Entre docentes

de escuela primaria

Material de acompañamiento
para las jornadas institucionales
del mes de febrero de 2010

DIRECCIÓN NACIONAL

Gestión Curricular y
Dirección Nacional
Formación Docente de Educación Primaria
 | 

Entre docentes
de escuela primaria
 | Intersecciones en Antropología Nº 2, 2001
 | 

Estimados colegas:

Febrero es el momento del reencuentro. El de los comentarios acerca de las vacaciones, de fotos que se
comparten, de celebrar la llegada de viejos conocidos o algún nuevo compañero, tal vez de la despedida de
alguien muy querido por todos. Febrero es el tiempo de la oportunidad de reflexionar en conjunto, no tan apu-
rados ni presionados por el día a día con los chicos. En febrero no suelen sonar los timbres, ni corremos por
alguna lastimadura en un recreo. Febrero ofrece un espacio de trabajo entre los adultos que trabajan haciendo
escuela juntos.

Sabemos que enseñar es hoy una tarea ardua, llena de interrogantes y de dificultades; también es una labor
profundamente esperanzada, que no cesa jamás de reinventarse y transformarse. Entendemos la enseñanza como
una tarea vital, que demanda a quienes la realizan sostener cotidianamente la pregunta sobre el sentido y el
efecto de su tarea. Educar, en suma, es un trabajo apasionante que se sostiene desde la construcción colectiva
que maestros y maestras realizan en conjunto en el cotidiano de sus aulas, en los recreos, en los vínculos que
tejen con los alumnos y las alumnas, con las familias y otros miembros de la comunidad.

Para acompañar este trabajo, el Ministerio de Educación de la Nación y los Ministerios Provinciales asumen
la responsabilidad de generar mejores condiciones institucionales para que esta tarea colectiva se torne posible.
Fortalecer los tiempos institucionales, generar las oportunidades de encuentro, de discusión, de reflexión sobre
el trabajo cotidiano, es una meta estratégica que las políticas educativas se proponen para este bienio. Llenar
estos tiempos de contenidos, fortalecerlos con el debate de ideas, con la lectura, con la presencia activa y
protagónica de cada uno es el aporte que esperamos de los docentes

En esta apuesta, el Ministerio de Educación de la Nación ha producido los materiales “entre docentes de
escuela primaria” que, como su nombre lo señala, intenta facilitar la tarea de reflexionar entre compañeros
de trabajo las diversas dimensiones que hacen a la labor de la escuela, con vistas a producir las mejoras y
ajustes necesarios a su propuesta pedagógica. Las jornadas institucionales del mes de febrero permitirán definir
las prioridades de trabajo a realizar en el año 2010 desde una definición de las necesidades y problemas pe-
dagógicos que cada escuela considere pertinentes.

En el año del Bicentenario, con el recuerdo de aquellos que impulsaron este gran sueño colectivo llamado
Patria deseamos que estos materiales colaboren en fortalecer los colectivos que trabajan en la escuela día a día.
Con la esperanza de que, entre docentes, renovemos nuestras ganas y compromisos por los cuales cada uno
eligió la docencia. ¡Que estas jornadas sean el inicio del mejor año profesional para cada uno de ustedes!

Alberto E. Sileoni
Ministro de Educación
 | Intersecciones en Antropología Nº 2, 2001
 | 

Un espacio para pensar nuestro hacer cotidiano

“Hacemos pura catarsis”. “se charla pero no sucede nada”, “siempre discutimos las mismas cosas”, “somos
pocas las que nos comprometemos”, “por los pasillos mucha queja pero después nadie se anima a discutir
estas cosas entre todos”.
Estas frases suelen escucharse alrededor de los espacios de trabajo conjunto en la escuela e indican que aún
subsisten dificultades para hacer de las jornadas institucionales espacios eficaces para construir sentidos nuevos,
para planificar el trabajo y para decidir en conjunto las orientaciones y acciones a realizar. Si bien todos los
actores del sistema educativo sostienen con alto grado de consenso que estos tiempos son necesarios, también
se reconoce que las dinámicas que se desarrollan no son lo suficientemente efectivas y la sensación que surge
entonces es de cierta limitación o imposibilidad de llevar adelante una tarea que se muestre efectiva.
Quisiéramos detenernos en estas dificultades. El valor de la participación y la apuesta a las potencialidades
de lo colectivo no son frases ligeras. Entendemos que estos obstáculos, pueden comprenderse mejor a la luz
de las experiencias históricas que han intentado menoscabar nuestra confianza en lo común, que han debi-
litado las dinámicas democráticas, que han intentado desacreditar la enorme potencialidad de los proyectos
construidos en conjunto para transformar una realidad que durante mucho tiempo se ha intentado presentar
como poco modificable.
La enseñanza supone una gran responsabilidad, que significa entre otras acepciones, dar respuesta. Ser
responsable de la enseñanza es entonces construir colectivamente respuestas más precisas y pertinentes a los
desafíos que afrontamos cuando nos proponemos que nuestros alumnos y alumnas aprendan. La escuela se
constituye entonces como producto del trabajo de maestras y maestros, como espacio conjunto de aprendizaje,
como institución pública privilegiada para la formación de las múltiples infancias que pueblan nuestro país.
Lo dicho no supone definir la tarea educativa como salvadora o ajena a las graves situaciones de injusticia
social que aún nos atraviesan. No desconocemos que en un gran conjunto de problemas las escuelas necesitan
del aporte sustancial de las políticas públicas y el Estado asume esta responsabilidad. Pero estamos convencidos
del poder del conjunto y de la enorme potencialidad que la escuela tiene para mirarse a sí misma, para encontrar
caminos propios y renovados, para encarar la tarea cotidiana de enseñar a todos los niños y niñas.
Estamos ante un doble desafío: construir proyectos educativos comunes a la vez que consolidamos un
común. Quizás, la mayor apuesta del presente sea recuperar un entramado, en el cual cada equipo docente
se sienta parte de un nosotros poderoso, capaz de tornar interesante y gratificante el encuentro cotidiano con
los alumnos y alumnas. Es desde ese nosotros que se consolidan y profundizan los posicionamientos políticos
pedagógicos que el trabajo cotidiano requiere. La escuela entonces enriquece su carácter público al abrirse a
un debate fundamentado sobre su hacer, su decir y su pensar.
En estos tiempos que corren, parte de los libros y las palabras que nos constituyeron como maestras y maes-
tros parecen no ser eficaces para comprender lo que sucede al interior de las escuelas; el saber disponible en
ocasiones no consigue dialogar eficazmente con nuestra cotidianeidad; sin embargo, todos los días abordamos
el desafío de enseñar y llevamos adelante prácticas educativas que se constituyen en un patrimonio pedagógico
poco comunicado y público. Del mismo modo, también llevamos adelante otras prácticas que nos enfrentan
con el fracaso, que se muestran limitadas para lograr que todos los alumnos y alumnas aprendan. Éstas también
quedan en el orden de lo privado lo que aumenta nuestra incertidumbre y estrecha nuestras posibilidades de
modificarlas.
Las jornadas de trabajo del mes de febrero son en este sentido, una invitación a la producción de pensa-
miento y a la recuperación de nuestras posibilidades de analizar, discutir, disentir, consensuar. Para volver a
mirar lo que parece cierto, para poner en cuestión aquello que parece inmodificable, para ratificar los aciertos
y planificar la tarea en conjunto. Para, en suma, recuperar el inmenso poder de los proyectos generados entre
todas y todos los que trabajan haciendo escuela.

Dirección de Nivel Primario

  | Educación Primaria
Presentación
El cuadernillo Entre docentes de escuela primaria,
tiene como propósito acompañar a las escuelas en
el proceso de reflexión interna a realizarse en el
mes de febrero de 2010. La tarea fundamental que
se propone para trabajar en estas jornadas es pensar
juntos la enseñanza de modo de favorecer el desarrollo
profesional de todos y todas las docentes y fortalecer la
experiencia escolar de nuestros alumnos y alumnas.
Dicho cuadernillo contiene insumos que ponemos
a disposición y que esperan ayudar a realizar las si-
guientes tareas colectivas:
• Reflexionar sobre las prácticas pedagógicas, didác-
ticas y de gestión institucional: Se estima nece-
sario dedicar aproximadamente cuatro encuentros
para llevar adelante esta tarea. Como producto de
los mismos se espera que el equipo docente haya
precisado y consensuado los problemas educativos
que priorizará a la hora de organizar la tarea del
presente año.
• Reorganizar, ajustar o producir el proyecto edu-
cativo/ iniciativas pedagógicas: de la escuela con
especial énfasis en la toma de las decisiones que
sean pertinentes para diseñarlo, teniendo en cuenta
las conclusiones alcanzadas en los encuentros an-
teriores. Se estima necesario dedicar aproximada-
mente cuatro encuentros para llevar adelante esta
tarea. Como producto de estas jornadas se espera
que los docentes hayan consensuado las principa-
les líneas que vertebran el proyecto institucional,
definido sus principales propósitos y acordado las
estrategias principales a desarrollar a lo largo del
año y en especial, en el primer trimestre del año
lectivo.
Para llevar adelante dichos propósitos, se propone
la organización de las jornadas alrededor de tres ejes
que contribuirán a sistematizar y analizar la informa-
ción que la escuela necesita para construir los pro-
blemas pedagógicos o los problemas de la enseñanza
sobre los cuales la escuela puede intervenir.
Estos ejes permitirán pensar juntos la enseñanza,
tarea fundamental para favorecer y enriquecer la tra-
yectoria escolar de los alumnos y alumnas, el paso
de los mismos por la escolaridad primaria y el pasa-
je desde y a otros niveles del sistema educativo. La
propuesta implica poner en consideración nuestras
prácticas cotidianas. ¿Estamos haciendo lo que nos
proponemos? ¿Estamos consiguiendo lo que buscamos?
¿Por qué?
Los mismos se despliegan en un conjunto de ac-
tividades sugeridas que contienen lecturas, trabajos
en pequeños grupos, análisis de ítems e instrumentos
para la recolección de datos, etc. Los ejes responden
a las políticas que el Plan Nacional para la Educación
Obligatoria acordado federalmente en el año 2009,
contempla para este trienio y que se encuentran sis-
tematizados en el siguiente cuadro:
Ejes de política educativa
Igualdad. Esta dimensión hace referencia
a la educación como un bien público y un de-
recho de todos los niños en edad de asistir a
la escuela primaria. Para ello, el Estado debe
garantizar a través de políticas públicas la ex-
tensión de la educación obligatoria, y al mismo
tiempo, las escuelas adecuar sus estrategias ins-
titucionales y pedagógicas para asegurar la in-
clusión educativa de todos los niños y niñas.
Dimensión Calidad. Esta dimensión hace re-
ferencia a la centralidad de la enseñanza y a la
mejora de las condiciones institucionales para
que todos los alumnos y alumnas conviertan
su paso por la escuela en una experiencia que
contribuya a la construcción de ciudadanía.
Dimensión Gestión Institucional. Esta di-
mensión hace referencia a la responsabilidad
de la escuela en generar nuevos sentidos y
prácticas para cumplir sus objetivos, imple-
mentar estrategias para el tratamiento de los
problemas pedagógicos detectados y construir
vínculos con las familias y las redes socio co-
munitarias.
Como hemos señalado, la dinámica general de
dichas jornadas contempla el trabajo sobre cada uno
de estos ejes. Para ello se propone que a partir de
los intercambios producidos se construyan problemas
pedagógicos en los cuales la escuela tiene la posibi-
lidad de intervenir, y a partir de los mismos generar
acuerdos que serán parte de las iniciativas pedagógicas
que se generen.
 Entre Docentes de escuela primaria | 

PRIMER ENCUENTRO
La escuela y la igualdad: análisis de las trayectorias
escolares de los alumnos

Para iniciar estas jornadas sería importante la lec-

tura del texto “Un espacio para el pensar, el hacer
La información cuantitativa que se produce en las
colectivo” incluido en el inicio del cuadernillo, el
escuelas es vivida muchas veces con tedio y sinsenti-
cual refiere al sentido de la tarea a realizar en estas
do, tal como lo manifestaba Susana en este relato. Sin
jornadas.
embargo esta información es valiosa para construir
una descripción, una semblanza de la situación de
la escuela. A veces, algunos maestros pueden tener
SEGUNDO MOMENTO claro qué sucede en su grado, pero no necesariamente
tener una mirada integral de la escuela. La intención
Objetivos: de este encuentro es utilizar parte de esta información
- Recuperar el sentido y la utilización de los datos producida y organizarla de manera de colaborar en la
estadísticos en la definición de problemas y estra- reflexión y discusión colectiva.
tegias pedagógicas1
- Analizar la información relevada en los últimos A continuación se presentan algunos cuadros y
tres años con el fin de producir una descripción preguntas, que podrán utilizarse como recursos para
sobre las trayectorias escolares de los alumnos y establecer relaciones y realizar interpretaciones de los
alumnas en la escuela. datos.
Para iniciar el debate proponemos leer el siguiente 1- Datos respecto de la escolarización de los alum-
relato: nos a nivel escolar y provincial:
“Si algo recuerdo de los primeros tiempos como La intención es conocer cuál es el estado de si-
maestra, era la preocupación que me generaba el re- tuación de la escuela en torno a ciertas variables que
gistro. Si, el sacrosanto registro que debía ser realizado permitirán avanzar en el trabajo de construcción de
con esmero, sin ninguna tachadura y sin equivocaciones. problemas pedagógicos.
Recuerdo que me fastidiaba el final del mes, cuando
Para ello el equipo directivo presentará un cuadro
tenía que sumar esas largas columnas y rogar a todos
que permitirá comparar lo que sucedió con la repi-
los santos protectores que las dos dieran igual. Imposi-
tencia, la sobreedad, el ausentismo y el abandono, en
ble, creo que por mucho tiempo y hasta que Marta me
los últimos tres años en la escuela y en la provincia,
dio la bendita fórmula mágica para revisar; jamás logre
por ciclo. Esta comparación permitirá analizar en qué
que las columnas dieran igual, siempre me equivocaba.
medida los datos escolares se acercan o alejan de los
Olvidaba realizar los cuadritos de edad y la secretaria
índices provinciales.
que había desarrollado una paciencia infinita hacia mi
impericia trataba de explicarme que era importante casi 2- Análisis de la tendencia de variables por ci-
fundamental para la vida docente, aprender a realizar clo.
cada uno de estos actos, que en ese tiempo, entendía
Para organizar la información en el CUADRO 2,
sin sentido. Para qué hacer los porcentajes de asisten-
teniendo en cuenta los tres últimos años (2007, 2008
cia, qué efectos tenía calcular la cantidad de niños que
y 2009), es necesario trabajar con los cuadros que
tenían cada edad. Lo mismo con las planillas de fin de
fueron presentados anteriormente por la dirección.
año… que calamidad!, siempre nos preguntábamos quién
leía toda esa información recopilada; más de una vez la
leyenda sostenía que las planillas de fin de año servían en
las administraciones centrales cuando había inundación
para secar... Calculo que esas leyendas entendían que el
trabajo que hacíamos era meramente formal y burocrático.
Una suerte de mecanismo de control de la tarea…
(Susana B. Maestra jubilada)

1 Se recomienda para ampliar este propósito la lectura de la Clase “Detrás está la gente” de Flavia Terigi
que se encuentra en el anexo.
  | Educación Primaria

Variables PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO

Ausentismo Disminuyó Disminuyó Disminuyó
Se mantuvo estable Se mantuvo estable Se mantuvo estable
Aumentó Aumentó Aumentó
Repitencia Disminuyó Disminuyó Disminuyó
Se mantuvo estable Se mantuvo estable Se mantuvo estable
Aumentó Aumentó Aumentó
Abandono Disminuyó Disminuyó Disminuyó
Se mantuvo estable Se mantuvo estable Se mantuvo estable
Aumentó Aumentó Aumentó
Sobreedad Disminuyó Disminuyó Disminuyó
Se mantuvo estable Se mantuvo estable Se mantuvo estable
Aumentó Aumentó Aumentó
Finalización Disminuyó Disminuyó Disminuyó
Se mantuvo estable Se mantuvo estable Se mantuvo estable
Aumentó Aumentó Aumentó
CUADRO NRO. 2: Tendencia de variable por ciclo en los últimos tres años

Una vez conocido el panorama integral de la
escuela respecto de las tendencias de las variables
trabajadas, les proponemos que discutan a partir de
estas preguntas:
• ¿Cómo se comportan estas variables en cada ci-
clo?
• ¿Cuál es la variable que ha aumentado y /o dismi-
nuido con más intensidad?
• ¿Cuál es el ciclo donde se observan el mayor au-
mento y / o disminución de las variables?
• ¿Por qué creen que la tendencia de las variables se
comporta de esta manera?
• ¿Qué podrían hacer al respecto para modificar dicha
tendencia?
TERCER MOMENTO
3. Acciones institucionales implementadas para
fortalecer las trayectorias escolares de los alumnos
y alumnas.
Durante muchas décadas el fenómeno nombrado
como “fracaso escolar” fue explicado desde un modelo
individual es decir, esa interpretación se refería a
aquellos niños y niñas que no aprendían en los ritmos
y en las formas que la escuela esperaba. Esta con-
cepción ha tenido consecuencias devastadoras para
la población pobre. En los años 80 se produjo un
importante cambio en los modos en los que se afrontó
esta problemática. La mirada sobre el fracaso comenzó
a volcarse a la desigualdad social, razón por la cual
comenzó a ser un asunto de políticas sociales. Más
recientemente comenzó a hacerse visible que la des-
igualdad social no era toda la explicación del fracaso,
hay cada vez mayor conciencia de que algo sucede
dentro de la escuela, por lo que las trayectorias es-
colares de los alumnos y alumnas más pobres siguen
interrumpiéndose. ( Terigi, F; 2009)
“Hoy podemos sostener que (…) todos los niños y
niñas pueden aprender bajo las condiciones pedagógi-
cas adecuadas y que, en la mayor parte de los casos
estas condiciones están al alcance del sistema educa-
tivo, que debe encontrar, definir, producir (según se
trate) las condiciones pedagógicas para el aprendizaje
de todos y todas”.2
Si se analizan las “trayectorias reales” de los suje-
tos, podemos reconocer itinerarios coincidentes con
las trayectorias teóricas 3 o bien que no siguen ese
cauce, pues gran parte de los niños y jóvenes transitan
su escolarización de modos heterogéneos, variables y
contingentes.

2 Terigi, Flavia. Las trayectorias escolares, del problema individual al desafío de política educativa. Ministerio
de Educación- OEA. 2009
3 En el texto de Terigi se realiza una diferenciación entre trayectorias reales y trayectorias teóricas: estas
últimas expresan recorridos de los sujetos en el sistema en los tiempos y formas marcados por una periodización
standard.

Un conjunto complejo de factores incide en “las
múltiples formas de atravesar la experiencia escolar.”4
Esta complejidad de factores lleva a reconsiderar el
tema de las trayectorias escolares, pasando de la idea
de “problema individual” hacia una propuesta de tra-
bajo sistemático que implique intervenciones pedagó-
gicas y didácticas que garanticen el itinerario de todos
por el sistema educativo.
En este sentido se presenta el siguiente cuadro que
permitirá relevar las estrategias que la escuela imple-
mentó para fortalecer las trayectorias escolares de sus
alumnos y alumnas.
Estrategias
Atención individualizada
Flexibilización de agrupamientos de alumnos
Docentes auxiliares en el aula
Materiales didácticos adaptados
Estrategias de Articulación entre ciclos
Estrategias de Articulación con Nivel Inicial
Estrategias de Articulación con Nivel Medio
CUADRO NRO 3: Estrategias que genera la escuela para fortalecer las trayectorias escolares.
SEGUNDO ENCUENTRO
Nuestra escuela y su propuesta educativa
La Dimensión Calidad hace referencia a la centrali-
dad de la enseñanza y a la mejora de las condiciones
institucionales para que todos los alumnos y alumnas
conviertan su paso por la escuela en una experiencia
que contribuya a la construcción de ciudadanía.
Para abordar esta dimensión proponemos pensar
en cuestiones tales como: el tiempo de la enseñanza,
las modalidades de transmisión de saberes culturales,
la selección de contenidos y la articulación entre los
grados/ciclos.
PRIMER MOMENTO:
Objetivo: Promover la reflexión acerca del tiempo
dedicado a la enseñanza.
Se propone comenzar el trabajo comparando el
tiempo de la caja horaria curricular propuesta por la
provincia con el tiempo real o efectivo de enseñanza.
4 DINIECE
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UNICEF. ���������������������������������������������������������������
Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos. �����������������������
de nuestro país. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires. 2004.
Entre Docentes de escuela primaria | 
Una vez conocidos e interpretados los datos y las
estrategias institucionales se podrá profundizar el in-
tercambio y la búsqueda de acuerdos acerca de:
• ¿Qué relaciones encuentran entre las tendencias y
las estrategias implementadas?
• ¿Cuáles de las estrategias implementadas tuvieron
mejores resultados? ¿Por qué?
• ¿Cuáles se pudieron sostener en el tiempo sin difi-
cultad?
• ¿Qué otras estrategias se podrían utilizar para for-
talecer las trayectorias escolares?
NO se implementan
Se implementan
(¿Por qué?)
Realizar esta comparación tanto por grado/año como
por ciclo, y en todas las áreas. Tomado las horas
semanales. Se sugiere sistematizar esta información
como en el cuadro 4.
La propuesta es analizar la distribución del tiempo
de la enseñanza para cada área y compararlo con
el establecido por la jurisdicción. Si esta información
no se posee, se sugiere centrarse en la distribución
horaria real y aquella que los docentes consideran
potencialmente ideal. Si se observara distancia entre
una y otra la discusión puede abordar los siguientes
interrogantes:
• ¿Cuál es el área que menos tiempo real de ense-
ñanza insume? ¿Por qué?
• ¿Cuál es el área que más tiempo real de enseñanza
insume? ¿Por qué?
• ¿La distribución real del tiempo de enseñanza es
discutida colectivamente?
• ¿Todas las secciones de un mismo grado realizan
una distribución semejante de tiempo?
Un estudio en escuelas
 10 | Educación Primaria

1er. Grado 2do. Grado 3ro. grado 4to. Grado 5to. grado 6to. grado 7mo. grado
Hs. Caja Hs. Caja Hs. Caja Hs. Caja Hs. Caja Hs. Caja Hs. Caj hs.
Reales hs. Reales hs. Reales hs. Reales hs. Reales hs. Reales hs. Reales pciales
Pciales Pciales pciales pciales pciales Pciales
Lengua
Matemáticas
Ciencias
Sociales
Ciencias
Naturales
Formación ética
Educación
Artística
(Música,
plástica, otros)
Lenguas
Extranjeras
Educación
Física
Educación
Tecnológica
Otros
Tiempos no
académicos*
* Por ejemplo. comedor, recreos, suspensión de clase, etc.

CUADRO NRO. 4: Horarios

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planificados y�� horarios
�����������������������������������
reales de dictado de cada área
�����

• ¿Existen interrupciones en el horario escolar que
puedan evitarse?
• ¿Qué acciones se podrían efectuar para realizar
un acercamiento entre el horario planificado y el
real?
• ¿Cuáles son aquellas rutinas institucionales y/o de
aula que se podrían revisar para optimizar los tiem-
pos de enseñanza?
• ¿Qué dificultades relacionadas con el tiempo en-
cuentran en el uso de las bibliotecas, equipamiento
informático, libros, juegos didácticos, etc.? ¿Qué
cambios se podrían efectuar para optimizarlo?
• ¿Cómo influye la modalidad de planificación de la
enseñanza en la distribución del tiempo (trabajo
por proyecto, por unidad didáctica, por día, por
tema, por hora)?
SEGUNDO MOMENTO
Objetivo: Promover la reflexión acerca del pro-
ceso de enseñanza: la relación entre el tiempo de
enseñanza, los contenidos a transmitir y los procesos
de selección de los mismos.
Se propone la lectura y análisis del siguiente tex-
to
De la planificación y las mil formas de llevarla
adelante.
Elsa recuerda las épocas en las que una añosa pu-
blicación mensual la recibía en el mes de marzo con un
desplegable de tamaño de un papel afiche, En letra pe-
queña (excesivamente diminuta) aparecía la planificación
anual con el detalle de cada unidad didáctica, lista para
entregar. Si, lista para entregar porque en verdad, Elsa
no guiaba su trabajo con los chicos por esa planificación,
sólo la utilizaba a los fines de la entrega a la dirección.
Eso bastaba para asegurar un año tranquilo y sin visi-
tas. En general utilizaba los manuales para guiarse en la
selección de contenidos.
Con el tiempo, a la escuela llegó Alicia y con ella una
nueva concepción de la planificación; fueron tiempos de
presentación sistemática y diaria de leccionario, carpeta
didáctica y cuaderno de los alumnos, por semana “uno
bueno, uno regular y uno desastroso”, como solía decir.
Fueron tiempos de mirar cuidadosamente el currículum y
transcribir fielmente los contenidos.
En alguna primavera recuerda que los maestros con-
sensuaron trabajar con una planificación ágil, realizando
mapas conceptuales para explicitar los contenidos a en-
señar y sus vinculaciones; por esos tiempos decidieron
no guiarse por el curriculum y seguir los intereses de los
alumnos; los contenidos surgían de las charlas con los
alumnos y luego se intentaban articularlos con los re-
queridos para ese grado. Claro que para ese entonces
no era tan fácil lograr incluir todos los contenidos en
los intereses de los niños. En los últimos años, la pla-
nificación y la propuesta de enseñanza se organizaban
por proyectos, algunos de largo plazo, otros de cortos,
unos de lengua, otros de arte, ciencia, matemática, algu-
nos compartidos con el ciclo, otros con la paralela, otros
dentro de lo institucional. Elsa sentía que los proyectos
permitían un uso más flexible y relevante del tiempo esco-
lar, que podían adaptarse mejor a su forma de entender
el aprendizaje aunque tenía dudas con respecto de la
cantidad y simultaneidad de proyectos puestos en juego.
Recuerda también los tiempos de la planificación integra-
da donde todo tenía que ver con todo y cada contenido,
tenía un correlato en otra área,… en fin. Ahora siente
cierta nostalgia de que la planificación tuviera un espa-
cio de discusión con los colegas. En su escuela cada
uno resuelve la forma de planificar y hay pocos tiempos

para discutir el sentido de tal o cuál modalidad…Algunos
maestros sostienen que es una tarea burocrática, ligada
al control, otros lo resuelven con nuevas publicaciones
que reemplazaron a la histórica. Elsa intuye que no es
una discusión banal ni irrelevante, que una buena parte
del saber docente se juega en las decisiones acerca de
la selección de contenidos, de las modalidades de orga-
nización de la tarea, del uso y organización del tiempo
escolar...aunque no tiene por ahora alguien con quien
compartir estas preocupaciones.
A partir del relato proponemos historizar en la
vida profesional e institucional las modalidades de
planificación y organización de la propuesta de en-
señanza que hayan utilizado. Analicen sus ventajas y
desventajas con relación a los procesos de aprendizaje
que intentan favorecer.
TERCER ENCUENTRO
(CONTINUACION)
Nuestra escuela y su propuesta educativa
Objetivo: Promover la reflexión acerca del pro-
ceso de enseñanza: qué sucede al interior de cada
Área Curricular.
En nuestro recorrido hasta aquí se reflexionó acerca
de lo que sucede con los tiempos institucionales en
función de la enseñanza y las modalidades de organi-
zación y planificación de la misma. En este encuentro
de trabajo la intención es indagar acerca de lo que
ocurre al interior de cada Área Curricular.
PRIMER MOMENTO:
Para pensar en la enseñanza al interior de las
áreas, se adjunta a continuación un material Anexo
que posibilita:
1 - Definir las principales dificultades con las que
se encuentra el docente en la enseñanza de cada
Área.
2 - Indagar las situaciones de enseñanza que fueron
propuestas en el transcurso del año anterior en cada
una de las Áreas.
Les solicitamos completar primero individualmente
los cuadros del anexo.
Entre Docentes de escuela primaria | 11
TERCER MOMENTO
Reunidos por ciclo les proponemos que analicen
los materiales de trabajo que tienen a disposición
(cuadernos de los alumnos, planificaciones, proyectos,
carpetas didácticas diseño curricular provincial, naps)
a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué contenidos se enseñan en cada área? ¿Cuáles
son los que no se enseñan? Señalar las dificultades
que se encuentran para la enseñanza de aquellos
que no se enseñan.
• ¿Cómo se priorizan los contenidos en cada área?
• ¿Qué lugar ocupan en la planificación de la pro-
puesta de enseñanza:
El diseño curricular jurisdiccional
Los NAP.
Los manuales y libros de texto.
Las revistas de circulación mensual.
Los cuadernos para el aula.
• ¿De qué manera se secuencian los contenidos a lo
largo del ciclo?
SEGUNDO MOMENTO
Una vez trabajados los cuadros del ANEXO pro-
ponemos reflexionar por ciclos:
• ¿Por qué se priorizaron algunas situaciones de en-
señanza?
• ¿Qué actividades, que figuran en el anexo, no son
parte de la enseñanza cotidiana en la institución?
¿Existen dificultades para su inclusión? ¿Cuáles?
• ¿Qué situaciones de enseñanza que se hayan de-
sarrollado durante el año pasado consideran que
dieron buenos resultados?
• ¿Hay continuidad, semejanza, diferencias, rupturas
entre las situaciones de enseñanza presentadas en
uno u otro grado/año escolar en cada Área?
• ¿Qué estrategias puede darse la escuela para que
el abanico de situaciones de enseñanza sea lo más
rico y diverso posible?
TERCER MOMENTO
Sugerimos compartir los cuadros entre los ciclos
y leer las conclusiones generadas en cada grupo. A
partir de esta lectura se sugiere elaborar conclusiones
generales para ambos ciclos.
 12 | Educación Primaria

CUARTO ENCUENTRO
DIMENSIÓN GESTIÓN INSTITUCIONAL
La participación en la Gestión de la Escuela: La
relación familia –escuela

Objetivo: Reflexionar sobre la relación familia- La escuela y la familia: relaciones necesarias

escuela y valiosas en la vida de nuestros alumnos y
alumnas.
Unas palabras introductorias a la reflexión sobre
la gestión institucional. La escuela moderna, construyó gran parte de su
eficacia educativa, desde el apoyo y vínculo estableci-
El eje de Gestión Institucional hace referencia a
do con las familias. Las transformaciones sociales, eco-
la responsabilidad de la escuela en generar nuevos
nómicas y culturales, han modificado sustancialmente
sentidos y prácticas para cumplir sus objetivos, imple-
a las instituciones, entre ellas a la escuela misma y
mentar estrategias para el tratamiento de los prob-
a la familia. Se vuelve relevante entonces revisar las
lemas pedagógicos detectados y construir vínculos con
modalidades de trabajo de la escuela con los grupos
las familias y las redes socio comunitarias. En este
familiares de manera de renovar los lazos de coope-
sentido, proponemos repensar la escuela como espa-
ración y de trabajo conjunto.
cio social y como institución cuya función central es
garantizar una experiencia escolar relevante para cada El cuidado de los niños, el vínculo entre adultos y
una de las niñas y niños de nuestro país. niños, las formas de participación de las familias en
las escuelas, su lugar en los procesos de aprendizaje,
Solemos decir que “La escuela sola no puede” aun-
son algunos de los temas que parecen pertinentes de
que no se desprende de esta afirmación una necesidad
proponer en la reflexión.
de revisar o transformar los modos de relación para
que la escuela pueda con otros. Para lograrlo, nos
parece necesario acudir a las experiencias de vínculo
entre las escuelas y las comunidades que han sido PROPUESTA 1
más fértiles, más potentes y vitales. En los últimos
años, estos intentos han mostrado su potencialidad La propuesta de este día es especial. Cada uno de
para renovar la experiencia escolar, para sostener a ustedes tiene asignada la dirección de una familia de
los niños y niñas en la escuela, para profundizar el la escuela. Les proponemos visitarla en el día de hoy
carácter democrático de a educación. para compartir con ellos un tiempo de conversación.
Se trata de crear entonces condiciones para que ¿El propósito? Acercarnos al hogar y brindar una
algo se movilice en nuestros modos de entender la escucha sobre sus necesidades, pareceres e inquietu-
relación con las instituciones barriales, con las co- des con respecto de la educación de sus hijos. Visita-
munidades locales, estando abiertos a sus formas de remos a los papás para escucharlos y, en sus palabras
comprender la realidad educativa. De esta manera, saber más de sus opiniones sobre lo que esperan de
reconocer el sentido del cambio es animarse a incluir la escuela y su tarea.
a todos, a construir nuevos canales y nuevas formas de
Escuchar supone un conjunto de desafíos, al decir
transmitir el saber y de habilitar su apropiación. Vin-
de Sandra Nicastro:
cular procesos educativos y procesos sociales, escuela
y vida, cultura escolar y cultura social, currículum y “ …a través de las palabras y los relatos, la gente nos
escenarios de interacción cotidianos. cuenta de sí y de los otros, en un movimiento que no se
atrapa a través de dispositivos o categorías de análisis
En el cuarto y quinto encuentro abordaremos la
que intentan captar la complejidad de los fenómenos… La
gestión institucional en relación con:
capacidad de interrogación tiene que ver con reconocer
- la construcción de vínculos con las familias de los
algunas de las condiciones que, a modo de soporte, son
alumnos y alumnas
requeridas para que la palabra circule y se garantice, por
- la integración de la comunidad
lo momentos, la escucha…
- la relación entre estos aspectos y lo que debería
suceder en términos de gestión escolar.

En relación con la escucha y tal como lo señala
Berstein:
No hay relatos aburridos sino escuchas aburridas,
no hay viejos relatos sino viejos oídos.
En este sentido el desafío será prestar oídos nuevos,
estar atentos a lo que las familias deseen decir, pre-
sentar un silencio para que otros hablen. Nuevamente
reflexionamos con Sandra:
(..) ..el trabajo requiere de una escucha que momentá-
neamente deje en suspenso las explicaciones habituales,
que abandone las propias certeza.
Porque no basta escuchar para que se produzca el
milagro de la aparición de sentido. Eso también depende
de la naturaleza de la escucha…comprender algo inédito
en la palabra escuchada.
Interrogar el sentido tendrá que ver con la capacidad
de sorpresa, como equilibrio inestable entre lo que se
conoce y lo que no se conoce (…) Nos referimos a la
posibilidad de dejar en suspenso las creencias que nos
acompañan, los prejuicios, las explicaciones habituales.
Se infiere entonces que escuchar, es mucho más que
oír.
Nuestra propuesta entonces es acercarnos a cada
una de las familias para sostener una escucha atenta
y respetuosa, esperanzada en aquello que puede pre-
sentarse, abierta a lo inesperado.
A la vuelta de las visitas o bien al día siguiente
compartiremos entre todos la experiencia vivida como
así también los comentarios y opiniones que los papás
QUINTO ENCUENTRO
DIMENSIÓN GESTIÓN INSTITUCIONAL
La participación en la Gestión de la Escuela: La
relación escuela –comunidad
Primer momento
Proponemos leer el texto: “Te convido a creerme”
Una experiencia de cambio institucional- Publicada
en la revista El Monitor de la Educación N° 14; Sep-
tiembre / Octubre 2007; pág. 35-36.
Segundo Momento
Proponemos analizar en pequeños grupos el signi-
ficado del siguiente fragmento:
“Recorrimos la historia de la escuela en un intento
de reconstruir la memoria, para conciliar el pasado y
Entre Docentes de escuela primaria | 13
nos hayan hecho saber.
PROPUESTA 2.
Esta propuesta se organiza en cuatro momentos
de trabajo.
PRIMER MOMENTO:
Lectura del texto propuesto por la coordinación.
SEGUNDO MOMENTO:
Comentario en plenario las impresiones generales
de la lectura.
TERCER MOMENTO:
En pequeños grupos:
Narrar algunas escenas que muestren diversas si-
tuaciones de vínculo entre las familias y los maestros
vividas en la escuela y relacionarlos con la lectura
realizada.
CUARTO MOMENTO:
Elaborar en conjunto propuestas de acción para
fortalecer los vínculos con las familias.
presente de una comunidad con muchas ganas de ser
otra cosa que los marginados, los que están de paso, y
sentirse sujetos de pleno derecho, que pueden articular
sus propias palabras.
Logramos encontrarnos, no desde lo disciplinario
sino desde la afectividad. Una afectividad que está
llena de sentimientos diferentes, pero que nos coloca
por entero en la situación de enseñar y aprender. Tras-
pasamos la frontera que crea la pobreza y la margina-
lidad, el desarraigo y la desesperanza, y sin perder de
vista que unos éramos educadores y otros alumnos nos
vinculamos desde nuestra sensibilidad. No fue casual
que eligiéramos el dibujo, la música, la fiesta, como
espacios de construcción de lo común.
 14 | Educación Primaria
Los niños y los padres se expresaron sin inhibicio-
nes, confiaron. Las docentes nos vimos vulnerables a
una realidad que exigía más de nosotras mismas, y
pudimos trabajar desde esa vulnerabilidad y no sentirla
como un déficit…
Por eso te convido a creerme… A creer en la es-
cuela como un espacio fundamental donde se puede
aprender a “leer” la realidad, a comprenderla, a elegir
y “escribir” otra historia…”
Para discutir:
 ¿Cuánto sabemos del contexto de la escuela? ¿Cómo
está compuesta la población, cuáles son sus carac-
terísticas socio-económicas, cuales son las configu-
raciones familiares?
 ¿Cuál es la relación de la escuela con las familias
de los alumnos? ¿Cuál es el modo de participación
familiar, se los involucra en actividades? ¿Son par-
tícipes en la construcción del Proyecto Escolar?
 ¿Cuáles son las organizaciones que funcionan en la
comunidad en las áreas de salud, desarrollo social,
deporte, cultura, etc? ¿Qué relación tienen en con
la escuela?
 ¿Cuál es la valoración de las familias y otros actores
de la comunidad hacia la escuela?
SEXTO ENCUENTRO
GESTIÓN INSTITUCIONAL
RECUPERAR NUESTROS PROYECTOS
Objetivo: reflexionar sobre los proyectos que
llevamos adelante y su relevancia como apuesta a
una tarea colectivamente organizada.
En los encuentros anteriores se ha realizado un
análisis acerca de los ejes de Igualdad y Calidad, y
se reflexionó sobre diferentes aspectos de los mismos
para pensar los desafíos que la escuela deberá tener en
cuenta para elaborar sus propuestas de mejora.
En suma se ha construido una semblanza de la
escuela con respecto a diversas dimensiones de su
trabajo cotidiano.
La idea de este encuentro, es poder pensar en los
cambios o modificaciones que requieren los proyec-
tos que la escuela tiene y /o producir nuevos si fuera
pertinente.
PRIMER MOMENTO:
Leer el texto: “recuperar los proyectos” (en anexo
bibliográfico).
Tercer momento
Puesta en común de lo discutido en los distintos
grupos.
A partir de la discusión de los interrogantes abajo
planteados, les proponemos elaborar un cuadro que
sintetice los diferentes conceptos:
• ¿Cómo definirían el compromiso de la escuela con
la realidad en que se encuentra inmersa? ¿Cuál es el
rol de la escuela con respecto a mejorar la calidad
de vida de la comunidad?
• A partir de las prioridades detectadas en los en-
cuentros anteriores ¿Con qué otras organizaciones
de la comunidad podrían articular para potenciar
y fortalecer las actividades y proyectos propuestos?
¿De qué manera llevarían a cabo esa articulación?
• ¿De qué manera se podría mejorar el vínculo y el
compromiso de las familias con la escuela? ¿Debe-
mos cambiar la forma de interpelarlos? ¿Debemos
abrir más espacios donde las familias puedan par-
ticipar activamente en la formulación de las activi-
dades y proyectos de la escuela?
• ¿Cómo son la relaciones al interior de la escuela?
¿Todos los actores (directivos, docentes, alumnos,
no docentes, padres) se sienten parte de un proyec-
to común? ¿Qué iniciativas podrían realizar para
fortalecer los lazos interpersonales y la identidad
colectiva?
SEGUNDO MOMENTO:
Discusión colectiva del mismo.
TERCER MOMENTO:
Nuevamente en pequeños grupos:
Si el equipo considera que la escuela tiene expli-
citado su proyecto:
Si tuvieran que definir el proyecto de la escuela
(aunque no esté escrito) en pocas palabras, ¿cuáles
serían?
• ¿Cuáles son los rasgos que a la consideración del
equipo mejor describen la propuesta educativa de
la escuela?
• Si piensan en sus alumnos como futuros egresados:
¿cuáles son las experiencias educativas que espe-
ran que ellos hayan vivido en la escuela? ¿Cuáles
son las situaciones, los valores, conocimientos, im-
prontas que desearían que ellos conserven luego de
egresar?

• ¿Cómo se toman las decisiones sobre la enseñanza
(en reuniones de docentes, a través de consultas a
los docentes)?
• ¿Qué espacios de trabajo colectivo pueden gene-
rarse para discutir estos temas?
• ¿Qué se podría trabajar en esas reuniones para lle-
gar a acuerdos dentro del ciclo?
Proponemos algunas cuestiones para
reflexionar sobre los proyectos que llevamos
o llevaremos adelante:
En relación con la normativa (leyes, decretos, reso-
luciones, disposiciones, normas de convivencia, otras
normas):
• ¿Se revisan las normativas que la escuela tiene de
acuerdo a los nuevos propósitos educativos de in-
clusión y calidad?
• ¿En base a qué normativas se toman las decisio-
nes?
• ¿Qué se prioriza a la hora de tomar decisiones?
SEPTIMO Y OCTAVO ENCUENTRO
Dimensión Gestión institucional: Hacer escuela
Objetivo: este encuentro se propone revisar el
proyecto/iniciativa que la escuela posea a la luz de
los trabajos realizados a lo largo de estos días o bien
iniciar el diseño de una iniciativa pedagógica o pro-
yecto.
1. Si la escuela tiene un proyecto diseñado
PRIMER MOMENTO:
A la luz de las discusiones realizadas en estos días
y revisando la propuesta institucional, proyecto o ini-
ciativa pedagógica se propone un intercambio sobre
las siguientes cuestiones:
- ¿Responde el proyecto/iniciativa a los problemas que
han discutido en estos días?
- ¿Necesita ser reformulado a la luz de lo analizado?
- ¿Que aspectos del proyecto son valiosos de conservar
y profundizar?
- ¿Es necesario revisar las responsabilidades asigna-
das?
- ¿Cuáles serían las principales estrategias para realizar
este año en el logro de los objetivos propuestos?
SEGUNDO MOMENTO:
Compartir la producción de los pequeños grupos.
Entre Docentes de escuela primaria | 15
En relación al desarrollo profesional de los do-
centes:
• ¿Existe en la escuela la planificación conjunta entre
docentes de un mismo grado y docentes del ciclo?
¿De qué manera se podría concretar esto?
• ¿Se promueven acciones en red con docentes de
escuelas cercanas? ¿En que consisten? ¿Qué resul-
tados tuvieron?
• De las capacitaciones nacionales y provinciales re-
cibidas de que manera favorecieron, ampliaron o
enriquecieron su manera de enseñar?
• ¿Cuáles son las necesidades que, a la luz del análisis
de los últimos días se manifiestan en la formación?
Les pedimos que las registren para elevar oportu-
namente.
TERCER MOMENTO:
Plenario.
Producir los acuerdos y las conclusiones en con-
junto.
2. Si la escuela decide producir un nuevo proyec-
to/ iniciativa, le sugerimos considerar las siguientes
preguntas orientadoras para realizar dicha produc-
ción:
- ¿Cuáles de todas las dificultades o problemas les
parecen más relevantes y prioritarios para intervenir
en cada una de las dimensiones?
- ¿Se podrían abordar esos problemas más relevantes
en un proyecto/s que abarque/n la totalidad de la
institución? ¿Sería necesario focalizar en un deter-
minado ciclo o año?
- ¿Quiénes serían los destinatarios?
- ¿Cuales serían los objetivos centrales y las principa-
les estrategias de trabajo con respecto de:
- las propuestas de enseñanza
- el trabajo conjunto entre grados o ciclos
- la distribución de responsabilidades y coordinación
de acciones
- la relación familia- escuela
- la dimensión socio-comunitaria.
- ¿Cuáles son los recursos que la escuela posee para
desarrollar dicho proyecto? ¿Qué otros recursos se-
rían necesarios?
-¿En qué tiempos institucionales se podrían realizar
reuniones de seguimiento de estas propuestas?
 16 | Educación Primaria
-¿Qué resultados esperan obtener (en términos de
aprendizaje, enseñanza, institucionales, etc.)?
-¿Cómo se distribuirán las tareas y roles entre todos
los responsables para implementar y desarrollar la
propuesta?
- ¿Con quiénes se podría articular para enriquecer
esta propuesta?
- ¿De qué manera realizar el seguimiento de la mis-
ma?
- ¿Cómo se podría evaluar?
Les proponemos volcar en un afiche la informa-
ción más relevante y las decisiones que, sobre cada
uno de los ítems, se hayan tomado.
También sería interesante proponer una reunión
por ciclos para analizar las decisiones tomadas y
contextualizar el trabajo del ciclo según los diversos
ítems.
Sobre la escritura del proyecto o iniciativa, su-
gerimos:
• Consensuar una modalidad de escritura del proyec-
to/ iniciativa.
• Elegir una comisión redactora representativa de to-
dos los docentes.
• Producir un primer borrador para la lectura y dis-
cusión.
• Abrir un período de sugerencias y aportes.
• Agregar estos aportes a la escritura}
Como cierre de este inicio:
Pocos trabajos plantean un inicio tan genuinamente
nuevo cada año como el de ser docente de escuela.
Nuevos alumnas y alumnos, (¡O los mismos pero tan
crecidos de un año a otro!), nuevos compañeros, un
nuevo salón, armarios para limpiar, rearmar o tras-
ladar; un nuevo grado tal vez, una nueva escuela.
Aunque todo parezca igual; el inicio de cada año es
singular, inédito, impredecible.
Quizás cada uno de nosotros recuerde la ansiedad
que nos provocaba de pequeños adivinar quién sería
nuestra docente. Ahora agregamos a ese recuerdo esta
nueva ansiedad de esperar a quienes compartirán con
nosotros un año de nuestras vidas, de conocerlos, de
aceptar el desafío de enseñarles, de volver a renovar
nuestro compromiso, nuestra paciencia, nuestro afecto
por esta profesión que alguna vez elegimos y que se-
guimos ejerciendo, entre dificultades y alegrías.
Nuestro mayor deseo es que esa sensación del
inicio, tan difícil de explicar con palabras, anide en
cada uno de ustedes y que, si en algo fue dañada,
estas jornadas hayan servido para hacerla más plena
e intensa.
Niños, gurisas, pibes, pequeñas, chicos; la infancia
de nuestro país, “nuestros locos bajitos” de toda altura
nos están esperando. Abramos las puertas de la escuela
una vez más para recibirlos.
¡Un gran año para todos!
 Entre Docentes de escuela primaria | 17

ANEXO

LENGUA

1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de
Lengua?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.

Situaciones de enseñanza en las que los niños y 1er. 2do. 3er.

niñas grado/año grado/año grado/año
Exploran libros en la biblioteca y eligen lo que
se va a leer.
Escuchan textos leídos por el docente
Escuchan textos narrados por el docente
Renarran cuentos.
Narran experiencias personales.
Escuchan y aprenden poesías o canciones.
Participan en conversaciones a partir de lo leído.
Leen un conjunto de palabras que refieren a un
mismo tema.
Leen oraciones que forman parte de un texto.
Leen textos literarios y no literarios, con o sin
imágenes que los acompañen.
Identifican palabras o expresiones dentro de un
texto.
Releen con distintos propósitos.
Practican la lectura de un texto en voz alta.
Deciden qué y para quién van a escribir.
Le dictan textos al maestro.
Copian los textos escritos entre todos para
conservarlos.
Escriben textos por sí mismos.
Leen en voz alta lo que escribieron.
Revisan y corrigen los escritos con la ayuda del
docente.
Analizan y discuten la escritura de palabras.
Reflexionan sobre el uso de mayúsculas y de los
signos de puntuación correspondientes al ciclo.
Aprenden reglas ortográficas.

3) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área
de Lengua?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
18 | Educación Primaria

Situaciones de enseñanza en las que los alumnos y las alumnas: 4to. 5to. 6to. 7mo.
grado/ grado/ grado/ grado/
año año año año
Escuchan textos leídos por el docente
Planifican y realizan entrevistas.
Escuchan exposiciones y narraciones que realizan el docente y/o sus
compañeros.
Buscan información en diferentes materiales de lectura (libros,
revistas, internet).
Seleccionan en los textos la información relevante para un propósito
determinado.
Escriben resúmenes con y sin la ayuda del docente.
Preparan en clase exposiciones orales.
Realizan exposiciones orales.
Toman notas a partir de los textos escuchados y/o leídos.
Escogen libros de literatura en la biblioteca de aula, escolar u otras.
Leen cuentos, fábulas, poesías, leyendas, entre otros textos literarios
breves
Leen novelas.
Leen obras teatrales extensas.
Recomiendan libros oralmente y/o por escrito.
Asisten a espectáculos teatrales o miran películas.
Escriben obras teatrales y realizan la puesta en escena.
Participan en conversaciones sobre un mismo texto leído por todos.
Planifican sus escritos, teniendo en cuenta el género, el tema y el
destinatario del texto.
Narran por escrito experiencias personales.
Crean por escrito historias de ficción.
Escriben textos enmarcados en géneros poéticos.
Escriben cartas formales y/o informales.
Escriben textos expositivos.
Escriben textos de opinión.
Leen en voz alta sus producciones escritas para compartirlas con sus
compañeros y el docente.
Revisan sus borradores a partir de las orientaciones del docente y las
sugerencias de sus compañeros. Reformulan el escrito para llegar a
una versión final.
Incorporan diferentes elementos de la puntuación a través de
actividades que incluyen la revisión de sus propios escritos.
Reflexionan sobre los saberes gramaticales propios del grado.
Reflexionan sobre las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan
en la comunidad, en el país o en el mundo.
Reflexionan sobre las características de los géneros literarios
abordados durante el año.
Aprenden reglas ortográficas.
Consultan el diccionario.
 Entre Docentes de escuela primaria | 19

MATEMÁTICA

1) En el primer ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del área de
matemática?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.

Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: 1º año/ 2º año/ 3º año/
grado grado grado
Interpretan información presentada en forma oral o escrita (con
textos, tablas, dibujos, gráficos).
Comunican en forma oral y escrita, resultados y procedimientos
utilizados para resolver problemas aritméticos, geométricos y de
medida.
Comparan procedimientos utilizados para resolver problemas
Analizan la adecuación de las respuestas a la situación planteada.
Exploran la validez de afirmaciones propias y ajenas.
Identifican datos e incógnitas en problemas aritméticos,
geométricos y de medida.
Usan los números naturales a través de su designación oral y
representación escrita en la resolución de problemas.
Reconocen las características del sistema decimal de numeración
en la resolución de problemas.
Usan la suma y la resta con distintos significados en la resolución
de problemas.
Usan la multiplicación y la división con distintos significados en la
resolución de problemas.
Comparan distintos procedimientos para calcular en forma exacta.
Comparan distintos procedimientos para calcular en forma
aproximada.
Establecen relaciones espaciales en la resolución de problemas en
espacios explorables o que puedan ser explorados efectivamente.
Reconocen figuras y cuerpos geométricos a partir de distintas
características matemáticas.
Diferencian distintas magnitudes y elaboran distintas estrategias de
medición con distintas unidades.

3) En el segundo ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del área
de matemática?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
20 | Educación Primaria

Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: 4º año/ 5º año/ 6º año/ 7º año/
grado grado grado grado
Interpretan información presentada en forma oral o escrita -con
textos, tablas, dibujos, fórmulas, gráficos-, pudiendo pasar de una
forma de representación a otra si la situación lo requiere.
Elaboran procedimientos para resolver problemas atendiendo a la
situación planteada
Interpretan y producen textos con información matemática
avanzando en el uso del lenguaje apropiado.
Comparan producciones realizadas al resolver problemas,
Analizan la validez y la adecuación de las producciones a la
situación planteada.
Producen conjeturas y afirmaciones de carácter general, y analizan su
campo de validez.
Explicitan conocimientos matemáticos, estableciendo relaciones entre
ellos.
Usan números naturales y sus propiedades a través de distintas
representaciones en la resolución de problemas.
Usan números racionales con sus diferentes significados y a través de
distintas representaciones (fraccionarias y decimales) y reconocen sus
propiedades en la resolución de problemas.
Usan las características del sistema de numeración decimal
(posicionalidad, regularidades, agrupamientos) en la resolución de
problemas.
Reconocen y usan las operaciones con números naturales con
distintos significados en la resolución de problemas.
Reconocen y usan las operaciones con fracciones y decimales con
distintos significados en la resolución de problemas.
Reconocen y usan las propiedades de las operaciones en la
resolución de problemas de cálculo.
Producen enunciados sobre relaciones numéricas y discuten sobre su
validez, avanzando desde las argumentaciones empíricas hacia otras
más generales.
Usan distintos procedimientos para estimar y calcular en forma
exacta.
Usan distintos procedimientos para estimar y calcular en forma
aproximada.
Analizan procedimientos de estimación y cálculo.
Usan relaciones espaciales y sistemas de referencia en la resolución
de problemas.
Reconocen y clasifican figuras y cuerpos geométricos a partir de sus
propiedades en la resolución de problemas.
Producen y analizan construcciones geométricas considerando las
propiedades involucradas y los instrumentos utilizados.
Producen enunciados sobre relaciones geométricas y discuten sobre
su validez, avanzando desde las argumentaciones empíricas hacia
otras más generales.
Realizan mediciones efectivas considerando diferentes expresiones
posibles para expresar una misma cantidad.
Usan y analizan distintos procedimientos para estimar y calcular
medidas.
 Entre Docentes de escuela primaria | 21

CIENCIAS SOCIALES

1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de
Ciencias Sociales?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.

Situaciones de enseñanza que recuperan: 1er grado 2do grado 3er grado/
/año /año año
- Prácticas y valores que permiten vivir juntos y reconocerse como
parte de la sociedad argentina.
- Las diferentes formas en que se organizan los espacios
geográficos: locales y extralocales, cercanos y lejanos, urbanos y
rurales.
- La diversidad de trabajos, trabajadores y condiciones de vida en
diferentes espacios geográficos.
- Algunos problemas ambientales y territoriales relevantes a escala
local-regional.
- Distintos modos en que las personas organizan su vida cotidiana
en el ámbito familiar y laboral en diferentes sociedades del pasado
y del presente.
- Distintos modos en que las personas se organizan para resolver
problemas sociales, económicos, políticos y culturales en las
distintas sociedades del pasado y del presente.

Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas:

- Participan y se acercan a algunos de los sentidos de diferentes
celebraciones que evocan acontecimientos relevantes para la
escuela, la comunidad o la nación.
- Trabajan con información presentada a partir de distintas fuentes
(testimonios orales, textos, imágenes, ilustraciones, fotografías,
mapas, etc).
- Se familiarizan con vocabulario específico acerca de los distintos
contenidos estudiados.
- Participan en proyectos que estimulen la convivencia democrática
y la solidaridad.
- Desarrollan una actitud de respeto por la diversidad cultural y una
conciencia ambiental.

3) En el segundo ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área
de Ciencias Sociales?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
 22 | Educación Primaria

Situaciones de enseñanza que recuperan: 4to. grado 5to. grado 6to. Grado 7mo.
/año /año /año grado/año
- El diálogo como instrumento privilegiado para
solucionar problemas de convivencia y de conflicto en la
relación con los demás.
- Las diferentes formas en que el territorio se organiza de
acuerdo con sus condiciones naturales, las actividades
que en él se desarrollan, las decisiones político-
administrativas, las pautas culturales, los intereses y las
necesidades de los habitantes.
- Prácticas y valores democráticos que permitan vivir
juntos y reconocerse como parte de la sociedad argentina.

Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas:

- Identifican las principales causas y múltiples
consecuencias de distintas problemáticas sociales y los
distintos actores sociales intervinientes en la vida de las
sociedades del pasado y del presente, con sus diversos
intereses, puntos de vista, acuerdos y conflictos.
- Utilizan diferentes escalas geográficas (local, nacional,
regional y mundial) para el estudio de problemas
territoriales y ambientales.
-Participan y se acercan a la comprensión de algunos de
los sentidos de diferentes celebraciones relevantes para la
escuela, la comunidad, la nación y la humanidad.
- Trabajan con diversas fuentes de información
(testimonios orales y escritos, fotografías, planos y mapas,
ilustraciones, leyendas, textos escolares, entre otras) sobre
distintas sociedades, culturas y territorios.
- Comparan y reflexionan sobre la información producida
y difundida por diversos medios de comunicación acerca
de diversas problemáticas sociales.
- Elaboran y participan en proyectos que estimulen y
consoliden la convivencia democrática y la solidaridad.
- Desarrollan una actitud responsable en la conservación
del ambiente y del patrimonio cultural.

CIENCIAS NATURALES

1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de
Ciencias Naturales?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
 Entre Docentes de escuela primaria | 23

Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: Grado/año

Interactúan con el mundo natural a través de observaciones, exploraciones y diseños
4° 5° 6° 7°
sencillos de indagación escolar, centrados en:
Seres vivos
El cuerpo humano y la salud
Fenómenos físicos
Objetos y materiales diversos
Fenómenos ambientales
Fenómenos meteorológicos
Fenómenos celestes
Fenómenos geológicos
Resolución de problemas
Explicitan y contrastan sus ideas acerca de las observaciones y experiencias
4° 5° 6° 7°
realizadas con sus pares y maestros a través de:
Uso del laboratorio escolar
Uso de la biblioteca
Salidas de campo
Visita a museos
Visita a centros de investigación
Uso de cuadernos de campo
Uso de libros de texto
Redacción de informes
Visita de diferentes personas en la escuela
Exhibiciones escolares
Muestras abiertas
Realización de
Participación en ferias
Reunión de padres
Sistematizan los nuevos conocimientos y elaboran explicaciones cada vez más
4° 5° 6° 7°
cercanas a los modelos científicos básicos aceptados, mediante:
La observación de fenómenos y/o objetos
Las exploraciones en campo
La identificación y resolución de problemas socialmente relevantes
La utilización de modelos y teorías
Metáforas y analogías
Tablas
Gráficos
Uso de
Presentaciones multimedia
Videos
Recursos informáticos
Realización de Lecturas grupales
Debate en clase
Crónicas de época
Biografías de científicos
La incorporación en clase de elementos Descripción del contexto de algunos
de la historia de las ciencias, a través de descubrimientos
Simulaciones
Reconstrucciones históricas
Cuantitativos
Realización de ejercicios de lápiz y
Cualitativos
papel
Combinados
Descriptivos
Uso de formatos textuales Explicativos
Argumentativos

3) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área
de Ciencias Naturales?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
24 | Educación Primaria

Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: Grado/año

Interactúan con el mundo natural a través de observaciones, exploraciones y diseños
4° 5° 6° 7°
sencillos de indagación escolar, centrados en:
Seres vivos
El cuerpo humano y la salud
Fenómenos físicos
Objetos y materiales diversos
Fenómenos ambientales
Fenómenos meteorológicos
Fenómenos celestes
Fenómenos geológicos
Resolución de problemas
Explicitan y contrastan sus ideas acerca de las observaciones y experiencias
4° 5° 6° 7°
realizadas con sus pares y maestros a través de:
Uso del laboratorio escolar
Uso de la biblioteca
Salidas de campo
Visita a museos
Visita a centros de investigación
Uso de cuadernos de campo
Uso de libros de texto
Redacción de informes
Visita de diferentes personas en la escuela
Exhibiciones escolares
Muestras abiertas
Realización de
Participación en ferias
Reunión de padres
Sistematizan los nuevos conocimientos y elaboran explicaciones cada vez más
4° 5° 6° 7°
cercanas a los modelos científicos básicos aceptados, mediante:
La observación de fenómenos y/o objetos
Las exploraciones en campo
La identificación y resolución de problemas socialmente relevantes
La utilización de modelos y teorías
Metáforas y analogías
Tablas
Gráficos
Uso de
Presentaciones multimedia
Videos
Recursos informáticos
Realización de Lecturas grupales
Debate en clase
Crónicas de época
Biografías de científicos
La incorporación en clase de elementos Descripción del contexto de algunos
de la historia de las ciencias, a través de descubrimientos
Simulaciones
Reconstrucciones históricas
Cuantitativos
Realización de ejercicios de lápiz y
Cualitativos
papel
Combinados
Descriptivos
Uso de formatos textuales Explicativos
Argumentativos
 Entre Docentes de escuela primaria | 25

Educación Tecnológica

1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de
Educación Tecnológica/Tecnología?
De las siguientes situaciones de enseñanza indique:
- con el número 2, las que propone a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propone a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realiza.

Situaciones de enseñanza en las que los niños y 1er 2do 3er grado/
niñas grado/año grado/año año
Analizan el modo en que las personas realizan
tareas con el cuerpo y con la ayuda de medios
técnicos (herramientas, utensilios, otros).
Analizan diferentes procesos técnicos,
identificando la secuencia de acciones que se
realiza.
Identifican las partes que conforman las
herramientas, relacionando sus características con
los modos de uso y las funciones que cumplen
(¿para qué sirven?, ¿que forma tienen?, ¿cómo se
usan?, ¿de que están hechas?).
Analizan el modo en que se organizan (en el
tiempo y el espacio) las tareas que llevan a cabo
las personas en un lugar de producción.
Identifican los cambios y continuidades en las
maneras de hacer las cosas en distintos contextos
y culturas
Resuelven situaciones problemáticas en las que
reproducen procesos de elaboración o realizan
construcciones, anticipando qué van a hacer,
cómo y con qué.
Interpretan y producen instructivos mediante
lenguaje verbal y no verbal (oral, escrito, gestual y
gráfico) para comunicar ideas y procedimientos de
elaboración de productos y/o construcciones.
Comparten sus ideas y propuestas con sus pares y
maestros, escuchan las de los otros, toman
decisiones compartidas, trabajan en equipo.
Hacen uso de tecnologías de la información y las
comunicaciones: para buscar, organizar,
conservar, recuperar, expresar, producir, procesar,
comunicar y compartir contenidos, ideas e
información.

2) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área
de Educación Tecnológica/ Tecnología?
De las siguientes situaciones de enseñanza indique:
- con el número 2, las que propone a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propone a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realiza.
26 | Educación Primaria

Situaciones de enseñanza en las que los alumnos y las alumnas: 4to. 5to. 6to. 7mo.
grado/ año grado/ año grado/ año grado/ año
Analizan procesos de producción (a través de visitas, videos,
fotos, relatos, en diversos soportes) e identifican los pasos
sucesivos, las acciones realizadas y el tipo de medios técnicos
empleados.
Identifican los cambios y continuidades en los procesos y
productos tecnológicos, en diferentes contextos.
Analizan sistemas tecnológicos, relacionando aspectos técnicos
y sociales.
Hacen preguntas y anticipan respuestas acerca de los procesos
tecnológicos, los medios técnicos y los productos.
Realizan experiencias para explorar propiedades de los
materiales (dureza, plasticidad, flexibilidad, otras).
Seleccionan las herramientas y los procedimientos adecuados
para trabajar sobre los materiales.
Planifican y simulan líneas de producción tomando decisiones
sobre la distribución espacial de máquinas y la asignación de
recursos (personas y medios técnicos).
Identifican la relación entre la forma y la función de las partes
de las herramientas y/o máquinas sencillas y reconocen
aspectos comunes (analogías) entre ellas.
Realizan experiencias con mecanismos (engranajes, poleas,
bielas manivelas, cigüeñales, levas) identificando el movimiento
de transmisión y/o transformación que realizan (circular o
circular en alternativo y viceversa, por ejemplo).
Realizan experiencias y resuelven problemas diseñando
herramientas o máquinas sencillas.
Identifican el modo en que se energizan las máquinas, tipos de
motores (eólicos, hidráulicos, eléctricos, otros).
Analizan procesos de producción/generación de energía,
reconociendo operaciones similares en procesos diferentes
(almacenamiento, transformación, transporte, distribución,
otros) e identifican el tipo de insumo empleado (corrientes de
agua, viento, combustible, entre otros).
Reconocen y ensayan diferentes acciones de control del
movimiento mediante dispositivos incorporados a las
herramientas y/o máquinas (por ejemplo guías, plantillas, topes).
Reconocen y ensayan diferentes acciones de control de flujos a
través de interruptores, válvulas o perillas, por ejemplo.
Reconocen y ensayan distintos tipos de control con
programadores (a través del uso de temporizadores lineales,
cilíndricos, tarjetas) y/o sensores.
Reconocen y ensayan distintos tipos de control por programa
(automatizado) utilizando interfases.
Analizan distintos procesos sobre la información, identificando
las operaciones que lo constituyen (emitir, transportar, recibir,
guardar, reproducir, etc.), y reconocen analogías entre ellos.
Anticipan y representan “qué se va a hacer” y “cómo”,
utilizando dibujos y bocetos, durante la planificación y la
realización de construcciones, para comunicar la información
técnica.
Utilizan tecnologías de la información y las comunicaciones
para buscar, organizar, conservar, recuperar, expresar, producir,
comunicar y compartir ideas e información.
Identifican el tipo de instructivo utilizado para comunicar la
información técnica (dibujos, bocetos o planos, secuencias de
instrucciones, diagramas, otros), y el porqué de su utilización,
en diversos procesos tecnológicos.
Participan de experiencias grupales para la realización de un
proceso, organizando las tareas y compartiendo con sus pares la
asignación de roles.
Evalúan los resultados obtenidos en sus producciones, en
función de las metas propuestas.
 Entre Docentes de escuela primaria | 27

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

1. En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza de los con-
tenidos del Área de Formación Ética y Ciudadana?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza indique:
- con el número 2, las que propone a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propone a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realiza.

Situaciones de enseñanza en las que los 1° grado/año 2° grado/año 3° grado/año

niños y niñas:
Ejercitan la reflexión crítica y la discusión
argumentativa.
Identifican y reflexionan sobre los aspectos
comunes y diversos en las identidades
personales, grupales y comunitarias, para
promover la aceptación de la convivencia
en la diversidad.
Se familiarizan y construyen
progresivamente las nociones de libertad,
paz, solidaridad, igualdad, justicia,
responsabilidad, bien común y respeto a la
diversidad.1
Ejercitan el diálogo y reflexionan acerca de
su valor como herramienta para la
construcción de acuerdos, la resolución de
conflictos y la discusión sobre temas
relacionados con normas, valores y
derechos.
Identifican y reflexionan sobre diversas
formas de prejuicios, de maltrato y/o de
discriminación, en situaciones cotidianas;
así como de desconocimiento, negación y/o
abuso sobre personas o grupos.
Identifican la existencia de normas que
organizan la vida en sociedad y reflexionan
grupalmente sobre la necesidad e
importancia de las mismas.
Reconocen los Derechos Humanos y los
Derechos del Niño, los procedimientos a su
alcance para ejercitarlos y defenderlos en la
vida cotidiana, y analizan casos y
situaciones de cumplimiento y violación en
distintos contextos cercanos y lejanos. 2
Identifican las normas y señales de tránsito
básicas, para la circulación segura como
peatones y como usuarios de medios de
transporte en la vía pública.
1
Ley de Educación Nacional 26.206, art.8: "La educación brindará las oportunidades necesarias para
desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada
educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz,
solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común".
2
"Todos los niños que habiten el suelo argentino son beneficiarios de la Convención sobre los Derechos
del Niño" (Constitución Nacional, Art.75)

3) En el segundo ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza de los
contenidos del Área de Formación Ética y Ciudadana?
 28 | Educación Primaria

4) De las siguientes situaciones de enseñanza indique:

- con el número 2, las que propone a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propone a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realiza.

Situaciones de enseñanza en las que los 4° 5° 6° 7°

niños y niñas: grado/año grado/año grado/año grado/año
Identifican y reflexionan sobre diferentes
formas de prejuicio, maltrato o
discriminación en situaciones reales,
distinguiendo -mediante la discusión grupal-
algunas causas, relaciones y modalidades
que operan en estos procesos.
Identifican y diferencian prácticas escolares
y/o sociales donde se manifiesta la vigencia
de los derechos de los niños, niñas y
adolescentes y diversas situaciones donde los
mismos no se respetan, a la vez que
reflexionan sobre los aspectos vinculados a
cada conjunto de situaciones.
Identifican y analizan normas y señales de
tránsito básicas para la circulación segura
por la vía pública como peatones, como
usuarios de medios de transporte y como
ciclistas, así como las que deben observar los
conductores de automotores.
Analizan las dimensiones sociales y éticas de
la sexualidad abordando aspectos de una
educación sexual integral relativos al
cuidado de sí y de los otros, a la equidad y la
no discriminación entre los géneros, al placer
y al amor.
Se reconocen a sí mismos y a los otros como
sujetos de derechos, capaces de resignificar
los derechos vigentes, hacer uso de los
procedimientos para su exigibilidad y
participar en su promoción y defensa.
Indagan acerca de las formas de resistencia
de grupos subordinados, en particular de los
pobres, los inmigrantes y otros sectores
excluidos.
Analizan críticamente los aspectos morales
(valores, estereotipos, formas de vida,
relaciones de poder) de los discursos
transmitidos por los medios de comunicación
masiva y por las Tecnologías de Información
y Comunicación en general.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA - DANZA

1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de
Educación Artística. Lenguaje Danza?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
 Entre Docentes de escuela primaria | 29

Situaciones de enseñanza en las que los niños 1° grado/año 2° grado/año 3° grado/ año
y niñas
Observan obras de danza en vivo.
Observan obras de danza mediante soporte
tecnológico.
Improvisan con los componentes del lenguaje
de la danza.
Reproducen secuencias de movimiento
sencillas.
Observan y opinan acerca del trabajo de sus
compañeros.
Reconocen nociones espaciales como arriba-
abajo, cerca-lejos, delante- atrás.
Realizan improvisaciones donde abordan el
espacio total, parcial y compartido.
Exploran diferentes calidades de movimiento.
Experimentan sobre el ajuste del movimiento
a parámetros temporales.
Trabajan en diferentes situaciones grupales:
individualmente, en dúos, en tríos, cuartetos y
otras.
Realizan improvisaciones en donde utilizan la
imitación y la oposición.
Reflexionan acerca de la vinculación entre el
contexto histórico, social y cultural y la
producción en danza.

3) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área
de Educación Artística Lenguaje Danza?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
30 | Educación Primaria

Situaciones de enseñanza en las que los alumnos y las alumnas: 4° grado/ 5° grado/ 6 grado/ 7°grado
año año año / año
Observan obras de danza en vivo.
Observan obras de danza mediante soporte tecnológico.
Analizan las características de una obra de danza en relación
con el contexto de origen.
Reflexionan acerca de los diferentes circuitos de difusión de
una obra de danza.
Analizan la vinculación entre el contexto histórico, social y
cultural y la producción en danza.
Trabajen la ampliación de las posibilidades expresivas del
cuerpo a partir de la adquisición de cualidades físicas y el
desarrollo de habilidades.
Improvisan sobre el peso del cuerpo: su descarga al piso,
descarga y recepción del peso en relación a otros y la descarga
de peso en diferentes apoyos.
Experimentan con los elementos espaciales (niveles, líneas,
diseños, trayectorias).
Experimentan con nociones espaciales como arriba-abajo,
adelante-atrás, derecha-izquierda, centro- periferia, simetría-
asimetría.
Realizan secuencias de movimiento con organización espacio-
temporal.
Utilizan el unísono, la sucesión y el canon.
Realizan trabajos sobre la relación del movimiento y el ritmo, y
el carácter de la música.
Utilizan diferentes calidades de movimiento en coreografías
propias o preestablecidas.
Experimenta sobre diversas respuestas corporales en diferentes
modos de interactuar grupalmente (dúos, tríos, cuartetos y otras)
Utilizan la imitación, la oposición y la conducción.
Realizan pequeñas producciones
coreográficas
Utilizan herramientas y procedimientos de organización del
movimiento.
Reproducen pasos y secuencias de coreografías preestablecidas.
Recrean secuencias coreográficas.
Analizan e interpretan diferentes manifestaciones de la danza.
Abordan ejercicios de composición sencillos vinculados a los
componentes del lenguaje y a la experimentación con objetos y
elementos de otros lenguajes artísticos.
Utilizan formas básicas de composición coreográfica como el
unísono, sólo y grupo, pregunta y respuesta.
Experimentan con diferentes roles: intérprete y observador
Seleccionan y sintetizan el material de movimiento en función
de pequeñas producciones coreográficas.
Analizan y reflexionan acerca de la intencionalidad y los
resultados en la propia producción y en la los otros.
Analizan danzas cercanas que bailan en celebraciones de su
vida cotidiana.
Recrean los modos de bailar socialmente que ellos utilizan.
Analizan las vinculaciones entre el contexto social, histórico y
cultural y la producción propia y la de los otros.
Analizan las características particulares de las danzas, sus
diversos contextos de producción y circulación.
Reflexionan acerca de los modelos corporales que promueven
los medios masivos de comunicación.
 Entre Docentes de escuela primaria | 31

EDUCACIÓN ARTÍSTICA- MÚSICA

1) En el primer ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área
Educación Artística Lenguaje Música?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.

Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: 1º 2º 3º

grado/ grado/ grado/
año año año
Participan en propuestas de producción musical (sonorizaciones,
arreglos vocales e instrumentales, instrumentaciones) colectivas y de
pequeños grupos.
Reproducen sonidos del entorno inmediato y los utilizan en la
producción musical.
Utilizan en las producciones musicales el cuerpo, instrumentos
convencionales y no convencionales como fuente sonora.
Exploran y utilizan en las producciones musicales diferentes usos de
la voz hablada y cantada.
Exploran y utilizan diferentes mediados y modos de acción en la
ejecución de instrumentos convencionales y no convencionales.
Utilizan en las producciones musicales ritmos métricos y no
métricos.
Improvisan y ejecutan motivos y/o frases rítmicas y/o melódico con
métricas regulares binarias o ternarias y con velocidad media.
Improvisan y ejecutan motivos y/o frases rítmicas y/o melódicas
dentro del contexto tonal y modal.
Utilizan relaciones de simultaneidad y sucesión en las
organizaciones musicales, estableciendo jerarquías (plano principal y
plano secundario).
Utilizan en las organizaciones musicales relaciones de similitudes y
diferencias entre las partes.
Cantan canciones de variados repertorios y estilos.
Participan en propuestas de audición de variados repertorios y
estilos.
Participan en propuestas musicales que se presentan en su
comunidad y sus circuitos de difusión.
Identifican y clasifican características sonoras de fuentes
convencionales y no convencionales.
Utilizan en las propuestas de audición y en las de producción
representaciones gráficas (gráficos, descripciones, grafías analógicas).
Reconocen diferentes usos de la voz hablada y cantada en estéticas y
repertorios diversos.
Identifican los instrumentos utilizados frecuentemente en obras
musicales pertenecientes a su contexto cultural.
Identifican similitudes y diferencias entre las partes, estableciendo de
manera general los rasgos musicales vinculados al lenguaje Musical
que las caracterizan.
Analizan y opinan acerca del trabajo de sus compañeros.
Participan en propuestas en las que se requiere emitir opinión acerca
de lo producido y /o escuchado, atendiendo a criterios previamente
establecidos.
 32 | Educación Primaria

3) En el segundo ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área
Artística Lenguaje Música?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.

Situaciones de enseñanza en las que los alumnos y las alumnas: 4º 5º 6º 7º

año/ año/ año/ año/
grado grado grado grado
Participan en propuestas de producción musical (sonorizaciones, arreglos
vocales e instrumentales, instrumentaciones) colectivas y de pequeños grupos.
Participan en propuestas de audición.
Valoran el silencio como materia prima y punto de partida de la música.
Utilizan el propio cuerpo, los instrumentos convencionales y los no
convencionales como fuente sonora, para sus producciones musicales
Exploran y utilizan diversos modos de producir sonido en la actualidad.
Improvisan, elaboran y ejecutan motivos y/o frases rítmicas y/o melódicas dentro
del contexto tonal y modal.
Improvisan, elaboran y ejecutan ritmo liso y ritmo estriado, con métrica regular
binaria y ternaria.
Improvisan, elaboran y ejecutan composiciones musicales con planos sonoros
en sus relaciones jerárquicas (plano principal y secundario)
Improvisan, elaboran y ejecutan composiciones musicales con organizaciones
formales estableciendo entre las partes relaciones de permanencia, cambio y
retorno
Desarrollan recursos técnicos vocales, de acuerdo a diferentes estéticas y
repertorios.
Utilizan diferentes modos de toque instrumental, en la búsqueda de una
ejecución musical fluida.
Usan representaciones gráficas como parte del proceso compositivo y soporte
para la ejecución.
Desarrollan y utilizan estrategias para el trabajo grupal propiciando la puesta en
común, el respeto a la pluralidad de ideas y la reflexión con el otro, atendiendo
a: la asignación de roles de ejecución; los acuerdos para la concertación, el
ajuste temporal y la toma de decisiones que den sentido expresivo a las
ejecuciones.
Representan gráficamente los elementos discursivos musicales atendiendo a las
organizaciones rítmicas, melódicas, texturales y formales abordadas en el nivel.
Utilizan terminología específica para denominar los elementos del discurso
musical.
Abordan la relación entre fuente sonora y sonido considerando la relación entre
cuestiones tímbricas y las cualidades referenciales.
Identifican y clasifican características sonoras de fuentes convencionales y no
convencionales.
Reconocen los diferentes usos de la voz hablada y cantada en estéticas y
repertorios diversos.
Identifican y clasifican los instrumentos musicales a partir de diferentes criterios
(familia de instrumentos, material, construcción, elemento vibrante y modo de
acción).
Reconocen rasgos musicales característicos que definen la pertenencia de una
obra musical a una determinada estética.
Identifican los instrumentos de las músicas populares del contexto cercano –
acústicos, eléctricos o con tecnología digitales - sus posibilidades sonoras y su
utilización en contextos musicales diversos.
Reflexionan acerca de las vinculaciones entre fuente sonora y estilo y
procedencia de la obra.
Indagan acerca de las diversas propuestas musicales que se presentan en su
comunidad, identificando la relaciones entre las manifestaciones musicales y el
entorno social geográfico, histórico en el que se produce (instrumentos, danzas
típicas, lugares y situaciones donde circula la música).
Indaga en torno a las propuestas de educación artística que se presentan en su
comunidad y entorno cercano.
Reflexionan acerca de la utilización de la música en las tecnologías de la
información y la comunicación.
 Entre Docentes de escuela primaria | 33

EDUCACIÓN ARTÍSTICA – ARTES VISUALES

1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de
Educación Artística Lenguaje Artes Visuales?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.

Situaciones de enseñanza 1° 2° 3°
en las que los niños y niñas grado/ grado/ grado/
año año año
Realizan producciones visuales tanto en el espacio bidimensional
como en el tridimensional.
Efectúan procesos exploratorios para conocer los elementos,
materiales, soportes, técnicas y procedimientos propios del lenguaje
visual.
Crean imágenes personales y/o grupales.
Reconocen la forma figurativa y no figurativa, las variaciones de
representación de figura y fondo, los espacios llenos y vacíos, las
relaciones de tamaño.
Eligen los materiales y soportes apropiados para el trabajo en el plano
y en el volumen.
Utilizan técnicas y procedimientos acordes al campo visual
seleccionado.
Utilizan la línea y la textura con sentido estético en el espacio
bidimensional y tridimensional.
Utilizan el valor con sentido estético advirtiendo los niveles de
contraste.
Utilizan el color con sentido estético advirtiendo los diferentes climas
y los niveles de contraste.
Organizan los componentes de la imagen en función de los efectos y
significaciones.
Participan de producciones grupales
Reconocen estereotipos visuales y la asignación de significados fijos a
los elementos del lenguaje
Interpretan producciones visuales propias y de otros.
Realizan diferentes lecturas de una misma imagen.
Comienzan a utilizar correctamente el vocabulario técnico específico
del lenguaje visual.
Comprendan el carácter ficcional y la apertura significativa de las
imágenes artísticas.
Se acercan a producciones visuales de variadas épocas, espacios,
géneros y estilos.
Relacionan las producciones visuales con los contextos culturales y
los circuitos de circulación.
Participan de encuentros muestras y espectáculos dentro y fuera de la
escuela.
Observan imágenes visuales de variados contextos históricos y
sociales.
 34 | Educación Primaria

3) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área
de Educación Artística Lenguaje Artes Visuales?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.

4º 5º 6º 7º
Situaciones de enseñanza en las que los alumnos y las alumnas año/ año/ año/ año/
grado grado grado grado
Realizan producciones visuales tanto en el espacio bidimensional como
tridimensional.
Realizan producciones visuales a partir del conocimiento de los elementos,
materiales, soportes, técnicas y procedimientos propios del lenguaje visual.
Representan la forma figurativa y la no figurativa, las diferentes posibilidades
combinatorias entre fondo y figura, los espacios llenos y vacíos, la posición y
dirección de las figuras en el campo visual, las relaciones de tamaño.
Eligen los códigos apropiados para efectuar el encuadre de una imagen.
Eligen los materiales y soportes apropiados para trabajar en el plano y en el
volumen.
Utilizan técnicas y procedimientos acordes al campo visual seleccionado y a los
objetivos de la composición.
Seleccionan la escala en función del espacio propio del espectador y el espacio
propio de la imagen.
Utilizan la línea y la textura con sentido estético en el espacio bidimensional o
tridimensional.
Utilizan el valor con sentido estético advirtiendo los diferentes climas, los
niveles de contraste y de luminosidad.
Utilizan el color con sentido estético advirtiendo los diferentes climas, los
niveles de contraste y de luminosidad.
Combinan los componentes de la imagen en función de los efectos y
significaciones.
Participan en procesos de producción de imágenes grupales.
Reconocen y cuestionan estereotipos visuales y la asignación de significados
fijos a los elementos del lenguaje
Reflexionan acerca del proceso de producción visual y las decisiones que se
toman en función del sentido estético y la intencionalidad comunicativa.
Comprenden e interpretan producciones visuales propias y de otros.
Analizan y reconocen diferentes aspectos de una misma obra.
Utilizan apropiadamente el vocabulario técnico específico del lenguaje visual.
Comprendan el carácter ficcional y la apertura significativa de las imágenes
artísticas.
Se acercan a producciones visuales de variadas épocas, espacios, géneros y
estilos.
Relacionan las producciones visuales con los contextos culturales y los circuitos
de circulación.
Participan de encuentros muestras y espectáculos dentro y fuera de la escuela.
Reconocen y analizan imágenes visuales de variados contextos históricos y
sociales.
 Entre Docentes de escuela primaria | 35

EDUCACIÓN ARTÍSTICA - TEATRO

1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de
Educación Artística Lenguaje Teatro?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.

Situaciones de enseñanza en las que los niños y 1° 2° 3°

niñas grado/año grado/año grado/año
Observen obras de teatro en vivo.
Observen obras de teatro mediante soporte
tecnológico.
Identifiquen los elementos que componen el
lenguaje teatral.
Diferencien el espacio y el tiempo de ficción del
real.
Reconozcan distintas formas teatrales.
Exploren las posibilidades expresivas del cuerpo y
de la voz
Realicen improvisaciones donde abordan el espacio
total, parcial y compartido.
Practiquen juegos de comunicación no verbal.
Participen en proyectos teatrales colectivos que
demanden la búsqueda de consenso.
Exploren los elementos del lenguaje teatral en el
juego dramático
Observen producciones teatrales del grupo de pares.
Reflexionen en relación a la observación de un
hecho teatral proveniente tanto del grupo de pares
como de profesionales.

3) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área
de Educación Artística Lenguaje Teatro?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza durante el año anterior, indique:
- con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realizó.
36 | Educación Primaria

Situaciones de enseñanza en las 4° 5° 6° 7°

que los alumnos y las alumnas: grado/año grado/año grado/año grado/año
Observen obras de teatro en vivo.
Observen obras de teatro mediante
soporte tecnológico.
Experimenten distintas calidades de
movimiento.
Utilicen el gesto, el espacio y los
objetos para la codificación teatral.
Exploren distintos registros sonoros
en la utilización de la palabra.
Organicen elementos de la
estructura dramática.
Identifiquen la acción como
generadora y transformadora del
espacio, el tiempo, los personajes y
las situaciones teatrales.
Reconozcan y seleccionen los
elementos de la construcción
escénica
Produzcan escenas u obras de teatro
breves vinculadas a temáticas
cercanas a su contexto.
Utilicen posibilidades simbólicas
del teatro de títeres, de objetos de
sombras y otros en la producción
teatral.
Asuman distintos roles en la
producción teatral.
Emitan opinión sobre las
producciones propias, de sus pares
y de profesionales.
Reconozcan e interpretan la
intencionalidad estética en el uso de
elementos en las producciones
teatrales.
Sitúen la producción teatral en el
contexto socio cultural de origen.
Tengan contacto con actores,
directores, vestuaristas y otros
trabajadores teatrales.
Reflexionen acerca de los valores
estéticos y éticos producidos por los
medios masivos de comunicación
 Entre Docentes de escuela primaria | 37

EDUCACIÓN FÍSICA

1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de
Educación Física?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza indique:
- con el número 2, las que propone a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propone a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realiza.

Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: 1º 2º 3º

año/ año/ año/
grado grado grado
Participan en prácticas corporales y ludomotrices saludables que
implican aprendizajes significativos, disfrute, inclusión, cuidado de
sí mismo, de los otros y del ambiente.
con elementos.

Resuelven problemas, mediante sin elementos.

la exploración, la
experimentación y la en forma individual.
elaboración de múltiples
posibilidades de acción, en
variadas situaciones motrices y en forma colectiva.
lúdicas
en diferentes ámbitos.

Practican, analizan, construyen y revisan diferentes lógicas de

juego de cooperación y/o de oposición, con sentido colaborativo y
de inclusión.
Participan en la preparación y realización de actividades
corporales y motrices en ambientes naturales y otros, en las que se
posibilita su experimentación sensible y su conocimiento, así como
su disfrute y concientización sobre la importancia de su protección.
Practican juegos tradicionales de su comunidad y de otras
(regionales y nacionales).
Identifican y/o recrean algunas variantes de juegos tradicionales de
su comunidad y de otras (regionales y nacionales).
Experimentan y reflexionan acerca del valor del esfuerzo para
concretar metas y/o superar desafíos propios o acordados
grupalmente, en relación con las prácticas corporales y motrices.
Identifican y reflexionan sobre los cambios corporales que se
producen durante la realización de prácticas motrices.
Participan de actividades motrices compartidas en las que ponen
en juego la imaginación, la creatividad y la comunicación
corporal.
Reconstruyen, reflexionan y representan las experiencias corporales
y motrices a través de diferentes lenguajes.
Participan en actividades motrices compartidas y experimentan la
resolución de conflictos cotidianos y la convivencia democrática,
desarrollando actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y
cuidado de sí mismo y de los otros.
Reflexionan acerca de los modelos corporales presentes en los
medios de comunicación, en la publicidad y en el deporte
espectáculo.
 38 | Educación Primaria

3) En el segundo ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área
de Educación Física?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza indique:
- con el número 2, las que propone a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propone a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las que no realiza.

4º 7º
5º año/ 6º año/
Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: año/ año/
grado grado
grado grado
Participan en prácticas corporales, motrices y ludomotrices
saludables que implican aprendizajes significativos, inclusión,
imaginación y creatividad, comunicación corporal, cuidado de sí
mismo, de los otros y del ambiente, y que posibilitan el disfrute y la
valoración de logros y esfuerzos.
variadas situaciones individuales.

variadas situaciones colectivas.

Resuelven problemas con variadas situaciones, estables.

ajuste progresivo de las
habilidades motoras variadas situaciones, cambiantes.
combinadas y específicas
ambientes diversos.
involucradas en
variadas situaciones con elementos.

variadas situaciones sin elementos.

Participan y se apropian de juegos deportivos con sentido

colaborativo y de inclusión, analizando su estructura lógica.
Diseñan, organizan y realizan proyectos en ambientes naturales y
otros que favorecen experiencias corporales y ludomotrices, la
interacción respetuosa con los mismos y la toma de conciencia
crítica acerca de su problemática y de la vida comunitaria.
Participan de variados juegos, tradicionales, autóctonos y de otras
culturas, e identifican y/o recrean algunas variantes.
Identifican y ejercitan sus capacidades coordinativas y
condicionales en función de la regulación de las acciones motrices
con los otros y el entorno
Participan y se apropian de prácticas corporales motrices
expresivas.
Reconstruyen, reflexionan y representan experiencias corporales y
motrices a través de diferentes lenguajes.
Resuelven conflictos de manera autónoma y construyen modos de
convivencia democrática en las prácticas corporales y motrices,
asumiendo actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto
Analizan críticamente y reflexionan acerca de los modelos
corporales y las prácticas gimnásticas, atléticas y deportivas
presentes en los medios de comunicación y en el entorno
sociocultural.
Participan en intercambios, encuentros y eventos con diversas
instituciones para la realización de prácticas corporales,
ludomotrices y/o deportivas que promueven la inclusión y la
integración social.
Reflexionan sobre los procesos de aprendizaje vinculados con la
comprensión y producción de prácticas corporales ludomotrices
individuales, en interacción con otros y en diversos ambientes.
Entre Docentes de escuela primaria | 39