EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS

EDUCATIVOS DE USAID/PERÚ: APRENDES

Y CETT-ANDINO

INFORME FINAL DE EVALUACIÓN

 

 
Abril 2010 
 
 
 
Está publicación se hizo posible gracias al generoso apoyo del pueblo estadounidense a través de la Agencia para el 
  (USAID/Perú)  bajo  el  ABE/BE  IQC,  Número  de  Contrato 
Desarrollo  Internacional  de  los  Estados  Unidos  de  América 
EDH‐I‐09‐05‐00035‐00. Los contenidos son responsabilidad de los autores y no necesariamente reflejan los puntos de 
 
vista de USAID o del Gobierno de Estados Unidos de América.  
 
 
 
 

EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS DE USAID/PERÚ: 
APRENDES Y CETT‐ANDINO 
 

 
 
Número de Contrato: EDH‐I‐09‐05‐00035‐00 
Bajo ABE/BE IQC 
 
 
 
Informe entregado a: USAID/Perú 
 
 
 
 
Informe preparado por: 
Marcia Bernbaum, Ph.D. 
José Rivero Herrera 
Ernesto Schiefelbein, Ph.D. 
 
 
 
 
Abril 2010 
 
 
 
 
The Mitchell Group, Inc. 
1816 Calle 11 N.W. 
Washington, D.C. 20001 
Teléfono: (202) 745‐1919 
Fax: (202) 234‐1697 
Internet: the‐mitchellgroup.com 

 
 
 

TABLA DE CONTENIDOS
ACRÓNIMOS.............................................................................................................................. i 
RECONOCIMIENTOS .............................................................................................................iii 
RESUMEN EJECUTIVO ........................................................................................................... v 
I.  ANTECEDENTES ............................................................................................................. 1 
Objetivos de la evaluación ...................................................................................................... 1 
Metodología de la evaluación ................................................................................................. 1 
Breve descripción del sistema educativo y la descentralización en el Perú ........................... 2 
Descripción de la Estrategia Educativa de USAID/Perú y de los programas AprenDes y
CETT-Andino ......................................................................................................................... 3 
Contenidos del informe ........................................................................................................... 5 
II.  HALLAZGOS CLAVE ...................................................................................................... 6 
A.  La medida en que AprenDes y CETT-Andino han logrado sus objetivos ................... 6 
Contribuciones de AprenDes y CETT-Andino a mejorar la calidad educativa en el Perú ..... 8 
Factores que contribuyeron al éxito del Modelo de Escuelas Activas de AprenDes y del
Modelo de CETT-Andino ..................................................................................................... 11 
Limitaciones al funcionamiento efectivo del Modelo de Escuelas Activas de AprenDes y
del Modelo de CETT-Andino ............................................................................................... 13 
Contribuciones de experiencias y mejores prácticas a nivel local y regional a la formación
de políticas educativas nacionales ........................................................................................ 14 
Esfuerzos para replicar ambos modelos ................................................................................ 16 
Prospectos para la sostenibilidad de las Escuelas Activas de AprenDes y el modelos del
CETT-Andino ....................................................................................................................... 18 
Costo-efectividad de las Escuelas Activas de AprenDes y el modelo del CETT-Andino.... 20 
Apoyo a través de AprenDes a la regionalización del Perú .................................................. 22 
Contribuciones de las Escuelas Activas de AprenDes al desarrollo de comportamientos
democráticos y al respeto por la diversidad .......................................................................... 27 
III.  TEMAS .......................................................................................................................... 30 
A.  Relacionado a AprenDes ............................................................................................ 30 
Relacionado al CETT-Andino .............................................................................................. 31 
Relacionado al Nuevo proyecto de USAID, SUMA ............................................................ 32 
IV.  RECOMENDACIONES ................................................................................................ 36 
A.  Relacionado a mejorar y mantener la calidad y relevancia del modelo de Escuelas
Activas mientras que se expande: ......................................................................................... 36 
Relacionado a asegurar la sostenibilidad del modelo de Escuelas Activas: ......................... 36 
Relacionado al CETT-Andino: ............................................................................................. 37 
Relacionado a la reforma de políticas educativas y a la regionalización:............................. 37 
V.  LECCIONES APRENDIDAS Y MEJORES PRÁCTICAS ............................................ 38 
A.  Acciones para el apoyo de prácticas efectivas en el ámbito de la escuela y
comunidad. ............................................................................................................................ 38 
Acciones para lograr una sostenibilidad con calidad ............................................................ 40 
Acciones para apoyar la reforma de políticas y la regionalización ...................................... 41 
 

 
 
 

ACRÓNIMOS 
 

ABE/BE     Asistencia a Educación Básica 
AECI  Agencia Española de Cooperación Internacional 
AED  Academia para el Desarrollo Educativo  
ANGR  Asamblea Nacional de Gobiernos Regionales  
AprenDes    Innovaciones en Descentralización y Escuelas Activas 
CEPCO  Centro de Estudios y Promoción Comunal del Oriente 
CETT      Centro Andino para la Excelencia en la Capacitación a Docentes 
CIDA  Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional  
CNE      Consejo Nacional de Educación  
CONEI      Consejo Educativo Institucional 
COPAL      Consejo Participativo Local 
COPARE    Consejo Participativo Regional 
COTR      Representante Técnico del Oficial de Contratos  
DRE  Dirección General de Educación  
GP  Gobierno Peruano 
GRADE  Grupo de Análisis para el Desarrollo  
GTZ  Cooperación Técnica Alemana  
IQC      Contrato de Cantidad Indefinida  
IR      Resultado Intermedio 
ISP  Instituto Superior de Pedagogía 
LAC      Latinoamérica y el Caribe 
LAP      Logros de Aprendizaje  
LOF  Ley Orgánica de Funciones  
MINEDU  Ministerio de Educación 
MEF      Ministerio de Economía y Finanzas 
ONG  Organización No Gubernamental  
PAT  Plan Anual de Trabajo  
PCM  Presidencia del Consejo de Ministros  
PEI  Proyecto Educativo Institucional  
PELA  Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje 
PEN      Proyecto Educativo Nacional  
PER  Proyecto Educativo Regional  
PIP  Proyecto de Inversión Pública  
PLANCAD  Plan Nacional de Capacitación Docente 
PMP      Plan de Gestión del Rendimiento 
PMPE  Programa de Mediano Plazo de Educación  
PROMEB  Programa de Mejoramiento de la Educación Básica de Piura 
PRONAFCAP             Programa  Nacional de Formación y Capacitación Permanente  

i 
 
 

SD  Secretaría de Descentralización  
SINEACE Sistema  Nacional  de  Evaluación,  Acreditación  y  Certificación  de  la  Educación 
Superior 
SO      Objetivo Estratégico  
TMG      The Mitchell Group 
UGEL  Unidad de Gestión Educativa Local  
UNESCO  Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura  
UPCH      Universidad Peruana Cayetano Heredia  
USAID      Agencia de Estado Unidos para el Desarrollo Internacional  
UMC  Unidad de Medición de Calidad 
 

ii 
 
 

RECONOCIMIENTOS 
El  equipo  de  evaluación  quisiera  aprovechar  esta  oportunidad  para  reconocer  y  agradecer  a 
todos los individuos que hicieron posible esta evaluación. 

Para empezar, quisiéramos expresar nuestra gratitud al equipo de la  Oficina de Educación de 
USAID/Perú  –  Cristina  Olive,  Fernando  Bolaños  y  Yolanda  Platón  –  por  desarrollar  tan 
claramente  el  ámbito  de  trabajo  en  el  que  se  desarrollaría  la  evaluación  y  por  proporcionar 
suficiente  tiempo  para  que  los  evaluadores  ahondaran  en  los  diversos  temas  señalizados  en 
dicho  ámbito  de  trabajo.    Nuestro  agradecimiento  a  la  Sra.  Olive,  al  Sr.  Bolaños  y  a  la  Sra. 
Platón,  también  por  el  tiempo  que  nos  dedicaron  a  lo  largo  de  las  múltiples  reuniones  que 
tuvimos con ellos.  También quisiéramos extender nuestro agradecimiento a Libertad Barraza, 
la Asistente de la Oficina de Educación de USAID/Perú, quien nos ayudó a programar una serie 
de reuniones importantes dentro y fuera de USAID.  Quisiéramos agradecer especialmente a la 
Dra. Platón, quien fue nuestro respaldo directo, por su tiempo, interés y valiosa orientación a 
medida que desarrollamos la evaluación. 
 
También  nos  gustaría  expresar  nuestro  sincero  agradecimiento  al  personal  de 
SUMA/anteriormente  AprenDes  y  CETT‐Andino,  en  particular  a:  Marita  Palacios,  Cecilia 
Ramírez,  Teócrito  Pinedo,  Jaime  Niño  Díez,  Antonieta  Harwood,  Oscar  Mogollón,  Marina 
Solano,  Carmen  Salazar,  y  Kristin  Brady  (SUMA/anteriormente  AprenDes),  así  como  al  Dr. 
Manuel  Bello  y  Raquel  Villaseca  (CETT‐Andino).    Gracias  a  todas  estas  personas,  el  equipo  de 
evaluadores pudo obtener la documentación que necesitaba para llevar a cabo la evaluación; 
identificar  y  recibir  apoyo  para  la  organización  de  visitas  a  las  escuelas;  y  responder  las 
múltiples preguntas planteadas a lo largo de muchas reuniones. 
 
Nos gustaría extender nuestro agradecimiento a los funcionarios y personal del Ministerio de 
Educación (MINEDU) y en particular a los Vice‐Ministros de Educación Idel Vexler y Víctor Raúl 
Díaz Chávez por tomarse el tiempo de sus ocupadas agendas y reunirse con nosotros.  Además 
estamos  muy  agradecidos  a  los  miembros  del  personal  y  ex‐personal  de  la  oficina  de  la 
Presidencia del Consejo de Ministros (PCM), consejeros y ex‐consejeros, así como funcionarios 
y  ex‐funcionarios  del  Consejo  Nacional  de  Educación  (CNE),  y  el  personal  y  ex‐personal  de  la 
Asamblea Nacional de Gobiernos Regionales (ANGR), por tomarse el tiempo para reunirse con 
nosotros  y  proporcionarnos  información  de  excelente  calidad,  que  fue  de  gran  valor  en  el 
desarrollo de los análisis necesarios para la preparación de nuestro informe.  El equipo también 
se reunió con líderes de opinión educativa en el Perú, los representantes de varias entidades 
donantes,  y  representantes  de  las empresas  que  tienen acuerdos  con  el  CETT‐Andino.    Todas 
estas personas proporcionaron información valiosa y conocimientos que fueron de gran utilidad 
para llegar a los resultados de nuestra evaluación. 
 
En las regiones, tuvimos la oportunidad de reunirnos con varios presidentes y vicepresidentes 
regionales,  así  como  demás  personal  de  los  gobiernos  regionales  de  San  Martín,  Ucayali, 
Amazonas y Junín.  También nos reunimos con los Directores y el personal de las Direcciones 
Regionales de Educación (DRE) de San Martín, Amazonas y Junín, así como diversas Unidades 

iii 
 
 

de  Gestión  Educativa  Local  (UGEL)  de  San  Martín,  Piura  y  Lima  y  Provincias.    Nuestro  más 
sincero agradecimiento a ellos por su tiempo y los conocimientos brindados. 
 
Una de las cosas que más resaltó de la evaluación fue la oportunidad de visitar AprenDes, CETT‐
Andino y las escuelas que no fueron consideradas dentro de dichos proyectos en las regiones 
de Lima, Piura, San Martín y Ucayali, donde observamos el desarrollo de clases y entrevistamos 
a los directores de escuela, maestros, estudiantes y padres de familia.  Esta fue una experiencia 
valiosa y agradecemos a toda y cada una de las personas que conocimos, por su tiempo y sus 
contribuciones. 

Por último, nuestro más sincero agradecimiento al personal del Grupo Mitchell (TMG) – Mary 
Fontaine,  Sara  Roswurm,  Julie  Wilson  y  Eric  Crane,  por  su  apoyo  invaluable  –  y    a  Silvia 
Macchiotta que de una manera altamente profesional organizó nuestras citas y realizó nuestras 
coordinaciones logísticas en el Perú. 
 

Marcia Bernbaum 
José Rivero Herrera 
Ernesto Schiefelbein 
 

iv 
 
 

RESUMEN EJECUTIVO 
Antecedentes 
Entre el 22 de noviembre y el 10 de diciembre del 2009, y entre el 18 de enero y el 3 de marzo 
del  2010,  un  equipo  constituido  por  tres  personas  y  bajo  contrato  de  The  Mitchell  Group 
(TMG),  llevaron  a  cabo  una  evaluación  a  los  dos  programas  educativos  de  USAID/Perú: 
Innovaciones  en  Descentralización  y  Escuelas  Activas  (AprenDes)  y  el  Centro  Andino  de 
Excelencia  para  la  Capacitación  de  Maestros  (CETT‐Andino).    AprenDes  fue  un  programa 
bilateral de $15,450,780 que se inició a comienzos de julio del 2003 y culminó el 31 de agosto 
del 2009.  CETT‐Andino fue un programa regional de $14,826,507, gestionado por USAID/Perú, 
que  cubría  Bolivia,  Ecuador  y  Perú,  formando  parte  de  una  iniciativa  latinoamericana  más 
amplia. CETT‐Andino se inició en el 2002 y culminó el 31 de enero del 2010, y aproximadamente 
la mitad del financiamiento fue para Perú.  La evaluación se enfocó en las actividades del CETT‐
Andino en este país. 
 
Los  objetivos  principales  de  la  evaluación  fueron:  (1)  Determinar  hasta  qué  punto  los  dos 
proyectos  educativos  de  USAID  han  alcanzado  sus  metas  respectivas;  (2)  Determinar  los 
prospectos para su sostenibilidad y futura réplica; (3) Documentar las lecciones aprendidas y las 
mejores  prácticas  como  una  contribución  al  desarrollo  de  conocimientos  en  la  educación;  (4) 
Determinar hasta qué punto existe una sinergia técnica y programática entre ambos proyectos; 
y (5) Identificar experiencias de éxito basadas  en los hallazgos de la evaluación.   Treinta y un 
preguntas  acompañaron  estos  cinco  objetivos,  muchas  de  ellas  enfocándose  en  ambos 
programas.    También  hubieron  preguntas  especificas  tanto  para  AprenDes  como  para  CETT‐
Andino. 
 
Con  la  finalidad  de  abordar  los  objetivos  de  la  evaluación  y  responder  a  las  preguntas 
específicas,  los  miembros  del  equipo  de  evaluación  visitaron  veinticinco  escuelas  primarias: 
doce  de  AprenDes,  diez  del  CETT‐Andino,  y  tres  escuelas  estatales.    También  revisaron 
materiales  diseñados  para  docentes,  currículo  para  la  capacitación  docente,  guías  para 
estudiantes, evaluaciones de ambos programas, estudios de caso, sistematización, y una serie 
de  documentos  de  referencia.    El  equipo  entrevistó  a  un  total  de  doscientos  cuarenta 
individuos,  incluyendo:  estudiantes,  docentes,  padres  de  familia,  líderes  de  la  comunidad, 
equipo del gobierno regional y personal educativo en seis regiones (San Martín, Ucayali, Piura, 
Lima,  Amazonas  y  Junín),  líderes  de  opinión  en  el  campo  de  la  educación  en  Lima,  personal 
directivo  y  técnico  del  Ministerio  de  Educación  (MINEDU),  el  Consejo  Nacional  de  Educación 
(CNE), el Ministerio de Educación y Finanzas (MEF), la oficina de la Presidencia del Consejo de 
Ministros  (PCM),  la  Asamblea  Nacional  de  Gobiernos  Regionales  (ANGR),  y  el  personal  de 
USAID/Perú. Asimismo, el equipo de evaluación revisó más de ciento setenta documentos.    
 
Una breve visión general de AprenDes y CETT‐Andino  
AprenDes se diseño para ser el vehículo principal de USAID/Perú para implementar su objetivo 
estratégico:  “Gestión  Local  de  Educación  Básica  de  Calidad”.    Este  objetivo  se  enfoca  en 
influenciar  políticas  y  prácticas  de  gestión  para  apoyar  la  descentralización  del  sistema 
educativo  y  asegurar  una  sólida  gestión  local  de  educación  básica  de  calidad  en  las  áreas 

v 
 
 

geográficas  seleccionadas.    AprenDes  se  diseñó  e  implementó  a  través  de  un  Acuerdo 
Cooperativo  con  la  Academia  para  el  Desarrollo  Educativo  (AED)  en  regiones  prioritarias  del 
Perú,  que  fueron  identificadas  en  base  al  objetivo  de  la  Misión  de  USAID,  enfocado  en  la 
realización de actividades en las siete regiones cocaleras del Perú y como parte de la respuesta 
de  USAID/Perú  a  una  ley  radical  de  descentralización,  que  entró  en  vigencia  en  el  2002.  
AprenDes  desarrolló  un  modelo  innovador  para  fortalecer  la  gestión  descentralizada  de 
escuelas  públicas  primarias,  trabajando  cercanamente  con  las  nuevas  regiones  creadas  por  la 
Ley de Descentralización.  Esta acción fue complementada por una propuesta pedagógica para 
mejorar  aprendizajes,  participación  y  comportamientos  democráticos  en  escuelas  rurales 
multigrado.  AprenDes trabajó con escuelas durante cinco años, beneficiando a más de 16,577 
estudiantes,  811  docentes  de  364  comunidades,  y  10,000  padres  de  familia,  quienes 
participaron en la educación de sus hijos. 
 
El programa CETT‐Andino, que cubre Bolivia, Ecuador y Perú, se inició en el 2002 como parte de 
una  iniciativa  regional  latinoamericana  del  ex‐Presidente  Bush.    El  programa  se  enfoca  en 
mejorar la enseñanza de la lectura y la escritura a nivel primario, orientado específicamente a 
los grados 1‐3, para reducir las altas tasas de analfabetismo y el bajo rendimiento escolar.  En el 
Perú, el CETT‐Andino ha capacitado a 5,777 docentes y 939 directores de escuela a través de 
programas  de  uno  y  dos  años,  y  ha  beneficiado  a  163,809  estudiantes  de  escuelas  primarias 
desde el 2003.  Las escuelas están ubicadas principalmente en Lima (en comunidades pobres, 
peri‐urbanas y rurales), Callao, Cusco, Piura y Ucayali.  El proyecto se ejecuta en colaboración 
con la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH), cuya central está en Lima.    
 
Calidad y costo‐efectividad de los programas AprenDes y CETT‐Andino  
Los evaluadores estuvieron muy impresionados con ambos programas, desde una perspectiva 
técnica.    En  su  mayor  parte,  ambos  han  desarrollado  materiales  excelentes  sobre  la  base  de 
sólidos fundamentos pedagógicos; efectivos programas de capacitación; y acompañamiento a 
docentes en sus aulas y escuelas, para apoyarlos en la implementación de lo aprendido en los 
programas de capacitación. 
 
Los  dos  programas  difieren  en  que el  CETT‐Andino  se  enfoca  en  mejorar  la  lectura en  grados 
primarios, principalmente en escuelas urbanas y rurales más grandes, donde cada docente se 
encarga  de  un  grado;  mientras  que  AprenDes  es  un  programa  más  extenso  que  trabaja  en 
escuelas  rurales  multigrado,  cubriendo  todos  los  grados  primarios  y  materias,  con  fuertes 
vínculos con los padres de familia y miembros de la comunidad, como parte de una iniciativa 
regional más amplia.  Sin embargo, ambos comparten muchos aspectos importantes que sirven 
como  ejemplo  de  buena  pedagogía.    Estos  aspectos  son  los  siguientes:  docentes  que  son 
tratados  con  respeto  y  que  tienen  una  relación  horizontal  con  sus  estudiantes;  programas 
integrales de capacitación docente que incluyen talleres, acompañamiento en el aula, círculos 
de aprendizaje para compartir experiencias y solucionar problemas, y visitas a otras escuelas; 
énfasis  en  la  fluidez  lectora  basado  en  un  enfoque  similar;  y  docentes  que  son  motivados 
constantemente a reflexionar y mejorar su rendimiento. 
 

vi 
 
 

Características  especiales  del  programa  AprenDes  incluyen;  guías  interactivas  que  permiten  a 
los estudiantes aprender de forma cooperativa y al ritmo del grupo; la importancia otorgada a 
los Municipios Escolares, para que éstos motiven el liderazgo estudiantil, la toma de decisiones 
y  el  comportamiento  democrático;  el  rol  activo  de  los  padres  de  familia  en  las  aulas  y  en  la 
formación  de  los  Consejos  Educativos  Institucionales  (CONEI,  que  son  organizaciones 
conformadas por el Director, representantes estudiantiles, padres de familia y miembros de la 
comunidad,  que  desempeñan  la  importante  tarea  de  supervisar  las  escuelas,  incluyendo  la 
identificación de necesidades y la toma de acciones al respecto); la formación de redes entre 
escuelas; y la disponibilidad de los Centros de Recursos de Aprendizaje (CRA), para uso de los 
docentes. 
 
Por  otro  lado,  las  características  especiales  del  CETT‐Andino  son:  su  sólido  enfoque  en  la 
preparación  de  textos  y  en  la  lectura  por  placer;  el  establecimiento  de  Escuelas  Lectoras 
(escuelas  primarias  en  las  que  todos  los  docentes  participan  en  el  programa  y  en  las  que  se 
realizan una serie de pasos para involucrar a los padres de familia); un programa de enseñanza 
a distancia por internet; y un programa continuo de investigación.  Asimismo, el CETT‐Andino 
ha realizado un excelente trabajo en fusionar dos enfoques de lectura. 
 
AprenDes  posee  una  extensa  base  de  datos  que  demuestra  diferencias  significativas  en  el 
rendimiento  entre  estudiantes  de  AprenDes  y  grupos  de  control,  al  desarrollar  pruebas  que 
evalúan habilidades en comunicación y matemáticas.  También se demostró que este programa 
es  costo‐efectivo.    El  CETT‐Andino  tiene  datos  fidedignos  de  evaluaciones  externas  que 
demuestran claramente que un porcentaje más alto de docentes capacitados bajo su programa 
durante dos años, adoptaron comportamientos deseados de enseñanza en el aula, en contraste 
a  los  docentes  que  no  habían  sido  capacitados  por  el  CETT‐Andino.    El  equipo  de  evaluación  
pudo observar durante visitas a las escuelas del CETT‐Andino, que los estudiantes demostraban 
un  nivel  óptimo  de  lenguaje  y  confirmaron  esto  con  pruebas  simples  de  fluidez  en  la  lectura, 
administrados  a  alumnos  del  primer  y  tercer  grados.    Sin  embargo,  debido  a  problemas  de 
diseño en la selección de muestras tanto de las escuelas del programa y las de control, no es 
posible demostrar diferencias definitivas entre estos dos grupos en pruebas más integrales de 
comunicación.    Esto,  a  su  vez,  hace  que  sea  difícil  llegar  a  una  conclusión  sobre  el  costo‐
efectividad del modelo CETT‐Andino.                      
 
Contribuciones  de  AprenDes  y  CETT‐Andino  a  la  regionalización  y  la  política  educativa 
nacional en el Perú  
Ambos programas lograron contribuciones significativas a la política educativa en el Perú a nivel 
nacional, y AprenDes también realizó contribuciones importantes a nivel regional.  AprenDes, al 
diseñar e implementar cuidadosamente un programa bien documentado que se enfoca en las 
múltiples  y  muchas  veces  olvidadas  escuelas  rurales  multigrado,  desempeñó  un  papel 
importante en la promoción de la equidad educativa, al despertar en la conciencia nacional que 
un aprendizaje efectivo sí puede ocurrir en estas escuelas, y a la vez beneficiar a los padres de 
familia  y  comunidades.    El  CETT‐Andino  desempeñó  un  rol  importante  como  consultor  del 
MINEDU en cuanto a lectura, y apoyó plenamente la prioridad dada por el MINEDU durante la 
presente  administración,  que  se  enfoca  en  la  lectura  temprana.    Ambos  programas,  al  incluir 

vii 
 
 

acompañamiento  en  el  aula  a  los  docentes,  contribuyeron  al  establecimiento  del  Programa 
Estratégico  de  Logros  de  Aprendizaje  (PELA),  que  funciona  a  nivel  nacional  y  enfatiza  la 
importancia  del  acompañamiento  en  el  aula,  por  primera  vez  haciendo  disponible  limitados 
presupuestos adicionales a las regiones que llevan a cabo esta iniciativa.  Un estudio de costo‐
efectividad  realizado  por  AprenDes  fue  decisivo  para  argumentar  la  disponibilidad  de  los 
presupuestos adicionales para el PELA ante el Ministerio de Economía y Finanzas (MEF). 
 
AprenDes  también  realizó  varias  contribuciones  importantes  al  proporcionarle  ayuda  a  las 
regiones,  para  que  éstas  asuman  las  nuevas  funciones  estipuladas  en  la  Ley  de 
Descentralización.    Asimismo,  el  programa  brindó  apoyo  a  la  formulación  de  políticas 
educativas  a  nivel  regional.  Esto  incluye  ofrecer  asistencia  a  los  gobiernos  regionales  y  a  las 
oficinas  de  educación  para  colocar  la  mejora  de  educación  básica  de  calidad  como  una 
prioridad en los planes educativos de largo plazo.  AprenDes, a través de su trabajo en la región 
de San Martín, que sirvió como catalizador para la expansión del modelo de Escuelas Activas a 
otras  regiones,  estableció  un  estándar  para  convertir  las  políticas  educativas  en  prácticas,  al 
identificar  la  necesidad  para  y  asistir  en  el  desarrollo  de  Planes  de  Mediano  Plazo  en  la 
Educación (PMPE).  Esto, a su vez, permitió el diseño de programas específicos de prestación de 
servicios  educativos  enfocados  en  incrementar  la  calidad  de  la  misma.    AprenDes  también 
ayudó  a  la  región  San  Martín  a  adaptarse  al  uso  y  diseño  de  programas  de  prestación  de 
servicios  educativos  enfocados  en  la  mejora  de  la  calidad  educativa:  una  fuente  de 
financiamiento  del  Ministerio  de  Economía  y  Finanzas  (MEF)  utilizado  por  las  regiones  en 
proyectos de infraestructura (Proyectos de Inversión Pública—PIPs).  Un número de regiones en 
el Perú hoy están adoptando el PMPE y los modelos PIPs, basándose en la experiencia de San 
Martín. 
 
Además,  bajo  AprenDes  una  serie  de  actividades  a  macro‐nivel  fueron  desarrolladas  para 
resaltar el marco político e institucional dirigido a la mejora de la calidad educativa, a través de 
actividades con el Ministerio de Educación (MINEDU), el Consejo Nacional de Educación (CNE), 
la oficina de la Presidencia del Consejo de Ministros (PCM), la Asamblea Nacional de Gobiernos 
Regionales  (ANGR),  y  otras  organizaciones  interesadas  de  la  sociedad  civil.    De  este  modo, 
AprenDes  contribuyó  al  Proyecto  Educativo  Nacional  (PEN)  liderado  por  el  CNE,  y  a  la 
formulación  y  revisión  del  borrador  de  la  Ley de  Organización  y  Funciones  (LOF)  desarrollado 
por  el  MINEDU  para  identificar  responsabilidades  bajo  el  programa  nacional  de 
descentralización.            
 
Réplica de las Escuelas Activas de AprenDes y modelos del CETT‐Andino y sus prospectos de 
sostenibilidad  
Ambos programas han tenido éxito en cuanto a su réplica.  El vehículo principal para la réplica 
del  modelo  de  Escuelas  Activas  de  AprenDes  son  los  PIPs  (cuatro  PIPs  en  tres  regiones  que 
actualmente  están  replicando  el  modelo  de  Escuelas  Activas,  y  cuatro  más  en  proceso  de 
desarrollo).    También  existen  planes  en  varias  regiones,  que  desde  el  2010  buscan  replicar  el 
modelo a través de la financiación adicional recibida por proporcionar acompañamiento a los 
grados  primarios  de  las  escuelas,  en  el  marco  del  PELA.    La  UPCH  replicó  el  programa  CETT‐
Andino a través de maestrías y diplomados en lectura, ofrecidos en su Facultad de Educación.  

viii 
 
 

La  Facultad  implementó  un  programa  de  educación  a  distancia  enfocado  en  lectura,  y  con  el 
apoyo  de  USAID  estableció  acuerdos  con  varias  empresas  privadas  interesadas  en  replicar  el 
programa en las zonas donde operan. Los retos en cuanto a la réplica, especialmente en el caso 
de AprenDes, incluyen: las débiles capacidades administrativas en las entidades regionales para 
apoyar  la  implementación  de  los  PIPs;  la  norma  del  MINEDU  que  dificulta  la  contratación  de 
docentes  con  experiencia  como  facilitadores;  y  el  hecho  que  cuando  los  PIPs  culminen,  no 
existe ninguna seguridad que el apoyo proporcionado en el marco del PIP continúe.  Otro reto 
importante es que se mantenga la calidad del modelo en las réplicas. 
 
El CETT‐Andino muestra buenos prospectos para su sostenibilidad.  Fue diseñado y ejecutado 
por una respetada universidad peruana comprometida con mantener el programa, que además 
ha  tomado  importantes  pasos  para  asegurar  su  sostenibilidad  a  través  de  los  mecanismos 
descritos  previamente.    Asimismo,  la  UPCH  motivó  la  formación  de  un  movimiento  de 
voluntariado  (Movimiento  Pedagógico  por  la  Lectura  y  Escritura),  compuesto  por  más  de 
ochocientos  docentes  y  capacitadores  de  docentes,  comprometidos  a  capacitar  a  otros  y 
ayudar a los individuos que ya han sido capacitados para perfeccionar sus habilidades.  La UPCH 
también hizo un gran esfuerzo por formar a capacitadores de docentes y actualmente cuenta 
con doscientos ochenta capacitadores de docentes en el Perú, que pueden servir de base para 
implementar  nuevos  programas.    Finalmente,  la  UPCH  compitió  para,  ganó  e  implementó  (y 
todo señala que lo continuará haciendo) contratos del MINEDU para desarrollar programas de 
capacitación docente a nivel nacional, que incluyen la lectura como componente. 
 
AprenDes  ha  tomado  una  serie  de  pasos  importantes  para  establecer  un  escenario  propicio 
para  la  réplica.    El  programa  cuenta  con  amplio  reconocimiento  y  apoyo  entre  los  líderes  de 
opinión educativa y otros, gracias al esfuerzo concertado de llevar gente a San Martín para que 
visiten a las Escuelas Activas, y también debido a las múltiples y excelentes publicaciones que 
documentan  el  modelo  para  los  diversos  públicos.    AprenDes  también  tomó  medidas  en  San 
Martín  para  integrar  la  metodología  de  Escuelas  Activas  en  la  formación  docente  inicial.  
Asimismo,  el  MINEDU  ha  adoptado  a  AprenDes  como  un  modelo  validado  de  réplica.  Sin 
embargo,  existe  la  preocupación  de  que en  la ausencia  de  USAID  u  otras  entidades  donantes 
que  financien  y  supervisen  la  implementación  del  programa,  las  réplicas  lleven  a  cabo 
sacrificando la calidad y por ende, diluyan el impacto del modelo y potencialmente empañen la 
reputación de AprenDes.  Otro reto es que, a diferencia del CETT‐Andino, AprenDes no cuenta 
con una sede institucional en una universidad, ONG o fundación respetada que pueda asegurar 
su continuidad y supervisión de calidad.    
 
La contribución de AprenDes a comportamientos democráticos y al respeto por la diversidad  
AprenDes  no  sólo  es  un  programa  dirigido  a  enseñarle  a  los  niños  lectura,  escritura  y 
matemáticas.    Es  un  modelo  que  busca  incorporar  el  empoderamiento,  la  democracia  y  el 
respeto por la diversidad dentro de la textura de su diseño.  Los docentes son capacitados de la 
misma  manera  en  que  los  estudiantes  aprenden,  brindando  de  este  modo  una  base  para  la 
práctica  de  comportamientos  democráticos.    Los  estudiantes  utilizan  guías  que  reflejan  el 
medio‐ambiente,  la  cultura  y  las  tradiciones  de  la  región.    Los  niños,  como  parte  integral  del 
proceso  de  aprendizaje,  son  enviados  a  sus  casas  y  comunidades  para  que  apliquen  lo  que 

ix 
 
 

aprendieron en su escuela, reforzando el aprecio por el medio‐ambiente, cultura y tradiciones. 
Cada  estudiante  tiene  un  rol  definido  y  una  responsabilidad  dentro  del  aula,  y  tienen  la 
oportunidad de desempeñar importantes puestos de liderazgo en los Municipios Escolares.  Los 
representantes de los Municipios Escolares sirven—junto con el Director, los padres de familia y 
los  miembros  de  la  comunidad—como  miembros  del  CONEI  y  se  les  anima  a  llevar  las 
necesidades  y  temas  identificados  por  el  cuerpo  estudiantil  al  CONEI  para  su  resolución. 
Estudiantes  y  padres  de  familia  son  motivados  a  trabajar  juntos  en  proyectos  y  a  tomar 
iniciativas en identificar los recursos que le hacen falta a la escuela.  Un reto que se mantiene, 
tanto  para  AprenDes  como  para  otros  programas  similares,  es  encontrar  una  manera  creíble 
para documentar los impactos de estas intervenciones en la vida de las personas que participan 
en  los  CONEI  y  los  Municipios  Escolares  (por  ejemplo,  variaciones  en  la  autoestima,  roles  de 
liderazgo, comportamiento en la casa y comunidad).   
 
Recomendaciones 
Sección  III  del  informe  se  enfoca  en  Temas,  Sección  IV  en  Recomendaciones  y  Sección  V  en 
Lecciones  Aprendidas.    Los  aspectos  destacados  de  las  recomendaciones  brindadas  en  la 
Sección IV se puntualizan a continuación.  
 
En lo relacionado a reformas en políticas educativas y regionalización:  
 
1. Ser pacientes y considerar que las reformas no ocurren de modo predecible ni lineal.  Por el 
contrario, los procesos de reforma usualmente ocurren a su propio ritmo, muchas veces de 
arriba hacia abajo, de abajo hacia arriba o de lado a lado.  
2. En el diseño de futuros programas que fomenten y faciliten reformas políticas, integrar la 
flexibilidad necesaria para responder ante las oportunidades a medida de que aparezcan.   
3. Seleccionar cuidadosamente las áreas en las que USAID tenga los mejores prospectos para 
acompañar las reformas e influenciar las políticas. 
4. USAID  ha  decidido  sabiamente  incorporar  al  CNE  y  al  ANGR  a  su  nuevo  proyecto;  ambos 
deben  lograr  contribuciones  importantes  en  cuanto  a  políticas  educativas  (CNE)  y 
descentralización de la educación (ANGR). 
5. USAID  deberá  apoyar  al  PELA,  pero  de  manera  estratégica  y  con  cautela,  debido  a  las 
actuales incertidumbres sobre su implementación; sería recomendable que USAID fomente 
la formación de un grupo de trabajo específico de donantes que se enfoquen en el PELA.   
 
En lo relacionado a mejorar y mantener la calidad y relevancia del modelo de Escuelas Activas a 
medida que se expanda: 
 
1. Establecer  como  alta  prioridad  trabajar  con  el  MINEDU  para  resolver  la  situación  que  se 
presenta bajo las existentes normas nacionales que prohíben que docentes con experiencia, 
que han sido nombrados en sus escuelas, puedan fungir como facilitadores o participar en 
otras actividades de apoyo técnico en la implementación de los PIPs.  
2. Continuar  recolectando  información  acerca  del  rendimiento  de  la  propuesta  de  Escuelas 
Activas que pueda ser utilizado en la toma de decisiones, utilizando como vehículo principal 

x 
 
 

el censo anual para segundo grado del MINEDU; considerando también refinar o reducir el 
uso de instrumentos para monitorear el desempeño en las escuelas. 
3. Realizar evaluaciones/investigaciones aplicadas, diseñadas para identificar el impacto de la 
propuesta  de  Escuelas  Activas  en  docentes,  estudiantes,  familiares  y  miembros  de  la 
comunidad  entorno  a  la  adopción  de  comportamientos  democráticos  y  habilidades  de 
liderazgo y resolución de problemas.      
4. Llevar  a  cabo  un  estudio  de  seguimiento  para  identificar  el  impacto  en  el  rendimiento 
académico,  liderazgo  y  otras  habilidades  relacionadas  en  los  graduados  de  las  Escuelas 
Activas, una vez que ingresen a la escuela secundaria.  
5. Realizar  un  seguimiento  cuidadoso  a  los  facilitadores  de  las  Escuelas  Activas,  bajo 
mecanismos  permanentes,  para  identificar  su  efectividad  y  las  áreas  en  las  que  deben 
mejorar. 
6. Visitar  otros  programas  en  el  Perú  que  apoyen  la  educación  rural,  para  aprender  de  sus 
experiencias  e  incorporar  aspectos  relevantes  a  la  propuesta  de  Escuelas  Activas.  
Asimismo, separar fondos para viajes de observación a otros países.  
7. Considerar  contratar  a  uno  o  más  individuos  con  amplia  experiencia  pedagógica  en  la 
propuesta de Escuelas Activas, para proporcionar asistencia técnica y mejorar aspectos de 
su implementación.  
8. Asegurar, a la medida de lo posible, la calidad de las réplicas de las Escuelas Activas bajo los 
PIPs,  brindando  acompañamiento  pedagógico  tanto  en  su  diseño  como  en  su 
implementación.  
9. Tomar  todas  las  medidas  necesarias  para  afrontar  el  hecho  de  que  las  regiones,  bajo  sus 
PIPs,  están  adaptando  la  metodología  de  Escuelas  Activas  para  ser  usada  en  áreas 
(educación bilingüe o secundaria) en las que aún no ha sido adaptada ni validada.  
 
En lo relacionado a asegurar la sostenibilidad del modelo de Escuelas Activas: 
 
1. Una parte importante del diálogo político bajo el nuevo proyecto de USAID, SUMA, debería 
centrarse  en  encontrar  formas  para  asegurar  que  el  incremento  de  fondos  para 
proporcionar  apoyo  a  la  calidad  educativa  sea  enviado  a  las  regiones,  para  mantener  y 
sostener iniciativas tal como la de Escuelas Activas, entre otras.  
2. Considerar identificar una ONG, fundación o institución educativa cualificada—o en caso no 
exista una, ver la manera de crearla—que pueda asumir el rol de sostener la metodología 
de  Escuelas  Activas  en  el  Perú  sosteniendo  su  calidad;  de  este  modo  continuando  la 
profundización y mejorando el modelo. 
3. Facilitar la creación de programas en universidades e Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) 
diseñados  a  incorporar  la  metodología  de  Escuelas  Activas,  específicamente  en  el  trabajo 
con escuelas rurales multigrado en la formación docente inicial.    
 
En lo relacionado al CETT‐Andino: 
 
1. Llevar a cabo una evaluación externa de impacto del CETT‐Andino en la lectura estudiantil, 
que  incluye  no  solo  el  desempeño  de  los  estudiantes  en  pruebas  de  rendimiento,  pero  la 
evaluación  de  otras  metodologías:  cantidad  y  calidad  de  la  producción  estudiantil  al 

xi 
 
 

preparar  textos  escritos;  iniciativas  de  estudiantes  y  docentes  para  leer  por  placer; 
actividades de los padres de familia para motivar la lectura en el hogar. 
2. Realizar un estudio comparativo de la experiencia del CETT‐Andino, contratando ONGs para 
implementar la metodología en otras regiones (Piura, Ucayali, Cusco). 
3. Observar  cercanamente  la  experiencia  del  CETT‐Andino  en  su  trabajo  con  capacitadores, 
con  la  intención  de  extraer  las  mejores  prácticas  y  lecciones  aprendidas  para  el 
acompañamiento de docentes bajo el PELA.  
4. El  MINEDU  debería  buscar  asesoramiento  de  la  Escuela  de  Educación  de  la  UPCH,  para 
establecer otros movimientos de voluntariado integrados por docentes comprometidos, tal 
como  el  Movimiento  por  la  Lectura  y  Escritura  establecido  por  el  Centro  Andino,  que  se 
enfoca en la mejora de la calidad educativa.  
   
Para  concluir,  los  evaluadores  quisieran  comentar  que,  mientras  que  el  nuevo  proyecto  de 
USAID/Perú/SUMA, no  ha sido sujeto a esta evaluación externa, les pareció necesario asociar 
algunos  de  sus  resultados,  en  particular  aquellos  ligados  a  la  réplica  y  sostenibilidad  del 
proyecto  AprenDes,  a  partir  de  los  objetivos  y  estructura  de  SUMA.    Con  esta  finalidad,  y 
basado  en  la  apertura  del  personal  de  USAID  y  SUMA  a  discutir  el  nuevo  proyecto  con  el 
equipo, los evaluadores se reunieron con el personal de la Oficina de Educación de USAID/Perú, 
así  como  con  los  miembros  de  SUMA,  para  obtener  mayor  información  acerca  del  diseño  de 
este  proyecto  y  de  sus  planes  de  implementación.    En  la  Sección  IV  de  este  informe,  los 
evaluadores  comparten  algunos  temas  y  preocupaciones  en  cuanto  al  diseño  de  SUMA  y  su 
impacto en la réplica y sostenibilidad de los programas AprenDes y CETT‐Andino, con miras a 
mantener la calidad de ambos.      

xii 
 
 

I.  ANTECEDENTES 
 
Objetivos de la evaluación 
 
El 13 de noviembre del 2009, The Mitchell Group (TMG) fue contratado por USAID/Perú bajo el  
ABE/BE  Contrato  de  Cantidad  Indefinida  (IQC)  para  llevar  a  cabo  una  evaluación  de  los 
programas  educativos  apoyados  por  USAID/Perú.    Los  dos  programas  son:  Innovaciones  en 
Descentralización y Escuelas Activas (AprenDes), un programa bilateral de $15,450,780 que se 
inició a comienzos de julio del 2003 y culminó el 31 de agosto del 2009; y el Centro Andino para 
la  Excelencia  en  la  Capacitación  a  Docentes  (CETT‐Andino),  un  programa  regional  de 
$14,826,507  que  cubría  Bolivia,  Ecuador  y  Perú,  que  se  inició  en  el  2002  y  culminó  el  31  de 
enero del 2010.  Aproximadamente mitad del financiamiento para el programa del CETT‐Andino 
fue dirigido a actividades en el Perú.  Un equipo de tres personas, integrado por la Dra. Marcia 
Bernbaum, el Sr. José Rivero Herrera, y el Dr. Ernesto Schiefelbein, realizaron la evaluación.  

La evaluación tiene cinco objetivos:  

1. Determinar  hasta  qué  punto  los  dos  proyectos  educativos  de  USAID—AprenDes  y  CETT‐
Andino—han alcanzado sus metas respectivas. 
2. Determinar los prospectos para su sostenibilidad y futura réplica. 
3. Documentar  las  lecciones  aprendidas  y  las  mejores  prácticas  como  una  contribución  al 
desarrollo de conocimientos en la educación 
4. Determinar  hasta  qué  punto  existe  una  sinergia  técnica  y  programática  entre  ambos 
programas. 
5. Identificar experiencias de éxito basadas en los hallazgos de la evaluación. 
 
El  alcance  de  la  evaluación  contiene  treinta  y  un  preguntas  relacionas  a  (entre  otras  cosas): 
contribuciones de ambos proyectos a la formulación de políticas y reformas sistémicas, conocer 
los impactos, costo‐efectividad, sostenibilidad y réplica.  La lista de las preguntas completas se 
pueden ubicar en el Anexo A.  
 

Metodología de la evaluación  
 
Trabajo de campo en el Perú para la evaluación fue llevado a cabo entre el 22 de noviembre y el 
10 de diciembre del 2009, y entre el 18 de enero y el 3 de marzo del 2010.  Para abordar los 
objetivos  de  la  evaluación  y  contestar  las  preguntas  específicas  adicionales  planteadas  en  el 
ámbito  de  trabajo,  los  miembros  del  equipo  de  evaluación  visitaron  veinticinco  escuelas 
primarias  en  las  regiones  de  San  Martín,  Ucayali,  Piura  y  Lima:  doce  Escuelas  Activas  de 
AprenDes,  diez  del  CETT‐Andino  y  tres  escuelas  estatales.    También  revisaron  más  de  ciento 
setenta  documentos  que  incluyen:  materiales  diseñados  para  docentes,  currículo  para  la 
capacitación  docente,  guías  para  estudiantes,  evaluaciones  de  ambos  programas,  estudios  de 
caso, sistematización, y una serie de documentos de referencia.  El equipo entrevistó a un total 
de doscientos cuarenta individuos, incluyendo: estudiantes, docentes, padres de familia, líderes 
de  la  comunidad,  equipo  del  gobierno  regional  y  personal  educativo  en  seis  regiones  (San 

1 
 
 

Martín, Ucayali, Piura, Lima, Amazonas y Junín), líderes de opinión en el campo de la educación 
en  Lima,  personal  directivo  y  técnico  del  Ministerio  de  Educación  (MINEDU),  personal  del 
Consejo  Nacional  de  Educación  (CNE),  del  Ministerio  de  Educación  y  Finanzas  (MEF),  de  la 
oficina de la Presidencia del Consejo de Ministros (PCM), de la Asamblea Nacional de Gobiernos 
Regionales  (ANGR),  y  personal  de  USAID/Perú.    Los  protocolos  utilizados  en  las  visitas  a  las 
escuelas y las entrevistas se pueden encontrar en los Anexos K y L.  
    
 
Breve descripción del sistema educativo y la descentralización en el Perú  
 
La matrícula escolar es alta en el Perú.  En el 2008 más del 94% de la población de seis a once 
años de edad estaba matriculada en escuelas primarias, mientras que el 66% de la población de 
tres  a  cinco  años  de  edad  estaba  matriculada  en  la  educación  inicial.    La  brecha  entre  la 
cobertura urbana y rural es más bien pequeña (99% versus 96% a los siete años de edad).  La 
mayoría de los estudiantes se matriculan a tiempo al primer grado (sólo el 3% se matriculó a los 
ocho años de edad o más), con un porcentaje de matrículas por estudiantes de edad excesiva 
por grados de 5% en las zonas rurales y de 6% en familias muy pobres1. 
 
Sin  embargo,  existe  una  calidad  educativa  deficiente  e  inequitativa,  especialmente  en  áreas 
rurales, a pesar del alto rendimiento económico del Perú en esta última década.  La diversa y 
muchas veces remota geografía del país ha contribuido a una escasa presencia del Estado en la 
educación  pública  y  ha  generado  servicios  estatales  de  calidad  deficiente  en  muchas  áreas.  
Particularmente olvidados por el gobierno central han sido las 9,126 escuelas polidocentes y las 
12,335  escuelas  multigrado  ubicadas  en  áreas  rurales  remotas2.    La  formación  docente  inicial 
no los prepara para trabajar en escuelas rurales multigrado.  Además, la rotación de docentes 
es  alta,  complicando  aún  más  la  posibilidad  de  que  los  estudiantes  en  estas  escuelas  reciban 
una educación adecuada. 
 
El bajo rendimiento educativo en el Perú ha sido resaltado en varios informes.  Una evaluación 
realizada en el 2004 por el MINEDU demostró que solo 12.1% de estudiantes del sexto grado 
dominaban  las  habilidades  educativas  básicas  y  menos  del  8%  dominaban  las  habilidades 
matemáticas requeridas por la currícula nacional.  En el 2007, el Foro Económico Mundial ubicó 
al  Perú  como  el  último  de  ciento  treinta  y  un  países  en  cuanto  a  la  calidad  de  su  educación.  
Una  encuesta  reciente  en  los  hogares3  indicó  que  a  pesar  de  que  el  94%  de  los  niños 
pertenecientes  al  grupo  de  edad  de  quince  a  diecinueve  años  eran  graduados  de  educación 
primaria,  las  pruebas  administradas  por  el  MINEDU  en  el  2008  al  final  del  segundo  grado 
detectaron  que  solo  de  15  a  17%  de  los  estudiantes  que  culminan  el  segundo  grado 
comprenden lo que leen (en el nivel “superior” que se espera alcanzar en el segundo grado).  
Por  otra  parte,  las  pruebas  evidenciaron  grandes  diferencias  entre  los  estudiantes  urbanos  y 
rurales,  como  se  muestra  en  la  tabla  siguiente.    Mientras  que  más  de  la  mitad  de  los 
                                                            
1
 Fuente: http://escale.minedu.gob.pe/escale/indicadores/peru2008‐indice.do 
2
 Las escuelas unidocentes y multigrado (un total de 21,461) conforman el 91% of de las 23,464 escuelas primarias 
en el Perú. Fuente: Boletín CNE # 28, diciembre del 2009. 
3
 Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadística e Informática 

2 
 
 

estudiantes  rurales  no  son  capaces  de  captar  información  simple  de  un  párrafo  de  quince  a 
cuarenta y cinco palabras, en los estudiantes urbanos esta cifra baja a menos del 20%. 
 
En el 2002, el gobierno del Perú aprobó dos ambiciosas y amplias leyes de descentralización4 
que resultaron en la conversión de los departamentos dependientes al Estado peruano a una 
serie  de  regiones  autónomas,  cada  una  con  su  propio  presidente  regional  y  burocracia 
independiente.  Entre el 2002 y el 2006 el gobierno central del Perú inició un programa dirigido 
a transferir gradualmente las responsabilidades y presupuestos para la prestación de servicios a 
las  regiones.    Sin  embargo,  ante  la  llegada  de  la  Presidencia  de  Alan  García  en  el  2006,  el 
gobierno central decidió transferir casi todas las responsabilidades a las regiones. 
 
Desde el 2006, el proceso de regionalización en el Perú ha sido marcado por una serie de altos y 
bajos. En el lado positivo, el gobierno regional de San Martín, en el desarrollo y revisión de su 
Plan  Educativo  Regional  y  otros  mecanismos  para  implementar  la  regionalización  de  la 
educación  de  calidad,  ha  servido  como  modelo  para  otras  regiones.    Los  desafíos  en  este 
ámbito incluyen: en un número de instancias, las responsabilidades fueron transferidas sin los 
presupuestos necesarios para llevar a cabo las acciones que estas responsabilidades involucran; 
existen continuas confusiones respecto al rol del gobierno central y las regiones en cuanto a sus 
responsabilidades en la prestación de servicios; también existen confusiones entre las regiones 
y municipalidades respecto a la distribución de funciones y responsabilidades; en un número de 
regiones se han creado estructuras altamente burocráticas que impiden la implementación de 
programas;  y  las  estructuras  institucionales  son  frágiles  en  cuanto  a  sus  habilidades  de 
contratar  y  mantener  a  personal  calificado  en  posiciones  importantes,  generando  una  alta 
rotación de empleados.       
 
 
Descripción de la Estrategia Educativa de USAID/Perú y de los programas  
AprenDes y CETT‐Andino  
 
Desde el 2002, los programas bilaterales de educación de USAID/Perú han brindado apoyo  al 
Gobierno Peruano (GP) en educación básica, en el marco del objetivo estratégico “Gestión Local 
de Educación Básica de Calidad”.  Este objetivo se enfoca en influenciar políticas y prácticas de 
gestión  para  apoyar  la  descentralización  del  sistema  educativo,  asegurando  una  gestión  local 
sólida de la educación básica de calidad en las áreas geográficas seleccionadas.  Se eligieron dos 
Resultados Intermedios (RI) para cumplir con este objetivo:   

RI.1  Políticas  implementadas  para  promover  la  gestión  descentralizada  de  la 
educación básica de calidad; y  
RI.2  Mejora de la educación básica local en comunidades seleccionadas.  

                                                            
4
  Ley  de  Bases  de  la  Descentralización,  emitida  el  17  de  julio,  2002,  y  la  Ley  Orgánica  de  Gobiernos  Regionales, 
emitida el 19 de noviembre, 2002 

3 
 
 

El  proyecto  AprenDes,  que  ha  sido  el  vehículo  principal  de  USAID/Perú  para  la  aplicación  de 
esta estrategia, se diseñó y ejecutó a través de un Acuerdo Cooperativo con la Academia para el 
Desarrollo Educativo (AED) entre el 3 de julio del 2003 y el 31 de agosto del 2009.  Las regiones 
prioritarias  se  identificaron  en  base  al  objetivo  de  la  Misión  de  USAID  enfocada  en  las  siete 
regiones peruanas productoras de coca.  Con la finalidad de abordar los Resultados Intermedios 
mencionados  previamente,  AprenDes  desarrolló  un  modelo  innovador  para  fortalecer  la 
gestión  descentralizada  de  la  educación  pública  primaria,  complementada  por  un  enfoque 
pedagógico dirigido a mejorar el aprendizaje, la participación y el comportamiento democrático 
en  las  escuelas  rurales  multigrado.    El  proyecto  incluyó  la  participación  directa  del  gobierno 
central, de los gobiernos regionales y municipales, de los oficiales educativos, docentes, padres 
de familia, miembros de la comunidad y estudiantes, principalmente de los departamentos de 
San Martín y Ucayali.  Se llevaron a cabo actividades a nivel macro con la intención de realzar el 
marco político e institucional para la mejora de la calidad, a través de actividades desarrolladas 
con el MINEDU, el Consejo Nacional de Educación (CNE), la oficina de la Presidencia del Consejo 
de  Ministros  (PCM),  la  Asamblea  Nacional  de  Gobiernos  Regionales  (ANGR),  así  como  otros 
integrantes  de  organizaciones  de  la  sociedad  civil.    AprenDes  trabajó  con  escuelas  hasta  por 
cinco  años,  beneficiando  a  más  de  16,577  estudiantes,  811  docentes  de  364  comunidades,  y 
10,000  padres  de  familia,  quienes  aprendieron  a  participar  en  la  educación  de  sus  hijos.  
También apoyó iniciativas de la política nacional, tal como el desarrollo del Proyecto Educativo 
Nacional dirigido por el CNE y la formulación y revisión del borrador de la Ley de Organización y 
Funciones  (LOF),  desarrollada  por  el  MINEDU  para  identificar  responsabilidades  bajo  el 
programa  nacional  de  descentralización.    Desde  sus  inicios  en  el  2003  en  San  Martín,  el 
proyecto AprenDes ha sido replicado de una forma u otra en las regiones de Ucayali, Amazonas 
y Junín. 

El programa CETT‐Andino, que cubre Bolivia, Ecuador y Perú, se inició en el 2002 como parte de 
una iniciativa regional latinoamericana más amplia, del ex‐Presidente Bush.  USAID/Perú estuvo 
encargado  de  la  gestión  técnica  y  la  supervisión  del  CETT‐Andino.    El  programa  se  enfoca  en 
mejorar la enseñanza de lectura y escritura al nivel primario, orientado específicamente a los 
grados 1‐3, para reducir las altas tasas de analfabetismo y el bajo rendimiento escolar.  Durante 
su primera fase, del 2002 al 2006, el programa se centró en cinco actividades: (1) capacitación 
docente;  (2)  creación  de  materiales  para  la  enseñanza  y  el  aprendizaje;  (3)  producción  de 
herramientas para diagnósticos y evaluaciones; (4) investigación aplicada; y (5) desarrollo y uso 
de información y tecnologías de la comunicación.  La segunda fase se enfocó en dos objetivos: 
(1)  desarrollo  de  un  programa  comprobado,  replicable  y  costo‐efectivo  de  excelencia  para  la 
capacitación  docente  en  la  enseñanza  de  lectura  a  través  de  la  consolidación,  refinamiento  y 
sistematización del programa; y (2) identificación e implementación exitosa de estrategias para 
la  sostenibilidad,  de  modo  que  el  CETT‐Andino  continúe  sirviendo  como  un  catalizador  para 
mejorar la enseñanza de lectura en las regiones andinas.  
 
En el Perú, el CETT‐Andino, a través de sus programas de uno y dos años, ha capacitado a 5,777 
docentes  y  939  directores  de  escuela,  y  ha  beneficiado  a  163,809  estudiantes  de  escuelas 
primarias desde el 2003.  Las escuelas están ubicadas principalmente en Lima (en comunidades 
pobres,  peri‐urbanas  y  rurales),  Callao,  Cusco,  Piura  y  Ucayali.    El  proyecto  se  ejecuta  en 
colaboración con la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH), cuya central está en Lima.    

4 
 
 

Contenidos del informe 
 
El presente informe está dividido en cinco secciones: Los Antecedentes, del cual forma parte la 
presente sub‐sección; Sección II dedicada a los Hallazgos Claves; Sección III, que se enfoca en 
los  Temas  Fundamentales;  Sección  IV  que  basada  en  los  hallazgos  y  temas  fundamentales, 
plantea  una  serie  de  recomendaciones;  y  Sección  V  se  centra  en  las  Lecciones  Aprendidas  de 
ambas experiencias.  La Sección II (Hallazgos Claves) se basa en información del Anexo B, que 
proporciona las respuestas a las treinta y un preguntas establecidas en el ámbito de trabajo de 
la  evaluación;  temas  que  los  evaluadores  consideraron  como  los  más  significativos  para  los 
lectores de este informe. 

Los  temas  recurrentes  a  lo  largo  de  todas  las  secciones  de  la  evaluación  son:  posibilidad  de 
réplica de ambos modelos, prospectos de sostenibilidad ahora que el financiamiento de USAID 
ha culminado para ambos programas, y cómo replicar y sostener estos proyectos sin afectar su 
calidad. 

Debido  a  la  cantidad  de  material  incluido  en  los  anexos  de  este  informe,  los  evaluadores 
decidieron  crear  dos  tipos  de  anexos:  anexos  “tópicos”  (que  incluyen  análisis  y  hallazgos  más 
profundos en ciertas áreas), y anexos “de referencia”.    

 Los  anexos  “tópicos”  incluyen;  respuestas  a  las  preguntas  específicas  de  la  evaluación 
(Anexo A); resumen de la data recolectada en las visitas a escuelas AprenDes, CETT‐Andino 
y estatales (Anexo B); una revisión a profundidad sobre la influencia de AprenDes y CETT‐
Andino en las políticas educativas (Anexo C); hallazgos claves respecto al PELA, basados en 
una serie de entrevistas (Anexo E); experiencias y lecciones aprendidas de los Proyectos de 
Inversión  Pública  que  buscan  replicar  el  modelo  de  Escuelas  Activas  (Anexo  F);  y 
experiencias de éxito (Anexo G).  
 
 Los anexos “de referencia” incluyen: un listado de las preguntas específicas de la evaluación 
(Anexo H); individuos entrevistados (Anexo I); documentos revisados (Anexo J); protocolos  
utilizados por el equipo de evaluación en las visitas a las escuelas (Anexo K); y protocolos 
utilizados en las entrevistas en Lima y las regiones (Anexo L).  

5 
 
 

II. HALLAZGOS CLAVE 
 
A. La medida en que AprenDes y CETT‐Andino han logrado sus objetivos  
Es la opinión ponderada de los tres miembros del equipo de evaluadores—basándose en visitas 
a  las  escuelas  de  los  proyectos,  extensivas  revisiones  de  la  documentación  y  las  múltiples 
entrevistas realizadas—que tanto AprenDes como CETT‐Andino han logrado sus objetivos. 

Tal como se indicó previamente en la Sección I, AprenDes fue diseñado a finales del 2002 y en el 
2003  para  cumplir  con  el  Objetivo  Estratégico  (SO)  6  de  USAID/Perú:  “Gestión  Local  de 
Programas de Educación Básica de Calidad en Áreas Geográficas Seleccionadas”.  Este SO estuvo 
acompañado  por  dos  Resultados  Intermedios.    “Políticas  implementadas  para  promover  la 
gestión descentralizada de la educación básica de calidad”, y “Programas locales de educación 
básica mejorados en las comunidades seleccionadas”.  En el 2008, un informe que proporcionó 
información  para  el  Sistema  de  Monitoreo  del  Proyecto  (PMP)  de  USAID/Perú—que  a  su  vez 
estaba  basado  en  rígidas  evaluaciones  externas  realizadas  anualmente  por  GRADE  (una 
institución de investigación educativa altamente respetada en el Perú)—concluyó que debido en 
gran parte al esfuerzo de AprenDes, seis de ocho indicadores del PMP habían sido alcanzados o 
excedidos, mientras que uno fue parcialmente alcanzado, y otro no fue logrado5.    

AprenDes:  Metas  logradas  durante  la  vida  del  proyecto  bajo  el  PMP  de  USAID/Perú  para 
educación 

PMP metas logradas o excedidas: 
SO  6  Indicador  de  Rendimiento  #1:  Políticas  del  MINEDU  relacionadas  a  la  gestión  local 
descentralizada implementada en regiones seleccionadas.  

IR  1  Indicador  de  Rendimiento  #1:  Número  de  recomendaciones  dirigidas  a  reformas  que 
promocionen la descentralización educativa con el Ministerio de Educación, generadas 
por el Consejo Nacional de Educación (CNE).  
IR 1 Indicador de Rendimiento # 2: Evaluación de esfuerzos exitosos para la descentralización de 
la educación local, incorporados a las políticas y planificación del MINEDU.  
IR  1.1  Indicador  de  Rendimiento  #  1  y  Definición/Medida  del  indicador:  Porcentaje  de 
autoridades locales que demuestren conocimiento sobre la descentralización educativa 
y que estén implementando acciones dirigidas a ello.  
IR 2 Indicador de Rendimiento #1: Porcentaje de estudiantes en grados 1, 3 y 6 en San Martín 
que  estén  en  el  grado  correspondiente  para  su  edad,  de  acuerdo  a  la  medición  de 
pruebas estandarizadas en Comunicación Integral.  
IR 2 Indicador de Rendimiento # 2 y Definición/Medida del indicador: Porcentaje de estudiantes 
en grados 1, 3 y 6 en San Martín que estén en el grado correspondiente para su edad, de 
                                                            
5
 Chesterfield, Ray. Resultados del Monitoreo de Desempeño – Año 5 (2008), Academia para el Desarrollo 
Educativo, 2009 
 

6 
 
 

acuerdo a la medición de pruebas estandarizadas en Comunicación Integral  
 
Meta parcialmente lograda: 
IR 2 Indicador de Rendimiento # 3 Docentes utilizan metodologías de enseñanza activas, medido 
por  el  porcentaje  de cambio  en  la calidad  de la  enseñanza  como  resultado  del  uso  de 
metodologías de enseñanza activa por los docentes.6  

Meta no lograda: 

SO 6 Indicador de Rendimiento #2: Incremento en las tasas de graduación de escuelas primaria 
intervenidas por el proyecto en San Martín.7 

 
Algo  particularmente  impresionante  y  que  será  discutido  con  mayor  detalle  en  las  secciones 
siguientes,  fue  la  estrategia  seguida  por  AprenDes  para  lograr  sus  objetivos.    El  operar  en  un 
ambiente tan incierto incentivó una decisión tomada por el Gobierno Peruano para emprender 
una  descentralización  masiva  en  el  2002.    En  este  entorno,  el  personal  de  AprenDes  pudo 
implementar  un  modelo  innovador  para  llevar  una  educación  de  calidad  a  escuelas  rurales 
multigrado, influenciando al mismo tiempo las políticas y prácticas regionales relacionadas a la 
calidad  educativa.    AprenDes  fue  con  la  corriente,  buscando  oportunidades  para  ganarse  la 
confianza  de  y  colaborar  con  autoridades  de  todos  los  niveles  del  sistema  (local,  regional, 
nacional),  para  apoyar  la  implementación  de  esta  ambiciosa  descentralización.    Estas  dos 
actividades,  en  lugar  de  ser  llevadas  a  cabo  en  forma  paralela,  fueron  implementadas  de  tal 
modo  que  la  propuesta  para  la  prestación  innovadora  de  servicios  se  integró,  en  todos  los 
niveles, en el tejido del modelo para la mejora de la calidad educativa, adoptada por varios de 
los gobiernos regionales con los que trabajó Aprendes y en última instancia, con el MINEDU y el 
MEF en Lima. 

El CETT‐Andino, que fue gestionado por USAID/Perú, fue parte de una iniciativa más amplia en 
Latinoamérica  y  el  Caribe  (LAC)  para  mejorar  las  habilidades  en  lectura  en  los  grados  más 
tempranos.    El  programa  regional  del  CETT  se  inició  en  el  2002  con  un  enfoque  específico  en 
mejorar el desempeño de los docentes (por ende el término “Centro Andino de Excelencia para 
la  Capacitación  de  Maestros”  o  CETT).    En  el  2006  la  habilidad  lectora  de  los  estudiantes  fue 
integrado como un indicador a ser seguido.  En términos de mejorar el desempeño docente, los 
evaluadores externos pudieron demostrar en el 20048 y subsecuentemente en el 20069 que los 
                                                            
6
 Las escuelas pioneras tuvieron mediciones más altas que las escuelas de control en cuanto a tiempo dedicado a 
actividades grupales y uso de materiales cada año del proyecto.  Estas diferencias fueron significativas.  Las escuelas 
hermanas  también  tuvieron  mediciones  significativamente  más  altas  que  las  escuelas  de  control.    Con  estas 
modificaciones y los resultados recalculados de años previos, una proyección de 55% fue establecida para el 2008.  
Esta proyección no se alcanzó, ya que el total para el indicador para escuelas pioneras fue 46.3%.   
7
  Después  de  sobrepasar  las  proyecciones  de  USAID  para  los  dos  primeros  años,  AprenDes  no  alcanzó  las 
proyecciones en el 2006 y 2007.  El programa estuvo 2% por debajo de las proyecciones.  El indicador fue ajustado 
en  el  2008,  debido  a  una  migración  hacia  afuera  de  las  áreas  rurales  de  San  Martín.    Nuevamente,  las  tasas  de 
graducación en escuelas AprenDes estuvieron por debajo de lo proyectado.  
8
 Chesterfield, Ray,  Keri Culver, Barbara C. Hunt, y Silvia Linan‐Thompson, Un estudio reflexivo sobre el desarrollo 
docente en el Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros en Latino América y el Caribe, Aguirre 
Internacional, 2006 
7 
 
 

tres  CETT‐Andinos—en  Bolivia,  Ecuador  y  Perú—habían  logrado  avances  impresionantes  en 

mejorar el rendimiento de los docentes en el aula. 

Esfuerzos  por  evaluar  las  habilidades  lectoras  de  los  estudiantes,  iniciados  en  el  2006, 
encontraron  dificultades  en    términos  del  diseño  de  la  evaluación.    En  el  caso  del  Perú, 
evaluaciones  externas  realizadas  a  estudiantes  del  tercer  grado  que  habían  tenido  docentes 
capacitados por el CETT durante tres años consecutivos, en el 2006, 2007 y 2008, demostraron 
incrementos significativos en puntajes entre el comienzo y el final del año.  Sin embargo, debido 
a  una  defectuosa  selección  de  las  muestras  (escuelas  con  docentes  capacitados  por  el  CETT‐
Andino  y  escuelas  de  control),  no  fue  posible  demostrar  de  modo  convincente  que  los 
incrementos atribuidos a la intervención del CETT‐Andino fueron más altos que los incrementos 
en las escuelas de control. 

En un tono más prometedor, una evaluación a nivel regional realizada en el 2009 a una muestra 
de  docentes  que  participaban  en  el  programa  CETT  en  el  Caribe,  Centroamérica  y  los  Andes 
(CETT‐Andino) halló una correlación positiva entre el desempeño en el aula de docentes con un 
año  de  experiencia  en  el    programa  CETT  y  el  rendimiento  de  sus  estudiantes  en  una  prueba 
enfocada a medir sus habilidades en lectura y comunicación10. 

Nuevamente,  y  como  será  discutido  a  profundidad  en  las  secciones  siguientes,  basándose  en 
una revisión de la documentación, visitas a las escuelas y numerosas entrevistas, el equipo de 
evaluación está convencido que el CETT‐Andino ha logrado importantes y al parecer sostenibles 
contribuciones  a  la  mejora  de  habilidades  lectoras  en  los  niños  del  Perú,  especialmente  en 
escuelas urbanas y rurales donde cada docente es responsable de enseñar un grado.     

 
Contribuciones de AprenDes y CETT‐Andino a mejorar la calidad educativa 
en el Perú  
 
AprenDes y CETT‐Andino han hecho una serie de contribuciones importantes a la mejora de la 
calidad educativa en el Perú:  

1. AprenDes 

AprenDes, primero en la región de San Martín y luego expandiéndose a la región de Ucayali, ha 
contribuido  significativamente  a  incrementar  la  equidad  de  la  educación,  introduciendo  un 
modelo educativo integral para la prestación de servicios en escuelas primarias que incrementa 
el  aprendizaje  estudiantil  en  las  múltiples  y  olvidadas  escuelas  unidocentes  y  multigrado  que 
prevalecen  en  las  zonas  rurales  y  aisladas  del  Perú.    Conocida  comúnmente  como  “Escuelas 
Activas”, esta iniciativa es el primer proyecto de esta naturaleza se lleva a cabo en el Perú a una 
escala relativamente grande y con el apoyo de un donante internacional.  También es la primera 
vez  que  un  modelo  integral  ha  sido  adoptado  para  mejorar  la  calidad  educativa,  por  un  lado 

                                                                                                                                                                                                  
9
  Culver,  Keri,  Barbara  C.  Hunt,  y  Silvia  Linan‐Thompson,  Centro  Andino  de  Excelencia  para  la  Capacitación  de 
Maestros, Revisión del Desarrollo, Aguirre Internacional, 2006 
10
 Rasnake, Roger and Ray Chesterfield. Estudio de Impacto del Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de 
Maestros, Informe Final, JBS Internacional, 2009. 
8 
 
 

enfocado  en  generar  cambios  al  nivel  de  las  escuelas  y  por  otro  a  considerar  los  cambios 
requeridos en las entidades que prestan servicios a las instituciones educativas a nivel regional, y 
hasta cierto punto, a nivel nacional.  

Como  prueba  parcial  de  la  eficacia  del  modelo  en  el  impacto  del  aprendizaje  estudiantil,  una 
evaluación  externa  realizada  anualmente  por  GRADE  entre  el  2004  y  el  2008  demostró  un 
incremento progresivo y significativo en el desempeño de estudiantes del primer, tercer y sexto 
grado, en las pruebas de rendimiento en comunicación, administradas a las escuelas AprenDes y 
comparadas  a  las  escuelas  seleccionadas  cuidadosamente  como  grupo  de  control.    Las 
evaluaciones de GRADE también demostraron un aumento significativo, aunque menor, en las 
puntuaciones  de  la  prueba  de  rendimiento  en  matemáticas  administrada  a  estos  mismos 
niños11. 

Una prueba simple para decodificar palabras administrado a finales del 2009 por los evaluadores 
a estudiantes del primer grado en las escuelas AprenDes que visitaron, en las que los docentes 
aún recibían apoyo del proyecto, proporcionó información adicional a esta conclusión: todos los 
veinticuatro niños del primer grado podían decodificar diez palabras por minuto o más, y un 80% 
podía decodificar treinta palabras por minuto o más. 

Una contribución adicional de AprenDes a la calidad educativa en el Perú llegó por medio de una 
enmienda  al  proyecto  a  inicios  del  2008,  que  extendió  la  experiencia  de  Escuelas  Activas  a  la 
Formación  Docente  Inicial  o  En  Servicio.    En  el  2008  y  2009,  dos  programas  patrocinados  por 
ApenDes se llevaron a cabo en San Martín: uno con seis Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) y 
el otro con la Universidad Nacional de San Martín.  Ambos fueron diseñados para introducir el 
modelo de Escuelas Activas como una propuesta a ser posiblemente incluida en los programas 
centrados  en  la  formación  de  docentes  y  facilitadores  rurales  que  trabajan  en  escuelas 
multigrado. 

AprenDes no sólo se ha limitado a las Escuelas Activas y sus variaciones para mejorar la calidad 
educativa  en  las  escuelas  rurales  del  Perú.    A  través  de  esfuerzos  paralelos  diseñados  para 
proporcionar  asistencia  técnica  al  personal  e  instituciones  la  nivel  local,  regional  y  nacional, 
AprenDes ha sido cada vez más exitoso en asegurar que la calidad educativa, especialmente en 
áreas  rurales,  sea  una  prioridad  en  las  agendas  de  las  organizaciones  de  acción  local  (COPAL, 
COPARE),  de  los  gobiernos  regionales,  así  como  entidades  públicas  y  privadas  en  Lima.    Estas 
iniciativas serán discutidas con mayor detalle en la Sección II.I de este informe.        

2. CETT‐Andino 
 
El  CETT‐Andino  también  ha  contribuido  a  mejorar  la  calidad  educativa  en  el  Perú  al  ejecutar  y 
validar un programa de capacitación docente altamente organizado, suministrado in‐situ y por 
                                                            
11
 El porcentaje de estudiantes que demuestran dominio en las materias de comunicación integral pertinentes a su 
grado  incrementó  constantemente  en  las  escuelas  AprenDes,  del  5%  de  dominio  establecido  en  la  línea  de  base 
cuando el programa se inició en el 2004, a un 18% en el 2008.  Los estudiantes de las escuelas AprenDes también 
superaron  significativamente  a  estudiantes  en  las  escuelas  de  control  en  matemáticas;  aunque  casi  ningún 
estudiante llegó al nivel de dominio en esta materia.  Fuente:   Cueto, S., G. Guerro, C. Sugimaru, J. León. Evaluación de 
impacto del programa AprenDes: Informe Final, GRADE, Marzo 2009. Lima 

9 
 
 

internet,  para  mejorar  las  aptitudes  lectoras  en  los  primeros  grados.    Una  facción  importante 
que  este  programa  comparte  con  AprenDes  es  el  acompañamiento  continuo  brindado  a 
docentes  por  un  grupo  de  facilitadores  o  capacitadores  muy  bien  entrenados,  quienes  han 
seguido  un  vigoroso  programa  de  capacitación  y  acompañamiento.    La  efectividad  del  CETT‐
Andino en mejorar las habilidades lectoras es especialmente evidente en el enfoque integral que 
asume al enseñar lectura en sus “Escuelas Lectoras”: escuelas más grandes con un docente por 
aula,  localizadas  en  áreas  marginales,  tanto  urbanas  como  rurales12.    Desde  el  2004  más  de 
5,700 docentes han recibido capacitación durante uno a dos años con este programa.   

Como  otra  contribución  a  la  calidad  de  la  educación  en  el  Perú,  el  programa  CETT‐Andino, 
operado  desde  la  Facultad  de  Educación  de  la  Universidad  Peruana  Cayetano  Heredia  (UPCH) 
ubicada  en  Lima,  ha  servido  para  fortalecer  el  liderazgo  de  la  UPCH  como  una  entidad 
especializada en la promoción de la Formación Docente Inicial y En Servicio, enfocada en asistir a 
los  docentes  para  que  sean  más  efectivos  en  la  enseñanza  de  la  lectura  y  escritura  en  los 
primeros grados13.  

Esto  se  refleja  en  el  establecimiento  de  convenios  que  exigen  a  la  Facultad  de  Educación  a 
participar en programas de Formación Docente En Servicio patrocinados por el MINEDU en todo 
el  país;  en  la  creación,  por  parte  de  la  Facultad  de  Educación,  de  Maestrías  y  Diplomados  
centrados  en  la  enseñanza  de  habilidades  de  lectura  y  la  escritura;  y  en  una  variedad  de 
acuerdos con empresas del sector privado para apoyar la expansión del programa CETT‐Andino 
en las zonas geográficas de interés para dichas empresas.  Además, el CETT‐Andino ha sido eficaz 
en  expandir  la  implementación  de  su  programa  mediante  la  creación  de  convenios  con  ONGs 
calificada  en  otras  regiones  del  Perú.    Un  socio  especialmente  activo  ha  sido  Ñari  Walac,  una 
ONG con sede en Piura que con gran entusiasmo y compromiso ha asumido la tarea de expandir 
el programa CETT‐Andino en esta región. 

El  CETT‐Andino  tiene  datos  fidedignos  de  evaluaciones  externas  que  demuestran  que  un 
porcentaje  substancialmente  mayor  de  docentes  que  han  sido  capacitados  por  el  programa 
durante dos años, exhibieron las conductas de enseñanza deseadas en el aula, en comparación a 
docentes que no habían sido capacitados por el programa14. 
 

                                                            
12
 Las Escuelas Lectoras se diferencian de otros programas de capacitación docente del CETT‐Andino en que todos 
los docentes de las escuelas primarias participan, en oposición a solo los docentes de inicial a tercer grado (de tal 
forma  que  se  involucra  a  toda  la  escuela  primaria).    Capacitación  y  acompañamiento  es  brindado  a  los  docentes 
durante varios años, y también se involucran a los padres de familia, a los directores de escuelas y a los directores  
adjuntos.  
13
 De acuerdo al conocimiento de los evaluadores, la UPCH es la única universidad en el Perú que hasta el momento 
tiene uno o más programas de posgrado dirigidos a la enseñanza temprana de la lectura y la escritura.  
14
 Al ser observados, 40% ó más de los docentes que participaron en el programa del CETT‐Andino durante dos años 
demostraron que casi dominaban o dominaban las habilidades necesarias para enseñar conciencia fonética (44%), 
lenguaje  oral  (41%),  y  manejo  del  aula  (42%);  mientras  que  los  puntajes  de  las  escuelas  que  no  contaban  con 
docentes capacitados con el programa CETT‐Andino fueron de 8%, 12% y 16%, respectivamente.  Fuente: Revisión 
del Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros, Aguirre Internacional, 2006. 
 

10 
 
 

Por último, la UPCH a través del programa CETT‐Andino ha logrado superar el enfoque silábico 
comúnmente utilizado en el Perú y en otros países de la región en la enseñanza de la lectura.  Ha 
podido  reconciliar  los  dos  enfoques  existentes  para  la  enseñanza  de  la  lectura  y  escritura, 
enfocados en “comunicación y comprensión” y “conciencia fonética” al usar aspectos relevantes 
de  ambos  enfoques.    El  CETT‐Andino  integra  un  nivel  apropiado  de  énfasis  en  el  principio 
alfabético,  la  comprensión,  la  lectura  por  significado,  y  en  proveer  oportunidades  para  la 
práctica.     
 

Factores  que  contribuyeron  al  éxito  del  Modelo  de  Escuelas  Activas  de 
AprenDes y del Modelo de CETT‐Andino  
1. Factores que ambos proyectos comparten 
 
Mientras  que  el  programa  de  Escuelas  Activas  de  AprenDes  y  el  CETT‐Andino  tienen  algunas 
diferencias básicas (AprenDes está diseñado para operar en un ambiente rural multigrado, con 
un  enfoque  en  todas  las  materias  básicas,  mientras  que  el  CETT‐Andino  se  enfoca  en  la 
adquisición  de  habilidades  de  lectura  y  escritura  en  los  primeros  grados,  en  escuelas  grandes 
que cuentan con un docente por grado, tanto en áreas urbanas como rurales), ambos modelos 
comparten  muchas  características  comunes:  características  que  son  comúnmente  reconocidas 
como fundamentales para la prestación efectiva de servicios educativos a nivel primario.  
 
Características exitosas que las Escuelas Activas de AprenDes y las escuelas del CETT‐Andino 
comparten  
 
 Docentes que son tratados con respeto, estimulándolos a querer aprender constantemente 
y mejorar su efectividad, de modo que también se incrementa su autoestima.  
 Docentes  que  están  profundamente  comprometidos;  muchos  reconocen  que  su  modo  de 
trabajar en el aula y su trato con los estudiantes ha cambiando drásticamente para lo mejor, 
llevando a una educación más efectiva. 
 Docentes que se comunican efectivamente con sus estudiantes, de un modo más horizontal.
 El  docente  sirve  como  un  facilitador  o  guía  que  asiste  al  estudiante  en  su  proceso  de 
aprendizaje, en oposición a ser el individuo que es dueño de todos los conocimientos en el 
aula. 
 Individuos (principalmente docentes con experiencia en la metodología de Escuelas Activas) 
que acompañan efectivamente a los docentes en el aula y que reconocen que a través del 
trabajo  duro,  paciencia  y  dedicación,  pueden  ayudar  a  los  docentes  lograr  cambios  en  el 
aula, con los padres de familia y la comunidad en general. 
 Esfuerzos  permanentes  para  brindar  capacitación  y  acompañamiento  a  los  individuos  que 
apoyan directamente a los docentes en el aula, para asegurar que estén desempeñando sus 
roles efectivamente. 
 Aulas que tienen una biblioteca y materiales en las paredes preparados por los estudiantes.  
 Un  programa  de  capacitación  docente  integral,  que  incluye:  talleres  periódicos; 
acompañamiento  a  docentes  en  el  aula  (que  incluye  entrenamiento  y  clases  de 
demostración)  para  asistir  al  docente  en  la  aplicación  de  la  habilidades  aprendidas  en  los 

11 
 
 

eventos  de  capacitación;  círculos  de  inter‐aprendizaje,  en  los  que  los  docentes  se  reúnen 
continuamente  para  compartir  experiencias  y  solucionar  problemas;  y  visitas  periódicas  a 
escuelas  hermanas,  diseñadas  de  tal  modo  que  los  participantes  puedan  aprender  de  las 
experiencias de otros docentes, observando la aplicación de las habilidades aprendidas en 
los cursos de capacitación. 
 Ferias (CETT‐Andino) y Días de Logros (AprenDes), donde los estudiantes les presentan a los 
padres de familia y miembros de la comunidad lo que han aprendido/logrado durante el año 
escolar.       
 Un  enfoque  para  mejorar  la  fluidez  en  la  lectura:  más  tiempo  dirigido  a  ayudar  a  los 
estudiantes  menores  a  leer  y  escribir  dentro  del  aula;  esfuerzos  para  motivar  a  que  los 
padres de familia le dediquen tiempo a sus hijos y los ayuden a reforzar sus habilidades de 
lectura y escritura. 
 Esfuerzos permanentes para asistir a los docentes en que ellos mismos puedan reflexionar 
sobre  su  desempeño,  evaluar  el  aprendizaje  de  los  estudiantes,  y  tomar  las  acciones 
correspondientes.   
 
2.  Factores  adicionales  que  contribuyeron  al  éxito  de  las  Escuelas  Activas  de 
AprenDes  

 Guías  de  Auto‐Aprendizaje  diseñadas  para  cada  grado  y  materia,  que  permiten  a  los 
estudiantes  de  los  diferentes  grados  dentro  de  una  misma  aula  trabajar 
independientemente. 
 Un ambiente de trabajo en el aula, motivado por las guías interactivas de aprendizaje, que 
dependiendo de la tarea planteada, fomenta a los estudiantes a trabajar solos, en parejas o 
en grupos. 
 Un  esfuerzo  consciente  por  estimular  el  liderazgo,  la  autonomía,  y  los  comportamientos 
democráticos y pro‐activos en los estudiantes a través de su participación en los Municipios 
Escolares, y a través de la división de responsabilidades dentro del aula. 
 La existencia de sectores dentro del aula, enfocados en comunicación integral, matemáticas, 
salud, etcétera; que motiva a los estudiantes a utilizar materiales concretos (muchos de ellos 
fabricados  por  los  padres  de  familia  y  ellos  mismos)  como  apoyo  a  un  aprendizaje  más 
efectivo. 
 Un  esfuerzo  consciente  por  motivar  la  participación  de  los  padres  de  familia  en  el  aula, 
acompañados por programas que se desarrollan después de las clases en los que los padres 
son capacitados en la propuesta y filosofía de Escuelas Activas. 
 El involucramiento activo de los padres de familia y miembros de la comunidad, a través de 
los  Consejos  Educativos  Institucionales  (CONEI)  15,  en  el  desarrollo  del  plan  estratégico  a 
cinco  años  de  la  escuela  y  en  implementar  las  actividades  diseñadas  para  asegurar  que  la 
escuela proporcione un ambiente de aprendizaje adecuado. 
 Un esfuerzo consciente por vincular escuelas, a través de los CONEI, como mecanismo para 
aprender  unas  de  las  otras  y  presentar  necesidades  colectivamente  a  las  autoridades 
educativas locales (UGEL)  y a otros líderes (alcalde y otros).         
                                                            
15
    El  CONEI  es  una  organización  basada  en  la  escuela,  liderada  por  el  director  y  constituida  por  estudiantes, 
docentes, padres de familia y líderes de la comunidad.  Su rol principal es desarrollar y supervisar la implementación 
del plan estratégico a cinco años de la escuela.  
12 
 
 

 
3. Factores adicionales que contribuyeron al éxito de las Escuelas CETT‐Andino  
 
 Fuerte énfasis en fortalecer la conciencia fonética, la comprensión lectora y en hacer que los 
niños y niñas preparen sus propios textos. 
 Esfuerzos significativos en buscar material de lectura para uso de los estudiantes en el aula. 
 Énfasis dirigido a motivar a los estudiantes a leer por placer. 
 Alta prioridad concedida a la formación de capacitadores, tanto para que sean más efectivos 
en su acompañamiento a docentes, como a prepararlos para asumir roles de liderazgo fuera 
del proyecto. 
 Un  programa  continuo  de  investigación  activa  diseñado  para  evaluar  el  rendimiento  en  el 
aula  y  realizar  mejoras  en  la  capacitación  docente  y  en  los  materiales  de  formación 
brindados a dichos docentes.   
 
Limitaciones al funcionamiento efectivo del Modelo de Escuelas Activas de 
AprenDes y del Modelo de CETT‐Andino  
 
No  hay  duda  que  las  Escuelas  Activas  AprenDes  y  el  CETT‐Andino  han  logrado  importantes 
contribuciones a mejorar la calidad educativa en el Perú, y que ambos programas, tanto juntos 
como  separados,  comparten  un  número  de  características  que  contribuyen  a  su  éxito.    Sin 
embargo, es importante ser claros sobre sus respectivas limitaciones.  Esto es particularmente 
importante ya que existen individuos que, al estar entusiasmados por los resultados de ambos 
programas, creen que pueden instantáneamente adaptarlos a nuevos contextos dentro del Perú 
sin disminuir la calidad y efectividad de los programas. 

Las limitaciones de ambos modelos están enumeradas en el siguiente cuadro: 

Limitaciones al funcionamiento efectivo de ambos programas  
 
 Por  el  momento,  ambos  se  dirigen  a  las  necesidades  de  aprendizaje  de  estudiantes  cuya 
lengua  dominante  es  el  español.    Adaptar  los  modelos  para  que  puedan  ser  aplicados 
efectivamente  a  ambientes  con  estudiantes  cuya  lengua  dominante  no  es  el  español, 
deberá ser abordado con especial cuidado. 
 El  modelo  de  Escuelas  Activas  de  AprenDes  fue  diseñado  para  estudiantes  rurales  que 
atienden escuelas multigrados o unidocentes.  Existe limitada experiencia en la adaptación 
exitosa de este programa al nivel secundario.  Una adaptación efectiva al nivel secundario 
representa una tarea amplia y compleja.   
 El CETT‐Andino está dirigido principalmente a trabajar con docentes en escuelas urbanas y 
rurales donde hay un docente por grado.  Aún no hay evidencia en el Perú, que este modelo 
se haya podido adaptar exitosamente en escuelas rurales multigrado y unidocentes.   
 
 
 
 

13 
 
 

Contribuciones de experiencias y mejores prácticas a nivel local y regional 
a la formación de políticas educativas nacionales  
 
Los  evaluadores  fueron  capaces  de  detectar  cuatro  áreas  donde  la  experiencia  y  las  mejores 
prácticas de AprenDes y el CETT‐Andino en los niveles locales y regionales, han contribuido a la 
formación de políticas educativas nacionales.  Los lectores interesados podrán revisar el Anexo 
C,  que  proporciona  una  discusión  más  amplia  y  profunda  acerca  de  las  contribuciones  de 
AprenDes  y  el  CETT‐Andino  en  la  formulación  e  implementación  de  políticas  educativas 
nacionales. 
 
1. El rol de AprenDes y el CETT‐Andino en elevar al interés nacional la importancia 
de la equidad educativa 
 
Las  Escuelas  Activas  de  AprenDes  se  iniciaron  en  el  2003  como  un  programa  piloto 
cuidadosamente  diseñado,  implementado  y  evaluado.    La  credibilidad  de  su  trabajo  y  las 
evaluaciones  externas  realizadas  anualmente,  combinado  con  los  continuos  esfuerzos  por 
familiarizar a los educadores peruanos y líderes políticos de todos los niveles de la sociedad al 
programa, hizo que fuera posible lograr una mayor visibilidad al hecho de que el desempeño de 
los  estudiantes  matriculados  en  las  escuelas  rurales  multigrado  y  unidocente  (típicamente  los 
que  más  bajo  puntaje  tienen  en  las  pruebas  de  desempeño)  sí  pueden  ser  impactados 
positivamente.    El  CETT‐Andino  también  se  dirige  a  poblaciones  sub‐atendidas.    Su  enfoque 
coincide con el del MINEDU, ya que ambos consideran de alta prioridad asegurar que todos los 
estudiantes aprendan a leer en los primeros grados.  
 
2. Contribuciones de AprenDes a los programas LAP y PELA  
 
En  el  2007,  el  CNE  solicitó  la  asistencia  de  USAID  a  través  de  AprenDes  para  identificar 
programas  exitosos  llevados  a  cabo  en  las  zonas  rurales  y,  basándose  en  datos  de  dichos 
programas, desarrollar una matriz que identificara los elementos clave de los programas y sus 
respectivos  presupuestos.    El  trabajo  realizado  por  el  consultor  Bruno  Barletti,  un  economista 
altamente  respetado  que  había  anteriormente  trabajado  con  el  MEF,  llamó  la  atención  del 
Banco  Mundial  que,  a  su  vez,  contrató  Barletti  para  llevar  a  cabo  un  análisis  de  costos  más 
detallado de los elementos importantes de estos programas exitosos.  Tomando en cuenta que, 
de  los  modelos  exitosos  existentes16,  AprenDes  era  el  único  que  contaba  con  una  cobertura 
relativamente  amplia,  datos  de  impacto  fidedignos  y  una  detallada  relación  de  costos  de  los 
elementos  del  programa,  Barletti  utilizó  la  propuesta  AprenDes  como  base  para  definir  el 
Modelo de Costo‐Efectividad de Logros de Aprendizaje (LAP).  El LAP, a su vez, se ha convertido 
en  la  base  del  Programa  Estratégico  de  Logros  de  Aprendizaje  (PELA);  una  iniciativa  a  nivel 
nacional puesto a prueba durante el 2009 en cinco regiones, y que a partir del 2010 está siendo 
utilizado como una base para que el MEF proporcione aumentos en los presupuesto operativos 
a  todas  las  regiones,  para  que  ofrezcan  mejoras  en  los  servicios  educativos  al  10%  de  los 

                                                            
16
  Otros  modelos  revisados  incluyeron  el  PROMEB,  que  está  siendo  implementado  con  apoyo  del  Gobierno  de 
Canadá en las regiones de la costa norte del Perú; y TAREA, que realizada capacitación docente en las provincias de 
la región de Cusco.     
14 
 
 

estudiantes en el grado inicial, primero, y segundo, en función a sus resultados en los exámenes 
nacionales  de  rendimiento.    El  PELA  le  da  bastante  énfasis  al  poder  contar  con  personas 
altamente  capacitadas  acompañando  a  los  docentes,  ofreciéndoles  apoyo  y  aumentando  la 
eficacia de su enseñanza.  Si tiene éxito, el PELA podría ser el comienzo de un esfuerzo común y 
continuo  entre  el  MEF  y  el  MINEDU,  dirigido  a  incrementar  gradualmente  las  asignaciones  de 
presupuestos  recurrentes  a  las  regiones,  para  que  puedan  llevar  a  cabo  programas  como 
AprenDes y otros. Para una discusión adicional del PELA, véase el Anexo E. 
 
3. Influencia del CETT‐Andino y AprenDes en la formación de docentes de escuelas 
primarias  
 
Tanto  el  CETT‐Andino  como  AprenDes  han  desarrollado  programas  integrales  de  formación 
docente  que  asumen  la  capacitación  del  profesorado  como  un  proceso  continuo  e 
interconectado.  En ambos casos, la formación está respaldada por una metodología clara y bien 
pensada, junto con materiales de referencia de alta calidad para los docentes, y en el caso de 
AprenDes, guías de auto‐aprendizaje para los estudiantes.  Este enfoque integral a la formación 
docente  ha  sido  adoptado  por  el  PELA  y  en  cierta  medida  por  la  PRONAFCAP,  un  programa 
nacional  de  formación  docente  en  escuelas  primarias,  aplicado  por  el  MINEDU  desde  el  2007.  
Entrevistas  realizadas  a  funcionarios  del  MINEDU,  algunos  de  los  cuales  llegaron  sus  puestos 
después  de  haber  participado  en  el  CETT‐Andino  y  AprenDes,  sugieren  que  las  oficinas 
encargadas  de  la  formación  docente  y  desarrollo  de  materiales  en  el  MINEDU  han  sido 
influenciadas directamente por las metodologías de enseñanza y el desarrollo de materiales de 
ambos programas.    
 
4. Contribuciones de AprenDes y el CETT‐Andino a la construcción y fortalecimiento 
de  capacidades  regionales  y  locales,  favoreciendo  de  este  modo  la 
descentralización educativa  
 
Como se discutirá a mayor detalle en la Sección II.I., AprenDes ha complementado su modelo de 
prestación de servicios educativos al nivel de escuelas y comunidades con una serie de acciones 
diseñadas a apoyar y acompañar a los gobiernos regionales, así como a las oficinas regionales y 
provinciales  de  educación,  en  el  proceso  de  mejorar  sus  capacidades  de  planificación.    Al 
desarrollar  su  estrategia  institucional,  en  sus  primeros  años  el  CETT‐Andino  se  esforzó  por 
seleccionar instituciones de la sociedad civil o académicas del ámbito regional para implementar 
sus programas.  En los años más avanzados del proyecto, el CETT‐Andino estableció vínculos con 
varios directores de UGEL y su personal técnico, convenciéndolos sobre la importancia de asumir 
programas  más  sólidos  de  formación  docente,  tales  como  los  proporcionados  por  el  CETT‐
Andino, con la finalidad de cambiar las estrategias de los docentes y mejorar la enseñanza de la 
lectura y escritura, como un esfuerzo social y colectivo. 
 
5. Contribuciones  de  AprenDes  a  las  políticas  del  MINEDU  enfocadas  en  la 
participación  de  los  padres  de  familias  y  miembros  de  la  comunidad  en  las 
escuelas 
 

15 
 
 

Cuando AprenDes inició su trabajo en San Martín, ya existía una política del MINEDU que dictaba 
que  todas  las  escuelas  debían  contar  con  consejos  llamados  CONEI  y  Municipios  Escolares.  
Asimismo,  la  política  del  MINEDU  planteaba  que  cada  CONEI  debía  desarrollar—con  la 
participación  activa  de  los  docentes,  estudiantes,  padres  de  familia  y  miembros  de  la 
comunidad—un  Proyecto  Educativo  Institucional  (PEI),  donde  se  delinearían  las  estrategias  de 
las escuelas a cinco años, que además estaría acompañado por un Plan Anual de Trabajo (PAT) 
para guiar la aplicación de estas estrategias.  AprenDes recurrió a la Ley General de Educación 
como fuente de inspiración para su trabajo con el CONEI. 

Empezando en San Martín, AprenDes piloteó propuestas integrales dirigidas a convertir tanto al 
CONEI  como  el  Municipio  Escolar  en  algo  más  que  obligaciones  que  las  escuelas  buscaban 
cumplir  ante  la  directiva  del  MINEDU,  luego  expandiendo  estas  propuestas  a  las  regiones  de 
Ucayali  y  Amazonas.    Mientras  que  no  tuvo  éxito  en  todas  las  escuelas,  gran  parte  de  las 
escuelas AprenDes han trabajado estrechamente con los CONEI para apoyarlos en el desarrollo 
de  sus  PEI,  que  incorporan  el  mejoramiento  de  la  calidad  del  aprendizaje  en  su  declaración  a 
cinco años y además proporcionan acciones concretas para implementar programas de mejora 
de la calidad educativa a sus PAT.  En muchas (aunque no todas) de las escuelas AprenDes, los 
Municipios  Escolares  se  han  convertido  en  importantes  vehículos  para  que  los  estudiantes 
ejerzan liderazgo y asuman importantes responsabilidades en el funcionamiento de sus escuelas 
(ver  Sección  II.J  para  mayor  discusión  sobre  cómo  el  trabajo  con  los  CONEI  y  Municipios 
Escolares contribuyen al desarrollo de comportamientos democráticos en las escuelas, así como 
respeto por la diversidad).     

Esfuerzos para replicar ambos modelos  
Tanto las Escuelas Activas de AprenDes como la experiencia del CETT‐Andino han generado un 
número de intentos para replicar sus modelos:  

1. AprenDes 

El primer ejemplo se puede encontrar en la influencia que la región de San Martín, a través de la 
Asamblea Nacional de Gobiernos Regionales (ANGR), ha tenido al motivar a que otros gobiernos 
regionales  coloquen  la  calidad  educativa  en  un  lugar  privilegiado  de  sus  agendas,  al  mismo 
tiempo intentando replicar el modelo de Escuelas Activas.  En el 2007, el Presidente Regional de 
San  Martín  invitó  a  otros  gobiernos  regionales  a  familiarizarse  con  los  pasos  tomados  en  San 
Martín, con asistencia del programa AprenDes, para mejorar la calidad educativa, especialmente 
en  las  áreas  rurales.    Presidentes  Regionales  y  representantes  de  catorce  regiones  atendieron 
esta  reunión,  organizada  con  apoyo  de  AprenDes.    Poco  tiempo  después  de  la  reunión,  un 
número de regiones solicitaron asistencia de AprenDes para convertir sus planes de largo plazo, 
o Proyectos Educativos Regionales (PER) en Planes de Mediano Plazo de Educación (PMPE), y de 
este  modo  poder  elaborar  sus  propios  Proyectos  de  Inversión  Pública  (PIPs).    Al  culminar  el 
proyecto, Amazonas se encuentra implementando dos PIPs diseñados para replicar el modelo de 
Escuelas Activas; San Martín se encuentra implementando un PIP y diseñando un segundo PIP 
para replicar el modelo de Escuelas Activas; Ucayali está implementando un PIP para replicar el 

16 
 
 

modelo  de  Escuelas  Activas;  y  Junín  está  en  el  proceso  de  desarrollar  un  PIP  para  incorporar 
elementos de las Escuelas Activas al sistema educativo de la región17. 

El  segundo  ejemplo,  que  ya  ha  sido  abordado  en  la  Sección  II.E.2.,  es  el  programa  PELA,  cuya 
implementación  se  inició  en  el  2010  a  escala  nacional,  con  un  10%  de  estudiantes  de  inicial, 
primero y segundo grados, como parte del ejercicio ampliación de presupuestos por resultados 
del MEF.  

2. CETT‐Andino 

A partir de octubre del 2009, cuando el CETT‐Andino presentó su último informe anual a USAID, 
la Facultad de Educación de la UPCH había firmado acuerdos con dos gobiernos regionales y una 
UGEL  para  replicar  el  modelo  y/o  capacitar  a  su  personal.    El  CETT‐Andino  también  estaba 
implementando  seis  convenios  de  colaboración  con  empresas  del  sector  privado  (tres  de ellos 
con fondos equivalentes a los ofrecidos por USAID).  Además, el CETT‐Andino estaba en proceso 
de cerrar seis sociedades con el sector privado y se encontraba negociando un acuerdo con un 
gobierno regional adicional. 
 
Un  resultado  particularmente  impresionante  del  programa  CETT‐Andino  en  el  Perú,  que 
promete  replicar  el  modelo,  es  la  constitución  en  el  2007  del  Movimiento  Pedagógico  por  la 
Lectura y Escritura.  Más de ochocientos educadores peruanos, la mayoría de ellos docentes y 
capacitadores  formados  por  el  CETT‐Andino,  forman  parte  de  este  movimiento  voluntario.  
Profundamente  comprometidos  con  la  propuesta  del  CETT‐Andino,  estas  personas  buscan 
nuevas vías para asegurar que otros se interesen en el modelo y tomen las medidas necesarias 
para recibir la formación adecuada.  Esto lo logran de muchas maneras, ya sea a través de las 
escuelas  u  ONGs  donde  trabajan,  o  en  las  UGEL  donde  se  desempeñan  como  especialistas  en 
educación. 
 
Finalmente,  la  Facultad  de  Educación  de  la  UPCH  que  alberga  el  programa  CETT‐Andino,  ha 
establecido un diplomado que le brinda a los estudiantes interesados la oportunidad de adquirir 
una segunda especialidad en lectura y escritura para acompañar su Licenciatura18.  Además, la 
UPCH ha establecido un programa de enseñanza a distancia, realizado a través del internet, que 
incluye asistencia tutorial y culmina con la obtención de un diploma en  la enseñanza de lectura 
y escritura.  A principios de marzo, cuando la recolección de datos para esta evaluación estaba 
llegando  a  su  fin,  setenta  docentes  de  cuarenta  provincias  del  Perú  se  habían  inscrito  para 
participar en este programa. 
 

 
 

                                                            
17
 Para una revisión y comparación en profundidad de los cuatro PIP que están siendo implementados para replica 
del modelo de Escuelas Activas, acompañado por las lecciones aprendidas, el lector es referido al Anexo F del 
informe. 
18
 Una “Licenciatura” es equivalente a un “Bachelor’s Degree” en Estados Unidos.  En algunos casos se aproxima a 
un “Master’s Degree”.     
17 
 
 

Prospectos para la sostenibilidad de las Escuelas Activas de AprenDes y el 
modelos del CETT‐Andino  
 

Un elemento importante que trae buenos augurios para la sostenibilidad de ambos modelos es 
el impacto personal que cada uno parece tener en los individuos que han participado en ellos: 
docentes  capacitados  en  ambos  programas;  individuos  formados  como  “facilitadores” 
(AprenDes) y “capacitadores” (CETT‐Andino) que han visto el impacto generado por la aplicación 
de estos modelos en los estudiantes y sus familias.  Asimismo, ahora existen estudiantes, padres 
de familia y miembros de la comunidad que, al haber vivido de primera mano la experiencia de 
estos  programas  y  al  haber  visto  el  impacto  en  ellos  mismos  y  en  los  demás,  están 
profundamente comprometidos a continuar con dichos programas19. 

Otro elemento que pronostica la sostenibilidad de ambos modelos es que han logrado alcanzar e 
interesar  a  actores  adicionales  (educadores  al  nivel  regional  y  nacional;  líderes  de  opinión 
educativa; políticos; empresarios del sector privado; miembros de la sociedad civil).  AprenDes, 
en  particular,  ha  logrado  un  alto  reconocimiento  en  círculos  en  Lima.    El  reconocimiento  del 
CETT‐Andino  es  más  limitado,  pero  tiene  muchos  admiradores  entre  el  público  al  que  ha 
alcanzado. 

Asimismo,  como  ya  ha  sido  discutido  en  secciones  anteriores,  ambas  propuestas  son 
técnicamente  sólidas:  en  las  aulas  con  docentes  que  son  efectivos  al  implementar  estas 
metodologías y estudiantes que demuestran mejoras en su rendimiento. 

Después  de  haber  declarado  lo  anterior,  es  importante  recalcar  que  la  sostenibilidad  también 
requiere de voluntad política y compromiso.  Requiere de una sólida base institucional que tenga 
la capacidad de sostener los modelos mientras que aseguren el mantenimiento de su calidad, y  
como  parte  de  esto,  requiere  de  una  disponibilidad  de  recursos  de  forma  permanente  para 
financiar la continuidad y la expansión de los programas.     

1. Prospectos para la sostenibilidad del programa CETT‐Andino 

El CETT –Andino tiene buenos prospectos para su sostenibilidad:  

 El CETT‐Andino fue establecido dentro del Departamento de Educación de la UPCH.  Debido 
a  que  el  financiamiento  de  USAID  llega  a  su  cierre,  la  UPCH  tiene  la  capacidad  y  el 
compromiso  para  continuar  replicando  y  expandiendo  el  modelo  a  través  de  diplomaturas 
especiales en la enseñanza de lectura y escritura ofrecidos en la misma universidad, así como 
en programas a distancia en lectura y escritura, que parece tener bastante demanda. 
 El  CETT‐Andino/UPCH  ha  formado  a  ciento  veintitrés  individuos  para  servir  como 
capacitadores,  construyendo  habilidades  para  continuar  el  entrenamiento  a  otros 
capacitadores.    Estos  individuos  actualmente  trabajan  en  una  variedad  de  lugares 
                                                            
19
 Durante el ejercicio de recopilación de datos, los evaluadores recibieron varias anécdotas de estudiantes y padres 
de  familia  en  instituciones  educativas  efectivas  pertenecientes  al  modelo  de  Escuelas  Activas,  que  al  vivir  la 
experiencia de cambio en los docentes, insistieron que los nuevos docentes siguieran utilizando la metodología del 
docente anterior. 

18 
 
 

relacionados  a  la  educación  (docentes  o  directores  de  escuelas,  personal  de  UGEL  y  DRE, 
ONGs  de  educación),  y  se  puede  recurrir  a  ellos  cuando  sea  necesario,  para  implementar 
nuevos programas.    
 El  CETT‐Andino/UPCH,  con  apoyo  de  USAID,  ha  transferido  su  modelo  a  ONGs  en  otras 
regiones del país.  Al menos una de estas ONGs (Ñari Walac) tiene la capacidad de asegurar 
recursos y continuar implementando el programa con supervisión mínima de la UPCH. 
 El programa ha motivado a un grupo de ochocientos voluntarios (cifra que va en aumento), 
integrados  por  docentes  capacitados  por  el  CETT‐Andino  y  capacitadores  a  través  del 
Movimiento  Pedagógico  por  la  Lectura  y  Escritura,  para  compartir  el  modelo  con  otros 
docentes, además de asistir a los docentes que ya están implementándolo para asegurar la 
efectividad del modelo.  
 El  CETT‐Andino/UPCH  ha  adquirido  la  habilidad  para  dialogar  y  entrar  en  convenios  con 
empresas  peruanas  y  multinacionales  que,  a  través  de  sus  Programas  Corporativos  de 
Responsabilidad  Social,  están  buscando  maneras  para  poner  su  dinero  a  buen  uso, 
mejorando la calidad educativa en el Perú.  
 El CETT‐Andino/UPCH, debido a su trayectoria, tienen la habilidad de establecer contacto y 
dialogar con el personal del MINEDU a cargo de la formación docente y, en dicho proceso, 
influenciar sus metodologías de formación docente.  
 El  CETT‐Andino/UPCH  está  sólidamente  posicionado  para  competir  y  recibir  contratos  del 
MINEDU  para  realizar  programas  de  formación  docente  a escala  nacional.    Al  implementar 
estos contratos el CETT‐Andino/UPCH también implementa la metodología del CETT‐Andino.  

2. Prospectos para la sostenibilidad de las Escuelas Activas de AprenDes  

Existen diversos elementos que contribuyen a la sostenibilidad del modelo de Escuelas Activas 
de AprenDes:  

 En  julio  del  2009,  el  MINEDU  anunció  que  el  modelo  de  Escuelas  Activas  de  AprenDes  era 
uno  de  los  dos  modelos  que  recomendaban  aplicar  en  las  escuelas  rurales  multigrado  y 
unidocentes. 
 AprenDes se inició con un enfoque en la región de San Martín.  Con el pasar del tiempo y el 
apoyo  político  del  Presidente  Regional  de  San  Martín,  pasos  fueron  tomados  para  que  la 
filosofía y el modelo de Escuelas Activas sea insertado en la estructura de los programas de 
educación primaria en la región. 
 Las regiones de San Martín, Ucayali y Amazonas han logrado obtener fondos a través de sus 
PIPs  para  replicar  la  metodología  de  Escuelas  Activas.    Otras  regiones  actualmente  se 
encuentran en un proceso para lograr lo mismo. 
 Personal de CEPCO, una ONG ubicada en San Martín, ha sido capacitado en la aplicación de la 
metodología  de  Escuelas  Activas  y,  con  financiamientos  de  donantes,  está  replicando  el 
modelo en la provincia de Luya en Amazonas. 
 Pasos  fueron  tomados  bajo  el  proyecto  AprenDes  en  San  Martín,  para  integrar 
progresivamente el  modelo  de  Escuelas  Activas  a  la  Formación  Docente  Inicial mediante  el 
apoyo a seis de los Institutos Superiores Pedagógicos, para que adapten y utilicen el modelo 
en su proceso de enseñanza, y a través de la formulación de un diplomado para capacitar a 
los facilitadores. 

19 
 
 

 AprenDes contribuyó al diseño del programa PELA, que tiene el potencial para incrementar 
gradualmente los presupuestos recurrentes a nivel regional, dirigidos a los elementos claves 
del  proyecto  AprenDes  (facilitadores,  círculos  de  inter‐aprendizaje,  visitas  a  escuelas 
demostrativas, etc.). 
 Existe amplio reconocimiento en la comunidad educativa del valor pedagógico y organizativo 
del modelo de Escuelas Activas planteado por AprenDes. 
 Finalmente, y aplicable tanto a AprenDes como al CETT‐Andino; el proyecto SUMA indica que 
está dispuesto a apoyar la expansión de ambas metodologías a través de esfuerzos indirectos 
(por ejemplo, a través de los PIPs y el PELA).        
 
Habiendo puntualizado esto, existen algunos elementos de suma importancia que no están en el 
lugar correspondiente, y que son críticos para la sostenibilidad del modelo de Escuelas Activas; 
especialmente  si  un  elemento  importante  es  asegurar  la  sostenibilidad  en  el  sector  público 
mientras que el modelo mantenga su calidad.  Algunos de estos elementos también se aplican al 
CETT‐Andino:  

 En  el  proceso  de  descentralización,  las  regiones  no  han  recibido  los  incrementos 
correspondientes  a  sus  presupuestos  recurrentes,  necesarios  para  implementar  programas 
como  el  de  Escuelas  Activas  de  forma  sostenible.    Los  PIPs  proporcionan  una  opción 
prometedora pero a corto plazo para la réplica de la metodología.  El PELA tiene el potencial 
para generar el incremento progresivo de los presupuestos recurrentes en las regiones, pero 
la  futura  sostenibilidad  y  expansión  de  este  modelo  más  allá  de  los  grados  primarios  es 
incierto. 
 Si  bien  un  número  de  regiones  ha  demostrado  interés  en  aplicar  el  modelo  de  Escuelas 
Activas de AprenDes, existe un largo trecho entre indicar interés y obtener los conocimientos 
y  capacidades  para  poder  aplicar  en  modelo  (o  sus  iteraciones)  de  manera  efectiva, 
garantizando los impactos esperados en el rendimiento de los estudiantes. 
 Las instituciones de educación regional, tal como la DRE y las UGEL, actualmente carecen de 
las  capacidades  institucionales  necesarias  para  continuar  apoyando  el  modelo  de  Escuelas 
Activas  por  cuenta  propia  (sin  el  apoyo  de  AprenDes/USAID).    Para  que  esto  se  pueda 
realizar,  es  necesario  que  ocurra  una  reestructuración  del  DRE  y  las  UGEL,  así  como  una 
estimulación  para  que  personal  calificado  asuma  las  posiciones  técnicas  clave  en  estas 
entidades.  Ambas tareas se demorarán en ocurrir. 
 Actualmente  se  carece  de  una  base  institucional  firme  (tal  como  una  ONG,  fundación  o 
universidad  respetada),  que  esté  posicionada  para  mantener  la  calidad  del  modelo  de 
Escuelas Activas mientras que obtiene fondos (tanto públicos como privados) para asistir en 
la expansión del modelo a nuevas regiones y escuelas.       
 
Costo‐efectividad  de  las  Escuelas  Activas  de  AprenDes  y  el  modelo  del 
CETT‐Andino  
1. Escuelas Activas de AprenDes 

En el 2007 AprenDes contrató a un consultor para llevar a cabo un estudio de costo‐efectividad 
del modelo de Escuelas Activas.  El consultor utilizó tres bases de datos para realizar el análisis 

20 
 
 

requerido: (1) un presupuesto detallado de todos los insumos necesarios para equipar un aula 
de  Escuelas  Activas  (incluidas  las  bibliotecas  y  guías  interactivas  de  auto‐aprendizaje  para  los 
estudiantes), así como para ofrecer capacitación continua a los docentes y acompañamiento a 
través facilitadores; (2) los resultados de las evaluaciones realizadas a AprenDes y a las escuelas 
de control por GRADE en el 2004, 2005 y 2006; y (3) estimaciones de las tasas de graduación de 
primaria  de  AprenDes  y  las  escuelas  de  control  para el  2004,  2005  y  200620.    A  través  de este 
análisis  y  basándose  en  los  cálculos  de  las  tasas  de  graduación  de  la  escuela  primaria,  el 
consultor  pudo  demostrar  que  los  costos  por  estudiante  en  las  escuelas  AprenDes  fueron  de 
aproximadamente  $180  por  debajo  de  los  de  los  estudiantes  en  las  escuelas  de  control.  
Utilizando  los  costos  para  que  un  estudiante  logre  dominio  curricular  como  base  de 
comparación, las escuelas AprenDes en el 2006 eran casi $1,800 más baratas por estudiante que 
las escuelas de control.  Los evaluadores consideran que  la metodología utilizada para medir el 
costo‐efectividad en este estudio fue razonable. 

 
2. CETT‐ Andino 

El  CETT‐Andino  contrató  a  una  oficina  independiente  de  la  UPCH  para  llevar  a  cabo  una 
evaluación externa del desempeño de estudiantes en el tercer grado que habían sido enseñados 
por docentes capacitados por el CETT‐Andino durante tres años consecutivos; medición que se 
realizó a través de una prueba de lectura.  Para llevar a cabo esta prueba, la UPCH seleccionó 
una  muestra  de  estudiantes  del  tercer  grado  en  escuelas  que  cumplían  el  criterio  del  CETT‐
Andino,  así  como  una  muestra  de  estudiantes  del  tercer  grado  en  escuelas  de  control.    Los 
estudiantes fueron evaluados al comienzo y al final del año, durante los años 2006, 2007 y 2008, 
con  resultados  que  demostraron  mejoras  significativas  de  rendimiento  entre  el  comienzo  y  el 
final del año por parte de los estudiantes del CETT‐Andino en el Perú (en la mayoría de los años), 
pero    mejoras  mínimas  (y  no  significativas)  entre  el  comienzo  y  el  final  del  año,  cuando  el 
rendimiento  de  los  estudiantes  enseñados  por  docentes  del  CETT‐Andino  era  comparado  al 
rendimiento de los estudiantes en las escuelas de control21. 
 
Sin embargo, debido a que hubo problemas con la selección de muestras tanto de las escuelas 
del CETT‐Andino como las escuelas de control22, no es posible realizar una declaración definitiva 
sobre los logros en el rendimiento estudiantil.  Esto, a su vez, no permite llevar a cabo el análisis 
de costo‐beneficio sobre el modelo del CETT‐Andino. 
 

                                                            
20
 Chesterfield, Ray. Eficiencia Interna y Efectividad con Respecto al Costo de AprenDes, Mariposa Consultores, 2007. 
21
  Universidad Peruana Cayetano Heredia, Facultad de Educación.  Evaluación Externa de los Resultados del Centro 
Andino  de  Excelencia  para  la  Capacitación  de  Maestros  en  Bolivia,  Ecuador,  y  Perú,  2006  /  Universidad  Peruana 
Cayetano Heredia, Facultad de Educación.   Evaluación Externa de Resultados 2007 (Bolivia, Ecuador, Perú), 2007 / 
Universidad Peruana Cayetano Heredia, Facultad de Educación.   Evaluación Externa de Resultados 2008, Perú, 2008 
22
 Una comunicación vía correo electrónico de Richard Wolfe fechada el 19 de marzo del 2010. El Dr. Wolfe fue uno 
de los dos expertos que, bajo contrato de la División Aguirre de JBS International, brindó consultoría y asistencia 
técnica a las tres oficinas regionales del CETT en el diseño de las pruebas y análisis de los cambios, para medir logros 
en la lectura de estudiantes que habían sido enseñados por docentes capacitados por el CETT‐Andino vs. docentes 
que no habían sido capacitados.  
 
21 
 
 

Un  análisis  del  rendimiento  estudiantil  en  las  escuelas  del  CETT‐Andino  y  una  declaración 
ilustrativa  de  su  costo‐eficiencia,  ambas  basadas  en  las  muestras  problemáticas,  pueden 
encontrarse en el Anexo D.  Para llevar a cabo este análisis, se utilizó data de pruebas de lectura 
administrados  por  la  UPCH  y  de  los  resultados  de  evaluaciones  nacionales  realizadas  a 
estudiantes del segundo grado en el 2008.  
 
Apoyo a través de AprenDes a la regionalización del Perú  
A  comienzos  de  la  implementación,  USAID/Perú  y  AprenDes  decidieron  que  la  manera  más 
efectiva  de  abordar  la  descentralización  educativa  en  el  Perú  sería  adoptando  un  enfoque 
tripartito que opere simultáneamente a nivel nacional, regional y local; motivando en cada nivel 
la participación y el compromiso inter‐sectorial de una amplia variedad de actores.  También se 
acordó que si a AprenDes se le daba la oportunidad, apoyaría esfuerzos para aclarar los roles del 
gobierno  nacional  y  los  gobiernos  regionales  en  el  campo  educativo,  y  asistiría  en  la 
transferencia de funciones apropiadas al nivel regional.  Asimismo, se convino que las reformas 
necesarias para una descentralización efectiva tomarían tiempo (entre diez a quince años) y que 
AprenDes y USAID debían estar preparados para asumir un proceso que combine una reforma 
de  abajo  hacia  arriba”  o  “de  arriba  hacia  debajo”.    Finalmente,  se  concertó  que  la  base  de  la 
reforma  sería  la  escuela:  que  los  estudiantes,  docentes,  padres  de  familia  y  miembros  de  la 
comunidad  debían  asumir  autonomía  para  tomar  sus  propias  decisiones  y  asumir 
responsabilidad por lo que ocurría en sus escuelas. 

En  términos  de  implementar  este  enfoque  tripartito,  se  acordó  que  el  personal  del  proyecto 
adoptaría  una  estrategia  de  acompañamiento  a  los  actores  claves  del  nivel  local,  regional  y 
nacional,  a  medida  que  fueran  aprendiendo  a  asumir  sus  nuevos  roles  bajo  un  escenario 
descentralizado.    Se  pactó  que  el  acompañamiento  debería  ser  flexible  y  “justo  a  tiempo”, 
respondiendo  a  necesidades  y  oportunidades  a  medidas  que  éstas  surgieran.    También  se 
convino  que  el  acompañamiento  estaría  basado  en  una  relación  de  respeto,  confianza  y 
compromiso a completar las acciones necesarias en el proceso de apoyo a la descentralización. 

Brindar un resumen de las múltiples acciones que AprenDes y USAID asumieron durante la vida 
del  proyecto  en  cuanto  a  la  regionalización  educativa  del  Perú,  requeriría  más  páginas  de  lo 
disponibles  para  todo  el  informe  de  evaluación.    Asimismo,  el  informe  final  de  AprenDes  ha 
proporcionado  un  excelente  resumen  de  su  propuesta  de  regionalización  y  sus  logros  en  esta 
aspecto23.    Acciones  y  logros  claves  del  proyecto  AprenDes  en  el  área  de  descentralización 
educativa al nivel local, regional y nacional están resumidas a continuación.     

1. Apoyo  proporcionado  a  la  descentralización  al  nivel  local  (escuela  – 

comunidad)  

Debido  a  que  el  beneficiario  final  de  una  descentralización  efectiva  debería  ser  la  escuela  y 
específicamente sus estudiantes a través de la prestación de un servicio educativo que cumpla 
con  sus  necesidades  y  conlleve  a  una  mejora  en  el  aprendizaje,  AprenDes  apropiadamente  le 
adjudicó  mayor  importancia  a  sus  esfuerzos  por  promover  la  autonomía  de  las  escuelas  y  las 

                                                            
23
 Academia para el Desarrollo Educativo, Informe Final del Proyecto AprenDes, noviembre 2009. 
22 
 
 

capacidades de los actores claves dentro de la misma (estudiantes, docentes, padres de familia y 
miembros de la comunidad) para asumir roles de liderazgo en diseñar e implementar decisiones 
dirigidas a convertir sus escuelas en mejores lugares para el aprendizaje.  Los docentes, a través 
de la capacitación permanente que recibieron del personal de AprenDes, están ahora facultados 
para  trabajar  con  sus  estudiantes  en  un  ambiente  de  respeto  y  confianza.    Los  estudiantes 
recibieron asistencia para seleccionar a sus propios líderes a través de los Municipios Escolares.  
Los líderes electos de los Municipios Escolares, a su vez, jugaron un importante rol al apoyar a 
los  docentes  en  la  realización  de  sus  funciones  dentro  de  las  escuelas24.    Padres  de  familia  y 
miembros  de  la  comunidad,  bajo  el  liderazgo  de  los  directores  de  las  escuelas  y  con  el  apoyo 
continuo de los facilitadores de AprenDes, recibieron capacitación y entrenamiento sobre cómo 
organizar  Consejos  Educativos  Institucionales  (CONEI).    En  estos  Consejos  se  desarrollaron, 
implementaron y monitorearon los Planes Educativos Institucionales (PEI), enfocados a grandes 
rasgos en cumplir las acciones necesarias para mejorar el ambiente de aprendizaje.  Finalmente, 
el personal de AprenDes asistió a los CONEI de diferentes localidades en la formación de redes 
(COPAL), de modo que las escuelas de estas redes pudieran compartir experiencias y lecciones 
aprendidas  en  cuanto  al  diseño  e  implementación  de  sus  PEI.    El  COPAL  también  cumplía  la 
importante  función  de  presentar  las  necesidades  para  mejorar  la  calidad  de  la  educación 
primaria en dichas comunidades a las autoridades distritales y provinciales (alcaldes, directores 
de  UGEL,  miembros  de  la  sociedad  civil),  para  asegurar  que  estas  necesidades  (junto  con  las 
necesidades en cuanto a salud, nutrición e higiene) fueran incorporadas a los Planes Locales de 
Desarrollo Concertado.    

2. Apoyo proporcionado a la descentralización al nivel provincial y regional  
 
Durante  la  vida  del  proyecto  AprenDes,  el  Equipo  de  Descentralización  (Lima),  en  cercana 
colaboración  con  el  Director  Regional  del  Proyecto  (San  Martín),  proporcionaron  invalorable 
asistencia primero a San Martín y subsecuentemente a las regiones de Ucayali y Amazonas, en 
múltiples áreas donde se solicitó asistencia para la descentralización educativa. 

Un  área  clave,  desde  el  inicio,  fue  la  construcción  de  capacidades  en  cuanto  a  la  planificación 
educativa, al nivel provincial y regional.  El Equipo de Descentralización de AprenDes trabajó al 
nivel de la DRE, pero con amplia participación de los docentes y miembros de la sociedad civil, 
para  asistir  a  las  regiones  en  el  desarrollo  o  actualización  de  sus  Planes  Educativos  Regionales 
(PER),  en  acompañamiento  al  Proyecto  Educativo  Nacional  (PEN)  desarrollado  por  el  CNE.    El 
Equipo  también  ayudó  a  las  regiones  en  la  preparación  de  sus  PMPE,  dirigidos  a  traducir  las 
prioridades de los PER a acciones específicas que pudieran ser desarrolladas en un periodo de 
tres  a  cuatro  años.    Con  los  PMPE  culminados,  el  equipo  AprenDes  se  dedicó  a  asistir  a  los 
equipos regionales de planificación educativa en el desarrollo de proyectos concretos de tres a 
cuatro  años,  que  serían  financiados  por  los  PIPs.    Un  número  importante  de  los  PIPs  se  han 
enfocado  en  replicar  el  modelo  de  Escuelas  Activas,  mientras  que  otros  PIPs  han  abarcado 

                                                            
24
 Bajo el sistema del Municipio Escolar,  el “Alcalde/Alcaldesa” y sus “Regidores” distribuyen importantes funciones 
de la escuela, sirviendo en muchos casos como el brazo derecho del Director.  Funciones incluyen: iniciar la jornada 
escolar, tomar asistencia, dirigir el aula en la ausencia del docente, supervisar la biblioteca escolar, incluyendo a los 
estudiantes que saquen libros, visitar los hogares de los estudiantes para revisar si es que los padres de familia le 
dedican una “hora de lectura” a sus hijos/as.  
23 
 
 

distintas  prioridades  regionales  en  educación25.    Integrado  en  la  asistencia  proporcionada  por 
AprenDes  en  el  diseño  de  los  PIPs,  estuvieron  las  pautas  e  instrumentos  para  monitorear  y 
evaluar las experiencias de réplica. 

Significativamente, AprenDes desempeñó un papel pionero tanto en el desarrollo de los PMPE 
como en encontrar la manera de usar los PIPs por primera vez como un medio de prestación de 
servicios (en este caso educativos), ya que hasta ese entonces solo habían sido utilizados como 
mecanismos  para  financiar  proyectos  de  infraestructura.    Esto,  a  su  vez,  permitió  que  otras 
regiones  peruanas  utilicen  el  modelo  del  PMPE  y  de  los  PIPs,  adaptado  para  mejorare  la 
prestación de servicios educativos. 

Reconociendo  que  la  clave  a  una  descentralización  efectiva  que  finalmente  presta  asistencia 
oportuna y de calidad a las escuelas involucra la aclaración de funciones, el realineamiento de 
estructuras internas y la consecución de personal con las habilidades requeridas para gestionar 
la  prestación  de  esta  asistencia,  el  personal  de  descentralización  de  AprenDes,  en  cercana 
colaboración  con  el  personal  de  la  Oficina  de  Apoyo  a  la  Administración  de  la  Educación  del 
MINEDU, proporcionaron apoyo técnico para la restructuración de las DRE y UGEL.  El enfoque 
inicialmente  estuvo  centrado  en  San  Martín,  y  subsecuentemente  se  expandió  a  la  región  de 
Amazonas.  Esta no fue una tarea fácil, debido a muchos factores fuera del control de AprenDes.  
Sin embargo, AprenDes y USAID han perseverado y llevado adelante esta actividad en el nuevo 
proyecto. 

En el momento que esta evaluación se llevó a cabo, San Martín servía como región demostrativa 
para  el  trabajo  realizado  por  AprenDes  en  el  ámbito  de  la  regionalización.    Bajo  el  proyecto 
SUMA, San Martín continuará recibiendo asistencia de USAID, como un ejemplo para el resto de 
las regiones en cuanto al trabajo requerido para la regionalización.      

3. Apoyo proporcionado a la descentralización al nivel nacional  

A  nivel  nacional,  las  necesidades  de  asistencia  para  la  descentralización  educativa  han  sido 
múltiples y complejas.  A nivel local y regional, AprenDes fue la fuente clave de asistencia técnica 
en las localidades y regiones donde trabajaba. Sin embargo, a nivel nacional, USAID y AprenDes 
han sido parte de una diversidad de actores que asisten en este proceso. Otros actores incluyen: 
UNESCO,  UNICEF,  el  Gobierno  Canadiense  (CIDA),  el  Banco  Mundial,  la  Agencia  Española  de 
Cooperación Internacional (AECI), la Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA) y la 
Cooperación Técnica Alemana (GTZ).  

Desde  que  el  proyecto  se  inició  en  el  2003,  AprenDes  colaboró  estrechamente  con  el  CNE 
(fundado  en  el  2002)  en  muchas  de  sus  iniciativas  para  formar  y  guiar  la  política  y 
descentralización  educativa  en  el  Perú.    Desde  el  2007,  AprenDes  también  empezó  a  trabajar 
con  la  Oficina  de  Apoyo  a  la  Administración  de  la  Educación,  apoyando  la  descentralización.  
Hacia  finales  del  2007  y  comienzos  del  2008,  AprenDes/USAID  recibió  solicitudes  para  apoyar 
importantes funciones relacionadas a la descentralización educativa, provenientes de la oficina 
                                                            
25
  Actualmente  se  están  implementando  cuatro  PIPs  que  contienen  componentes  enfocados  en  la  réplica  del 
modelo de Escuelas Activas de AprenDes: una en San Martín, otra en Ucayali y dos en Amazonas. El valor total de 
los PIP llega a los S/. 19,773,858. 
24 
 
 

de la Presidencia del Consejo de Ministros (PCM).  La Secretaría de Descentralización (SD) de la 
PCM es responsable de promover e implementar el proceso de descentralización en el Perú26.  
AprenDes  también  recibió  solicitudes  de  asistencia  por  parte  del  Comité  de  Educación  de  la 
Asamblea  Nacional  de  Gobiernos  Regionales  (ANGR).    Este  Comité,  con  base  en  Lima,  fue 
fundado en el 2007 por los Presidentes Regionales, para representar sus necesidades al gobierno 
nacional en temas que abarcan: la descentralización, la descentralización fiscal, la transferencia 
de competencias y la simplificación y descentralización de sistema de inversión del país. 

Debido a la estrecha relación de trabajo entre AprenDes y el CNE desde inicios del proyecto en el 
2003, el equipo de evaluación ha elegido resaltar en el siguiente cuadro el múltiple apoyo que 
AprenDes le ha brindado al CNE entre el 2003 y el 2009.  Personal actual y antiguo del CNE, así 
como  consejeros  entrevistados  para  la  evaluación,  expresaron  su  profunda  apreciación  por  la 
invalorable asistencia que el CNE recibió de AprenDes.  

El cuadro es seguido por resúmenes de las respuestas de AprenDes al MINEDU, a la PCM y a la 
ANGR, por asistencia específica en el área de regionalización.     

 
Asistencia proporcionada por AprenDes al Consejo Nacional de Educación (CNE) 2003 ‐ 2009 
 Apoyo  en  el  desarrollo  del  PEN,  que  delinea  las  políticas  educativas  prioritarias  al  nivel 
nacional  hasta  el  2011.    El  PEN,  a  su  vez,  pavimentó  el  camino  para  que  cada  región 
desarrolle  su  PER,  que  define  las  estrategias  para  la  política  educativa  a  nivel  regional 
hasta el 2021. 
 Asistencia en la realización de estudios sobre la descentralización educativa que incluyen: 
la  distribución  de  funciones  y  competencias  entre  el  gobierno  nacional  y  regional  en  el 
ámbito  de  la  educación,  la  transferencia  de  recursos  y  presupuestos  a  las  regiones,  y 
estándares educativos. 
 Apoyo  para  la  organización  y  realización  de  reuniones  anuales  con  las  regiones.    Los 
principales  objetivos  de  estas  reuniones  fueron:  examinar  avances  en  el  desarrollo  e 
implementación  de  los  PER  y  su  coherencia  con  el  PEN;  compartir  experiencias  a  nivel 
regional  en  cuanto  a  la  descentralización  educativa;  y  hacer  recomendaciones  a  los 
gobiernos regionales y al gobierno nacional. 
 En  anticipación  a  las  elecciones  regionales  del  2006,  se  brindó  asistencia  al  CNE  para 
asegurar que las políticas educativas prioritarias planteadas por el PEN aparecieran en los 
medios de comunicación nacionales y formaran parte del debate político.  Un resultado 
importante fue el acuerdo que estipulaba que las veintiséis regiones peruanas colocarían 
la educación como tema prioritario en las agendas políticas, de todos los partidos. 
 Se brindó apoyo al CNE en el 2007 en la implementación de políticas educativas centradas 
en  la  educación  rural,  que  incluían  (basándose  en  la  experiencia  de  Escuelas  Activas  de 
AprenDes) la importancia de ofrecer acompañamiento a los docentes.  Esto conllevó a la 
creación del LAP, que a su vez sirvió como base para el programa PELA. 
 Apoyo  al  establecimiento  y  organización  de  la  Mesa  Interinstitucional;  uniendo 
instituciones peruanas que actualmente están desarrollando programas enfocados en la 
                                                            
26
  La  Secretaría  de  Descentralización  supervisa  la  transferencia  de  funciones,  la  inversión  descentralizada  y  la 
construcción de capacidades.  
25 
 
 

descentralización educativa. 
 Asistencia  en  la  organización  de  tres  macro‐eventos  regionales  (en  Lambayeque, 
Arequipa y Ucayali) como vehículo para el intercambio de experiencias regionales sobre la 
implementación  de  los  PER,  y  para  ayudar  a  las  autoridades  educativas  a  definir  una 
agenda común que puedan negociar con sus respectivas autoridades.  

 
 Asistencia técnica a la Oficina de Apoyo a la Administración de la Educación del MINEDU  en 
el área de regionalización consistió de: (1) asistencia en desarrollar e implementar un plan 
piloto  para  descentralizar  las  funciones  educativas  a  los  municipios;  y  (2)  asistencia  en 
finalizar la Ley de Organización y Funciones (LOF).  

En respecto a lo anterior, bajo la ley de descentralización en el Perú, cada gabinete ministerial es 
responsable por desarrollar un LOF para especificar competencias y roles en los tres niveles de 
gobierno  (nacional,  regional  y  local).    Otra  función  importante  del  LOF  es  armonizar  dicha 
regulación  con  otras  normas  y  políticas  educativas,  tal  como  la  Ley  General  de  Educación  y  el 
Proyecto  Nacional  de  Educación.    Al  brindar  esta  asistencia,  AprenDes  utilizó  importantes 
estudios  requeridos  por  el  CNE  que,  dentro  del  contexto  del  PEN,  identificaron  competencias 
para ser transferidas a las regiones.   

 Asistencia técnica a la Secretaría de Descentralización de la PCM consistió de: (1) responder 
a  una  solicitud  de  asistencia  para  la  revisión  del  LOF  entregado  por  el  MINEDU  y  preparar 
una opinión técnica de sus contenidos, junto con una versión final alternativa.  Este versión 
fue  devuelta  al  MINEDU  para  ser  culminada  antes  de  ser  devuelta  a  la  PCM,  y  de  ahí  ser 
pasada al Congreso para su aprobación; (2) responder a una solicitud para co‐producir una 
serie  de  guías  que  estaban  siendo  desarrolladas  por  el  Equipo  de  Descentralización  de 
AprenDes,  basadas  en  experiencias  con  las  regiones  en  los  campos  de:  planificación  de 
mediano plazo, presupuestos participativos, desarrollo de los PIPs, y el proceso de definir la 
estructura del sistema educativo al nivel regional y local.      

Con respecto a esto último, los cinco módulos fueron publicados en el 2009 y distribuidos en un 
taller nacional co‐auspiciado por: AprenDes con autoridades técnicas y políticas de las regiones 
con  las  que  el  proyecto  había  trabajado;  Directores  de  DRE  de  todo  el  país;  representantes  y 
expertos  de  la  PCM,  el  MINEDU,  el  CNE  y  la  Mesa  de  Cooperación  Contra  la  Pobreza; 
representantes  de  diferentes  proyectos  de  cooperación  internacional  y  ONGs  enfocadas  en 
temas de descentralización y gobierno.  El segundo evento fue un taller macro‐regional en el que 
la  PCM  convocó  a  los  distritos  involucrados  en  el  plan  piloto  de  municipalización  de  la  zona 
noreste  del  país.    Este  evento  se  enfocó  en  introducir  y  explicar  los  materiales  de 
descentralización a las autoridades y funcionarios de los diferentes municipios que asistieron.  La 
PCM  se  comprometió  a  re‐imprimir  estos  módulos  y  seguir  presentándolos  en  otras  regiones.  
Los miembros del equipo de evaluación examinaron estas guías y quedaron impresionados con 
la sencillez y claridad con que se han escrito.  Estas guías proporcionan una valiosa contribución 
como introducción a cada uno de los temas tratados. 

 Asistencia técnica al Comité de Educación de la ANGR consistió de: (1) brindar asistencia al 
desarrollo  de  Pautas  para  la  Planificación  Regional  de  la  Formación  Docente  para  apoyar a 

26 
 
 

las regiones en el desarrollo de sus planes de formación docente, que podrán ser acordadas 
con el MINEDU; (2) elaborar términos de referencia para el diseño de un programa de PIPs 
dirigido al desarrollo educativo, que otras regiones podrán utilizar al desarrollar sus propios 
PIPs  basados  en  la  experiencia  de  AprenDes;  y  (3)  ofrecer  asistencia  en  el  análisis  de  los 
procesos  administrativos  y  pedagógicos  dentro  de  una  UGEL,  utilizando  el  enfoque  de 
presupuestos  por  resultados  y  el  presupuesto  regional  para  proporcionar  una  justificación 
detallada al incremento en los fondos regulares para la educación, basado en la experiencia 
concreta de una UGEL.     

Cabe  señalar  que  cuando  el  Comité  Técnico  se  formó  en  el  2008  para  abordar  cuestiones 
relacionadas a la descentralización educativa, AprenDes fue invitado a ser parte de y apoyar a 
dicho Comité, basado en su experiencia de trabajo con las regiones.  El equipo de evaluación se 
reunió  con  el  Coordinador  del  Comité  Técnico,  así  como  con  el  ex‐Secretario  Ejecutivo  de  la 
ANGR, y quedó impresionado con la competitividad y la visión de ambos acerca del papel que la 
ANGR  podría  potencialmente  desempeñar  en  el  proceso  de  descentralización.    Ambos 
mostraron mucho agradecimiento por el apoyo técnico brindado por AprenDes desde el 2009.  
Se espera que esta relación continúe en el nuevo proyecto. 
 
Contribuciones  de  las  Escuelas  Activas  de  AprenDes  al  desarrollo  de 
comportamientos democráticos y al respeto por la diversidad  
 
Familias  individuales  expuestas  al  modelo  de  Escuelas  Activas—tal  como  ha  sido  aplicado  en 
Colombia, Guatemala y Nicaragua—están convencidas que el impacto del modelo llega mucho 
más allá del aprendizaje estudiantil.  Con la excepción de un estudio realizado en Colombia que 
demostró  que  el  uso  de  las  metodologías  de  Escuela  Nueva  tenía  un  impacto  positivo  en  la 
interacción  social  de  los  estudiantes27,  la  mayoría  de  estudios  y  evaluaciones  se  han  enfocado 
principalmente  en  indicadores  fácilmente  cuantificables  tal  como  el  desempeño  estudiantil  en 
pruebas de rendimiento. 

No es difícil, al visitar una Escuela Activa efectiva, observar que algo “diferente” está ocurriendo 
dentro  del  aula  entre  los  docentes,  estudiantes  y  padres  de  familia.    Lo  “diferente”  es  el 
empoderamiento  y  la  democracia  en  acción,  el  aprendizaje  cooperativo,  el  respeto  por  las 
opiniones de los compañeros y la participación en el diseño y la implementación de proyectos 
comunales.    La  lista  que  sigue  intenta  reunir  lo  que  los  evaluadores  han  identificado  como 
ingredientes importantes del modelo de Escuelas Activas, que promocionan la democracia y el 
respeto por la diversidad.    

 Docentes capacitados de la misma forma en que los estudiantes aprenden, proporcionando 
una base modelo para compartir y para fomentar comportamientos democráticos. 
 Guías  interactivas  utilizadas  por  estudiantes,  que  se  adaptan  para  reflejar  el  ambiente,  la 
cultura y las tradiciones de cada país y región. 

                                                            
27
 Clemente Forero‐Pineda, Daniel Escobar Rodriguez, y Danielken Molina, 2006, “El impacto de Escuelas Nueva en 
la  interacción  social  pacífica  de  los  niños  en  Colombia”,  en  A.W.  Little  (ed.),  Educación  para  todos  y  enseñanza 
multigrado: retos y oportunidades. Springer, Los Países Bajos, pgs. 265–300. 

27 
 
 

 Un cuarto paso en el proceso de aprendizaje, en el que los niños y niñas aplican lo que han 
aprendido en su hogar y comunidad, reforzando una apreciación por el medio ambiente, la 
cultura y las tradiciones. 
 Cada estudiante tiene un rol y responsabilidad definida en el aula.  
 Los  estudiantes  tienen  la  oportunidad  de  cumplir  importantes  roles  de  liderazgo  en  los 
Municipios Escolares.  
 Los representantes del Municipio Escolar sirven—junto con el Director de la Escuela, padres 
de  familia  y  miembros  de  la  comunidad—en  el  CONEI,  y  son  motivados  a  llevar  los  temas 
identificados por el cuerpo estudiantil al CONEI para su resolución.  
 Estudiantes  y  padres  de  familia  son  motivados  a  trabajar  juntos  en  proyectos  y  tomar 
iniciativas para conseguir los recursos necesitados en las escuelas.  
 Padres de familia son capacitados en la metodología de Escuelas Activas, para que puedan 
comprender el proceso de aprendizaje que viven sus hijos e hijas, y brindar apoyo en el aula.  
 Docentes, estudiantes, padres de familia y miembros de la comunidad que integran el CONEI 
son  capacitados  para  desarrollar  planes  anuales  y  de  largo  plazo,  y  son  entrenados  en 
monitorear su implementación.   

En  caso  de  ser  completamente  operativo  y  funcional,  con  los  atributos  mencionados 
previamente,  el  ser  afiliado  a  una  Escuela  Activa  AprenDes  puede  motivar  el  desarrollo  de 
características  que  corresponden  a  un  individuo  con  atributos  para  funcionar  en  una  sociedad 
democrática, donde hay respeto y apreciación por la diversidad. 

Si hubieran fondos disponibles, sería importante realizar un estudio de Escuelas Activas efectivas 
que tienen los atributos mencionados previamente, donde se combine la recolección de datos 
cuantitativos  y  cualitativos,  para  confirmar  la  existencia  (en  caso  hubiere)  de  características 
deseables como las que siguen:  

Características deseadas que se pueden encontrar en una Escuela Activa  
 
Características de estudiantes: 
 Estudiantes que valoran quiénes son como individuos, que reconocen la singularidad de 
quiénes son. 
 Estudiantes que se respetan unos a otros, que valoran que cada uno de sus compañeros 
es único y por lo tanto, tiene importantes cualidades para ofrecer. 
 Estudiantes que se comunican con mayor efectividad en sus hogares.  
 Estudiantes que tienen confianza en sí mismos para abordar importantes iniciativas en 
el aula, en sus hogares y en la comunidad.  
 Estudiantes que, en vez de solo memorizar lo que aprenden, son capaces de solucionar 
problemas,  tanto  en  el  desempeño  de  sus  tareas  escolares,  como  para  atender  las 
necesidades en su hogar y comunidad.     
 
Características de docentes: 
 Docentes que irradian una imagen positiva de sí mismos, y al hacerlo motivan a que los 
estudiantes y padres de familia también valoren sus atributos y características positivas. 
 Docentes que motivan e integran a los padres de familias a las escuelas, para recibir su 
asistencia en clases diarias y, en el proceso, ayudarlos a adquirir nuevas habilidades. 

28 
 
 

 Docentes que tratan a sus estudiantes con respeto, motivándolos a tomar iniciativas en 
el aula. 
 Docentes que valoran los procesos democráticos: que son capaces de relacionarse con 
los demás en la resolución de problemas o al llevar a cabo un programa de mejora en la 
escuela,  de  modo  que  los  otros  participantes  (estudiantes,  padres,  miembros  de  la 
comunidad) se sientan debidamente participados y en capacidad de contribuir.     
 

29 
 
 

III. TEMAS 
Mientras  que  los  evaluadores  consideran  que  tanto  AprenDes  como  el  CETT‐Andino  son 
programas técnicamente sólidos, ninguno está exento de temas y preocupaciones.  Estos temas 
y preocupaciones se centran en: (1) la importancia de mantener la calidad de ambos programas 
mientras  son  replicados  y  expandidos  por  otros;  y (2)  prospectos  para  su  futura  sostenibilidad 
(especialmente en cuanto al programa de Escuelas Activas).    
 
A. Relacionado a AprenDes  
 
1. El primer tema/desafío es encontrar la manera de mantener la calidad de las intervenciones 
de Escuela Activas y sus resultados, como pasos que están siendo tomados para replicar el 
modelo:  (a)  los  altos  niveles  de  rotación  de  docentes  en  las  escuelas  multigrado,  debido  a 
que  los  contratos  de  dichos  docentes  no  son  necesariamente  renovados  para  que  sigan 
enseñando en las mismas escuelas; (b) la inhabilidad de las UGEL para proporcionar apoyo 
continuo a las escuelas Aprendes después de que el financiamiento de USAID o de los PIPs ha 
culminado; (c) una normativa del MINEDU que prohíbe el destaque de docentes que tienen 
experiencia en las metodologías de Escuelas Activas como facilitadores en la expansión del 
modelo  por  medio  de  los  PIPs,  en  al  menos  una  región  hasta  el  momento  (Amazonas); 
suceso  que  ha  limitado  severamente  capacidad  para  contratar  individuos  calificados  como 
facilitadores  en  los  PIPs  que  buscan  replicar  el  modelo  de  Escuelas  Activas;  (d)  la  limitada 
capacidad  del  personal  regional  en  áreas  especializadas,  tal  como  monitoreo  y  evaluación, 
que  hacen  difícil  el  control  de  calidad  (y  por  ende,  la  credibilidad)  de  la  aplicación  de  las 
pruebas de rendimiento.   
2. El  segundo  tema  o  preocupación  tiene  que  ver  con  el  hecho  de  que  varias  de  las  regiones 
que  están  replicando  el  modelo  de  Escuelas  Activas  bajo  los  PIPs    han  decidido  no  limitar 
esta expansión a escuelas rurales multigrado.  Además, y sin las capacidades y recursos para 
hacerlo  efectivamente,  están  en  el  proceso  de  o  intentando  aplicar  el  modelo  de  Escuelas 
Activas a educación inicial, educación secundaria y educación bilingüe.  Estas iniciativas están 
en  riesgo  de  convertirse  en  programas  que  producen  resultados  deficientes  o  negativos,  y 
que  pueden  generar  repercusiones  negativas  para  el  modelo  de  Escuelas  Activas  de 
AprenDes y por ende, para el rol de USAID/Perú al apoyar dicho modelo. 
3. Si  bien  los  evaluadores  quedaron  impresionados  con  la  calidad  de  los  materiales  para 
capacitación docente y los libros para estudiantes preparados bajo el programa AprenDes, el 
equipo  está  preocupado  con  las  guías  de  aprendizaje  en  la  materia  de  matemáticas.    Tal 
como están configuradas, las guías de matemáticas entre segundo a cuarto grado exigen a 
los  estudiantes  dedicar  cantidades  innecesarias  de  tiempo  copiando  los  contenidos  de  las 
guías  a  sus  propios  cuadernos  de  trabajo.    Asimismo,  las  guías  no  son  claras  sobre  qué 
momentos  de  la  lección  son  apropiados  para  que  los  estudiantes  acudan  al  sector  de 
matemáticas para hacer uso del material manipulable, proporcionado tanto por el proyecto, 
como fabricado por los mismos estudiantes y padres de familia. 
4. Existen múltiples debilidades al nivel regional, en los DRE y UGEL, que hacen que sea difícil 
establecer la base necesaria para replicar el modelo de Escuelas Activas con calidad.  Estas 

30 
 
 

incluyen: (a) individuos contratados para desempeñar el puesto de Director de DRE y UGEL 
no siempre tienen las capacidades y experiencia necesaria para cumplir con sus funciones; 
(b)  inestabilidad  y  constante  rotación  en  la  gran  mayoría  de  puestos  de  la  DRE  y  UGEL, 
debido  a  que  son  llenadas  por  individuos  temporalmente  destacados  de  sus  escuelas  o 
contratados; (c) el salario relativamente poco atractivo en las posiciones de DRE y UGEL para 
docentes destacados, dado que, si un docente llega de una escuela rural, deja de recibir el 
estímulo  salarial  por  trabajar  en  una  escuela  rural;  además,  el  docente  destacado  debe 
trabajar más horas. 
5. Los  evaluadores  han  encontrado  una  serie  de  temas  y  preocupaciones  relacionados  a  la 
futura sostenibilidad de las Escuelas Activas de AprenDes con calidad: (a) existe una falta de 
claridad sobre cómo se mantendrá un apoyo permanente a las escuelas una vez que los PIPs 
culminen  (por  ejemplo,  continuidad  en  términos  de  facilitadores,  capacitación,  guías  de 
auto‐aprendizaje); (b) la carencia de fondos disponibles en los presupuestos recurrentes de 
la  región  para  cubrir  los  gastos  de  mantenimiento  de  las  Escuelas  Activas  (por  ejemplo, 
facilitadores,  guías  interactivas,  capacitación  continua);  (c)  la  ausencia  de  una  estrategia 
clara  para  identificar  y  obtener  el  compromiso  de  una  o  más  ONGs  o  universidades 
calificadas que puedan realizar una supervisión de calidad a través del tiempo con respecto a 
los logros claves del programa; (d) el 2010 y 2011 son años altamente políticos en el Perú y 
por  lo  tanto  se  arriesgan  las  acciones  de  implementación  de  ciertas  acciones  (tal  como  la 
redefinición  de  roles  y  estructuras  DRE  y  UGEL)  diseñadas  para  sentar  las  bases  de  la 
sostenibilidad del programa; (e) la falta de claridad en los roles y responsabilidades para el 
establecimiento de estándares y la prestación de servicios educativos entre el MINEDU y las 
regiones.    
 
Relacionado al CETT‐Andino 
 
1.  Mientras  que  el  CETT‐Andino  cuenta  con  evaluaciones  externas  creíbles  en  las  que  se 
revisan  los  materiales  y  el  desempeño  docente,  han  habido  problemas  en  el  diseño  y  la 
aplicación  de  las  evaluaciones  centradas  en  el  rendimiento  estudiantil.    Una  cantidad 
importante  de  trabajo,  con  asistencia  externa  creíble,  se  ha  dirigido  a  desarrollar  un 
instrumento  para  la  evaluación  lectora.    Sin  embargo  un  muestreo  defectuoso  tanto  al 
seleccionar  las  escuelas  del  CETT‐Andino  como  las  escuelas  de  control  no  ha  permitido  al 
CETT‐Andino hacer declaraciones definitivas sobre las ventajas de estudiantes con docentes 
capacitados por el programa, en términos de avances en habilidades lectoras.  
2. El CETT‐Andino ha preparado una serie de excelentes fascículos para guiar a los docentes en 
enseñarle  a  los  estudiantes  a  leer  y  escribir.    Sin  embargo,  los  materiales  preparados  para 
guiar  a  los  docentes  que  trabajan  en  escuelas  multigrado  aún  son  bastante  limitados  y  no 
muestran  una  clara  apreciación  por  la  manera  en  la  que  opera  una  de  estas  escuelas.  
Además,  las  guías  para  estudiantes  y  docentes  acompañantes  de  segundo  y  tercer  grado, 
impresas en múltiples colores, son entregados permanentemente a los estudiantes.  No es 
claro si esta es una estrategia costo‐efectiva o sostenible.      
3. El CETT‐Andino ha diseñado una variedad de mecanismos para facilitar la sostenibilidad de 
su modelo.  Un número de estas experiencias continúan siendo documentadas en términos 

31 
 
 

de cómo fueron llevadas a cabo, sus impactos, oportunidades y desafíos, así como lecciones 
aprendidas en el camino.28 
4. A lo numerado previamente, los evaluadores agregaron un serie de temas y preocupaciones 
listados  en  la  sub‐sección  pertinente  a  las  Escuelas  Activas  de  AprenDes.    Estas  son:  (a) 
debilidad institucional en el ámbito regional, específicamente a nivel de DRE y UGEL, lo que 
dificulta sentar la base para la sostenibilidad de los dos modelos, cuando el implementador 
clave es el sector público; (b) carencia de fondos disponibles en los presupuestos recurrentes 
de  la  región  para  cubrir  los  gastos  de  mantenimiento  de  las  escuelas  (por  ejemplo, 
capacitadores, material de formación, capacitación continua); y (c) la falta de claridad en los 
roles y responsabilidades para el establecimiento de estándares y la prestación de servicios 
educativos entre el MINEDU y las regiones.   
 
Relacionado al Nuevo proyecto de USAID, SUMA   
 
El 1 de septiembre del 2009, USAID/Perú firmó un contrato con la Academia para el Desarrollo 
Educativo, titulado “Programa de Apoyo a la Reforma de una Calidad Básica de Educación”.  El 
objetivo  general  de  este  contrato  es  “poyar  las  reformas  sistémicas  y  la  construcción  de 
capacidades  en  la  educación  básica—específicamente  en  la  educación  primaria—para  mejorar 
los  resultados  del  aprendizaje  estudiantil”.    Este  nuevo  programa,  conocido  como  SUMA, 
continúa de donde culminó AprenDes, con un enfoque dual en la reforma de políticas educativas 
y el apoyo a la regionalización, mientras que al mismo tiempo apoya la prestación de servicios 
educativos  de  calidad  a  escuelas.    SUMA  difiere  al  programa  AprenDes  en  que  busca  una 
relación  mucho  más  cercana  con  el  MINEDU.    Asimismo,  mediante  el  proyecto  SUMA, 
USAID/Perú  ha  tomado  la  decisión  a  conciencia  de  retirarse  de  la  prestación  de  servicios 
educativos (por ejemplo, financiando a AprenDes y al CETT‐Andino para que se implemente cada 
programa a nivel de escuelas), y proporcionar en vez apoyo indirecto a través de la asistencia a 
las  regiones  en  el  diseño  e  implementación  de  los  PIPs  (y  a  partir  del  2010  apoyando  la 
implementación  de  los  PELA).    El  programa,  con  cinco  resultados  claves,  es  complejo  y 
ambicioso. 
En el espíritu de esta evaluación—donde se les ha requerido a los evaluadores específicamente 
examinar los prospectos para la réplica y sostenibilidad de los modelos AprenDes y CETT‐Andino 
(los  autores  han  agregado  a  estos  dos  términos  el  de  “mantener  la  calidad”),  los  evaluadores 
quisieran  compartir  las  siguientes  observaciones/preocupaciones  con  respecto  al  diseño  de 
SUMA:        
1. Debido  a  su  amplio  objetivo,  SUMA  y  el  contratista  se  disponen  a  responder  múltiples 
solicitudes de asistencia técnica de diferentes oficinas del MINEDU, así como solicitudes de 
otras  entidades  tal  como  CONEACE/SINEACE,  el  MEP,  la  PCM,  y  la  ANGR.    USAID  y  el 
contratista deberán tener mucho cuidado en seleccionar las solicitudes que estén dentro de 
                                                            
28
  Estas incluyen: contratos con tres ONGs para replica el modelo en los departamentos de Piura, Ucayali y Cusco; 
impacto  de  usar  el  internet  para  llevar  a  cabo  aprendizaje  a  distancia  y  cuasi  a  distancia  sobre  la  enseñanza  de 
lectura  y  escritura;  integrar  equipos  con  empresas  privadas  para  replicar  el  programa  de  formación  docente  en 
otras regiones y ambientes.   
 
32 
 
 

la  esfera  de  capacidades  del  contratista  y  las  prioridades  de  USAID;  por  lo  contrario,  el 
contratista  podría  ser  inundado  con  solicitudes  que  van  más  allá  de  sus  capacidades,  en 
términos de personal y financiamiento.  
2. El contrato nombra a las Escuelas Activas de AprenDes y el programa del CETT‐Andino como 
dos  iniciativas  prioritarias  para  ser  implementadas  bajo  SUMA.    Sin  embargo,  con  algunas 
excepciones  específicas,  SUMA  está  diseñado  para  brindar  apoyo  indirecto  a  las  escuelas 
(por ejemplo, dialogo que genere cambios en políticas educativas, asistencia a las regiones 
para desarrollar e implementar sus PIPs, asistencia a las regiones para implementar el PELA).  
Este  enfoque  más  indirecto  hace  poco  para  asegurar  la  expansión  y  sostenibilidad  con 
calidad de los dos enfoques.  
3. El contrato establece un número específico de indicadores meta que están fuera del control 
de  SUMA,  y  que  deben  ser  alcanzados  en  tiempos  específicos.    Que  el  contratista  sea 
considerado  responsable  por  alcanzar  estas  metas  en  situaciones  donde  muchas  de  las 
variables  están  fuera  de  su  control  sería  injusto,  así  como  contraproducente  para  el 
contratista y para la misma USAID.  Los ejemplos a continuación:         
 Resultado  1,  Requerimiento  1.3,  establece  que  las  DRE  y  UGEL  en  las  cinco  regiones 
prioritarias estarán reestructuradas para el final del contrato.  Dado a lo delicado que es 
este  proceso,  ya  que  involucra  los  puestos  de  trabajo  de  muchas  personas  así  como 
factores políticos, no hace mucho sentido establecer esta actividad como una meta tan 
firme a ser lograda para el final del contrato. 
 Resultado 2, Requerimiento 2.4, establece que para el final del contrato al menos cuatro 
ISP  en  cada  una  de  las  cinco  regiones  prioritarias  serán  acreditadas  bajo  un  nuevo 
sistema  de  acreditación  que  será  desarrollado  con  apoyo  de  USAID,  y  que  cien 
formadores  de  docentes  con  nuevas  capacidades  estarán  trabajando  en  los  ISP 
acreditados.  Con esto se asume (con muchos factores fuera del control de USAID y del 
contratista)  que  este  sistema  de  acreditación  será  desarrollado  y  aprobado  durante  la 
vida  del  proyecto.      También  da  por  sentado  que  al  menos  cuatro  ISP  en  cada  región 
serán acreditadas a tiempo y que cien formadores de docentes con nuevas capacidades 
estarán trabajando en estos institutos. 
 Resultado 3, Requerimiento 3.1, establece metas específicas en términos de mejoras en 
el desempeño estudiantil, medido a través de pruebas de rendimiento que dependen de 
muchos factores fuera del control de USAID y del contratista, debido que el enfoque de 
SUMA no es prestar servicios educativos directos, donde se podrían establecer metas de 
manera  más  cómoda,  ya  que la  mayoría  de  los  factores  contribuyendo  a  mejoras en  el 
desempeño estudiantil estarían bajo el control del implementador.  
 Resultados  3,  Requerimiento  3.2,  establece  dos  productos  entregables:  (a)  un  proyecto 
demostrativo en cada región prioritaria que muestre las mejores prácticas; (b) al menos 
10% de los docentes de escuelas multigrado en las cinco regiones prioritarias capacitados 
en  las  nuevas  metodologías  para  el  segundo  año  escolar,  con  recursos  de  las  regiones.  
Lograr  esto  implicaría  tener  PIPs  viables  u  otros  mecanismos  establecidos  casi 
inmediatamente después de la firma de los contratos, cosa que no ha sido posible y está 
fuera del control de USAID y del contratista. 

33 
 
 

 Resultado 3, Requerimiento 3.3, especifica que se establecerán equipos en cada una de 
las cinco regiones prioritarias para diseñar e implementar los PIPs durante el primer año 
del proyecto.  No importa cuánto presione el contratista (y se pone en duda el valor de 
esta presión), cada región desarrollará su PIP a ritmo propio.        
4. El  nuevo  proyecto  (Resultado  3)  estimula  la  creación  de  asociaciones  público‐privados.    Se 
proporcionan  metas  para  la  cantidad  de  fondos  que  deberán  ser  negociados  en  las 
asociaciones, y se establecen cronogramas.  De acuerdo a las lecciones aprendidas y mejores 
prácticas generadas en otros lugares por el establecimiento de asociaciones público‐privadas 
en  educación,  más  importante  que  los  fondos  negociados  y  la  cantidad  de  asociaciones 
creadas, es la naturaleza y calidad de la asociación, así como lo que se espera lograr a través 
de ella.  En el caso de SUMA, lo ideal sería buscar asociaciones que busquen lograr la réplica 
de las mejores prácticas mientras mantienen la calidad, y que se privilegien asociaciones que 
tienen como objetivo principal asegurar la sostenibilidad de las mejores prácticas, tales como 
AprenDes. 
5. Los términos de referencia para SUMA hacen referencia a los roles del contratista al apoyar 
el  desarrollo  de  los  PIPs.    Sin  embargo,  no  se  hace  una  mención  específica  al  rol  del 
contratista  en  la  implementación  de  los  PIPs  desde  una  perspectiva  administrativa  y 
pedagógica, especialmente cuando el enfoque principal de los PIPs es llevar a cabo la réplica 
del modelo de Escuelas Activas o del CETT‐Andino. 
6. El  equipo  de  evaluación  entiende  que  USAID/Perú  ha  tomado  la  decisión  de  expandir  el 
ámbito de trabajo del contratista, para que incluya apoyo técnico a las regiones, y por ende 
apoyo  al  programa  PELA.    El  programa  PELA  proporciona  un  número  de  importantes 
contribuciones  a  mejorar  la  calidad  educativa29,  y  de  hecho  utiliza  la  base  de  costos  y 
elementos del modelo AprenDes como estructura para diseñar el programa.  Sin embargo y 
por las siguientes razones, el equipo sugiere ser cautelosos al agregar al ámbito de trabajo de 
SUMA  el  brindar  apoyo  a  la  implementación  del  PELA,  especialmente  si  esto  requiere 
personal  y  recursos  significativos  (nota:  esto  no  significa  que  USAID  y  AED  no  deban 
mantenerse  abiertos  a  apoyar  aspectos  discretos  y  específicos  de  la  implementación  del 
PELA):  (a)  no  es  claro  cuánto  tiempo  durará  el  programa  y  en  caso  de  que  la  región  sea 
exitosa en alcanzar sus metas, si mantendrá su incremento en el presupuesto recurrente; (b) 
las  metas  para  incrementos  en  el  rendimiento  estudiantil  en  el  censo  de  segundo  grado 
realizado  entre  el  2010  y  el  2011  son  demasiado  ambiciosas30;  (c)  dado  que  este  y  el 
siguiente  año  son  electorales,  no  es  claro  si  esta  iniciativa  continuará  en  el  siguiente 
gobierno. 
7. Junín,  Lima  Provincia  y  Ayacucho—las  regiones  adicionales  que  han  sido  elegidas  para  la 
expansión  de  SUMA—son  muy  distintas  a  San  Martín,  Ucayali,  Piura  y  Amazonas;  donde 
AprenDes  y  el  CETT‐Andino  han  enfocado  su  implementación.    Debido  a  estas  diferencias, 
                                                            
29
 Para una actualización sobre el estado del programa PELA, basado en entrevistas realizadas por los evaluadores 
hacia el final de la consultoría, el lector es referido al Anexo E.  
30
  En  San  Martín,  por  ejemplo,  el  porcentaje  de  estudiantes  en  el  N2  (nivel  suficiente)  están  estimados  a 
incrementar  de  17.66%  en  el  2010  a  28.17%  en  el  2011  en  comunicación  integral;  en  matemáticas  se  espera  un 
incremento de 14% a 24.17%.  Fuente: Cuadro de simulación de metas regionales para las áreas de comunicación y 
matemática preparado por el MEF y el MINEDU en el 2009. 

34 
 
 

USAID y el contratista tendrán que desarrollar y aplicar estrategias específicas adaptadas a 
cada región, que pueden o no pueden incluir los modelos de AprenDes y del CETT‐Andino.  
Esto  incrementa  a  la  dificultad  de  implementar  el  programa  SUMA  para  el  contratista.  
Asimismo, puede menoscabar los esfuerzos necesarios para la expansión y sostenibilidad de 
los  modelos  de  AprenDes  y  del  CETT‐Andino,  manteniendo  la  calidad  e  integridad  de  cada 
programa. 
8. Finalmente, el equipo de evaluadores quisiera expresar su preocupación  por la manera en la 
que SUMA ha sido configurada para tomar decisiones.  El equipo considera que es altamente 
apropiado mejorar vínculos con el Ministerio de Educación y comprometer a SUMA a apoyar 
las políticas educativas al nivel nacional.  Sin embargo, varios de los individuos entrevistados 
por  el  equipo  mostraron  preocupación,  ya  que  el  programa  está  actualmente  diseñado  de 
una  manera  en  que  el  MINEDU  tiene  excesiva  influencia  en  las  decisiones  tomadas  por 
SUMA.  Esto es agraviado por la tendencia centralista que actualmente existe entre los altos 
funcionarios  del  MINEDU  y  las  difíciles  relaciones  que  este  Ministerio  ha  tenido  con  la 
comunidad de donantes e instituciones que tienen influencia en el sector educativo.              
 La  formación  de  un  Comité  de  Consulta—integrado  por  el  Vice‐Ministro  de  Gestión 
Pedagógica,  USAID,  el  CNE,  la  ANGR  y  SINEACE—representa  un  importante  mecanismo 
de consulta para la toma de decisiones en términos de la implementación del proyecto.  
Sin  embargo,  información  y  opiniones  obtenidas  a  través  de  entrevistas  sugieren  que 
decisiones claves generalmente se toman entre USAID y el MINEDU, limitando el rol de 
otras instituciones en el Comité de Consulta. 
 

35 
 
 

IV.  RECOMENDACIONES 
A. Relacionado a mejorar y mantener la calidad y relevancia del modelo 
de Escuelas Activas mientras que se expande:  
 
1. Establecer  como  alta  prioridad  trabajar  con  el  MINEDU  para  resolver  la  situación  de  la 
actual norma que prohíbe el destaque de docentes con experiencia que son nombrados a 
sus  escuelas  para  trabajar  como  facilitadores  y  para  cumplir  otras  actividades  de  apoyo 
técnico en la implementación de los PIPs.  
2. Continuar recolectando data sobre el desempeño del programa que pueda ser usada en la 
toma  de  decisiones,  usando  el  censo  anual  de  segundo  grado  del  MINEDU  como  vehículo 
principal  para  la  recolección  de  data  de  rendimiento  estudiantil.    También  considerar 
refinar/reducir instrumentos usados para monitorear el desempeño en las escuelas. 
3. Llevar  a  cabo  evaluaciones/investigaciones  aplicadas  diseñadas  para  identificar el  impacto 
de las Escuelas Activas en docentes, estudiantes, familias y comunidades en términos de la 
adopción  de  comportamientos  democráticos  y  capacidades  de  liderazgo  y  resolución  de 
problemas. 
4. Realizar  un  estudio  de  seguimiento  para  identificar  impactos  en  términos  de  logros 
académicos,  liderazgo  y  otras  capacidades  relacionadas  con  estudiantes  graduados  de  las 
Escuelas Activas una vez que entran a la escuela secundaria.  
5. Llevar  a  cabo  un  cuidadoso  seguimiento  a  los  facilitadores  de  las  Escuelas  Activas  bajo 
mecanismos permanentes para determinar su efectividad así como las áreas en que pueden 
mejorar.  
6. Visitar  otros  programas  en  el  Perú  que  apoyen  la  educación  rural  para  aprender  de  sus 
experiencias  e  incorporar  aspectos  relevantes  a  las  Escuelas  Activas.    Asimismo  separar 
fondos para realizar visitas de observación a otros países. 
7. Considerar  contratar  a  uno  o  más  individuos  con  amplia  experiencia  pedagógica  en  el 
modelo  de  Escuelas  Activas  para  brindar  asistencia  técnica  y  mejorar  aspectos  de  su 
implementación.  
8. Asegurar, a la medida de lo posible, la calidad de réplicas de Escuelas Activas bajo los PIPs al 
proporcionar acompañamiento pedagógico tanto en su diseño como en su implementación. 
9. Tomar medidas para abordar el hecho de que las regiones, bajo los PIPs, están adaptando la 
metodología  de  Escuelas  Activas  para  usarlas  en  áreas  (educación  bilingüe,  educación 
secundaria) donde aún no ha sido adaptada/validada.  
 
Relacionado a asegurar la sostenibilidad del modelo de Escuelas Activas:  
 
1. Una  parte  importante  del  diálogo  político  bajo  el  nuevo  proyecto  de  USAID,  SUMA,  debe 
centrarse  en  encontrar  maneras  de  asegurar  que  un  incremento  de  fondos  para 
proporcionar apoyo a la calidad educativa llegue a las regiones, para mantener y sustentar 
iniciativas tales como las de Escuelas Activas, las del CETT‐Andino, y otras. 
2. Considerar  identificar  un  ONG,  fundación  o  institución  educativa  calificada—o  en  caso  de 
que no exista crear una—que pueda asumir el rol de sostener la metodología de Escuelas 

36 
 
 

Activas en el Perú mientras que mantiene su calidad, y continúa profundizando y mejorando 
el modelo.  
3. Facilitar la creación de programas en universidades e Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) 
diseñados para incorporar la metodología de Escuelas Activas, específicamente enfocada en 
escuelas rurales multigrado, a la formación docente inicial.     

Relacionado al CETT‐Andino: 
1. Conducir una evaluación externa del impacto del CETT‐Andino sobre habilidades de lectura 
y  escritura  de  los  estudiantes,  que  incluya  no  solo  su  desempeño  en  pruebas  de 
rendimiento,  sino  otras  metodologías  de  evaluación:  cantidad  y  calidad  de  la  producción 
estudiantil  al  preparar  textos  escritos;  iniciativas  de  estudiantes  y  docentes  para  leer  por 
placer; actividades asumidos por los padres de familia para motivar la lectura en el hogar. 
2. Llevar a cabo un estudio comparativo de la experiencia del CETT‐Andino al contratar ONGs 
para implementar la metodología en otras regiones (Piura, Ucayali, Cusco). 
3. Estudiar  cuidadosamente  la  experiencia  del CETT‐Andino  en  su  trabajo  con  capacitadores, 
para  extraer  las  mejores  prácticas  y  las  lecciones  aprendidas  para  un  acompañamiento 
efectivo a docentes bajo el programa PELA.   
4. El MINEDU debería considerar asesorar a la Facultad de Educación de la UPCH para motivar 
la  creación  de  otros  movimientos  de  voluntariado  compuestos  por  docentes 
comprometidos, tal como el Movimiento por la Lectura y Escritura establecido por el Centro 
Andino, que se enfoca en mejorar la calidad educativa.   

Relacionado a la reforma de políticas educativas y a la regionalización:  
 
1. Ser pacientes y considerar que las reformas no ocurren de modo predecible ni lineal.  Por el 
contrario, los procesos de reforma usualmente ocurren a su propio ritmo, muchas veces de 
arriba hacia abajo, de abajo hacia arriba o de lado a lado.  
2. En el diseño de futuros programas que fomenten y faciliten reformas políticas, integrar la 
flexibilidad necesaria para responder ante las oportunidades a medida de que aparezcan. 
3. Seleccionar cuidadosamente las áreas en las que USAID tenga los mejores prospectos para 
acompañar las reformas e influenciar las políticas.   
4. Seleccionar cuidadosamente las áreas en las que USAID tenga los mejores prospectos para 
acompañar las reformas e influenciar las políticas. 
5. USAID  ha  decidido  sabiamente  incorporar  al  CNE  y  al  ANGR  a  su  nuevo  proyecto;  ambos 
deben  lograr  contribuciones  importantes  en  cuanto  a  políticas  educativas  (CNE)  y 
descentralización de la educación (ANGR). 
6. USAID  deberá  apoyar  al  PELA,  pero  de  manera  estratégica  y  con  cautela,  debido  a  las 
actuales  incertidumbres  sobre  su  implementación;  sería  sabio  que  USAID  fomente  la 
formación de un grupo de trabajo específico de donantes que se enfoquen en el PELA.   
 

37 
 
 

V. LECCIONES APRENDIDAS Y MEJORES PRÁCTICAS 
Las  experiencias  de  AprenDes  y  del  CETT‐Andino  proporcionan  un  laboratorio  del  cual  se 
pueden  extraer  lecciones  aprendidas  y  mejores  prácticas.    Las  lecciones  aprendidas  y 
mejores  prácticas  listadas  a  continuación  no  son  exhaustivas,  ya  que  la  lista  que  se  podría 
extraer  de  estas  dos  experiencias  fácilmente  podría  llenar  un  informe  completo31.    Estas 
lecciones aprendidas y mejores prácticas están divididas en tres categorías: acciones para el 
apoyo de prácticas efectivas en el ámbito de la escuela y comunidad; acciones para lograr la 
sostenibilidad con calidad; y acciones para apoyar la reforma de políticas y la regionalización.     

A. Acciones  para  el  apoyo  de  prácticas  efectivas  en  el  ámbito  de  la 
escuela y comunidad.  
 
1. Una actitud positiva en el docente, incluyendo un aumento en la autoestima, confianza y 
compromiso,  es  clave  para  una  prestación  de  servicios  educativos  exitosa.    Tanto  las 
experiencias  de  AprenDes  como  del  CETT‐Andino  han  demostrado  que  no  es  suficiente 
solo  enfocarse  en  asistir  a  los  docentes  en  adquirir  nuevas  habilidades  de  enseñanza.  
Ambos  proyectos,  a  través  de  capacitación  y  otras  actividades,  han  hecho  un  buen 
trabajo en conscientemente incrementar la autoestima, confianza y compromiso en los 
docentes participantes.  

2. Lograr un cambio efectivo en el ámbito de la escuela y comunidad requiere de tiempo y 
paciencia.    Nuevas  metodologías  y  materiales  necesitan  ser  diseñadas  y  probadas.    El 
compromiso de docentes, estudiantes, padres de familia y miembros de la comunidad se 
debe obtener.  Hay que darle tiempo a los docentes, que se integran a nuevas iniciativas 
con  diferentes  niveles  de  conocimientos  y  motivación,  a  aceptar  nuevos  enfoques  y 
adoptarlos como propios.  Asimismo, en el CETT‐Andino los docentes tuvieron dos años 
de  capacitación  y  acompañamiento  en  vez  de  solo  uno  (el  enfoque  al  inicio  del 
programa), y por ende fueron más aptos para demostrar mejoras en sus prácticas.    

3. Un modelo integral es clave al trabajar en ámbitos rurales y multigrado.  La experiencia 
de  AprenDes  ha  demostrado  que  un  trabajo  efectivo  en  el  ámbito  de  las  escuelas—
especialmente en áreas rurales aisladas con escuelas multigrado—requiere de un modelo 
integral que proporcione materiales que los estudiantes en los diferentes grados puedan 
usar a su propio ritmo; docentes que operen como facilitadores y guías; estudiantes que 
asumen roles de liderazgo en la escuela y en el aula; padres de familia que entienden y 
brindan apoyo al aprendizaje de sus hijos, tanto en el aula como en el hogar; y líderes de 
la comunidad motivados a apoyar el trabajo de las escuelas.      

                                                            
31
 El informe final y la sistematización de AprenDes brindan un número de lecciones aprendidas muy específicas 
del modelo de Escuelas Activas:   
Academia para el Desarrollo Educativo, Informe Final del Proyecto AprenDes, 2009. 
Ministerio  de  Educación,  USAID/Perú,  AprenDes,  Factores  claves  que  transforman  la  escuela  rural 
multigrado. Sistematización de la experiencia del Proyecto AprenDes, 2009 

38 
 
 

4. Es importante abordar la capacitación como un proceso continuo y de largo plazo, para 
generar cambio en las prácticas docentes.  Ambas experiencias han servido para recordar 
que  el  cambio  en  el  comportamiento  docente  requiere  de  una  serie  de  talleres  bien 
diseñados, acompañados por: seguimiento continuo en el aula por un individuo que tiene 
las  capacidades  para  entrenar  al  docente  y  brindar  clases  demostrativas;  reuniones 
periódicas  de  docentes para  reflexionar  sobre sus  experiencias  y  solucionar  problemas; 
oportunidades para visitar escuelas exitosas para observar buenas prácticas docentes.  

5. Existen un número de características que son necesarias para que un niño/a lea.  Estas 
incluyen,  como  ha  sido  observado  en  el  CETT‐Andino  y  AprenDes:  darle  un  tiempo  y 
énfasis  adecuado  a  la  lectura,  especialmente  en  los  primeros  grados;  un  enfoque  a  la 
lectura  en  la  que  esta  actividad  se  sitúa  como  algo  divertido  y  placentero;  tener 
conocimiento de una variedad de técnicas para enseñarle a los estudiantes a leer y ser 
capaz  de  adoptar  la  técnica  apropiada  con  cada  estudiante  que  lo  requiera; 
disponibilidad de material de lectura relevante; idealmente, separar tiempo cada día (o 
ciertos días de la semana) para leer por placer; y motivar a los padres de familia a brindar 
apoyo a la lectura en el hogar.    

6. Hay  múltiples  beneficios  al  integrar  el  aprendizaje  con  el  ambiente  hogareño  de  los 
estudiantes,  así  como  con  la  comunidad  en  general.    Una  de  las  fortalezas  particulares 
del  modelo  de  Escuelas  Activas  es  que,  al  final  de  cada  unidad  de  aprendizaje,  el 
estudiante  es  guiado  para  llevar  a  cabo  una  actividad  relevante  en  su  hogar,  con  sus 
padres y hermanos, o en la comunidad.  Esto no solo traslada el aprendizaje en las aulas 
a  la  vida  diaria  de  los  estudiantes  (reforzando  de  este  modo  lo  que  el  niño/a  ha 
aprendido en la escuela), sino que también sirve para involucrar a los padres, hermanos y 
miembros  de  la  comunidad  en  el  aprendizaje  de  los  niños  y  niñas,  obteniendo  en  el 
proceso una apreciación por el valor de este aprendizaje.     

7. La escuela no es un lugar al que se acude solo para aprender las tres “R”.  Las tres “R” 
(lectura, escritura y aritmética) y otras materias son una parte importante de la currícula 
general.    Sin  embargo, en  las  Escuelas  Activas de  AprenDes  y  hasta  cierto  punto  en  las 
clases ofrecidas por los docentes capacitados por el CETT‐Andino, los estudiantes están 
expuestos a un ambiente de aprendizaje que está basado en el respeto (entre docentes y 
estudiantes,  estudiantes  y  docentes,  y  estudiantes  y  estudiantes);  donde  la  autonomía, 
iniciativa  y creatividad  son  motivados,  y  donde  los  estudiantes  adquieren  habilidades  y 
experiencias  en  ser  líderes.    Todo  esto  es  fundamental  para  las  capacidades  de  los 
estudiantes  mientras  crecen,  para  poder  lidiar  constructivamente  con  lo  que  muchas 
veces es un mundo confuso.      

8. Pruebas  de  rendimiento,  aunque  útiles,  deberían  ser  complementadas  con  indicadores 
que  miden  cambios  en  iniciativa,  liderazgo,  autoestima  y  comportamientos 
democráticos.    GRADE,  una  institución  peruana  de  investigación  educativa  altamente 
respetada,  fue  contratada  por  USAID/Perú  para  recolectar  y  analizar  data  anual  de 
desempeño en comunicaciones y matemáticas a lo largo de un periodo de cinco años.  Se 
le  hizo  seguimiento  anual  a  una  muestra  aleatoria  de  setenta  escuelas  pioneras  de 

39 
 
 

AprenDes  y  setenta  escuelas  hermanas,  así  como  a  un  grupo  de  escuelas  de  control, 
cuidadosamente seleccionadas.  Mientras que la data producida es altamente confiable y 
ha sido utilizada en una serie de cosas (entre otros, para calcular el costo‐efectividad de 
los insumos, en lo que se basó el programa PELA), aún falta data creíble que se enfoque 
en  los  impactos  de  programas  como  AprenDes  en  la  iniciativa,  liderazgo,  autoestima  y 
comportamientos democráticos de docentes y estudiantes.       

9. Aprendizaje  a  distancia  puede  ser  útil,  especialmente  en  un  país  donde  hay  amplio 
acceso  a  internet.    En  el  Perú,  la  mayoría  de  ciudades  y  pueblos  tienen  cabinas  de 
internet,  donde  los  individuos  que  no  tienen  computadoras  pueden  usar  una  a  costo 
mínimo.  El CETT‐Andino decidió aprovechar esta situación para diseñar e implementar 
programas  a  distancia para  brindar  capacidades  a  docentes  en  la  lectura  y  escritura  en 
los  primeros  grados.    Aunque  data de  evaluación  que  demuestra  la efectividad  de  este 
enfoque aún no está disponible, el mecanismo ha sido popular, y un número de docentes 
ahora se han graduado y están aplicando sus habilidades recientemente adquiridas en las 
aulas.    

Acciones para lograr una sostenibilidad con calidad  
1. Es  fundamental  tener  un  modelo  técnico  validado  y  probado.    En  el  caso  de  esta 
evaluación,  los  evaluadores  han  tenido  la  fortuna  de  evaluar  dos  programas  que  ellos 
consideran técnicamente sólidos.  Al haberse culminado el financiamiento de USAID para 
la  prestación  directa  de  servicios  educativos,  el  desafío  está  en  encontrar  formas  para 
que estos programas sean replicados y sostenibles sin comprometer los elementos claves 
que los hacen programas sólidos.  

2. Tener  acceso  a  los  PIPs  para  implementar  programas  en  el  ámbito  regional  diseñados 
para mejorar la calidad educativa representa un avance en el área de descentralización y 
en hacer buen uso de los fondos nacionales para la educación regional.  Sin embargo, se 
debe tener cuidado en asegurar, tanto en el diseño como en la implementación, que se 
integren controles adecuados de calidad.  San Martín estableció los estándares para usar 
los  PIPs  en  la  prestación  de  servicios  educativos  y  específicamente  para  replicar  el 
modelo  de  Escuelas  Activas.    Una  importante  lección  aprendida  en  el  camino  y 
considerada  en  el  programa  USAID/SUMA  es  que  para  que  la  experiencia  sea  exitosa 
debe existir un acompañamiento continuo en el diseño e implementación, ofrecido por 
individuos  con  experiencia  administrativa,  capacidades  pedagógicas  y  conocimiento 
profundo del modelo de Escuelas Activas.  

3. Clave  para  una  sostenibilidad  con  calidad  es  conseguir  el  apoyo  de  una  institución 
independiente (fundación o ONG) con personal calificado, comprometido con el modelo 
y  que  pueda  brindar  control  de  calidad  y  continuar  desarrollando  nuevos  materiales  y 
enfoques.  Al culminar el CETT‐Andino, cuenta con una universidad peruana respetada, 
con  base  en  Lima,  que  ha  diseñado  e  implementado  el  modelo  y  planea  continuar 
haciéndolo.    El  Director  de  la  Facultad  de  Educación  de  la  UPCH  está  comprometido  a 
continuar  con  el  programa  y  la  universidad  recibe  una  variedad  de  fuentes  de 

40 
 
 

financiamiento,  incluyendo  los  pagos  mensuales  de  los  estudiantes.    También  tiene  la 
capacidad  para  buscar  y  establecer  vínculos  con  otras  entidades  peruanas  del  sector 
público y privado que le permitirán recibir financiamientos para replicar su metodología.  
Esto es algo de lo que AprenDes actualmente carece.  

4. Asegurar la sostenibilidad requiere de un enfoque proactivo que constantemente busque 
múltiples  canales  de  apoyo.    El  CETT‐Andino  está  realizando  un  trabajo  magistral  al 
construir  progresivamente  su  base  técnica  (por  ejemplo,  ahora  cuenta  con  doscientos 
ochenta capacitadores entrenados con los que puede contar para futuras oportunidades 
de  capacitación;  también  cuenta  con  ochocientos  docentes  motivados  así  como 
capacitadores  de  docentes  que  han  participado  en  el  programa  del  CETT‐Andino  y  que 
han establecido un movimiento comprometido a mantener el modelo).  El CETT‐Andino 
también  ha  desarrollado  una  estrategia  de  sostenibilidad  que  se  basa  en  los  ingresos 
mensuales de los estudiantes que toman cursos conducentes a títulos en la enseñanza de 
lectura y escritura, así como de los estudiantes que se inscribieron para recibir formación 
a  través  de  internet.    Por  último,  la  UPCH  ha  establecido  alianzas  con  varias  empresas 
para financiar la réplica del programa en las regiones, y la universidad ha incorporado el 
modelo del CETT‐Andino en sus programas de formación docente con el MINEDU, para 
los que compite.   

5. Finalmente,  clave  para  la  sostenibilidad  es  obtener  la  aceptación  y  el  apoyo  para  el 
modelo de todos los ámbitos del sistema.  AprenDes, aunque no cuenta con un “hogar” 
en  una  institución  del  sector  privado  como  sí  lo  tiene  el  CETT‐Andino,  ha  realizado  un 
excelente trabajo de adquirir aceptación y apoyo en todos los ámbitos del sistema; en al 
nivel  regional  con  los  Presidentes  Regionales  y  su  personal,  Directores  Regionales  y 
Provinciales  de  Educación  y  su  personal,  y  organizaciones  de  la  Sociedad  Civil.    A  nivel 
nacional  AprenDes  y  las  Escuelas  Activas  han  construido  una  amplia  red  de 
entendimiento  y  apoyo  de  organizaciones  con  influencia,  tal  como  el  CNE,  la  PCM,  la 
ANGR, la Mesa Rural y la Mesa de Lucha Contra la Pobreza.  Un elemento importante del 
nuevo proyecto de USAID/Perú, SUMA, es lograr la aceptación y el apoyo necesario del 
personal en todos los niveles del MINEDU.  

Acciones para apoyar la reforma de políticas y la regionalización  
1. Para  lograr  una  influencia  positiva  en  la  política  educativa  en  los  ámbitos  nacional  y 
regional,  es  fundamental  desarrollar  una  amplia  red  de  relaciones  basadas  en  la 
confianza, y poder dialogar con entidades que influencian o crean las políticas.  Desde un 
comienzo, AprenDes y USAID/Perú estableció una amplia red de contactos en los ámbitos 
nacional, regional y local.  AprenDes se salió de su camino para invitar a individuos claves 
de  todos  los  ámbitos  a  visitar  las  escuelas  del  proyecto.    AprenDes  y  USAID  también 
buscaron oportunidades para ofrecer asistencia a los actores clave en llevar a cabo sus 
agendas en vez de presentar sus propias agendas de diálogo político.  En este proceso, 
AprenDes  logró  obtener  acceso  abierto  al  personal  clave  de  las  regiones  donde 
trabajaba,  así  como  del  MINEDU,  PCM,  MEF,  ANGR,  CNE,  donantes  y  organizaciones 
importantes de la Sociedad Civil.  El CETT‐Andino pudo establecer muy buenas relaciones 

41 
 
 

con el Vice‐Ministro de Gestión Pedagógica del MINEDU y con las empresas privadas con 
las que trabajó.  

2. Lograr  una  verdadera  reforma  política  toma  tiempo  y  no  es  lineal;  es  impredecible  y 
asistir el proceso requiere de paciencia, flexibilidad y respeto.  Cuando AprenDes se inició 
en el 2003, el Perú estaba en el primer año de llevar a cabo una descentralización masiva.  
Funciones  y  responsabilidades  necesitaban  ser  definidas  en  un  ambiente  donde  el 
camino  estaba  indefinido.    USAID  y  AprenDes  buscó  oportunidades  para  brindar 
asistencia  y  las  puertas  se  empezaron  a  abrir.    El  resultado  fue  un  incremento  de 
solicitudes a AprenDes, requiriendo apoyo sustantivo.  El personal de AprenDes también 
fue  paciente  y  proporcionó  asistencia  técnica  de  una  forma  respetuosa  y  con 
compañerismo.  

3. Ser  un  actor  efectivo  en  la  promoción  de  la  reforma  política  requiere  asumir 
simultáneamente  un  enfoque  de  abajo  hacia  arriba  y  de  arriba  hacia  abajo.    Desde  el 
principio, el enfoque principal de USAID y AprenDes fue mejorar la calidad de las escuelas 
rurales multigrado en el Perú.  AprenDes trabajo desde todos los ángulos: un enfoque de 
abajo  hacia  arriba,  que despierta  la  atención  de  los  líderes  en  el  ámbito  nacional  de  lo 
que se puede hacer para apoyar las escuelas rurales multigrado; y un enfoque de arriba 
hacia  debajo  al  trabajar  con  el  CNE,  el  MINEDU  y  otros  en  asegurar  que  el  Proyecto 
Educativo Nacional y otras políticas sirvan como un vehículo adecuado para asistir a las 
regiones al desarrollar sus propios Planes Educativos Regionales y políticas.  

4. Al asistir la reforma, ayuda tener entre el personal a individuos que puedan acompañar el 
proceso  y  tener  acceso,  cuando  necesario,  a  funcionarios  de  alto  nivel  que  sean  los 
responsables de aprobar las políticas.  Esta fue claramente el caso de San Martín y una de 
las  razones  por  las  que  se  logró  tanto  en  esta  región.    Teócrito  Pinedo,  como  el 
Coordinador  Regional  de  AprenDes  en  San  Martín,  fue  comprometido  y  persistente.  
Debido a sus múltiples contactos en la región y al respeto ganado, abrió puertas para que 
AprenDes participara en el proceso de reforma de la educación regional.  En el caso del 
CETT‐Andino,  el  Decano  de  la  Facultad  de  Educación,  Manuel  Bello,  ha  sido  un 
importante factor que contribuyó al éxito del programa.   

5. Finalmente,  e  igual  de  importante,  es  que  si  la  reforma  o  las  reformas  tienen  como 
objetivo  final  lograr  cambios  al  nivel  de  las  escuelas,  es  importante  observar 
cercanamente a los últimos beneficiarios: escuelas con sus docentes, estudiante y padres 
de familia.  AprenDes construyó desde el inició un círculo continuo de retroalimentación 
que  permitió  incorporar  hallazgos  al  nivel  de  las  escuelas  como  substancia  para  las 
decisiones políticas clave (un ejemplo siendo el programa PELA).  

42