LA UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA, LEGADO Y DISTANCIAMIENTO DE

LA UNIVERSIDAD MODERNA

Por: Stella Valencia T., profesora IEP

INTRODUCCIÓN

La Universidad como institución del saber y de la cultura ha acompañado el

desarrollo de la humanidad desde la Edad Media hasta nuestros días. No
obstante, es con la modernidad que ella surge y se consolida tal como la
conocemos hoy; experimentando a lo largo de esta época transformaciones en las
que su ethos, como conjunto de principios y valores que orientan su devenir, ha
pervivido configurando su misión alrededor de la ciencia, el ser humano y la
sociedad y concretándola a través de tres funciones: la docencia, la investigación
y la extensión cuyo énfasis no ha sido el mismo a lo largo de la historia.

Nos encontramos actualmente en un momento de transición de la universidad

moderna a la universidad contemporánea, en el que somos conscientes de la
necesidad y pertinencia de conservar la tradición universitaria y al mismo tiempo,
de seguir contribuyendo al despliegue del potencial de innovación que tiene esta
institución para pensarse, recrearse, transformarse y resolver razonablemente los
conflictos que esta acción supone, desde la autonomía que le es propia.

Infortunadamente las tendencias de fin y comienzo de siglo, inscritas en procesos

de globalización e internacionalización de la economía, han terminado por
imponer a la Universidad y a la educación superior, ofrecida por ella, procesos de
planeación y evaluación que tienen como referente el aseguramiento de la calidad
del sistema de educación superior en su conjunto. Seguir invocando la calidad de
la educación como se ha venido haciendo en los últimos veinticinco años, aunque
tiene sus beneficios para el desarrollo institucional, también trae consigo prácticas
no deseables; tratándose de la Universidad Pública esta mirada puede ser
necesaria para algunos propósitos institucionales, pero no suficiente para su

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preservación como patrimonio cultural y bien público, y como orientadora y
constructora de la sociedad; sobre todo, si al mismo tiempo se toman decisiones
que van en detrimento de su autonomía, como ha venido sucediendo desde el
siglo anterior. De ahí la necesidad de realizar un análisis crítico que procure
mantener un diálogo permanente con el discurso normativo y las prácticas sobre
la calidad de la educación vigentes, para contrarrestar esta tendencia tan
acentuada en el mundo de hoy y propiciar una educación que sea la expresión de
las cualidades de la Universidad.

En el presente artículo se reflexiona sobre tres asuntos claves para este momento
de transición que está viviendo la Universidad que, a mi modo de ver, requiere
tanto del reconocimiento y consolidación del legado que nos ha dejado la
universidad moderna, como del distanciamiento y replanteamiento de discursos y
prácticas que estarían obstaculizando el avance hacia la configuración de una
universidad contemporánea; que no tendría por qué renunciar a la naturaleza y
especificidad de esta institución para contribuir al desarrollo de una nación como la
nuestra.

El primer asunto se refiere a tendencias del pensamiento y del conocimiento que

han orientado su quehacer y a los cambios que le esperan en ese camino que
está transitando actualmente la Universidad; el segundo, alude a las
transformaciones sociopolíticas y culturales que están incidiendo en el acontecer
de esta institución que, paradójicamente, no pareciera estar preparada ni tener las
condiciones para responder a ciertas exigencias; y el tercero, tiene que ver con la
calidad de la educación, un enfoque que ha marcado sensiblemente a la
Universidad en los últimos veinticinco años.

El artículo concluye con una serie de reflexiones que, al igual que las anteriores,
fueron adquiriendo sentido e importancia en el proceso realizado alrededor de la
política curricular y el proyecto formativo de Univalle; una estrategia que nos
permitió identificar y ahondar en las tensiones y falencias más relevantes de éstos,
y explorar la posibilidad de contribuir a su resolución de manera creativa, apelando
a la imaginación, a la capacidad y al poder que confiere la autonomía. Estas

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miradas cobran sentido en la medida en que contribuyan a pensar e imaginar el
devenir de la Universidad del Valle para el próximo decenio.

LA UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA, LEGADO Y DISTANCIAMIENTO DE LA

UNIVERSIDAD MODERNA

Tiene sentido preguntarnos hoy en la universidad ¿De dónde venimos,

dónde estamos y para dónde vamos?

Para empezar, quisiera partir del modo de ser sui géneris de la universidad;
de ese conjunto de cualidades que prevalecen en el tiempo haciéndola singular y
por lo tanto, distinta de otras instituciones de educación superior y de institutos
con los que comparte propósitos formativos y de investigación, respectivamente.

Una singularidad que podría conservarse y recrearse bajo la condición de

que el Estado y la sociedad desde sus políticas, propicien un desarrollo
consecuente con atributos que le son propios y no, que por atemperarse y
adaptarse a ciertas demandas externas termine desdibujando y distorsionando su
sentido y significado para sociedades como las nuestras que requieren de su
orientación y acompañamiento, tal como han venido haciendo las universidades
públicas de América Latina y el Caribe.

Según Axel Didriksson, si por algo se han caracterizado estas instituciones -

independientemente de los modelos de universidad y de los patrones que nos
empeñamos en imitar y reproducir- es por la peculiaridad de las relaciones que
establecen con sus gobiernos y sociedades, por su liderazgo en las reformas
académicas e institucionales más relevantes del siglo pasado y por su
participación en problemáticas de distinta índole y en eventos relacionados con el
cambio social. (Citado por Valencia, S. 2012 a., Pág. 89).

Una Institución cuya naturaleza y especificidad ha de conservarse en el mundo

contemporáneo, como parte de esa tradición que permite nombrarla como lo que
es y debería seguir siendo: una institución del saber y de la cultura; un centro de

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pensamiento; una institución educadora e innovadora; conciencia crítica,
constructora de la sociedad; entre otros. Esa es su singularidad, la que le otorga el
saber y el poder inherentes a su quehacer; de lo contrario, terminaremos
asistiendo a su extinción o viendo la Universidad convertida, como lo advierte
Marco Raúl Mejía refiriéndose a los efectos de las políticas públicas en Educación
de América Latina, en “una especie de fábrica del conocimiento para la
productividad. Orientación que exige una restructuración del pensamiento para
evitar caer en la universidad pragmática que nos están proponiendo” (Mejía, M.R.,
2006 Pág. 120).

Ahora bien, mi preocupación no es porque se interrogue a la Universidad por su

quehacer, ni porque se le pida que rinda cuentas de lo que hace con los recursos
asignados para su funcionamiento; sino, por lo que se espera que ella produzca
con el conocimiento que genera; es decir, por el impacto esperado de la inversión
en capital humano que trasciende, obviamente, criterios como la relevancia social
y la pertinencia cultural local/global. No cabe duda que el problema aquí es de
concepción de la Universidad, de su sentido y significado para la educación y el
conocimiento en contextos socio-culturales como los nuestros.

Por fortuna, somos muchos los profesores de la Universidad colombiana y

latinoamericana que seguimos defendiendo la especificidad de esta institución y
abrigando la esperanza de contar con una sociedad y un Estado, conscientes de
lo importante y significativo que es para un país fortalecer la Universidad para que
siga siendo autónoma, reflexiva, crítica y propositiva. (Valencia, S., 2012 a.,
Pág.111).

Como es sabido, en su larga historia la Universidad se ha venido adaptando y

resistiendo al mismo tiempo a tendencias y modelos que la han configurado como
una institución profesionalizante, investigativa, burocrática, administrativa y
corporativai según el momento histórico, la hegemonía y el énfasis del
conocimiento, el peso de la institucionalidad del Estado, y los modos como se ha
ido insertando en la sociedad y la cultura. Es comprensible entonces, que las tres
funciones básicas en las que se ha materializado su quehacer siguiendo las

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tendencias del conocimiento, los procesos socio-políticos y culturales, y las
exigencias de la sociedad y del Estado no hayan tenido siempre el mismo peso;
hoy podemos reconocer las universidades de docencia, de investigación y más
recientemente, las de extensión cuya emergencia y desarrollo los hemos venido
observando tanto en Colombia como en otros países.

Es un hecho que la Universidad se ha venido modificando sustancialmente, al

punto de imponerse en nuestros días un funcionamiento centrado cada vez más
en criterios de eficiencia y eficacia que guardan más coherencia con los últimos
modelos mencionados; instalándola en un discurso y unas redes conceptuales que
se distancian de la academia, de la Universidad como la conocemos hoy, aquí y
en el mundo entero.

Más aún, lo que uno observa en las sociedades contemporáneas es una

formación universitaria que se encuentra en una tensión entre una cultura
institucional orientada por un enfoque de la gestión de la calidad de la educación y
su evaluación, y una cultura académica que espera que el sentido de la educación
en una universidad pública derive de las cualidades contenidas en su ethos. Para
contrarrestar la influencia de estas tendencias y modelos que están
desnaturalizando tanto a la Universidad como a la educación ofrecida por ella, le
corresponde a esta institución seguir actuando de modo que le permita contribuir
significativamente al fortalecimiento y consolidación de su proyecto formativo,
desde principios y criterios inherentes a su quehacer.

En el caso de la Universidad del Valle, de acuerdo con la indagación realizada

alrededor de la Política Curricular, se trata de propender por una formación
universitaria que logre integrar “capacidades, sensibilidades y competencias”; de
tal manera, que quien se eduque en sus claustros pueda desempeñarse
integralmente como ser humano, ciudadano y profesional en cualquier lugar del
mundoii. Para lograr este propósito, sin duda alguna, las coordenadas y los
referentes del proyecto formativo han de ser otros.

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Ilustremos lo dicho con un ejemplo; Ronald Barnett basado en el concepto de
comprensión de F. Elliott, señala la diferencia entre este concepto, que considera
clave para la educación superior, y el de competencia. Ésta tiene que ver con la
funcionalidad, con la eficacia, su carácter es práctico; mientras que la comprensión
es compleja, se relaciona con la verdad, su carácter es epistemológico, teórico,
inacabado; es decir, que siempre será posible tener una mayor comprensión sobre
un tema y extenderla a otros contextos. La comprensión es un estado de la
mente, un modo de ver, es la postura sobre algo; es autocrítica; sin embargo, no
siempre es evidente, tal vez ciertas acciones puedan dar cuenta de la profundidad
de ella; mientras que la competencia, la habilidad implica un desempeño público.
(Barnett, R. 2001, Págs. 147-148)

En esta búsqueda de horizontes para el proyecto formativo de la Universidad del

Valle, la diferencia entre comprensión y competencia que acabamos de señalar
proporciona argumentos suficientes para insistir que cuando pensamos en el
desarrollo de “capacidades, sensibilidades y competencias” estamos más cerca
del primero que del segundo; y que avanzar en esta dirección no es posible si
seguimos haciendo énfasis solamente en la dimensión cognitiva, dejando de lado
las otras dimensiones de la formación: social, política, ética, estética, entre otras.

Es esencial entonces preguntarnos, si es conveniente seguir trabajando desde la

calidad de la educación, tal como está concebida en el discurso normativo oficial;
o si por el contrario, es preciso mantener un diálogo permanente con éste, así sea
contradictorio y ambiguo, orientado a procurar una educación que materialice
valores y principios como la dignidad, la autonomía, la libertad, la responsabilidad,
el pensamiento crítico, la pluralidad, la sensibilidad, la solidaridad, entre otros; que
favorezca el despliegue del potencial de saber y conocimiento que hay en los
claustros y fuera de ellos, desde miradas que no se reducen a lo disciplinar,
profesional y técnico; y que propicie la inserción crítica y propositiva en una
cultura.

Este replanteamiento es clave si queremos formar seres humanos íntegros

capaces de desenvolverse en lo personal, social y productivo conforme a las

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exigencias de un entorno socio-político y cultural complejo, cambiante e incierto,
como el de hoy y el que se vislumbra para el próximo decenio. Sin embargo, las
respuestas a nuestro interrogante pueden ser múltiples y diversas; ellas hacen
parte del campo de las posibilidades como también, de las tensiones y conflictos
internos y externos a la Universidad con los que debemos lidiar como académicos
en la actualidad.

El profesor Alberto Martínez refiriéndose a “la encrucijada en la que están la

universidad y la formación” en el mundo contemporáneo nos llamaba la atención
sobre qué hacer frente a las demandas del entorno, si cumplir sin ninguna
discusión lo que se impone desde el campo empresarial y de los organismos
internacionales o asumir una actitud crítica como corresponde a la autonomía, a la
naturaleza de la universidad; veamos qué nos dice el profesor citado:

“Formar lo que se demanda es sencillamente una reducción, una

castración. El concepto de valor implica la realización de una crítica, es
decir, la manera más explícita y potente como la universidad efectúa su
producción social. Reitero que no es solo, ni fundamentalmente, la sociedad
con sus procesos, instituciones y relaciones la que produce sociedad sino
que la universidad además de pensar e interrogar a la sociedad es una
forma específica de creación de sociedad” (Martínez, B. A., 2011.Pág. 13).

La universidad contemporánea tendrá que continuar esta tarea emprendida por la

universidad moderna, no importa que para ello tenga que acotar las coordenadas;
éste es su compromiso indelegable.

El profesor Alejandro Álvarez por su parte, haciendo alusión a “la universidad de

las competencias” decía que según las exigencias del capitalismo contemporáneo
la escuela y la universidad deberían cumplir dos funciones fundamentales:

“1- Ser competitivas a nivel mundial. Esto significa, en su lógica, que

debemos formar los cuadros y los expertos en las áreas de punta del
conocimiento: informáticas, cibernéticas, lingüísticas, matemáticas. 2-
Mantener la cohesión social. Ya no a partir del principio de la emancipación,
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 o a partir de ideas, sino a partir de competencias, esto es: tantos técnicos,
tantos médicos, tantos ingenieros (profesionalizar). Ya no se trata de formar
una élite que guíe la nación, sino jugadores que sepan manejar la
pragmática para hacer progresar las empresas” (Álvarez, A. 2011. Pág. 16).

Si éstas son las directrices del capitalismo contemporáneo, ¿Qué tendría qué
hacer entonces la Universidad del Valle con estos entornos caracterizados por la
violencia y el conflicto; la precariedad en el ejercicio de la ciudadanía y el
compromiso con lo público, con otras poblaciones tradicionalmente excluidas de
la educación superior como derecho fundamental y bien público que aspiran
legítimamente a ingresar a la universidad; con una formación básica precaria que
no favorece el desarrollo de la sensibilidad artística, estética, histórica; con las
culturas, estilos de vida de los jóvenes, sus saberes previos e imaginarios y
mundos simbólicos mediados por la imagen y los lenguajes visuales?.

Para este tipo de entornos es que requerimos un proyecto formativo que produzca
rupturas significativas con prácticas heredadas de la universidad moderna que han
mostrado signos de agotamiento, y con otras que aunque se presentan como
novedosas se mantienen en la misma línea de pensamiento. En otras palabras, ni
los currículos asignaturistas centrados en conocimientos, ni los currículos
asignaturistas centrados en competencias representan en este momento una
alternativa para la universidad contemporánea; ya que en ambos casos el énfasis
en la formación está puesto, la mayoría de las veces, en la dimensión cognitiva y
en la racionalidad instrumental y técnicaiii.

Como podemos observar, el compromiso de la Universidad en este momento de

transición es enorme; ella tendrá que estudiar, indagar y reflexionar sobre estas
realidades; nuestras agendas tendrán que ser otras, aquellas que se definan
desde la autonomía y nos permitan reinventarnos y sobrevivir dignamente como
universidad pública, en un entorno adverso y poco favorable a este tipo de

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instituciones tan necesarias para los procesos históricos y socio políticos que vive
actualmente el país, entre ellos la paz y el postconflicto.

1. Tendencias del pensamiento y del conocimiento: ¿Continuidad

en ciertas cosas y cambio radical en otras?

La Universidad, como la hemos experimentado hasta nuestros días, ha estado

orientada principalmente por una matriz disciplinar siendo sus desarrollos
especializados muy importantes y significativos en todos los campos del saber. Un
legado que representa una de las principales fortalezas de la universidad moderna
y al mismo tiempo, una de sus mayores debilidades, por la falta de comunicación
entre las unidades académicas y en el interior de éstas, y de diálogo entre saberes
y conocimientos, producida en gran medida por la excesiva fragmentación,
sectorización e insularidad que han caracterizado la modernidad.

El fenómeno señalado no ha permitido un mejor aprovechamiento de otras

disciplinas y saberes en la formación, estudio y resolución de problemas que por
su complejidad requieren ser abordados de manera multi, interdisciplinar,
transversal o complementaria. Este agotamiento del paradigma de la ciencia
moderna en la Universidad, pone en evidencia la necesidad de distanciarse de
ciertos discursos y prácticas e instaurar otros que podrían cimentar, movilizar y
fortalecer el quehacer de la universidad contemporánea iv.

Para De Sousa, esta transición de la ciencia moderna a la ciencia postmoderna es

una verdadera revolución epistemológica a la que sobrevivirá la Universidad si
logra superarla; pues, hace parte de su misma génesis, tal como lo señala el autor
citado cuando dice:

(…) “la ciencia moderna se constituye en contra del sentido común. Esta
ruptura convertida en fin en sí misma, posibilitó un asombroso desarrollo
científico. Pero, por otro lado, le quitó a la persona humana la capacidad de
participar, como actividad cívica, en el descubrimiento del mundo y en la

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 construcción de reglas prácticas para vivir sabiamente. De ahí la necesidad
de concebir esta ruptura como medio y no como fin, de tal modo que se
recojan sus irrefutables beneficios, sin renunciar a la exigencia de romper
con ella en favor de la construcción de un nuevo sentido común”(De Sousa,
B. Págs. 272-273).

Marco Raúl Mejía por su parte, al referirse a la necesidad de un diálogo entre

conocimientos y saberes dice: “Aquí se presenta una gran tensión porque en
alguna medida, la Universidad, prisionera del modelo positivista, ha terminado
simplemente arrinconando los saberes, por eso una de las cosas más interesantes
para hacer es tratar de poner esos saberes en una posición protagónica” (Mejía,
M.R., 2013 Pág.3)

El reduccionismo y sobredimensionamiento sobre los que nos llaman la atención

los autores citados, nos permiten comprender desde otra perspectiva, las
carencias y excesos en la formación básica general, específica y complementaria,
teórica, práctica y técnica en la Universidad del Valle y sus consecuencias para la
formación integral, que fueron identificadas y corroboradas ampliamente tanto en
la investigación sobre la política curricular, como en la estrategia para recrearla y
actualizarla, realizadas en la última década v.

El cambio paradigmático al que nos hemos venido refiriendo, a mi modo de ver,

está planteando la necesidad de volver sobre las cualidades de la Universidad,
explícitas e implícitas, en su misión; lo mismo que sobre las coordenadas que
contribuyeron históricamente a su configuración, para resignificarla y atribuirle
nuevos sentidos desde un diálogo que convoque a los distintos conocimientos y
saberes que tienen lugar en la Universidad y fuera de ella; insistiendo en una
relación de doble vía con la sociedad y las comunidades de su entorno. Una
mirada a este asunto nos muestra que lo que está en juego es la misión
educadora de la Universidad que tiene lugar en la docencia, la investigación y la
proyección social-extensión, su vocación de servicio; es decir, sus sistemas de
conocimiento representados principalmente por Ciencia, Tecnología e Innovación;
por otras tendencias del pensamiento de menor peso y reconocimiento

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institucional, tales como: Ciencia, tecnología y sociedad; Ciencia, tecnología y
cultura; y por otros saberes no necesariamente disciplinares y escolares vi.

En la Estrategia para recrear y actualizar la política curricular de la Universidad del

Valle, estas discusiones sobre las corrientes epistemológicas y los cambios en el
conocimiento que debe emprender la Universidad en aras de su transformación,
fueron abordadas críticamente revelando preocupaciones frente a su
profundización y ante todo, a la excesiva instrumentalización que se hace de los
saberes en el mundo contemporáneo y sus consecuencias para la sociedad; a la
pertinencia del conocimiento, sus aspectos éticos y políticos y su inserción en la
vida cotidiana.

Los debates versaron también sobre las tecnologías de la información y la

comunicación y su impacto en el cambio cultural, en la configuración de las
escuelas y sus sistemas de formación, enseñanza y aprendizaje, y en los
imaginarios y mundos simbólicos de los jóvenes vii.

Las reflexiones adelantadas dejaron entrever lo que decía el profesor Guillermo

Hoyos (q.e.p.d.), que la ciencia y la tecnología contemporáneas siendo necesarias
no son suficientes a la hora de abordar el mundo material y simbólico, tal como se
concibe hoy, poniendo en evidencia las limitaciones para su comprensión y
transformación; como también, la necesidad de darle cabida a otros saberes no
necesariamente científicos ni disciplinares (HOYOS, G., 1992). Como podemos
observar, estos temas, objetos y problemas estarían en la base de las discusiones
y reflexiones sobre las que debería construirse la universidad contemporánea, sin
dejar de lado el legado histórico que ella misma representa.

Infortunadamente, la asimetría de los saberes, la falta de diálogo entre ellos y el

poco reconocimiento social se pueden percibir en actitudes, comportamientos y
prácticas excluyentes frente al trabajo de ciertas comunidades académicas y no
académicas, tanto del ámbito interno como externo a la Universidad. Estos
fenómenos son apenas una muestra de los obstáculos que podrían superarse si
pensamos y abordamos la universidad desde otras miradas que permitan revelar

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lo que pasa y nos pasa en ese espacio de encuentro y confluencia de distintos
actores, de racionalidades diferentes que pueden contraponerse y
complementarse al mismo tiempo. Un lugar privilegiado para la construcción de
saberes y conocimientos que van emergiendo en ese diálogo e intercambio de
significados que se producen en los procesos de formación en los que se ve
involucrada la Universidad.

En este orden de ideas, encontramos en Boaventura de Sousa una propuesta

para salirle al paso a esta tensión entre saberes y conocimientos, planteada por él
mismo como una verdadera revolución paradigmática, que tiene que ver con el
compromiso que tendría la Universidad con la construcción de “Comunidades
interpretativas”, en las que los ciudadanos no tengan que renunciar a sus propias
interpretaciones de la realidad para poder conversar con las comunidades
académicas; una noción que pasa por el reconocimiento de sus saberes y del
establecimiento de una relación de doble vía entre la universidad y esas otras
comunidades; pero para ello tiene que aprender a crearlas en su interior con sus
profesores, estudiantes y empleados (De Sousa, 1998 Págs. 274 - 275). Una
extensión hacia adentro, como la llama Boris Salazar siguiendo a este autor, en la
que la gente no tenga que ir a la universidad solo en calidad de aprendiz sino de
enseñante (Salazar, B. 2013).

Un escenario como éste termina siendo una utopía en un país y un continente en

los que nos cuesta reconocer lo que somos y ante todo, lo que hemos venido
siendo con el aporte de comunidades que están luchando por hacerse a un
espacio desde conocimientos y saberes creados en la periferia y no en el centro.
Allí donde es posible pensar más libremente, dando rienda suelta a la imaginación
en ese mundo de posibilidades con el que entramos en contacto, porque estamos
con otros que están en las mismas circunstancias soñando que otro mundo es
posible, tal como lo plantea Fernando Zalamea cuando invita a reconocer el valor
y la potencialidad de los bordes, de los márgenes cuando dice:

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 “Situados , como estamos, en uno de los bordes de la cultura occidental, los
hispanohablantes hemos sido tal vez más afortunados de lo que creemos,
al considerar nuestra ubicación geográfica y cultural dentro del mundo
moderno. Precisamente al encontrarse al margen de los centros, muchos
de los mejores pensadores y creadores españoles e hispanoamericanos
han tenido la posibilidad de recoger, diferenciar y hacer surgir obras
notables a lo largo del siglo XX (…) la frontera, el borde, el margen llevan
inherentemente consigo una potencial multiplicidad, que sirve para abrir y
ampliar perspectivas” (Zalamea, 2010. Pág. 19).

En este tránsito hacia la universidad contemporánea, los planteamientos

anteriores constituyen un verdadero desafío para nuestra universidad. De ahí que
sea conveniente explorar la apertura y sensibilidad frente a esas otras tendencias
del conocimiento y del saber universitario; reconocerlas y ante todo, indagar sobre
la disposición a contribuir a su despliegue en el próximo decenio, mediante un
ejercicio permanente de la autonomía.

Es apelando a otros saberes y conocimientos y a otras maneras de relacionarse

con ellos, como se puede demostrar la potencia que se tiene para repensar,
recrear y producir esa nueva Universidad que requiere nuestro país para entablar
un diálogo menos asimétrico con otros países del mundo.

Estas ideas pueden ser muy idealistas; sin embargo, preguntémonos ¿Qué tan
relevante y pertinente es para nuestras realidades socioculturales lo que hacemos
hoy en Colombia y en América Latina? Las respuestas a esta pregunta pueden ser
diferentes según las coordenadas y los referentes que elijamos, pues una cosa es
la mirada desde el norte, desde occidente, y otra bien distinta es la mirada desde
el sur; a ello nos están convocando Boaventura de Sousa, Marco Raúl Mejía y
otros autores en sus más recientes obras. Sus planteamientos nos muestran un
campo de posibilidades por explorar; una oportunidad para pensar la universidad
contemporánea en este lugar del planeta.

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Esta es una invitación a comprometernos con una búsqueda permanente que nos
permita experimentar, re-crear; imprimirle otros sentidos y atribuirle otros
significados a lo que somos, hacemos y quisiéramos llegar a ser; a utilizar otros
lenguajes: poéticos, visuales, corporales, estéticos (Bambula, J. 2012); y con otras
lógicas más cercanas a la diversidad y biodiversidad que caracterizan nuestro país
y nuestro continente: intuicionistas, paraconsistentes, fuzzi (Ortiz, G. 2012). A
concederle importancia y valor no solo a lo que pasa en el mundo, en el afuera;
sino también, a lo que nos pasa aquí en estos contextos sociales pluri étnicos y
multiculturales reconocidos por nuestra Constitución viii.

La continuidad y el cambio paradigmático que hemos observado en este apartado

tienen que ver con el paso del conocimiento disciplinar o “conocimiento
universitario” hacia un conocimiento transdisciplinar/transversal o
“pluriuniversitario”, en el que tendrían que incluirse necesariamente esos otros
saberes que fueron excluidos por la misma ciencia moderna (De Sousa, B. 2005.
Citado por Valencia S., 2012 a. Pág. 81-82)ix.

Un momento epistémico y sociopolítico que le plantea a la universidad

contemporánea otras coordenadas, incertidumbres y riesgos derivados de nuevos
paradigmas como el de la complejidad, el de la complementariedad y los enfoques
holísticos, entre otros; el abordaje de problemas que no corresponden a una
determinada disciplina y que precisamente por esta razón están requiriendo un
tratamiento interdisciplinar, transdisciplinar y transversal (Valencia, S. et. al. 2009);
todo lo cual representa un desafío para la formación universitaria.

2. Transformaciones sociopolíticas y culturales

Un segundo asunto que también muestra la necesidad de reconocer el legado y el

necesario distanciamiento de la universidad moderna, tiene que ver con las
“deudas con el pasado”, expresión utilizada por Juán Carlos Tedesco para
referirse a la exclusión y la homogenización de los sistemas educativos;

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fenómenos que también se extienden al conocimiento y que cobran mayor
visibilidad en el marco de las actuales tendencias sociopolíticas y culturales por la
presión que ejercen desde el ejercicio de los derechos humanos y la consiguiente
democratización del conocimiento y las culturas.

En el caso de la Universidad Pública lo que hacen estas tendencias es

comprometerla con la defensa de la educación superior como derecho
fundamental y como bien público, poniendo el acento en una educación de
calidad, incluyente y pertinente local y globalmente.

Estos condicionantes son claves para las sociedades pluriétnicas y multi

culturales como las nuestras, tan urgidas del encuentro y del reconocimiento para
afianzar su identidad como nación; de ahí que sea indispensable que en el
próximo decenio la Universidad siga siendo un espacio en el que se exprese
intencional y deliberadamente la pluralidad y diversidad que la caracterizan,
imprimiéndole a su quehacer un carácter multi e intercultural más cercano a lo que
está aconteciendo hoy en el mundo.

Diversidad, inclusión social, multi e interculturalidad, calidad y pertinencia en un

mundo globalizado son, sin lugar a dudas, expresiones de esas realidades que
siempre han estado allí, en los márgenes, esperando a ser reconocidas e incluidas
y que hoy aparecen en un primer plano exigiéndole a las instituciones educativas
en general y en particular, a las universidades públicas revisar y replantear “sus
relaciones con el mundo, con el otro y con lo otro” (Ricoeur, P., 2009).

Precisamente, es en el marco de estas tendencias y de los cambios

paradigmáticos señalados en el apartado anterior, que tiene sentido la
resignificación de la misión de la universidad contemporánea para entablar un
diálogo local/global más consecuente con nuestros contextos socioculturales. Más
aún, para seguir fortaleciendo estrategias y acciones que van más allá de la
creación de condiciones de posibilidad para el acceso, permanencia y promoción
de otras poblaciones que están ingresando a la Universidad. Se trata de pensar
otros modos de ser y hacer que favorezcan la emergencia de otras sensibilidades,

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otras racionalidades, otras lógicas, otros actores, otras formas de conocer y
abordar la realidad; de avanzar hacia una Universidad más heterogénea,
pluralista, compleja, innovadora y creadora de pensamiento y conocimiento sobre
sí misma y sobre la sociedad, contribuyendo de este modo a su construcción y
transformación.

Es por ello que la recentralización, estandarización y homogeneización de las que

viene siendo objeto la educación superior en el mundo contemporáneo no se
corresponden con la diversidad étnica y cultural que se proclama actualmente
desde la Constitución Política y que se expresa abiertamente en los nuevos
movimientos sociales: indígenas, negritudes, ambientalistas, género, LGTBI, etc..

A esto se suma la realización de estudios de diagnóstico que desvirtúan el

sentido de la universidad pública desnaturalizando su quehacer; lo cual no solo
constituye una amenaza para estas poblaciones que han comenzado a disfrutar
ese bien público que es la educación superior; sino que, provee argumentos para
intervenir la Universidad y reforzar la inspección y vigilancia desde nuevos
dispositivos que se crean para garantizarla sin medir las consecuencias para la
autonomía universitaria.

3. La calidad y pertinencia de la educación y del conocimiento en

la universidad.

Una mirada retrospectiva nos permite constatar que llevamos casi medio siglo
hablando en el país de calidad de la educación y de pertinencia, aunque con
menor intensidad de esta últimax. No obstante, en la educación superior esta
tendencia se ha acentuado a partir de la década de los 90, en el marco de
modelos educativos configurados a partir de políticas mundiales de Aseguramiento
de la calidad (gestión de la calidad) que se han venido concretando en el país a
través de la Política de evaluación de la calidad de la educación superior
representada en: Acreditación previa; Acreditación de calidad de los programas

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académicos, Acreditación institucional de calidad; Registros Calificados, Pruebas
Ecaes o Saber Pro; y más recientemente, Ley de Inspección y vigilancia;
Superintendencia de Educación; entre otros.

La instrumentalización de la política a través de estos procedimientos se ha

venido sintiendo cada vez con mayor fuerza, reafirmando los enfoques y modelos
que dicen para dónde van las universidades en la sociedad del conocimiento, de la
información, del control, de los rankings; entre otros parámetros requeridos por el
mundo globalizado para que los egresados de las universidades sean reconocidos
internacionalmente y las investigaciones y la producción intelectual de los
profesores puedan tener un espacio en el sistema hegemónico del conocimiento.

Estas tendencias han centrado su atención en una gestión de la calidad xi que da

cuenta de la eficiencia y de la eficacia de los servicios educativos; dos criterios
que hacen parte de los modelos administrativo y burocrático que le han venido
imponiendo a la universidad pública, aquí y en otras partes del mundo;
desnaturalizando y desdibujando su sentido y su quehacer a través de un
lenguaje, de unas redes semánticas que tienen que ver muy poco con la
academia, con la naturaleza de estas instituciones, sus especificidades y
propósitos (Valencia, S., 2012 a).

Como lo señala Boaventura De Sousa, estamos ante una de las tensiones de la

Universidad producida por “la contradicción entre la reivindicación de la autonomía
en la definición de los valores y de los objetivos institucionales y la sumisión
creciente a criterios de eficacia y de productividad de origen y naturaleza
empresarial” (De Sousa, B., 1998. Págs. 229). Hemos llegado a tal punto, que no
es posible hablar hoy de la Universidad en la agenda pública si no es desde
indicadores empresariales y productivos; o desde los balances sociales y la
rendición de cuentas de ella como una institución social que hace parte de un
Estado de derecho, de un Estado que ha de velar por la transparencia de la
función pública de sus instituciones xii.

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La calidad de la educación tal como es concebida hoy, tanto en la educación
superior como en los niveles previos, no es ajena al movimiento de las Escuelas
Eficaces; un paradigma anglosajón que se viene aplicando en todo el mundo
desde la década del 80, con el apoyo de organismos como la UNESCO, la OCDE,
el Banco Mundial, el FMI, entre otros; produciendo una nueva realidad educativa
centrada en la gestión, la gerencia escolar, la excelencia académica y las
instituciones exitosas (Noguera, C.E., 2002. Págs. 273-276) (Pérez Gómez, 2004.
Págs. 147-154)xiii.

A esta tendencia de la calidad de la educación en el nivel universitario han

contribuido también las discusiones que tuvieron lugar en sendas Conferencias
regionales y mundiales de la educación superior, agenciadas por la UNESCO, en
las dos últimas décadas. Cabe recordar que en la última, la Conferencia Mundial
del 2009, fue álgido el debate, entre quienes abogaban por la educación como
servicio, como mercancía transable dejada a las fuerzas del mercado: OMC, BM, y
otros organismos internacionales interesados en promover este enfoque, y
quienes defendían la educación superior como un derecho fundamental, como
bien público, y como servicio público de cuya atención debía responsabilizarse el
Estado.

Estamos pues ante un asunto de interés público, un problema mundial que

requiere del compromiso de todos: de los Estados nacionales y de los gobiernos
locales; de la sociedad en su conjunto y de las comunidades educativas, tal como
lo establecen la Constitución de 1991 y las Leyes 30 de 1992 y 115 de 1994
(Valencia, S., 2012 a). Un asunto que requiere de un pensamiento global y de una
acción local (Capra, F., 1995), que favorezca el despliegue de la potencia, del
sentido y la posibilidad de la acción en nuestros contextos socioculturales; que
contribuya a transformar las realidades educativas de nuestros países en la
medida en que nos compenetremos con ellas (Max Neef, M., 1991); y que lo
hagamos a través de una creación regulada; es decir, de una intervención
intencional y deliberada (Ricoeur, P., 2009).

18
Con estos planteamientos pienso que es posible intuir algunas derivas por las que
podría transitar la Universidad del Valle en el próximo decenio, según que elija
actuar en el marco de unas u otras coordenadas. Si partimos de la Misión de la
Universidad podríamos intentar visualizar algunos escenarios producto de las
tendencias mencionadas e imaginar la incidencia que tendrían en el proyecto
formativo de la universidad, veamos:

La misión de la universidad es “educar en el nivel superior, mediante la generación

y difusión del conocimiento en los ámbitos de la ciencia, la cultura, el arte, la
técnica, la tecnología y las humanidades, con autonomía y vocación de servicio
social”. Es decir que la universidad educa en y desde el conocimiento, en las
aulas y más allá de ellas: en la docencia, en la investigación y en la proyección
social-extensión que ella realiza, e incluso, en las experiencias que tienen que ver
con el desarrollo institucional. Cabría preguntarse entonces, ¿De qué
conocimiento estamos hablando?, una pregunta con múltiples respuestas
mediadas todas por la incidencia y el peso que puedan tener las tendencias del
pensamiento y las transformaciones socioculturales del mundo contemporáneo a
las que nos hemos referido en el presente artículo.

Para concluir, ¿De qué universidad hemos hablado?

De la Universidad transcultural e histórica (CALERO, A., 2006) que pervive gracias

a la forma como resuelve autónomamente sus tensiones; o de esa Universidad
que ha evolucionado y se ha venido transformando conforme a los signos de los
tiempos, dejando atrás ciertos rasgos que la hacen singular, para atemperarse a
las nuevas exigencias de la sociedad y del Estado.

Una institución que se modernizó conforme a un movimiento que se inscribe entre

la profesionalización y la investigación; que desde el siglo pasado se ha venido
orientando hacia nuevos horizontes que la han ido desdibujando, cada día más,
hasta convertirla en una institución de educación superior, IES; y que se debate

19
actualmente entre los modelos de corte empresarial, burocrático y corporativo que
tratan de imponerle desde afuera.

Una Institución que tiene que responder a los desafíos de la globalización, de la

sociedad del conocimiento, de la ciencia, la tecnología y la innovación; a las
demandas del Estado y de la sociedad sobre la relevancia y el impacto de los
conocimientos que ella produce, y sobre la eficacia y efectividad de sus acciones;
en fin, una institución a la que se le exige ser innovadora como si esta cualidad no
hiciera parte de su ethos, de esa tensión esencial entre tradición e innovación que
caracteriza a la universidad, aquí y en cualquier lugar del mundo (Valencia, S.
2012 b).

No cabe duda que acciones como las señaladas en el párrafo anterior, sumadas a
las prácticas de elaboración de indicadores de gestión y desempeño que se han
vuelto habituales en todos los campos lesionan la autonomía universitaria. Ahora
bien, no se trata de invalidar los procesos de Planeación universitaria; esta
racionalidad es necesaria en el contexto de las tensiones que caracterizan la
universidad, siempre que esté mediada por un diálogo razonable con la cultura
académica que favorezca la construcción de acuerdos básicos de trabajo en ese
mar de contradicciones y paradojas de la vida universitaria que, a pesar de que en
muchos casos nos dejen perplejos, nos invitan a seguir actuando y aportando al
devenir de la universidad.

No se trata entonces de rechazar per-sé los modelos vigentes, ni de acomodarnos

a ellos mediante una respuesta acrítica y efectiva frente a indicadores de gestión y
desempeño que pudiendo ser necesarios desde el punto de vista del desarrollo
institucional, no son suficientes ni resultan tan beneficiosos para el desarrollo
académico; además de que crean de paso la ilusión de que esa es la Universidad
que necesita la región, el país y el mundo hoy.

Lo que se intentó demostrar en este artículo es lo distante que está la mirada

oficial de los horizontes de sentido contenidos en el ethos universitario, tal como
se lo concibió en la modernidad; como también, de poner en evidencia algunos

20
discursos y prácticas configuradas al tenor de éste, de las cuales tendría también
que distanciarse la universidad contemporánea dado que se han constituido en
verdaderos obstáculos para su transformación; para lo cual, el mismo ethos
también tendría que resignificarse conforme a las nuevas tendencias del
pensamiento, del conocimiento y de las transformaciones socio-culturales de la
época.

Por lo que hemos observado en este artículo, son grandes los desafíos que tiene
que afrontar la universidad moderna en su tránsito hacia la universidad
contemporánea; sin embargo, ante los enfoques y modelos vigentes pareciera que
la única alternativa que queda es adaptarse.

Por fortuna, en la Universidad nos inventamos una Estrategia para no dejarnos

atrapar por el pensamiento único o peor aún, por una actitud de derrota ante el
desdibujamiento del que están siendo objeto estas Instituciones en el marco de
procesos de planificación que siendo necesarios para el desarrollo institucional,
no son suficientes para una época que por sus características, nos invita a
desplegar nuestras potencialidades y a aprovechar la capacidad que tenemos
para reconocer y valorar críticamente lo que hacemos, jugando a que otro mundo
y otra Universidad son posibles.

Un proceso de construcción y producción colectiva y una búsqueda en torno al

sentido formativo de la universidad en el mundo contemporáneo, que nos ha
dejado profundas inquietudes sobre la formación de nuestros estudiantes; al
revelarnos las potencialidades, posibilidades y limitaciones institucionales que
tenemos para abordar el compromiso con la misión educadora de la universidad
en este momento históricoxiv.

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22
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Colección Obra selecta. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.

NOTAS

i
Alfonso Borrero, Carlos Augusto Hernández, Américo Calero, Alvaro Guzmán, Adolfo Álvarez; Elio Fabio
Gutiérrez; entre otros, se han referido a estos temas. En el caso de la Universidad del Valle, este debate hizo
parte del Seminario Permanente sobre Formación Universitaria que acompañó la investigación sobre la

23
Política Curricular en la Universidad del Valle; en el que fueron examinadas ampliamente dichas tendencias.
Años 2005-2006 (Citado por Valencia, S., 2012 a. Pág. 106).
ii
Estas ideas hacen parte de una construcción colectiva producto de la reflexión y discusión que se inició con
el Foro sobre “El sentido formativo de la Universidad”; el Seminario permanente sobre “Formación básica,
general, específica y complementaria”: Seminarios temáticos I y II sobre: “La formación humanista en el
contexto de la formación integral”; y “La lectura y la escritura”, y sus respectivos talleres I y II (Grupos de
discusión) realizados en el marco de la Estrategia para Recrear y actualizar la política curricular de la
Universidad del Valle; el Seminario permanente sobre “Formación teórica, práctica y técnica”: Seminarios
temáticos III y IV sobre: “Ciencias Naturales y Exactas, Tecnologías de la Información y la Comunicación, y
otros saberes transversales”; en “Ciencias Sociales, Humanas, Artes y otros saberes transversales”; y el
Taller III; y las Mesas de trabajo. Eventos realizados en el marco de la Estrategia para Recrear y actualizar la
política curricular de la Universidad del Valle (2011-2013).
iii
Ibíd.
iv
Las discusiones alrededor de estos problemas y obstáculos del conocimiento y la acción en la universidad
afloraron en casi todas los eventos de la estrategia; principalmente en los Seminario temático III, IV, y V
sobre: “Ciencias Naturales y Exactas, Tecnologías de la Información y la Comunicación y otros saberes
transversales”; “Ciencias Sociales, Humanas, Artes y otros saberes transversales”; y “La formación y su
relación con la investigación y la proyección social-extensión”; realizados en el marco de la Estrategia para
Recrear y actualizar la política curricular de la Universidad del Valle (2012).
v
Ibíd.
vi
Ibíd.
vii
Ibíd.
viii
Ponencias de los profesores Bambula y Ortiz presentadas, respectivamente en el Seminario temático IV
sobre: “Ciencias Sociales, Humanas, Artes y otros saberes transversales”, y en el Seminario temático III
sobre: “Ciencias Naturales y Exactas, Tecnologías de la Información y la Comunicación y otros saberes
transversales”. Estrategia para Recrear y actualizar la política curricular de la Universidad del Valle (2012).
ix
Boaventura de Sousa Santos en sus estudios sobre la Universidad nos muestra el agotamiento de lo que él
ha denominado “el conocimiento universitario” para referirse a la matriz disciplinar desde la cual se ha
configurado la universidad moderna, vigente aún en la contemporánea; señalando al mismo tiempo que
aquel tendría que revisarse a la luz de otras tendencias que ayuden a pensarlo y a resignificarlo desde una
matriz más inter, transdisciplinar a la que denomina conocimiento “pluriuniversitario”. Una discusión más
detallada sobre este asunto puede consultarse en (Valencia, S. Óp. cit., Págs... 81-87).
x
Ver planes de desarrollo educativo: decenales y cuatrienales; lo mismo que los estudios sobre la calidad de
la educación realizados y publicados entre 1988 y 1990, en el marco la Misión de Ciencia y Tecnología. Ver
también, la problemática sobre calidad de la educación en todos los niveles y las estrategias propuestas por
la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, contenidas en el informe Colombia al filo de la Oportunidad,
publicado en 1994.
xi
Es necesario hacer alusión a la historia para tener presente en qué momento empezamos a transitar por el
enfoque de la calidad total, de la administración de todas las cosas, incluida la pública; y a prepararnos para
ingresar a la sociedad de la información, del conocimiento, programada y del control, tal como es reconocida
por varios autores. Pienso que América Latina está llena de experiencias e iniciativas de intelectuales cuyos
desarrollos, siendo innovadores y significativos para la sociedad, siguen siendo marginales en nuestra
cultura: Los aportes de Hebbe Vessuri, profesora venezolana quien ha emprendido la búsqueda de
indicadores de CyT consecuentes con nuestros contextos socio culturales; la Educación Popular reconocida
por el Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas en Colombia, como uno de los cuatro grandes
paradigmas del campo de la Educación y la Pedagogía; que hace parte de la Pedagogía Critica inspirada y
fundada por Paulo Freire, maestro brasilero; un aporte del continente latinoamericano que está a la altura
de los otros tres paradigmas: el alemán, el francés y el anglosajón. La Investigación, Acción Participativa de
Fals Borda, profesor e investigador colombiano; El desarrollo a escala Humana de Manfred Max Neef,
economista y músico chileno; los aportes al pensamiento complejo de Rolando Toro, maestro chileno, desde
su paradigma de Educación Biocéntrica; las teoría del desarrollo y la invención del tercer mundo, y las del
postdesarrollo, de Arturo Escobar, profesor colombiano; las contribuciones a la Educación y a la Pedagogía

24
Crítica desde el Sur, de Marco Raúl Mejía, profesor e investigador colombiano, entre otros. Todos estos
aportes están teniendo una mayor relevancia hoy en el contexto de “las Epistemologías desde el sur” de
Boaventura de Sousa Santos, maestro portugués quien se ha destacado por sus estudios e investigaciones
sobre la Universidad.
xii
No se trata de un rechazo a la transparencia, a la rendición de cuentas, sino a la forma cómo desde el
discurso de la calidad se va distorsionando la Universidad hasta quedar presa de características desde las
cuáles es difícil hablar de sus cualidades: autonomía, pluralidad y diversidad; de su capacidad investigativa,
de creación y de producción intelectual en los distintos campos del saber.
xiii
Para mayor información, véase “La obsesión por la eficiencia en la institución escolar. El movimiento de las
escuelas eficaces” En: La cultura escolar en la sociedad Neoliberal. Ángel Pérez Gómez, Págs. 147-154.
xiv
Retomado de la introducción o presentación del Informe final del Proyecto Institucional “Estrategia para
Recrear y actualizar la Política Curricular de Univalle”, Macro síntesis por ciclos, Diagnóstico y propuesta,
presentado el 19 de mayo de 2014 ante el Consejo Académico de la Universidad del Valle.

25