
verdadeiro (V) ou falso (F) nas sentenças a seguir e assinale a alternativa que represente a
sequência correta:

( ) O indivíduo interage com a organização através do conhecimento.


( ) O processo em espiral começa no nível individual e vai "subindo" até chegar ao nível
organizacional.
( ) A redundância é uma condição para a criação do conhecimento em nível grupal e individual.
( ) A difusão interativa do conhecimento consiste em sua expansão por um único nível do
conhecimento.

a) F. V. F. V.
b) V. V. F. F.
c) V. F. V. F.
d) F. V. V. F.
e) V. F. F. V.

A opção correta é:
b) V. V. F. F.
AULA III – GESTÃO DO CONHECIMENTO POR COMPETÊNCIA

Após termos compreendido bem as raízes do conhecimento organizacional, podemos


passar para a análise da Gestão do Conhecimento e Competências. A relação entre conhecimento,
aprendizagem e competência é tão estreita que podemos dizer que são indissociáveis, conforme
apontam. Fleury e Oliveira Jr (2001, p. 15): "as competências essenciais da empresa são
compostas por conjuntos de conhecimento e todo conhecimento é fruto de um processo de
aprendizagem".
Ainda estabelecendo essa relação, Fleury e Fleury (2000) apontam que o
desenvolvimento das competências necessárias para a realização da estratégia competitiva das
organizações se dá por meio do processo de aprendizagem e de gestão do conhecimento. E Fleury
(2001, p.106) corrobora essa afirmação ao dizer que "a gestão do conhecimento nas organizações
está relacionada aos processos de aprendizagem e à conjugação dos processos de aquisição e
desenvolvimento de conhecimentos, bem como de disseminação e de construção de memórias,
num processo coletivo para a elaboração das competências necessárias à organização".
Apesar de falarmos com frequência de aprendizagem e conhecimento no nível individual,
para a análise de competências o nível organizacional também tem um peso muito grande.
Sanchez e Heene (1997, p. 5, apud OLIVEIRA JR., 2001, p. 132) definem conhecimento
organizacional como "o conjunto compartilhado de crenças sobre relações causais mantidas por
indivíduos dentro de um grupo". O conhecimento organizacional, segundo Fleury e Oliveira Jr.
(2001, p. 18), "é fruto das interações que ocorrem no ambiente de negócios e que são
desenvolvidas por meio de processos de aprendizagem.
O conhecimento pode ser entendido também como informação associada à experiência,
intuição e valores".
Note que ambos os conceitos estão vinculados ao conhecimento individual. Este, por sua
vez, pode ser definido como "o conjunto de crenças mantidas por um indivíduo acerca de
relações causais entre fenômenos (SANCREZ; HEENE, 1996, p. 9, apud, OLIVEIRA JR., 2001,
p. 132). Conhecimento individual e organizacional, portanto, são conceitos diversos, porém
indissociáveis e interdependentes, uma vez que as características de ambos estão interligadas e
é por meio do conhecimento individual e de sua disseminação que é possível chegar ao
conhecimento organizacional.
É importante salientar que os conceitos dão espaço às interpretações e à subjetividade
dos indivíduos quando se fala em conhecimento. Conjunto de crenças, por exemplo, acerca de
uma mesma relação causal pode ser (e muitas vezes é!) diferente de uma pessoa para outra. Com
exceção das ciências exatas, é difícil que algum conhecimento seja absoluto. Normalmente ele
carrega consigo o aspecto da relatividade.
O fato é que o conhecimento é considerado por diversos autores como "o principal ativo
estratégico da organização. A empresa é entendida então como um estoque de conhecimento
que consiste basicamente em como a informação é codificada e disponibilizada para a aplicação,
assim como no conhecimento relacionado à coordenação das ações na organização" (OLIVEIRA
JR., 2001, p. 131). O conhecimento, nesse sentido, está relacionado também à noção de entrega,
ou seja, àquilo que de fato é agregado à organização em termos de resultados efetivos.
Note que essa abordagem fica no âmbito do conhecimento explícito. Por isso a
importância de termos visto no tópico anterior as raízes da criação do conhecimento
organizacional que passa, necessariamente, pelo conhecimento tácito. De fato, Nonaka e
Takeuchi (1997) criticavam essa postura ocidental de negligenciar o conhecimento tácito em
suas análises. Tendo sempre a base do tópico anterior como referência, podemos conhecer os
conceitos de outros autores valorizando seus aspectos inovadores e analisando, ao mesmo tempo,
que há muito mais por trás do que dizem esses conceitos.
Fleury (2001, p. 100), afirma que "o conhecimento da empresa é fruto das interações que
ocorrem no ambiente de negócios e que são desenvolvidas por intermédio do processo de
aprendizagem". Nesse sentido já podemos perceber que o conhecimento tácito está implícito no
processo. De fato, nas interações é que se dá a transferência desse tipo de conhecimento e é por
meio delas que ele pode ser convertido em conhecimento explícito.
Além disso, esse conhecimento, segundo Kogut e Zander (1992, apud OLIVEIRA JR.,
2001), é composto por informação e know-how. A informação é definida como o conhecimento
que pode ser transmitido em sua integridade, por ter elementos comuns de cognição (trata-se,
portanto, de conhecimento explícito, pois a informação pode ser comunicada facilmente). Know-
how, por sua vez, é a habilidade acumulada que permite alguém fazer algo de forma eficiente
(relacionado a conhecimento tácito, pois contém em si o elemento de acúmulo de conhecimento,
o que é pessoal e intransferível).
Como podemos ver, os dois tipos de conhecimento são indissociáveis, embora a literatura
ocidental por vezes insista em considerar apenas conhecimento explícito em suas análises. Ao
analisarmos esses dois tipos de conhecimento em termos de vantagem competitiva, temos que
lembrar que conhecimento tácito é de "transferência lenta, custosa e incerta" (FLEURY, 2001,
p. 101), porém, mais fácil de proteger. O conhecimento explícito, por sua vez, traz consigo o
risco de ser acessível demais e vazar para a concorrência, por exemplo. Uma possível solução
para isso?
Patentes e marcas registradas. Aconselha-se também a juntar a ele algum conhecimento
coletivo tácito.
Segundo Spender (1996) citado por Fleury (2001, p. 100-101), no local de trabalho o
conhecimento tácito pode ter 3 componentes: consciente, automático e coletivo, conforme
apresentados no Quadro 1:

O componente consciente do conhecimento geralmente está relacionado ao


conhecimento de tipo explícito, uma vez que é possível sua explicação. O automático está mais
relacionado ao conhecimento tácito, aquele que "sabemos que é assim e pronto"; pode também
ser explícito se, apesar de automático, consegue-se explicá-lo. O coletivo é o mais almejado pelas
organizações. Ele se dá a partir do momento em que o conhecimento individual explícito é
transmitido e o tácito é apreendido de modo que se chegue a uma maneira comum de se fazer as
coisas e que contribui para o desenvolvimento organizacional.
Há diversas correntes teóricas acerca do conhecimento coletivo, de como ele se forma ou
se manifesta. Uma delas é a do construtivismo. Berger e Luckmann (2009) representam essa
corrente e explicam que o conhecimento da vida cotidiana estrutura-se em termos de
conveniências, ou seja, daquilo que cada pessoa julga importante. Esse conhecimento é
socialmente construído e socialmente distribuído, ou seja, é possuído diferentemente por
diversos indivíduos e tipos de indivíduos e em intensidades distintas. Ao ser a base das ações das
pessoas, esse conhecimento permite o surgimento de esquemas tipificadores, necessários para as
principais rotinas da vida cotidiana.
As tipificações são oriundas das ações repetidas frequentemente, aquelas que se tornam
um padrão esperado ou um hábito. As ações habituais mantém seu caráter significativo para o
indivíduo, que se torna uma rotina em seu acervo geral de conhecimento. O hábito fornece a
direção e a especialização da atividade, pois evita a tomada contínua de decisões, ou seja, evita
que se defina novamente as etapas a serem seguidas para o cumprimento de determinadas ações
(BERGER; LUCKMANN, 2009).

MINICASO

A competência é compreendida como um conjunto de conhecimentos, habilidades e


atitudes, do ponto de vista individual, como um saber ou saber fazer algo bem, já em termos
organizacionais, é a contribuição do indivíduo para com a organização. A Gestão por
Competência utiliza o Mapeamento de Competências como uma das formas de identificar as
competências existentes em uma organização, potencializando sua capacidade de adaptação às
novas demandas do mercado.
Tais demandas referem-se à nova forma de gestão, sendo o capital intelectual primordial
para a geração de estratégias e diferencial competitivo. A nova forma de gestão estabelece o uso
do conhecimento como diferencial competitivo, onde o conhecimento passa a exercer um papel
fundamental para os processos organizacionais.
A Gestão do Conhecimento busca desenvolver e criar conhecimento como solução
essencial às estratégias das empresas, sendo dessa forma, uma ferramenta empresarial, que
prepara a organização, tanto em seus aspectos estruturais, como humanos.
O Mapeamento de Competências oferece à Gestão do Conhecimento um entendimento
da capacidade de conhecimento por conta das competências organizacionais disponíveis e
necessárias, possibilitando verificar conhecimentos que possam ir além das competências.
Gomes Jr (2013) analisou o Mapeamento de Competências como subsídio para Gestão
do Conhecimento, abordando o Mapeamento de Competências como uma ferramenta gerencial
para auxiliar a Gestão do Conhecimento, agregando valor estratégico frente à possibilidade de
identificar a potencialidade das competências disponíveis e essenciais para atender demandas do
planejamento estratégico da organização em estudo.
Os atores selecionados da organização pesquisada consistiram em quatro sujeitos
alocados no setor administrativo do Escritório de Advocacia Machado, Corrêa e Silva
Advogados Associados. Foi, então, desenvolvido e aplicado um modelo de mapeamento de
competências, possibilitando uma análise dos dados em relação às competências existente na
empresa e àquelas que necessitam ser desenvolvidas ou melhoradas.
Pelos resultados obtidos, pôde-se concluir que o Mapeamento de Competências é uma
ferramenta essencial para a Gestão do Conhecimento, pois além de identificar o potencial de
conhecimento nas competências existentes da organização, permitem identificar as competências
essenciais e também as competências que podem ser realocadas na organização com o intuito de
atender, da melhor maneira, as demandas estratégicas da organização.
Dentro desse contexto, as ações repetidas pelo homem tornam-se hábitos e estes, quando
apreendidos pela coletividade, origina os padrões. Os hábitos se tornam práticas rotineiras que
representam a forma mais adequada para se realizar determinada tarefa, por exemplo. Ao ser
transformada em hábito, a ação se torna de certa forma automática, podendo assim o indivíduo
orientar sua energia e suas ideias para outras atividades (BERGER; LUCKMANN, 2009).
Segundo Berger e Luckmann (2009), esse processo de formação de hábitos precede toda
a institucionalização, que ocorre quando há uma tipificação recíproca de ações habituais por
tipos de atores. Essas tipificações são as instituições. Entretanto, isso ocorre somente se esses
significados forem partilhados, no contexto de uma história compartilhada. Quanto mais
compartilhados forem esses significados (internalizados pelas pessoas), mais ampla será a
institucionalização.
No caso do conhecimento coletivo, o processo é o mesmo. Oliveira Jr. (2001, p. 145)
sintetiza esse processo ao afirmar que o conhecimento "é algo socialmente construído com base
em linguagem e práticas que são compreendidas e comunicadas a outros membros da sociedade".
Quando esses outros membros internalizam o conhecimento, este passa a ser coletivo.
Uma das grandes vantagens do conhecimento coletivo para as organizações é o fato de
ser difícil de imitar, uma vez que, tendo sido internalizado por todos, o conhecimento passa a ser
tácito, tomado como certo, enraizado na prática de trabalho. Quando esse conhecimento contribui
para a criação de valor para a empresa, ele passa a ser a base de suas competências essenciais e
isso faz com que estas não possam ser facilmente imitadas pela concorrência nem mesmo
negociadas (OLIVEIRA JR., 2001).
Fleury (2001) afirma que é necessário que o conhecimento seja gerenciado nas
organizações. Mas de que forma isso pode ser feito?
Por meio de sua identificação, monitoramento, codificação, simplificação, disseminação
e retenção dos conhecimentos e das competências-chave para a empresa, também por meio da
construção da memória organizacional.
Vale lembrar que esse conhecimento está sempre relacionado ao desenvolvimento das
competências estratégicas da organização e, sendo assim, há alguns pontos relevantes a serem
considerados, conforme Fleury (2001, p. 101):
Há diversas características do conhecimento que agregam valor à organização.
Apresentamos as principais delas no quadro a seguir:

A transferibilidade é uma das principais características do conhecimento que agregam


valor à organização. Nas empresas, grande parte do conhecimento pertence aos indivíduos que
nela trabalham ou a pequenos grupos ou áreas. O desafio das empresas é o de tornar esse
conhecimento acessível a toda a organização. Mas como promover essa transferência de
conhecimento?
Há algumas ações para se fazer isso. Uma delas é o estabelecimento de uma linguagem
comum. Uma codificação do conhecimento por vezes se faz necessária (por meio de manuais,
guias e projetos, por exemplo). A interação entre as pessoas e grupos também é uma forma de se
fazer a transferência do conhecimento (OLIVEIRA JR., 2001).
A transferibilidade está diretamente relacionada à capacidade de agregação, ou seja, à
capacidade que as outras pessoas têm em assimilar esse conhecimento, o que depende em grande
parte do seu estoque de conhecimento adquirido ao longo da vida. Incentivar os funcionários a
desenvolverem seus conhecimentos é uma forma de aumentar esse estoque e de criar uma base
mais sólida para a agregação de novos conhecimentos. As demais características do
conhecimento organizacional derivam dessas duas. A finalidade, em última análise, é, de fato,
agregar valor à organização.
É importante sempre salientar a relação entre conhecimento e competências. Oliveira Jr.
(2001, p. 144) afirma que "ações relacionadas à criação e à transferência de conhecimento devem
estar comprometidas com o desenvolvimento das competências estratégicas definidas pela
empresa". Nesse contexto, o autor define administração do conhecimento como "o processo de
identificar, desenvolver, disseminar e atualizar o conhecimento estrategicamente relevante para
a empresa" (OLIVEIRA JR., 2001, p. 144). Isso pode ser feito por meio de processos internos
ou externos.
Grant (1996, apud OLIVEIRA JR., 2001) traz uma relevante contribuição à análise do
conhecimento nas organizações ao salientar a importância do papel da organização em integrar
o conhecimento, além de criá-lo e apresenta quatro mecanismos para que seja efetiva essa
integração: regras e instruções; sequenciamento; rotinas; e grupos de solução de problemas e
tomada de decisão. Veremos melhor cada um deles no Quadro 3:
A integração do conhecimento pressupõe o conhecimento coletivo, linguagem e
significados compartilhados e gera o desenvolvimento de competências na empresa (OLIVEIRA
JR., 2001). Essa relação entre conhecimento e competências nos faz perceber que a Gestão por
Competências vai muito além de um estilo de gestão. Ela chega ao âmago do ser humano e das
suas relações interpessoais e, nesse sentido, não só alguns, mas todos os aspectos do indivíduo
são considerados relevantes.

1. A relação entre conhecimento, aprendizagem e competência é tão estreita que podemos


dizer que são indissociáveis. Por que isso acontece? Assinale a alternativa correta:

a) O conhecimento é um elemento manifestado pelas competências organizacionais, somente.


b) O papel da organização é separar o fluxo entre estes elementos relacionados ao ocorrer o seu
desenvolvimento.
c) Esta relação acaba por atrapalhar o desenvolvimento de estratégias competitivas dentro da
organização.
d) As competências essenciais da empresa são compostas por conjuntos de conhecimento e todo
conhecimento é fruto de um processo de aprendizagem.
e) O processo de aprendizagem torna-se uma ferramenta de entrave no contexto organizacional.

A opção correta é:
d) As competências essenciais da empresa são compostas por conjuntos de conhecimento e
todo conhecimento é fruto de um processo de aprendizagem.

2. Spender (1996) citado por FLEURY (2001) afirma que no local de trabalho o
conhecimento tácito pode ter 3 componentes: consciente, automático e coletivo. Relaciona
estes componentes com os seus respectivos conceitos apresentados a seguir e assinale a
alternativa que apresente a sequência correta:

(1) Consciente.
(2) Automático.
(3) Coletivo.
( ) É o "conhecimento tomado como certo".
( ) A pessoa não tem consciência de sua aplicação.
( ) A pessoa consegue entender e explicar o que faz.
( ) Desenvolvido pela pessoa e compartilhado com outras.
( ) Fácil de ser codificado.

a) 1. 1. 2. 2. 1.
b) 1. 2. 3. 1. 1.
c) 2. 2. 1. 3. 1.
d) 2. 1. 3. 3. 2.
e) 3. 2. 1. 2. 1.

A opção correta é:
c) 2. 2. 1. 3. 1.

RELATO DE CASO

Uma pesquisa realizada buscou compreender a utilização da espiral do conhecimento


para melhoria dos processos em serviços hospitalares. A Gestão do Conhecimento configurou
uma estratégia de avaliação dos processos e dos resultados na gestão hospitalar e na busca da
eficiência e da eficácia na prestação de serviços dentro de uma unidade hospitalar. A organização
estudada foi a Unidade de Tratamento Intensivo de um hospital do Rio de Janeiro cuja equipe
conta com 60 funcionários: 14 médicos, 10 enfermeiros e 36 técnicos de enfermagem.
A própria natureza do controle de trabalho de uma UTI demonstra que é um ambiente de
trabalho adequado para o compartilhamento na implantação da Gestão do Conhecimento.
As passagens de plantão, por exemplo, são momentos de intensa troca de experiência
onde um profissional passa para o outro, recomendações, descreve sua percepção sobre o
resultado de determinado tratamento, uso de medicamento sobre um paciente, etc. Além disso,
existe base de dados em Access que disponibiliza toda a evolução dos pacientes, bem como
permite gerenciar todas as alterações clínicas e resoluções de problemas, procurando
proporcionar estimulo à participação de fóruns entre todos os profissionais da unidade pela
internet. O conhecimento médico é adquirido e atualizado através de 3 vias principais: literatura,
congressos e experiência.
A partir destes, são formatadas as condutas que se traduzem em protocolos clínicos
formais ou tácitos (Ex: conceitos bem estabelecidos de conhecimento comum, ainda que
recentes, que dispensam formatação por escrito). O grande desafio se encontra na pletora de
informações que se disponibilizam a cada dia na medicina, o que torna o ato de manter-se
atualizado um dos maiores desafios médicos.
Dessa forma, todos os integrantes da rotina (atualmente 6) são responsáveis por
manterem-se informados, com leituras regulares dos periódicos mais importantes de língua
inglesa. Para isso, a unidade investe na assinatura de revistas e sites médicos, além de patrocinar
a participação em congressos e seminários (alguns internacionais) que servem de "campo" de
interação com outros profissionais, servindo de base para a próxima fase.
Na fase seguinte para construção de um arquétipo, o conceito justificado é transformado
em algo tangível ou concreto, como procedimentos ou tratamentos. Estes deverão ser construídos
combinando-se o conhecimento explícito recém criado ou adquirido e o conhecimento explícito
existente, tornando-se indispensável que existia uma cooperação dinâmica entre os vários
profissionais responsáveis pelo funcionamento da unidade, e tanto a variedade de requisitos
quanto a redundância de informações facilitam este processo. Neste momento é fundamental a
participação dos médicos gestores, acompanhando os tratamentos junto aos pacientes e os
resultados alcançados.
Todas as atualizações e casos significativos são disseminados via e-mail para todos os
médicos do serviço. Desta forma, a experiência vivenciada por um profissional às 3h da manhã
de um domingo à noite pode ser repartida entre todos os médicos da unidade. Antes da introdução
de uma nova estratégia terapêutica ou nova tecnologia, todos os integrantes da equipe podem ser
orientados por e-mail.
Todos os médicos de rotina são conectados pelo sistema de telefonia móvel tipo rádio
(Nextel). Os casos que demandam atenção adicional são revistos pela rotina noturna, quando são
trocadas as informações sobre o desempenho de uma estratégia terapêutica ou mesmo trocadas
informações em tempo real sobre determinado paciente ou o resultado de uma atualização ou
revisão de algum tratamento.
Ao observar a rotina da unidade verifica-se que para aplicação deste conceito, a atividade
médica detém uma série de peculiaridades, pois como há o intuito de manter uma uniformidade
nas informações, estas são estruturadas como protocolos. Os protocolos, por conseguinte, são
formatados como formulários ou check-lists, orientados por uma árvore de tomada de decisão e
preenchidos durante a verificação dos cuidados. A conferência sobre os resultados e o feedback
são definidos em 24h, após a próxima avaliação da rotina.
Para todos os tópicos mais polêmicos em medicina, bem como as principais atualizações
são guardadas em formato digital, separadas em arquivos por temas. No Quadro a seguir, são
registradas de forma comparativa as etapas relativas à espiral do conhecimento e as de trabalho
elaboradas pelo modelo de gestão da unidade de tratamento intensivo estudada:

Como se pode ver no quadro, todas as etapas da espiral do conhecimento são trabalhadas.
Ao comparar o modelo da espiral do conhecimento com a gestão de uma unidade de tratamento
intensivo, confirma-se que o conhecimento inovador existe e que tem características que
diferenciam o setor hospitalar dos outros. A existência do prontuário do paciente, por exemplo,
é um diferencial enorme sobre qualquer outro setor da economia. Verifica-se a existência,
também, de uma cumplicidade muito grande por parte de todas as pessoas envolvidas no trabalho
para que o resultado seja o melhor possível, tendo em vista que se trata da vida de pessoas, estes
são diferenciais enormes sobre os outros mercados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

No mundo das organizações a departamentalização é algo ainda muito comum. Quando


se fala em elementos de gestão, todavia, essa concepção precisa ser superada, uma vez que
diversos elementos são interdependentes.
É o que acontece com a aprendizagem, Gestão do Conhecimento e Gestão por
Competências. Esses três elementos estão relacionados de uma forma que é muito difícil falar
em competências sem falarmos em aprendizagem e Gestão do Conhecimento.
A literatura de aprendizagem e Gestão do Conhecimento, entretanto, é vasta e vai muito
além do campo organizacional. Por isso é possível conceber esses temas sem relacioná-los com
a Gestão por Competências. O contrário, porém, é impossível.
A Gestão por Competências tem como um de seus elementos principais o ser humano e
tudo o que o envolve: seu conhecimento, suas habilidades, suas atitudes, sua interação com os
demais, suas entregas à organização.... enfim, o ser humano em suas diferentes esferas. E para
que o ser humano faça, por fim, as entregas que a Gestão por Competências pressupõe, ele deve
estar em um estado contínuo de aprendizado.
Quando esse aprendizado toma raízes, transforma-se em conhecimento e a gestão desse
conhecimento é fundamental para que as competências sejam entregues e, ainda, para que se
possa consolidar o conhecimento como sendo organizacional, ou seja, aquele que se torna parte
do patrimônio da empresa e que, mesmo havendo rotatividade de trabalhadores, ele ali
permanecerá.
Essa unidade nos trouxe importantes informações e insights a respeito dessa relação entre
aprendizagem, conhecimento e competências.
Perceba que até mesmo em um material escrito como este podem estar contidos os dois
tipos de conhecimento - tácito e explícito. De fato, informações foram transmitidas e você
certamente as assimilou. Os insights, as opiniões e as conexões feitas a respeito delas, porém, é
algo somente seu e configura o conhecimento tácito. Talvez você tenha dificuldades de
comunica-los (justamente por serem tácitos), mas eles estão aí, dentro de você e daí ninguém
mais os tira.
Minha mãe sempre diz: "o estudo é o maior patrimônio que existe. Ninguém pode tirá-lo
de você!" Sim, o estudo, ou seja, o conhecimento que o estudo nos proporciona é o conhecimento
tácito e explícito que utilizamos em nossa vida, que nos constrói como seres humanos, que nos
ajuda a dilatar a mente, a capacidade de percepção, a nossa visão de mundo.
Foi um grande prazer estar com você nessa jornada! Desejo a você muito sucesso e
sentidos atentos para que possa aproveitar cada oportunidade de aprendizado e de conhecimentos
que a vida lhe proporciona. E olha que são muitas!

RESUMO

A aprendizagem no nível do indivíduo trata-se de um processo psicológico que ocorre na


pessoa e que está relacionado com as mudanças que ocorrem nesse indivíduo em função de sua
interação com o meio. Neste contexto há duas correntes teóricas que ajudam na compreensão da
aprendizagem individual: a behaviorista (ou comportamental) e a cognitivista.
O processo de aprendizagem pode ser um processo social partilhado pelas pessoas do
grupo. Pode se tornar aprendizagem organizacional. Assim, chega-se a cultura de aprendizagem
que permite à organização desenvolver a capacidade de aprender continuamente, a fim de
atingirem melhor desempenho.
Neste contexto torna-se necessária a colaboração existente tanto nas redes quanto nos
clusters são elementos importantes para o aumento da vantagem competitiva.
Observou-se ainda uma relação entre aprendizagem organizacional e gestão por
competências no sentido de complementaridade. A aprendizagem se dá por meio de diversos
aspectos, tais como: relacionamentos, motivação, facilidade de processos e ambientes propícios.
E, pode ainda ser formal ou informal, central ou periférica.O que permeia a relação entre
aprendizagem e competências é a cultura de aprendizagem, que deve ser incentivada dentro das
organizações a fim de que cresça e perdure.
Quando se fala da teoria de Nonaka e Takeuchi (1997; 2008) a respeito da criação do
conhecimento das organizações, a base dessa criação está na conversão aplicada de
conhecimento tácito em explícito nas organizações. Esse é um processo social entre indivíduos
e pressupõe interação.
Conhecimento tácito e explícito não são extremos polares, mas são complementares e
estão contidos um no outro. Há quatro modos de conversão do conhecimento a partir da interação
entre conhecimento tácito e explícito que criam o conhecimento organizacional: socialização,
externalização, combinação e internalização. A espiral do conhecimento representa esse
processo.
Sobre a criação do conhecimento organizacional ocorre em três níveis: no indivíduo, no
grupo e na organização. Neste processo há cinco condições essenciais para que o processo de
criação do conhecimento organizacional se dê nas empresas: a intenção, a autonomia, a flutuação
e o caos criativo, a redundância e a variedade de requisitos.
É necessário que o conhecimento seja gerenciado nas organizações. Isso pode ser feito
por meio de sua identificação, monitoramento, codificação, simplificação, disseminação e
retenção dos conhecimentos e das competências-chave para a empresa, também por meio da
construção da memória organizacional.
Há diversas características do conhecimento que agregam valor à organização, tais como:
transferibilidade, capacidade de agregação, apropriabilidade, especialização na aquisição de
conhecimento e importância para a produção.
O papel da organização é de integrar o conhecimento, além de criá-lo e apresenta quatro
mecanismos para que seja efetiva essa integração: regras e instruções; sequenciamento; rotinas;
e grupos de solução de problemas e tomada de decisão.