Herramientas para alfabetizar en el Nivel Inicial

AIQUE Grupo editor

Gabriela Fernández Panizza

Introducción

“La alfabetización es un derecho humano, un recurso para la autonomía personal y un factor de

desarrollo social y humano. El acceso a la educación depende de la alfabetización.”(UNESCO)1

Alfabetizar es, según el diccionario de la Real Academia Española, enseñar a leer y a

escribir. Tarea apasionante y compleja que realizan los docentes, valiéndose de diferentes
métodos según la concepción de lectura y de escritura que orientan sus prácticas. Estos métodos
pueden clasificarse en dos grandes grupos: los que ponen el acento en la enseñanza del código (las
letras, sílabas y sus combinaciones) y aquellos que lo ponen en la comprensión del texto. Tanto
unos como otros buscan desarrollar en sus estudiantes la capacidad de interpretar el mundo a
través del acceso a la lengua escrita, de comunicar ideas y sentimientos, y la posibilidad de ser
partícipes activos en un contexto social letrado en el que las personas que no son dueñas de la
palabra quedan marginadas.

Es innegable que para poder leer es necesario conocer las letras, sin embargo, dar un valor
sonoro a determinados signos gráficos, oralizando elementos aislados que carecen de significado,
no es leer. Por otro lado, partir del análisis de unidades significativas del lenguaje (palabras,
oraciones, textos) puede dar lugar a prácticas que no son consideradas acertadas desde una
concepción de lectura convencional. Si se tratara solamente de enseñar las letras o de facilitar el
acceso a materiales escritos… ¡la alfabetización no sería un problema!

1
http://www.unesco.org/new/es/education/themes/education-building-blocks/literacy/literacy-
important/#topPage

1
La alfabetización es un elefante

“Seis hindúes sabios, inclinados al estudio, quisieron saber qué era un elefante. Como eran ciegos,
decidieron hacerlo mediante el tacto. El primero en llegar junto al elefante, chocó contra su ancho
y duro lomo y dijo: «Ya veo, es como una pared». El segundo, palpando el colmillo, gritó: «Esto es
tan agudo, redondo y liso que el elefante es como una lanza». El tercero tocó la trompa retorcida y
gritó: «¡Dios me libre! El elefante es como una serpiente». El cuarto extendió su mano hasta la
rodilla, palpó en torno y dijo: «Está claro, el elefante, es como un árbol». El quinto, que
casualmente tocó una oreja, exclamó: «Aún el más ciego de los hombres se daría cuenta de que el
elefante es como un abanico». El sexto, quien tocó la oscilante cola acotó: «El elefante es muy
parecido a una soga». Y así, los sabios discutían largo y tendido, cada uno excesivamente terco y
violento en su propia opinión y, aunque parcialmente en lo cierto, estaban todos equivocados.”2

Antropólogos, lingüistas, sociólogos, psicólogos, neurocientíficos y pedagogos han

investigado sobre los alcances sociales e implicancias cognitivas de la adquisición y desarrollo de la
lengua escrita. Desde diferentes disciplinas se elaboran teorías que aportan nuevos conocimientos
sobre algún aspecto relacionado con la alfabetización. Este conocimiento permite comprender
mejor los procesos cognitivos, lingüísticos, sociales y culturales que intervienen en la adquisición
de la lengua escrita. Sin embargo, como en la parábola que acabamos de leer, si no tenemos en
cuenta la totalidad del fenómeno y las características de su aprendizaje, podemos caer en visiones
limitadas que impacten negativamente en su enseñanza.

Alfabetizar es una tarea compleja: complexus significa lo que está tejido junto, donde los
elementos diferentes son inseparables, dado que constituyen un todo3. Es tarea de la escuela y de
los educadores nutrirse de los conocimientos teóricos que provienen de estas disciplinas y
resignificarlos didácticamente, entramándolos en clave pedagógica para enriquecer sus prácticas,
sin perder la mirada sobre el sujeto que aprende en el Nivel Inicial, sus rasgos distintivos y
necesidades.

2
“Parábola de los Seis Sabios Ciegos y el Elefante”. Atribuida a Rumi, sufí persa del s. XIII.
3
El filósofo y sociólogo Edgar Morín desarrolla este concepto en “Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro”, Ed. Nueva Visión (2002).

2
Abrazar la complejidad

Según David Perkins, introducirse en la complejidad de manera gradual, aprendiendo los

elementos por separado para integrarlos después, y aprender acerca de algo en lugar de aprender
usando el conocimiento para resolver situaciones problemáticas, son las estrategias más comunes
dentro del sistema formal de enseñanza. Sin embargo, cuando de complejidad se trata, el todo no
es igual a la suma de las partes y estos abordajes hacen que se pierda de vista el sentido del
aprendizaje. Como contrapartida, usando la metáfora de “jugar el juego completo”, propone
pensar situaciones de enseñanza en las que los estudiantes se involucren activamente en la
construcción del conocimiento a partir de experiencias significativas y motivadoras, cuenten con
oportunidades para profundizar algunos aspectos que resulten difíciles, puedan usar estos
aprendizajes para resolver problemas reales y reflexionen sobre lo que están aprendiendo en
forma individual y grupal.

Entre tradiciones y rupturas

En nuestro país se han ensayado a lo largo de la historia, y propuesto en los diseños

curriculares, variados métodos para enseñar a leer y escribir.
En la década del ´60, la Dra. Berta Braslavsky publicó “La querella de los métodos en la
enseñanza de la lectura”4 que describe y analiza los métodos utilizados hasta el momento: los de
marcha sintética, que parten del conocimiento de letras y sílabas y los de marcha analítica que lo
hacen de palabras, frases y textos. El conocido método de “palabra generadora” intentó resolver
dicha dicotomía. Se presentaba cada palabra acompañada de una imagen, su descomposición en
sílabas y letras, para luego volverla a componer e incluirla en textos artificiales y sin sentido, como
“mi mamá me mima” o “ese oso se asoma” con el fin de controlar el vocabulario en función del
orden y la cantidad de letras a enseñar. Partía de una concepción de aprendizaje asociacionista,
donde el sujeto era concebido como receptor de estímulos que le producían respuestas que, a
través de actividades de fijación, programadas y graduadas en secuencias prefiguradas, llegarían a
asociarse.
Como contrapartida, en los años 80, a partir de la publicación del libro “Los sistemas de
escritura en el desarrollo del niño”, de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky5, cobra relevancia la
perspectiva constructivista, basada en los postulados de Jean Piaget. El resultado de sus

4
Kapelusz, 1962
5
siglo veintiuno editores (1979)

3
investigaciones sobre las nociones infantiles acerca de la lengua escrita y los procesos de lectura y
escritura fue el siguiente:

* Los niños poseen conceptualizaciones sobre la escritura mucho antes de la intervención de una
enseñanza sistemática.
* Estas conceptualizaciones no son arbitrarias, sino que poseen una lógica interna que las hace
explicables y comprensibles desde un punto de vista psicogenético.
* El nivel de conceptualización en relación a la génesis de la construcción de la lectoescritura en
que se encuentre el niño al comenzar su escolaridad determinará en gran medida los resultados
finales del aprendizaje escolar. Aquéllos que se encuentren en el nivel inicial tendrán más
dificultades que los que se encuentren en el final.
* La procedencia social incide en el nivel de conceptualización alcanzado antes de comenzar la
escolaridad.
- Los chicos de clase media tienen más oportunidades de frecuentar actos de lectura y
escritura, lo cual les da la posibilidad de cuestionarse, pensar sobre lo escrito y avanzar en sus
hipótesis.
- Casi todos los niños de clase media asisten al jardín de infantes.
* Leer no equivale a decodificar las grafías en sonidos, sino que consiste en un mecanismo más
complejo, en el que el individuo trata de extraer significado. En un acto de lectura se utilizan dos
tipos de información
- visual: provista por la organización de las letras
- no visual: aportada por el lector mismo, su competencia lingüística (conocimiento del
léxico y la estructura gramatical de la lengua), el conocimiento del tema, la identificación del
soporte material o portador del texto, que permite al sujeto "anticipar" su significado y efectuar
correcciones en su lectura cuando percibe una incongruencia semántica.
* Escribir no equivale a copiar pasivamente un modelo, sino a utilizar un sistema de signos para
representar un objeto. Cuando un niño pequeño realiza marcas sobre un papel y les otorga
significado, está produciendo escritura, aunque la misma no se asemeje a la escritura del adulto.
La evolución de la escritura no depende de la mayor o menor destreza gráfica o de la posibilidad
de dibujar letras, sino del nivel de conceptualización, es decir, el conjunto de hipótesis
exploratorias para comprender este objeto.
* Existen diferencias entre el lenguaje oral de los niños al iniciar la escolaridad y el lenguaje que se
utiliza en la escuela o lengua standard. Esto provoca confusiones y contradicciones.

4
 Si bien estas autoras explicitaron que no pretendían proponer una nueva metodología del
aprendizaje, provocaron una movilización profunda dentro del panorama pedagógico que
modificó sustancialmente las prácticas docentes. Por un lado, cobraron valor las producciones
originales y las hipótesis de los niños, por el otro, se desdibujó el rol enseñante del docente: se
suponía que sus intervenciones debían limitarse a provocar “conflictos cognitivos” en los niños.
Para la misma época, Ana M. Borzone de Manrique y Susana Gramigna realizan una
investigación dentro del campo de la lingüística y la psicolingüística6 en escuelas de la
Municipalidad de la ciudad de Bs. As., desde una perspectiva socioconstructivista basada en los
postulados de Vygotsky y Luria. En su libro “Iniciación a la lecto escritura”7 desarrollan
fundamentos teóricos que incluyen el concepto de conciencia lingüística (léxica, silábica y
fonológica) y proponen una serie de ejercicios de preparación lingüística. En 1996, Borzone de
Manrique publica “Leer y escribir a los 5”8, texto que integra los conocimientos surgidos de la
investigación anterior y la práctica docente, a partir de una experiencia realizada un jardín
dependiente del Ministerio de Educación. En esta obra destaca la centralidad de la intervención de
un adulto alfabetizado como mediador en la enseñanza de la lengua escrita, la importancia del
lenguaje oral, la lectura sistemática de cuentos y el desarrollo de la conciencia fonológica.

¿Qué hay de nuevo?

Las investigaciones más recientes confirman algunos de los postulados expuestos

anteriormente y refutan otros.

Al analizar los procesos mentales implicados en la lectura, desde la psicolingüística se

afirma actualmente que, a diferencia de la lengua oral que se adquiere forma natural porque
estamos programados genéticamente para ello, la lectura y la escritura deben ser enseñadas en
forma sistemática.

El aprendizaje de la lectura se da gracias a dos procesos que interactúan simultáneamente:

uno subléxico o fonológico que implica la habilidad metalingüística de acceder, detectar y
manipular las partes que componen las palabras (fonemas, sílabas, ataques9 y rimas); y otro léxico

6
ciencia cognitiva que se ocupa de los procesos mentales comprometidos en la adquisición, comprensión y
producción del lenguaje
7
Ed. El Ateneo, 1987
8
Aique Grupo Editor, 1996
9
letras del comienzo de la palabra

5
que reconoce y almacena palabras y morfemas10 en la memoria. La enseñanza de estas
habilidades mejora el proceso lector.

Las neurociencias, por medio de imágenes cerebrales, han arribado a conclusiones

similares. Un bebé, al escuchar su lengua materna, activa en su cerebro los mismos circuitos
neuronales que un adulto. En un principio es sensible a la melodía de las frases, a los 6 meses
reconoce las vocales y luego las consonantes, al primer año posee un reducido léxico mental y al
final del segundo año reconoce reglas gramaticales y la importancia del orden de las palabras en
las frases. Este conocimiento lingüístico utiliza circuitos neuronales especializados que se
encuentran en el cerebro en forma innata, es inconsciente e implícito. A diferencia de esto,
nuestro patrimonio genético no incluye instrucciones ni circuitos especializados para la lectura,
por tanto, grupos de neuronas relacionadas con el lenguaje hablado y con la visión (programada
para reconocer rostros y objetos) deben especializarse para hacer consciente la estructura del
lenguaje oral y vincularlo con el código visual de las letras. Este aprendizaje requiere mucho
esfuerzo ya que las neuronas deben “desaprender” funciones innatas para aprender otras nuevas.

Otro descubrimiento interesante es la importancia del gesto de escribir: al hacerlo el

cerebro fija la direccionalidad de la escritura y procesa simultáneamente la lectura y la escritura en
un área cerebral distinta. Al leer recordamos el gesto que generó los caracteres.

Estos avances teóricos ponen en cuestión la creencia de que se puede aprender a leer y a
escribir “naturalmente” a partir de la oralidad y de la sola inmersión en un ambiente que ofrezca
materiales escritos, sin una metodología de enseñanza explícita del sistema de escritura, su
sentido y sus funciones. Al mismo tiempo, ofrecen argumentos válidos para trabajar
sistemáticamente con juegos orales de todo tipo, escrituras espontáneas con propósitos definidos,
carteles con palabras de uso frecuente y otras que realizamos en las salas.

La sociolingüística, que analiza el uso social del lenguaje pensando en los hablantes
concretos en situaciones particulares, ofrece modelos de análisis y aporta precisiones en cuanto al
tratamiento de la diversidad. Postula, por ejemplo, que las variaciones lingüísticas (variaciones en
el lenguaje según las regiones, las edades o los grupos sociales) es una característica universal del
lenguaje, sin distinguir formas correctas de incorrectas sino formas más prestigiosas o adecuadas
al contexto de uso. La situación comunicativa, los participantes, la finalidad, y el género son

10
Unidades mínimas portadoras de significado como prefijos y sufijos, por ej.

6
algunas de las variables que conforman dicho contexto. Desde esta perspectiva, los niños que
ingresan a la escuela utilizando una lengua diferente de la que se enseña en la escuela (que utiliza
un dialecto particular: la lengua estándar en un registro formal) no deben ser considerados
deficitarios: no hablan mal, hablan distinto. Las competencias comunicativas, es decir la
posibilidad de comunicarse eficazmente en distintos contextos y con diferentes fines, se aprende
socialmente. La enseñanza de la lectura y de la escritura puede realizarse sin necesidad de
modificar su oralidad primaria, inclusive con metodologías propias de la enseñanza de una
segunda lengua.

Dentro de la lingüística, se han realizado estudios significativos sobre la importancia de

incluir la enseñanza de la gramática en las propuestas de alfabetización inicial, por el papel que
desempeña en la organización y formulación del pensamiento. Según estos estudios, la lectura de
textos literarios de calidad favorece el conocimiento sobre el lenguaje, la lengua y las variedades
lingüísticas, y un trabajo profundo, extensivo y metódico sobre el léxico permite ampliar el
vocabulario, si se reflexiona sistemáticamente sobre las palabras, sus significados, agrupamientos
(familias de palabras, campo semántico), clases y posibles combinaciones para formar sintagmas.
Sostienen que si el niño comprende esta organización lógica del discurso, podrá explotar este
juego gramatical en sus producciones, distinguir las diferentes maneras de expresión y evaluar
cuáles son los más adecuados para cada contexto o situación.

Como hemos visto hasta ahora, según la forma en la que cada disciplina define y analiza la
lectura, la escritura y su aprendizaje, realiza sugerencias en cuanto a su enseñanza. Como hilos de
diferentes colores, conforman la trama de este contenido, complejo y fascinante a la vez.

Desde el campo de la Didáctica, la Prof. María Clemente Linuesa ha elaborado una

interesante propuesta de enseñanza de la lengua escrita, con actividades que contemplan el
tratamiento integrado y simultáneo de cuatro dimensiones:

- Funcional: funciones personales y sociales que tiene en nuestra cultura (comunicar, leer por
placer, informar…)

- Representacional: como sistema de representación en relación con otros sistemas, como el juego
simbólico, el dibujo y la lengua oral.

7
- Del código: letras, reglas de correspondencia fonema-grafema, etc. y habilidades metalingüísticas
de conciencia fonológica

- Comprensión lectora: estrategias generales de lectura (anticipación, muestreo, etc.) e

interpretación teniendo en cuenta la estructura del texto.

También expone una serie de principios que enmarcan el contexto para estas actividades:
la construcción conjunta del aprendizaje, observar y participar de situaciones de lectura, utilizar
textos atractivos, resaltar el valor personal y social de la lectura y la escritura, crear espacios
motivadores, incluir a las familias, promover el comentario e intercambio de libros, realizar salidas
a bibliotecas y librerías.

Alfabetizar en el Nivel Inicial

Según el Diseño Curricular para el Nivel Inicial de la Ciudad de Bs. As., la educación
en este nivel tiene una doble finalidad: la socialización y la alfabetización. Esta última se define
como “el proceso cognitivo-creativo de comprensión y reelaboración del universo perceptivo-
simbólico-lógico-imaginativo, producto de la cultura de una determinada etapa histórica”. En este
contexto, alfabetizar es propiciar múltiples oportunidades para que los niños amplíen y
enriquezcan sus recursos comunicativos y expresivos por medio de actividades como hablar,
escuchar, leer y escribir (de un modo no convencional o convencional, según las edades y tipo de
experiencia), bailar, dibujar y cantar.

Las características propias de la enseñanza en el Nivel Inicial ofrecen un marco privilegiado

para integrar todos y cada uno de los aspectos que se ven involucrados en la alfabetización: la
centralidad del juego, que es parte de casi todos los momentos del día - con distintos niveles e
intensidades según la actividad -, la construcción de escenarios y la posibilidad de estructurar
tiempos y espacios en función de los contenidos a desarrollar, los talleres, el principio globalizador
que permite articular distintos campos de conocimiento en unidades didácticas o proyectos, entre
otros, brindan valiosas oportunidades para conocer y participar en prácticas sociales de lectura y
de escritura. Por medio de estas prácticas, los niños pequeños se inician, de la mano de sus
maestros, en el conocimiento y la comprensión del mundo y sus lenguajes.

Las cuatro dimensiones definidas por María Clemente Linuesa sirven para pensar qué
aspecto de la alfabetización está involucrado en cada actividad y para planificar su enseñanza de

8
manera holística e integrada. Por esta razón, las herramientas que desarrollaremos más adelante
están organizadas siguiendo este criterio.