1
Título original:
Niños con Síndrome de Down
Desarrollo Motor e Intervención
Peter E.M. Lauteslager, PhD
2 3
“Kinderen met het syndroom van Down: motorische ontwikkeling en behandeling” (2000)
Tesis de la Universidad de Utrecht, Países Bajos
Promotores:
Prof. Dr. A. Vermeer, Universidad de Utrecht
Prof. Dr. P.J.M. Helders, Universidad de Utrecht
Prof. Dr. H. ’t Hart, Universidad de Utrecht
Traducción español: The Rosetta Foundation, equipo de Voluntarios:
Alma Martín, Amanda Reeck, Analí López, Ascen Martin Diaz, Blanca
Linares García, Celina Herrada, Celso Mazon, Cesar Pardo Martinez,
Daniela Biancucci, David Vázquez, Fatima Saldana Figueroa, Fernando
Muélledes, Francisco García, Iryna Khudoba, Jimena López, Julia Isaac,
Maria Cecilia Rey, Maria Lydia Spinelli, Maria Molina, Maribel Layácona,
Marina Puiggròs, Marina Soldati, Marta Gomez Monedero, Miriam Mora-
Mau, Natalia Chernavina Saluena, Nora Lacrouts, Raquel Balaguer,
Romina Navarro, Silvia Manzanero, Susana Montivero, Tamara Jimenez,
Vania Ma, Viani Ramirez, Ximena Soto
Revisión técnica: Lic. Juana García Cardenas
Revisión de ortografía: David Aguilar Marinas
Diseño de la cubierta y formato, diseño grafico: Susan van der Wielen
(foto cubierta:Lic. Ruth Ruiz Narbajo con Yannick Vásquez Van der Wielen)
Prensa:
La investigación se financió con una beca de “Stiching Steunfonds ‘s Heeren Loo” Amersfoort,
Países Bajos.
ISBN:
Palabras clave: Síndrome de Down, desarrollo motor, instrumentos de medición del desarrollo
motor, fisioterapia, intervención.
© 2004, ‘s Heeren Loo Zorggroep, Amersfoort, Países Bajos
Reservados todos los derechos. Está prohibida cualquier forma de reproducción, almacena-
miento en sistemas de recuperación o transmisión, por cualquier medio o sistema electrónico
o mecánico (incluyendo el fotocopiado, la grabación o de cualquier otro tipo), sin el consenti-
miento previo y por escrito del autor.
El logo
Como cualquier otro niño, los que tienen síndrome de Down pre-
sentan una necesidad natural de moverse. No obstante, el desarrol-
lo de su comportamiento motor está sujeto a trastornos específicos.
A pesar de todo ello, estos niños aprovechan al máximo su potencial
y desarrollan un comportamiento motor modificado. Este comporta-
miento se ve tipificado por limitaciones funcionales.
El logo es un símbolo de la perspectiva motora. La pequeña figura
está saltando, bailando y alargando las manos. Expresa las posi-
bilidades, la libertad y los placeres del movimiento. Podría incluso
estar cantando. El logo simboliza la perspectiva del desarrollo motor
concebido a partir del apoyo fisioterapéutico.

4 5
Prólogo
Estoy encantado de tener la oportunidad de redactar el prólogo de este
libro. Desde la perspectiva de los fisioterapeutas y otros expertos en el
desarrollo motor no cabe duda que dichas actividades organizadas con-
tribuyen al desarrollo motor de los niños con síndrome de Down. Sin
embargo, estas actividades no siempre han formado parte de la rutina en
el hogar, el colegio y de los programas de cuidados para los niños con
Síndrome de Down. Este libro no sólo propone un diseño eficaz para la im-
plantación de un programa de actividades motoras para niños con síndro-
me de Down, sino que también cumple con las exigencias de una práctica
basada en hechos debido a su sólida base científica.
El desarrollo motor es un elemento clave en el desarrollo de cada niño. Es
un proceso que comienza con la concepción y continúa a lo largo de toda
la vida. Durante los primeros años, las actividades motoras permiten que
un niño interactúe con su entorno. También proporcionan a los padres la
oportunidad de tener un contacto directo con el niño. La comunicación en-
tre la madre y el niño en estos años está directamente relacionada con el
control del movimiento del bebé y del niño. Es muy frustrante para la mad-
re y el padre si su hijo no tiene control postural, pues supone que no existe
un contacto visual o verbal espontáneo entre padres e hijos. La comunica-
ción a una edad temprana es la base para la comunicación pre-verbal que
contribuye al desarrollo cognitivo del niño. También asienta la base para el
desarrollo afectivo y social de los niños, ya sean discapacitados o no.
Existen diversas opiniones sobre el desarrollo motor de los niños con
retraso cognitivo. Éstas se podrían dividir en dos categorías: las que hacen
alusión al desarrollo motor de los niños con retraso cognitivo en general
y aquellas que se centran en los niños con síndrome de Down. Los niños
regulares tienen el mismo patrón de cambios en el rendimiento físico
durante su desarrollo, que los que padecen retraso cognitivo. Sin embargo,
estos últimos tienen una gran desventaja con respecto a los estándares
predominantes. Investigaciones recientes apoyan la segunda posición.
Las descripciones de las diferencias individuales, tanto en los patrones de
movimiento como en los de desarrollo, conducen a la hipótesis de que el
desarrollo motor de los niños con retraso cognitivo difiere del de los niños
normales. Este punto de vista es aplicable sobre todo a niños con síndro-
me de Down. El sistema nervioso central de estos niños es biológicamente
distinto debido a las alteraciones cromosómicas. Peter Lauteslager resume
6 7
el resultado de las últimas investigaciones de la siguiente manera: parece
que las personas con síndrome de Down tienen problemas motores es-
pecíficos del síndrome. Esta visión legitima la construcción de una escala
específica para el síndrome que mide el desarrollo motor de los niños con
síndrome de Down.
Estos dos puntos de vista también tienen implicaciones para la intervenci-
ón. Es necesario que se implanten los programas de estimulación y de re-
ducción del retraso cuando se juzgue que el desarrollo motor es anómalo,
sobre todo cuando se considere que dicho retraso ha sido causado por fac-
tores medioambientales, una causa que no es frecuente en los niños con
síndrome de Down. Se tienen en cuenta los trastornos específicos cuando
el desarrollo motor es diferente. Es en ese momento cuando se necesitan
unos programas de formación y aprendizaje terapéutico específicos. La
intervención a menudo consiste en una estimulación específica e indivi-
dual. Una estimulación adecuada debería estar adaptada a las capacida-
des cualitativas del niño, ya que cada individuo con retraso cognitivo tiene
su sistema nervioso estructurado de manera única, dependiendo de su
historial genético. Eso es exactamente lo que Peter Lauteslager argumenta
en su libro, un programa de intervención motora adaptado a los problemas
motores específicos de los niños con síndrome de Down.
Creo que los terapeutas, profesores, educadores especiales, padres y
otros lectores encontrarán el contenido de este libro muy interesante,
estimulante y beneficioso para los procesos motores y el papel que éstos
desempeñan en la vida de los niños con discapacidades del desarrollo,
sobre todo el de los niños con síndrome de Down.
Dr. Adri Vermeer
Profesor de Educación Especial, Universidad de Utrecht, Países Bajos
Prefacio Contenido
¿En qué momento comienza una investigación? O más concretamente,
¿qué sucesos inspiraron esta investigación? ¿Qué impulsó la investigación
1. Introducción 15
sobre el desarrollo de las habilidades motoras básicas de los niños con 1.1 Prólogo 15
síndrome de Down? La investigación empieza con preguntas y la necesi-
dad de responderlas. La investigación puede resultar de situaciones que 1.2 El problema 15
nos impactan, de sucesos que requieren una explicación, pero que simple-
mente no la tienen. La investigación también puede surgir del sentimiento 1.3 Objetivos 18
de impotencia, de la necesidad de poder contribuir y de la sensación de no
tener nada que ofrecer. 1.4 Puntos de investigación 19
Esta investigación surgió en 1989 en la sala de una familia de Harderwijk
que tenía un bebé con síndrome de Down. Las cuestiones que determina- 1.5 Estructura de la investigación 22
ron esta investigación tienen su origen en el momento en el que René se
presentó en la habitación con su hijo de cuatro años y dijo: “Este es Emiel 1.6 Bibliografía 23
y este es el problema”. El bebé no se movía, no parecía poder hacerlo, y
su cabeza y sus piernas estaban colgando sin fuerza entre las manos de 2. El desarrollo motor en niños pequeños con síndrome de
su padre. Down (SD) 27
Cogí a Emiel en brazos e inmediatamente supe lo que René quería decir. 2.1 La literatura 28
Ese preciso momento fue el que impulsó la investigación, cuando me pre- 2.1.1 El desarrollo mental/intelectual y motor 29
gunté lo que le sucedía al niño, cómo podía ser posible, y, como fisioter- 2.1.2 Problemas motores específicos  31
apeuta, qué podía hacer para ayudarles. El problema de desarrollo motor
2.1.3 Anormalidades neurológico-anatómicas específicas  32
era enorme, casi tanto como mi sentimiento de impotencia.
Le proporcioné a Emiel tratamiento fisioterapéutico hasta que pudo ga- 2.1.4 Aspectos neurológicos típicos del desarrollo 34
tear, punto en el que se suspendió el tratamiento. El hecho de que Emiel 2.1.5 Reacciones posturales 37
pudiera gatear supuso un punto de inflexión a partir del cual comenzó a 2.1.6 Tendencias posturales y de movimientos anormales 39
expresar su urgencia para moverse. Ya no necesitaba mi apoyo.
Le debo mucho al tiempo que pasé tratando a Emiel. Durante este tiempo 2.2 Observaciones 40
surgieron todas las preguntas y la consiguiente necesidad de arrojar un 2.2.1 Tonicidad muscular 42
poco más de luz sobre una situación que por aquel entonces no estaba
nada clara. Estas mismas cuestiones se plantean en el capítulo introduc- 2.2.2 Posición supina  43
torio y señalan el comienzo de una investigación apasionante sobre las 2.2.3 Posición prona 44
“habilidades motoras básicas de los niños con síndrome de Down”. 2.2.4 Rodar 47
2.2.5 Moverse hacia adelante sobre el piso 48
2.2.6 Permanecer sentado 49
Peter Lauteslager 2.2.7 Sentados en posición de transición 52
2.2.8 Ponerse de pie 54
2.2.9 Caminar 55

8 9
2.3 Discusión 55 4.2.4 Moverse hacia adelante sobre el piso 106
4.2.5 Posición sentada 106
2.4 Conclusiones 61 4.2.6 Movilidad en la posición sentada 108
2.5 Resumen 62 4.2.7 Permanecer de pie 110
4.2.8 Ponerse de pie 111
2.6 Bibliografía 62 4.2.9 Caminar 112
3. La intervención motora para niños con síndrome de Down: 4.3 Marco teórico 114
un análisis de la literatura 67 4.3.1 Anormalidades neuro-anatómicas específicas del síndrome  116
4.3.2 Hipotonía y co-contracciones 117
3.1 La literatura 68
4.3.3 Reacciones posturales e hipotonía 119
3.2 Programas de estimulación general 71 4.3.4 Hipotonía, movilidad de las articulaciones y orientación espacial  120
4.3.5 Resumen  121
3.3 Los programas motrices específicos 74
4.3.6 Marco teórico del tratamiento con fisioterapia 124
3.4 Discusión 78 4.3.7 Instrumento de medida para habilidades motoras 125
3.4.1 El marco teórico 78
3.4.2 Los métodos de tratamiento 81
4.4 Conclusiones y recomendaciones 127
3.4.3 Los resultados 85 4.5 Resumen  128
3.4.4 Evaluación de los resultados 86
4.6 Bibliografía 129
3.5 Conclusiones y recomendaciones 88
5. Test de “Habilidades motoras básicas de niños con sín-
3.6 Resumen 90 drome de Down”: fiabilidad y construcción de validez 133
3.7 Bibliografía 91 5.1 Propósito de la investigación, instrumentos de medición e
4. Alteraciones en el comportamiento motor de los niños con hipótesis135
síndrome de Down: la necesidad de un marco teórico 98 5.1.1 Propósito de la investigación 135
5.1.2 Instrumento de medición 135
4.1 La literatura 100 5.1.3 Hipótesis 1: Secuencia evolutiva de los ítems del test 138
4.2 Comportamiento motor específico durante el desarrollo de 5.1.4 Hipótesis 2: Secuencia evolutiva de subdivisiones por ítem del test 139
5.1.5 Hipótesis 3: Relación entre la puntuación del test de HMB y la edad 139
movimientos rudimentarios 102
4.2.1 Habilidad motora en posición prona 102 5.2 Método 140
4.2.2 Habilidad motora en posición supina 104 5.2.1 Participantes 140
4.2.3 Rodar 105 5.2.2 Análisis estadístico 141

10 11
 5.2.3 Procedimiento 143 6.2.4 Correlación entre las variables de control (admisión) y el desarrollo motor
185
5.3 Resultados 145 6.2.5 Correlación entre las variables de control (período) y el desarrollo motor
5.3.1 Fiabilidad 145 187
5.3.2 Análisis “ajustado” 145
5.3.3 Hipótesis 1: secuencia de los ítems del test 148
6.3 Discusión y conclusiones 189
5.3.4 Hipótesis 2: secuencia de subsecciones por ítem del test 149 6.4 Resumen 194
5.3.5 Hipótesis 3: correlación entre la puntuación del HMB y la edad 151
6.5 Biografía 196
5.4 Discusión 151
5.4.1 Fiabilidad 152
7. Conclusiones finales 200
5.4.2 Análisis del ‘ajuste’ 153 7.1 Constructo teórico 200
5.4.3 Hipótesis 1: secuencia de los ítems de la prueba 156
5.4.4 Hipótesis 2: la secuencia de subdivisiones por ítem  157 7.2 Intervención significativa 202
5.4.5 La hipótesis 3: correlación entre la puntuación del test de HMB y la edad 7.3 Instrumento evaluativo de la motricidad 203
158
7.4 Método de tratamiento 204
5.5 Conclusión 159
7.5 Seguimiento del estudio 206
5.6 Resumen 159
7.6 La fisioterapia desde una perspectiva educativa 207
5.7 Bibliografía 161
7.7 Biografía 209
6. Efectos de la fisioterapia en el desarrollo de las habilida-
des motoras básicas de niños con síndrome de Down 164
6.1 Método 167
6.1.1 Sujetos 167
6.1.2 Instrumentos de medida 168
6.1.3 Diseño y procedimiento 171
6.1.4 Tratamiento fisioterapéutico 174
6.1.5 Análisis estadístico 176

6.2 Resultados 179

6.2.1 Desarrollo Motor por niño 179
6.2.2 Desarrollo mental y motor del grupo experimental 182
6.2.3 Diferencias en el desarrollo mental y motor entre los períodos 183

12 13
 1. Introducción

1.1 Prólogo
Cada vez son más los padres de niños con síndrome de Down
que acuden a fisioterapeutas con el fin de solicitar ayuda duran-
te los primeros años de vida de sus hijos (van der Kleij, Hoek-
man, Retel & van der Velden, 1994). Uno de los motivos es que
el comportamiento motor de sus hijos difiere sustancialmente
de los niños sin discapacidad. Han surgido, además, hipótesis
de que una estimulación temprana puede tener efectos positi-
vos (Henderson, 1985 y Block, 1991).

La experiencia ha demostrado que la fisioterapia, en general,

no posee las armas para responder efectivamente a esta lla-
mada de ayuda. En el ámbito profesional, sin embargo, se nota
un aumento en la cantidad de fisioterapeutas que se inclinan
por abordar casos específicos con el uso de habilidades espe-
cializadas, que posicionan el tratamiento práctico de fisioterapia
en un contexto científico y llevan a cabo análisis sistemáticos
(Ekkelboom, 1995). Los evidentes problemas motores de niños
con síndrome de Down, los pedidos de ayuda a los profesiona-
les de la fisioterapia pediátrica y la falta de una base científica
bien fundada, son las razones que han motivado esta investiga-
ción en el campo de “El desarrollo y tratamiento motor en niños
con síndrome de Down”.

1.2 El problema
El desarrollo del comportamiento motor en niños con síndrome
de Down muestra un perfil diferente al de los niños sin discapa-
cidad. Es evidente que sus habilidades motoras se desarrollan
relativamente más despacio y que alcanzan con retraso las

14 15
diferentes etapas motoras (Cunningham, 1982; Ulrich, Ulrich &
Collier, 1992). Parece además que el orden de dominio de las
habilidades motoras es también diferente (Haley, 1987; Dyer,
Gunn, Rauh & Berry, 1990). Existen también descripciones de
patrones posturales y de movimiento específicos que no se han
encontrado en niños sin discapacidad (Lydic & Steele, 1979;
Rast & Harris, 1985).
Varios autores han detallado trastornos motores característicos
que se encuentran en niños con síndrome de Down y que al
parecer tienen influencia en su desarrollo motor. Por ejemplo,
en 1970 Cowie mencionó una reducción en el tono postural
como un síntoma neuromotor común. Rast y Harris (1985) y
Shumway-Cook y Woollacott (1985) describieron reacciones
posturales inadecuadas, incluso las reacciones de equilibrio.
Davis y Scott Kelso (1982) mencionaron una deficiencia en la
estabilización de las contracciones miogénicas alrededor de las
articulaciones (co-contracciones). Dyer et al. (1990) menciona-
ron una alteración en la propiocepción. Parker y James (1985)
reportaron hipermovilidad en las articulaciones.
Block (1991) mencionó en un artículo que problemas de salud
recurrentes como, por ejemplo, una deficiencia cardíaca con-
génita o deficiencias en la vista, pueden también influenciar el
desarrollo motor. Además, las restricciones sociales y cogni-
tivas de los niños también juegan un papel importante. Varios
autores llegaron a la conclusión de que estos problemas mo-
tores eran característicos del síndrome de Down (Henderson,
1985; Connolly & Michael, 1986).
Durante los primeros años de vida de sus hijos, los padres
sienten cada vez más la necesidad de orientación en el ámbito
del desarrollo motor (van der Kleij et al., 1994). Sin embargo, la
orientación en este tipo de desarrollo y en la naturaleza de los
problemas motores es diversa. Aunque aún no es una prác-
tica estándar en los Países Bajos, se ven cada vez más casos
de derivación de niños al fisioterapeuta pediátrico a una edad
16
temprana, según se describe en el libro de Borstlap publicado
en 1996 “Introducción a la supervisión médica en niños con
síndrome de Down”. Van der Kleij et al. (1994) indicaron que
la derivación de los padres de parte de los profesionales de
la salud era limitada. Concluyeron que los pediatras, médicos
generales y especialistas no estaban correctamente informados
acerca de la ayuda disponible.
Dentro de la disciplina de la fisioterapia pediátrica, los puntos
de vista varían en relación a la naturaleza y antecedentes de
los problemas motores y la intervención adecuada. La derivaci-
ón a un fisioterapeuta pediátrico para investigación y orientaci-
ón en el ámbito del desarrollo se interpreta de varias maneras.
Por un lado, depende del punto de vista del profesional de la
salud acerca del desarrollo motor de los niños con síndrome de
Down y del tratamiento más adecuado. Por ejemplo, muchos
de ellos no ven la necesidad de un tratamiento y consideran
que una reunión de exploración con los padres es suficiente.
Otros brindan orientación a los niños dos veces por semana,
a través de un tratamiento de terapia de ejercicios hasta que
puedan caminar por sí solos. Entre estos dos extremos existe
una gran cantidad de variaciones. Los métodos de tratamiento
son diversos y no existe una base científica para la terapia de
tratamiento
Actualmente existe poca información en la literatura acerca del
tratamiento. Se han encontrado problemas evidentes de me-
todología en la investigación del tratamiento (Gibson & Fields,
1984; Gibson & Harris, 1988) y no existe suficiente literatura
acerca de los métodos bajo investigación. Como consecuencia,
los resultados de la intervención y el método más apropiado de
tratamiento siguen siendo inciertos. Ciertos artículos (Hender-
son, 1985; Gibson & Harris, 1988; Block, 1991) han demostra-
do que existen varias publicaciones acerca de los problemas
motores y de los efectos de una intervención. Sin embargo, el
material de investigación disponible parece no estar bien arti-
culado. Los autores recomiendan una síntesis del conocimiento
17
 disponible y su integración en la investigación y en la práctica
habitual. En vista de la naturaleza de estos problemas motores,
el tratamiento y orientación en niños con síndrome de Down se
podría proveer desde el área de la fisioterapia pediátrica, en
cuyo caso, los fisioterapeutas deberían ser los responsables
1.4 Puntos de investigación
del tratamiento terapéutico. Sin embargo, hasta la fecha no
existe una tradición de investigación científica en el ámbito de
la fisioterapia. Este tipo de investigación se ha llevado a cabo
durante varios años en el ámbito médico (Ekkelboom, 1995).
Hasta la fecha, pocos fisioterapeutas han estado involucrados
en la investigación acerca de la estimulación en el desarrollo
motor de los niños con síndrome de Down, lo cual posiblemen-
te ha contribuido al hecho de que la investigación no haya sido
enfocada hacia los efectos en el campo de la fisioterapia.
1.3 Objetivos
El objetivo de esta investigación es contribuir a la introducción
de un método científico, con el fin de proveer una orientación
fisioterapéutica sistemática y apropiada en el desarrollo motor
de los niños con síndrome de Down. Los componentes esenci-
ales de un método de este tipo son un marco de tratamiento y
un instrumento para el registro de la competencia motora, los
cuales deben ser diseñados según el problema motor con-
creto. Debido a las diferencias de cada individuo y con el fin de
alcanzar una aplicación óptima, el tratamiento se debe aplicar
de manera individual a cada niño, de manera que se ajuste a
la naturaleza de cada uno, a la relación con sus padres y a su
situación familiar. Es importante medir objetivamente la com-
petencia motora de cada niño, con el fin de obtener resultados
que se puedan convertir fácilmente en objetivos de tratamiento
fisioterapéutico. El método de medición debe ser capaz de
registrar pequeños cambios en el comportamiento motor, para
poder aplicar el tratamiento más apropiado. Los fisioterapeutas
pediátricos deben tener la posibilidad de utilizar el método de
18
registro y el método de tratamiento como prácticas habituales
en su día a día.
En primer lugar, es importante conocer el perfil motor del niño
con síndrome de Down. Se debe realizar un análisis de la
manera en que se manifiestan los patrones de movimiento y
la medida en que el comportamiento motor es funcional. La
competencia motora debe ser la adecuada y debe colaborar al
desarrollo del niño. Se deben examinar las restricciones mo-
toras que experimenta el niño, así como las particularidades
del movimiento en el cual ocurren estas restricciones. El pri-
mer punto de investigación se enfoca en la manera en que se
desarrollan las habilidades motoras de los niños con síndrome
de Down y en las restricciones que surgen durante dicho desar-
rollo.
Debido a sus evidentes problemas motores, los niños con sín-
drome de Down han participado con frecuencia en estudios de
investigación sobre los efectos de un tratamiento. El segundo
punto de investigación se centra en la investigación llevada a
cabo previamente, en los métodos de tratamiento aplicados
y en sus posteriores resultados. Se analizará el concepto, el
instrumento de medida, el diseño investigativo aplicado y el
concepto teórico en el que se basó el método de tratamiento.
En cada una de las fases se trabaja el comportamiento motor
basado en el comportamiento y experiencia adquiridos en fases
previas (Gallahue & Ozmun, 1998). Esta base se utiliza para
el desarrollo del comportamiento en las fases siguientes. Es
importante entender por qué el desarrollo de las habilidades
motoras de estos niños progresa de cierta manera. Para poder
elegir correctamente el tipo de tratamiento hay que analizar pri-
mero como se originan los patrones posturales y de movimiento
problemáticos.
19
El investigador debe revisar si los problemas motores encajan
en algún marco teórico con el fin de llegar a una propuesta váli-
da de tratamiento. El tercer punto de investigación hace énfasis
en la definición de un marco teórico que interprete el comporta-
miento motor de los niños con síndrome de Down, detallando la
manera en la que sucede el desarrollo motor.
Se debe registrar de una manera válida y fiable el nivel de
competencia y desarrollo motor del niño con síndrome de
Down. Esto facilita el trazo de los objetivos en el contexto de
un tratamiento motor y sirve además para analizar el nivel
de idoneidad de un método de tratamiento en el marco de la
investigación. Según la literatura, el desarrollo motor de los
niños con síndrome de Down es diferente al de los niños sin
discapacidad (Dyer et al., 1990). Por lo tanto, los investigadores
deben resolver la incógnita de si los instrumentos estándar de
medida que se utilizan en niños sin discapacidad, pueden servir
también para medir el efecto de un tratamiento en el desarrollo
motor de niños con síndrome de Down (Harris, 1980; Sharav &
Shlomo, 1986).
Durante el período de desarrollo de las habilidades motoras
básicas, se sientan las bases para continuar el desarrollo motor
(Gallahue & Ozmun, 1998). La intervención orientada al desar-
rollo motor tiene lugar durante este período. Por lo tanto, un
instrumento de medida debe ser capaz de evaluar el desar-
rollo del comportamiento motor durante este período, así como
resaltar las posibles restricciones presentes en el desarrollo.
El cuarto punto de investigación se centra en la definición de
un instrumento de medición con el cual se pueda registrar el
desarrollo de las habilidades motoras básicas de una manera
válida y fiable. Este instrumento debe estar basado en un
marco teórico que interprete los problemas motores específicos
de niños con síndrome de Down.
20
Debido a que las habilidades motoras básicas se desarrollan
a una edad muy temprana, debe ser posible aplicar el instru-
mento a bebés y niños pequeños con discapacidad mental.
El instrumento debe tener una sensibilidad capaz de registrar
pequeñas variaciones en la competencia motora del niño (Har-
ris, 1981a; 1981b). El proceso de desarrollo motor en niños con
síndrome de Down es muy diverso, por lo cual el instrumento
debe poder proporcionar una visión del proceso de desarrollo
motor específico en cada niño, evaluar el nivel de habilidades
funcionales y el efecto de un tratamiento en las mismas (Kete-
laar, Vermeer & Helders).
Para concluir, el quinto punto de investigación se enfoca en
la definición de un método de tratamiento motor para niños
pequeños con síndrome de Down que pueda aplicarse a pro-
blemas específicos. Uno de los componentes de este método
es el marco terapéutico, que de no estar disponible habrá que
establecerlo junto con el instrumento de medición, en conexión
con el marco teórico seleccionado. El marco terapéutico debe
tener una estructura que pueda aplicarse a niños con varios
niveles de competencia motora y mental, ya que los problemas
motores de niños con síndrome de Down se manifiestan de
diferentes maneras.
Con el fin de trabajar de una manera metódica y enfocada,
debe ser posible gestionar los objetivos del tratamiento con
el instrumento de medición seleccionado. Debe también ser
posible formular objetivos individuales para el tratamiento basa-
dos en un test y el método debe formar parte del día a día del
fisioterapeuta pediátrico.
Es probable que la estimulación en el desarrollo del comporta-
miento motor ofrezca una mejor perspectiva cuando los padres
apliquen la corrección como parte integral de su interacción
diaria con el niño. Sin embargo, los padres son principalmente
21
 papás y mamás y no deberían cargar también con el papel de
terapeutas. Un niño con discapacidad mental requiere un nivel
de atención diferente, la participación de los padres debe darse
en conjunción con su estilo de vida familiar. Esta participación
debe ser parte del tratamiento y debe sustentar una relación
normal de padre a hijo.
Se hará una evaluación de la efectividad del método de trata-
miento seleccionado. Con el conocimiento actual de las res-
tricciones motoras de los niños con síndrome de Down, no es
viable, desde un punto de vista ético, privarlos de recibir una
estimulación motora. Después de todo, el desarrollo de los
niños ocurre solamente una vez. Además, no se recomendó
una investigación puramente experimental, en la cual se com-
paren un grupo experimental y uno de control, pues no era
posible comparar los sujetos de estudio (Harris, 1980). Una
alternativa más viable es el diseño de una investigación cuasi-
experimental, en la cual cada niño recibe un tratamiento y los
efectos de la intervención en el desarrollo motor son evaluados
individualmente.
1.5 Estructura de la investigación
El capítulo 2 proporciona una descripción de los patrones
característicos de movimiento en niños con síndrome de Down,
basada en observaciones estructuradas y analizadas en rela-
ción a la literatura relevante.
En el capítulo 3 se presenta una búsqueda en la literatura, de
estudios realizados a partir de 1970, acerca de los efectos del
tratamiento en el desarrollo motor de niños con síndrome de
Down. En base a estos datos se formularon las condiciones
de la investigación en cuanto al marco teórico, el método de
tratamiento, el instrumento específico de medición motora y el
diseño de la investigación.
22
El capítulo 4 se centra en la definición del marco teórico. Se
detalla un estudio en la literatura, acerca de la descripción del
comportamiento motor característico en niños con síndrome de
Down y el modelo que usaron los autores para sus clasificacio-
nes.
En el capítulo 5 se introduce el instrumento de medición “Test
de habilidades motoras básicas en niños con síndrome de
Down” (también conocido como test de HMB) con detalle de
los resultados de la investigación psicométrica en relación a la
fiabilidad y validez de contenido de dicho instrumento.
En el capítulo 6 se describen el método y los resultados de la
investigación acerca del efecto de la fisioterapia en el desarrollo
de las habilidades motoras básicas en niños con síndrome de
Down.
En el capítulo 7 se extraen las conclusiones de la investigación
y los resultados de este estudio. En este capítulo se detalla
cada paso de la investigación con su respectiva conclusión. Se
incluye también un resumen.
Finalmente se adjuntan dos apéndices: 1. Descripción del
instrumento de medición “Test de habilidades motoras básicas
en niños con síndrome de Down” (también conocido como test
de HMB) y 2. Marco de fisioterapia “Fisioterapia para niños con
síndrome de Down”.
1.6 Bibliografía
Block, M.E. (1991). Motor development in children with Down’s
syndrome: a review of the literature. Adapted Physical Acti-
vity Quarterly, 8, 179-209.
Borstlap, R. (1996). Leidraad voor de medische begeleiding
van kinderen met het Down syndroom (Protocol for medi-
cal care of Down’s syndrome children). In R.M.F. Berger
23
 & L.W.A. Suijlekom-Smit van (Eds.). Het syndroom van
Down, wat is optimale zorg? (Down’s syndrome; what is
optimal care)? (pp. 49-67). Rotterdam: Sophia kinderzie-
kenhuis.
Connolly, B.H. & Michael, B.T. (1986). Performance of retarded
children, with and without Down’s syndrome, on the Brui-
ninks Oseretsky test of motor proficiency. Physical The-
rapy, 66, 344-348.
Cowie, V.A. (1970). A study of the early development of mon-
gols. Oxford: Pergamon Press Ltd.
Cunningham, C.C. (1982). Down’s syndrome: An introduction
for parents. London: Souvenir Press.
Davis, W.E. & Scott Kelso, J.A. (1982). Analysis of ‘invariant
characteristics’ in the motorcontrol of Down’s syndrome
and normal subjects. Journal of Motor Behavior, 14, 194-
212.
Dyer, S., Gunn, P., Rauh, H. & Berry, P. (1990). Motor deve-
lopment in Down’s syndrome children: an analysis of the
motor scale of the Bayley Scales of Infant Development. In
A. Vermeer (Ed.), Motor Development, Adapted Physical
Activity and Mental Retardation (pp. 7-20). Basel: Karger
AG.
Ekkelboom, J. (1995). Fysiotherapie werkt, als je maar goed
kijkt (The effects of physiotherapy). Volkskrant 7 januari,
19.
Gallahue, D.L. & Ozmun, J.C. (1998). Understanding motor de-
velopment: infants, children, adolescents, adults. Boston:
McGraw Hill.
Gibson, D. & Fields, D.L. (1984). Early infant stimulation pro-
grams for children with Down’s syndrome: a review of ef-
fectiveness. In M.L. Wolraich & D.K. Routh (Eds.), Advan-
ces in developmental and behavioral pediatrics (Vol. 5, pp.
331-371). Greenwich: JAI Press, 331-371.
Gibson, D. & Harris, A. (1988). Aggregated early intervention ef-
fects for Down’s syndrome persons: paterning and longe-
vity of benefits. Journal of Mental Deficiency Research, 32,
1-17.
24
Haley, S.M. (1987). Sequence of development of postural re-
actions by infants with Down’s syndrome. Developmental
Medicine and Child Neurology, 29, 674-679.
Harris, S.R. (1980). Transdisciplinary therapy model for the in-
fant with Down’s syndrome.Physical Therapy, 60, 420-423.
Harris, S.R. (1981a). Physical therapy and infants with Down’s
syndrome: the effect of early intervention. Rehabilitation
Literature, 42, 339-343.
Harris, S.R. (1981b). Effects of neurodevelopmental therapy on
motor performance of infants with Down’s syndrome. Deve-
lopmental Medicine and Child Neurology, 23, 477-483.
Henderson, S.E. (1985). Motor skill development. In D. Lane &
B. Stratford (Eds.), Current approaches to Down’s syndro-
me (pp. 187-218). London: Holt, Rinehart and Winston.
Ketelaar, M., Vermeer, A. & Helders, P.J.M. (1998). Functional
motor abilities of children with cerebral palsy: a systematic
literature review of assessment measures. Clinical Rehabi-
litation, 12, 369-380.
Kleij, J.E. van der, Hoekman, J., Retel, E. & Velden, M. van der
(1994). Uw kindje heeft Down’s syndroom (Your child has
Down’s sydrome). Leiden: Rijksuniversiteit.
Lydic, J.S. & Steele, C. (1979). Assessment of the quality of
sitting and gait patterns in children with Down’s syndrome.
Physical Therapy, 59, 1489-1494.
Parker, A.W. & James, B. (1985). Age changes in the flexibility
of Down’s syndrome children. Journal of Mental Deficiency
Research, 29, 207-218.
Rast, M.M. & Harris, S.R. (1985). Motor control in infants with
Down’s syndrome. Developmental Medicine and Child
Neurology, 27, 682-685.
Sharav, T. & Shlomo, L. (1986). Stimulation of infants with
Down’s syndrome: long-term effects. Mental Retardation,
24, 81-86.
Shumway-Cook, A. & Woollacott, M.H. (1985). Dynamics of
postural control in the child with Down’s syndrome. Physi-
cal Therapy, 65, 1315-1322.
Ulrich, B.D., Ulrich, D.A. & Collier, D.H. (1992). Alternating
25
stepping patterns: hidden abilities of 11-month-old infants
with Down’s syndrome. Developmental Medicine and Child
2. El desarrollo motor en niños pequeños con
Neurology, 34, 233-239. síndrome de Down (SD)1
El síndrome de Down (SD) es una anomalía genética que
involucra varias anormalidades congénitas, la cual se presenta
en aproximadamente el 93% de los casos, debido a un cro-
mosoma 21 adicional. El síntoma más visible del síndrome es
la discapacidad intelectual, cuya gravedad a veces puede ser
moderada, y a veces puede ser profunda. Por mucho tiempo,
el desarrollo motor del niño con SD se ha caracterizado como
regular, pero atrasado. Tal demora en el desarrollo motor está
íntimamente vinculada a la discapacidad mental del niño. Como
consecuencia, el estudio del desarrollo motor de los niños con
SD se ha restringido al logro de hitos del desarrollo motor (por
ejemplo la capacidad de ponerse de pie, caminar, entre otros).

Sin embargo, en los últimos treinta años, varios proyectos de

investigación han indicado que los niños con SD demuestran
una serie de problemas específicos en su desarrollo motor. De
hecho, un proyecto de Carr (1970) señaló que el niño con SD
tiene un menor rendimiento en la esfera de la capacidad motora
que en la de desarrollo mental/intelectual. Además, Connolly y
Michael han afirmado que el desarrollo motor de los niños con
SD ni siquiera anda a la par con el de los niños que padecen de
otras discapacidades intelectuales. Cowie (1970) describe unos
trastornos neurológico-motores específicos, los cuales parecen

1 El capítulo 2 está basado en:

Lauteslager, P.E.M. (1991). Syndroom van Down; motoriek in ontwikkeling (El

desarrollo motor en niños con síndrome de Down). Nederlands Tijdschrift voor
Fysiotherapie, 101, 260-269.

Lauteslager, P.E.M. (1995). En desarrollo motor en niños con síndrome de

Down. In A. Vermeer & W.E. Davis (Eds.), Physical and motor development in
mental retardation (pp. 75-97). Basilea: Karger AG.

26 27
 tener algunas consecuencias muy extensas para el niño con
SD.
Varios autores han situado las dificultades motoras del niño con
SD dentro de un contexto de desarrollo (Harris, 1981; Haley,
1986). No obstante, además del artículo de Lydic y Steele
(1979), no hay publicación alguna en la cual las descripciones
de las tendencias anormales de la postura y movimiento del
niño con SD intenten generar un análisis del problema y de su
relación con el movimiento eficaz del niño con SD.
La necesidad de un análisis sólido del problema surgió de
la experiencia práctica en el departamento de fisioterapia en
‘s Heeren Loo Midden Nederland en Ermelo (una institución
residencial para personas con discapacidades mentales). Allí y
por algunos años, cinco niños con SD, quienes colectivamente
mostraban lo que parecían ser problemas motores caracterís-
ticos, recibieron tratamiento. Se decidió analizar varios videos
de esos niños (para evaluar la eficacia del tratamiento médico)
y combinar este análisis con datos científicos de la literatura,
lo cual podría contribuir a un mejor entendimiento de la calidad
del movimiento de los niños con SD. Este capítulo describe las
tendencias de movimiento características en los niños con SD;
basado en la observación y discutido con la literatura científica
relevante. El objetivo de este proyecto es formular una hipóte-
sis mediante la cual los problemas motores de los niños con SD
puedan situarse en un marco teórico de desarrollo, que permita
al fisioterapeuta tomar decisiones informadas acerca de las
terapias de ejercicios que recomienda para el niño.
2.1 La literatura
En la esfera científica hay muchas publicaciones que escla-
recen los varios aspectos del SD, pero un porcentaje limitado
de dichas publicaciones trata el tema del desarrollo motor.
De esas publicaciones limitadas se han elegido algunas que
28
podrían contribuir al entendimiento de los aspectos cualitativos
del desarrollo motor en los niños con SD. Para conseguir tales
artículos, se obtuvo acceso a la colección computarizada de
la literatura de la biblioteca de la universidad en Groningen, al
centro de documentación de la Fundación para las ciencias y
la educación en la fisioterapia en Amersfoort (Stichting Weten-
schap en Scholing Fysiotherapie te Amersfoort), y también a los
recursos de la Fundación SD en Wannaperveen.
2.1.1 El desarrollo mental/intelectual y motor
Por mucho tiempo, el SD ha sido conocido como un trastorno
bastante común en el cual el síntoma más obvio es la discapa-
cidad intelectual. De hecho, se han pasado por alto los proble-
mas específicos del desarrollo motor (por ejemplo la falta de
equilibrio al ponerse de pie, la rotación del torso, y las trayecto-
rias anormales del movimiento).
Sin embargo, en 1970, Carr (1970) demostró claramente que
para el niño con SD las discapacidades motoras son aún más
graves que las discapacidades intelectuales. Carr llevó a cabo
un estudio longitudinal con 47 niños con SD y con otro grupo de
47 niños sin discapacidad mental como grupo de control, con
las mismas características de género, edad y clase social. Du-
rante los primeros dos años de vida de cada niño, Carr evaluó
a cada niño cinco veces (a los 6 semanas, a los 6 meses, a los
10 meses, a los 15 meses, y a los 24 meses de edad) emple-
ando el Estándar Infantil Bayley del Desarrollo Mental y Motor.
Tanto en la esfera del desarrollo motor como en la esfera del
desarrollo mental, los promedios de los niños con SD mostra-
ron una disminución pronunciada entre los seis meses y los
diez meses de edad en comparación con los promedios de los
niños sin discapacidad mental. El puntaje de desarrollo mental
para los niños con SD disminuyó gradualmente hasta los 24
meses de edad, mientras que el puntaje de desarrollo motor
siguió disminuyendo marcadamente hasta los 15 meses de
edad, luego se estabilizó entre los 15 meses y los 24 meses de
29
edad. Así que, a partir de los 6 meses de edad, el promedio de 2.1.2 Problemas motores específicos
los niños con SD en el desarrollo motor permaneció más bajo
que en el de desarrollo mental. Los puntajes de los niños no Con frecuencia la discapacidad mental de los niños con SD va
estuvieron relacionados a diferencias en género o de clase so- acompañada tanto de un curso anormal del desarrollo motor
cial. Pero curiosamente, después de seis meses los niños que como de habilidades motoras restringidas. Henderson (1985)
residían en casa (n=40) marcaron mejores promedios que los presenta dos explicaciones probables para esto: el comporta-
niños que residían en una institución (n=7). Una característica miento “explorador” disminuido puede tener cierta importancia,
destacada del desarrollo motor de los niños con SD es que, en y los impedimentos del sistema neurológico-motor quizás de-
comparación con los niños sin discapacidad mental, los hitos sempeñen algún papel adicional. Por lo general, el rendimiento
de desarrollo motor no sólo se actualizan con más retraso, sino motor de los niños con discapacidad mental es menor que el de
que el rango de edades dentro del cual se actualizan tales hitos los niños de inteligencia normal.
es más amplio. Para ilustrar este detalle, nos referimos a las
Connolly y Michael (1986) se refieren a varios autores que
conclusiones de Cunningham (1982, ver tabla 2.1).
han investigado y han descrito las características motoras de
Niños con SD Niños sin discapacidad las personas con discapacidad mental. Por ejemplo, Malpass
Hito motor Media de la Rango en Media de Rango (1963) escribe que la rapidez con la que las personas con dis-
edad meses la edad en
meses capacidad mental dominan las habilidades motoras es clara-
Buen control de mente reducida, pero que el orden en que dichas habilidades
5 3-9 3 1-4
cabeza se actualizan es idéntico tanto para las personas con discapaci-
Puede rodar 8 4-12 5 2-10 dad mental como para las personas sin ella. Por eso, el desar-
Se sienta de- rollo motor del niño discapacitado se puede caracterizar como
recho más de un 9 6-16 7 5-9
minuto atrasado. Evidentemente, el niño discapacitado suele tener
Jala para estar problemas con las habilidades motoras finas (la coordinación y
15 8-26 8 7-12
de pie la manipulación). Groden (1969) y Hayden (1964) argumentan
Ídem con apoyo 16 6-30 10 7-12 que, generalmente, los niños con discapacidad mental tienen
Se para solo 18 12-38 11 9-16 menos fuerza, menos estamina, y más problemas con la rea-
Camina sin 19 13-48 12 9-17 lización de tareas motoras complejas. Además, otros autores
apoyo
han señalado problemas con la coordinación visual y manual,
Sube escaleras
con apoyo 30 20-48 17 12-24 con la destreza, y con el tiempo de reacción de los niños con
Baja escaleras discapacidad mental.
36 24-60+ 17 13-24
con apoyo
Corre +48
Salta arriba
y abajo en el
mismo sitio
48-60 Una preocupación importante es si los problemas motores se-
ñalados anteriormente se pueden aplicar a la situación motora
Tabla 2.1 Los hitos del desarrollo motor de niños con SD, en comparación con de todas las personas con discapacidad mental, o si la trayec-
niños sin discapacidad (Cunningham, 1982) toria motora y el movimiento de las personas con SD osten-
tan algunos síntomas específicos. Connolly y Michael (1986)

30 31
 demuestran claramente esas características describiendo los
resultados de un estudio en el cual examinaron el rendimiento
motor de 24 niños con discapacidad mental a través del exa-
men Bruininks-Oseretsky. La edad mediana de este grupo
de niños fue 9.25 años con edad mental equiparable; en ese
grupo, 12 de los 24 niños padecían de SD. Los resultados del
estudio afirman que los niños con SD logran un rendimiento
notablemente inferior en actividades como la velocidad al
caminar, el mantenimiento del equilibrio, la fuerza muscular, la
coordinación visual y manual, y las habilidades motoras gene-
rales (finas y gruesas) en comparación con los niños discapaci-
tados que no padecían de SD. Esas conclusiones confirmaron
los resultados de otros estudios como los de Henderson et al. y
Nakamura (1965), que según ellos, los problemas del equilibrio
se fundamentaban tanto en una maduración atrasada del cere-
belo, como en el tamaño relativamente pequeño del cerebelo y
del tronco encefálico.
2.1.3 Anormalidades neurológico-anatómicas específicas
Varios autores que discuten las anormalidades neurológico-
anatómicas, se refieren a un artículo de Crome (1965) en el
que se reporta un peso reducido del cerebro (76% del peso
normal) y el tamaño relativamente pequeño del tronco en-
cefálico y del cerebelo (66%) de los niños con SD. Benda
(1960) afirma que los cerebros de los niños con SD manifiestan
características de la inmadurez neurológica como unas convo-
luciones más pequeñas de la corteza cerebral y la mielinización
reducida en los lóbulos frontales y el cerebelo. Davidoff señala
la presencia escasa de neuronas en la corteza, especialmente
en el lóbulo temporal, pero también en los lóbulos frontal, parie-
tal, y occipital.
Colon (1972) señala una reducción de 50% de neuronas en
la corteza occipital, y un aumento de 1.5 veces en el tamaño
de los núcleos de las neuronas que están presentes, y dicha
desproporción perturba el proceso de la diferenciación de
32
células. Marin-Padilla (1976) describe unas anomalías en la
estructura de las dendritas de las neuronas piramidales en la
corteza motora. Varios autores citan también la conclusión de
Takashima et al. de que además de las anomalías estructurales
mencionadas anteriormente, el desarrollo de las neuronas se
muestra normal durante el embarazo; no obstante, después del
nacimiento del niño se nota una cantidad reducida de dendritas
en comparación con los niños sin discapacidad mental.
Varios autores proponen una relación entre esas alteraciones
neurológico-anatómicas motoras típicas de los niños con SD y
los aspectos anormales de sus habilidades motoras, tales como
la falta de equilibrio, la falta de coordinación del movimiento, y
la tensión muscular reducida.
El cerebelo desempeña un papel integral en la coordinación de
la postura y del movimiento, y recibe información del vestíbulo
y del sistema espino-cerebelo. Trabaja de manera concertada
con el neocórtex, el originador de las señales estimuladoras del
movimiento voluntario. La información sobre el medio ambiente
de la persona se obtiene mediante los sistemas sensoriales
superiores. Además, hay una serie de modificaciones que se
originan en la corteza cerebelosa, que se transmiten mediante
núcleos cerebelosos hacia la estructura motora extra-piramidal
del tronco encefálico, regresando luego a la corteza cerebral
mediante el tálamo. Por eso, con defectos del cerebelo, se
observan perturbaciones en el equilibrio y en la coordinación
del movimiento y la hipotonía. La regulación de la facilitación de
las neuronas motoras gamma por parte del tronco encefálico
es imprescindible para el mantenimiento de la postura corporal.
Sin dicha actividad tan básica, la facilitación de las neuronas
motoras alfa se esfuma mediante el bucle gamma. Específica-
mente, mediante ese sistema los extensores involucrados en el
mantenimiento de la postura corporal tienen un abastecimiento
de tono muscular a su disponibilidad.
33

Se cita con frecuencia que parece haber un vínculo obvio entre
las perturbaciones neurológicos-anatómicas descritas anterior-
mente y las irregularidades ya mencionadas en el movimiento
de las personas con SD. No obstante, todavía no se ha estable-
cido a ciencia cierta tal vínculo (Smith, 1976). De hecho, Cowie
(1970) reconoce la probabilidad de tal vínculo, pero a la vez
tiene sus dudas. Igualmente, Henderson (1985) caracteriza ese
vínculo condicionalmente especulativo a base de la evidencia
ya documentada. Durante el curso del desarrollo normal, el do-
minio de las habilidades motoras constituye un reflejo de lo que
se ha logrado en un sentido neurológico (Asociación de NDT
1984). En el momento del nacimiento del niño el cerebro no se
ha desarrollado por completo; después del nacimiento, el nú-
mero de sinapsis aumenta de manera dramática para estimular
aún más el funcionamiento general del sistema neurológico; por
eso, es probable que los defectos en el proceso de diferencia-
ción celular ya mencionados, desempeñen papeles particulares
en los problemas motores típicos de los individuos con SD.
2.1.4 Aspectos neurológicos típicos del desarrollo
Cowie (1970) llevó a cabo un estudio longitudinal acerca del
desarrollo neurológico de 97 niños con SD, evaluando a estos
niños cuatro veces durante los primeros 10 meses de su vida.
Se dividió ese período de diez meses en cuatro etapas: Etapa
A, 13 días o menos de edad; Etapa B, entre 2 y 4 semanas de
edad; Etapa C, entre 16 semanas con 4 días y 30 semanas con
3 días de edad; Etapa D, entre 33 semanas con 6 días y 46
semanas de edad.
En ese estudio Cowie se esforzó en concretar uno de los
síntomas neurológico-motores más típicos del niño con SD: la
tensión muscular disminuida. Estableció el siguiente sistema
de puntaje: 1, tono normal; 2, hipotonía moderada; 3, hipotonía
notable; 4, hipotonía grave/extrema. Los puntos se asignaron
en base a cuatro componentes: la resistencia al movimiento pa-
34
sivo, la flexibilidad de las regiones alrededor de las coyunturas,
la palpación, y la observación de tres posiciones del cuerpo—la
supina, la prona, y la sentada (con apoyo).
La observación del tono hizo salir a luz varios resultados impor-
tantes:
Ningún niño tuvo el tono muscular normal, sino que el tono de
esos niños con SD evolucionó desde la hipotonía notable o
extrema durante las etapas A y B, hasta la hipotonía moderada
durante las etapas C y D. Tal desarrollo del tono se observa
también en los adultos con SD (Owens, Dawson & Losin, 1971;
Morris, Vaughan & Vaccaro, 1982; Smith, 1988). Según Hen-
derson (1985), la evidencia científica para los adultos con SD
carece de una documentación adecuada para permitir la for-
mulación de conclusiones. Por eso, Henderson concluye que
casi todos los niños con SD padecen de la hipotonía, lo cual
impacta su desarrollo motor. No obstante, en este momento no
hay suficiente información para caracterizar la situación motora
de las personas mayores con SD.
La descripción de Cowie (1970) de las posturas corporales es
sumamente interesante porque transmite algo de información
acerca del funcionamiento del sistema motor de los niños jóve-
nes con SD. Según Cowie, en la posición prona los niños con
SD demuestran una orientación corporal muy plana marcada
por la ausencia completa de extensión espinal, tampoco pue-
den levantar la cabeza. Tales rasgos se notan particularmente
durante las etapas A y B, pero a veces siguen manifestándose
a partir de las 40 semanas de edad. En la posición supina, Co-
wie observa una orientación muy plana sin actividad de flexión,
en la cual los brazos quedan ampliamente abducidos y las
piernas se colocan en una “posición de rana” (ver figuras 2.1 y
2.2 adaptadas de Cowie).
35
 Figura 2.1 Posición prona Figura 2.2 Posición supina

Figura 2.3 Prueba de tracción Figura 2.4 Reacción de Landau

La prueba de reacción de Landau y la prueba de tracción reve-
lan detalles interesantes acerca de la regulación de la postura.
Otra conclusión de Cowie es que hay una desaparición retra-
Según Cowie, ambas pruebas son fuertemente influidas por
sada de varios reflejos y automatismos anteriores (los reflejos
el nivel de hipotonía; de hecho, los resultados de la prueba
de prensión palmar y plantar, la reacción Moro, y el reflejo de la
de tracción se desvían notablemente de lo normal. Durante la
marcha automática) y que el reflejo rotuliano es débil o au-
etapa A, 100% de los niños mostraron un resultado negativo
sente. Según Cowie las varias publicaciones concuerdan en el
(la ausencia de la resistencia de flexión en los brazos en trac-
hecho de que los reflejos de prensión plantar y palmar desa-
ción, y un nivel inferior del equilibrio mantenido por la cabeza).
parecen con el desarrollo de los movimientos voluntarios de
Durante la etapa B, 96% mostraron resultados negativos y en
prensión y de erguirse, lo cual aparenta ser una manifestación
la etapa D había todavía 49% de los niños que tuvieron resulta-
del desarrollo motor atrasado de los niños con SD. Asimismo el
dos negativos (ver figura 2.3). Además, esos niños lograron un
reflejo rotuliano débil/ausente puede ser una consecuencia de
rendimiento inadecuado en la prueba de reacción de Landau.
ligamentos poco fuertes e hipotonía. En lo mencionado a esa
El detalle más sobresaliente es que los bebés con SD—la
conclusión, Henderson (1985) proveyó un resumen de estudios
mayor parte durante los primeros meses de vida—se doblan
que indicaba el valor y la utilidad de los reflejos, las reacciones,
sobre la mano del investigador con las extremidades sueltas.
y las tendencias de movimientos automáticos como base para
Según Paine, tal orientación corporal nunca ocurre en los niños
el desarrollo de movimientos específicos y diferenciados nor-
normales y sanos. En el estudio de Cowie, 91% de los niños
males.
tuvieron la columna curvada y las extremidades sueltas durante
la etapa A (ver figura 2.4). Durante la etapa D, 21% tuvieron la 2.1.5 Reacciones posturales
columna erguida con la cabeza y las extremidades extendidas.
Según Bobath (1982), las reacciones de enderezamiento y de
equilibrio constituyen “el contexto en el que se lleva a cabo la
totalidad de la motilidad intencional, específica, y bien desarrol-
lada”. Rast y Harris (1985) subrayan la importancia de las reac-
ciones posturales tempranas para el desarrollo del equilibrio
y para el logro de hitos motores. Shumway-Cook y Woollacott
concluyen que los electromiogramas de las reacciones postu-
rales de los niños con SD son casi idénticos a los de los niños

36 37
sin discapacidad, pero las latencias iniciales de las reacciones
parecen ser retrasadas de manera sustancial. Según Haley
(1986), las reacciones posturales (el enderezamiento, el equi-
librio, y las reacciones de apoyo) garantizan automáticamente
la estabilidad de la cabeza, del torso, y de las extremidades, y
como consecuencia, el movimiento normal y el apoyo del peso
corporal son posibles.
Haley llevó a cabo un estudio muy interesante acerca de la ca-
lidad del movimiento de los niños con SD. Investigó la relación
entre la ocurrencia de reacciones posturales y el logro de los
hitos motores. Evaluó a un grupo de 20 niños con SD, de entre
2 meses y 24 meses de edad, y comparó sus resultados con
los de un grupo de 40 niños sin discapacidad de entre 2 meses
y 10 meses de edad. Empleó el Estándar Bayley de Desarrollo
Infantil y una modificación de la Prueba del Movimiento Infantil
para examinar las reacciones posturales.
Concluyó, sobre todo, que las reacciones posturales en el
grupo de niños con SD se desarrollaron más tarde en compa-
ración con las de los niños sin discapacidad. Las reacciones
posturales demostraron un vínculo íntimo con el logro de hitos
motores pero no se asociaron con la edad. Además, Haley des-
cubrió que el retraso del desarrollo motor se prolongó aún más
cuando no ocurrió el desarrollo anticipado/esperado de reaccio-
nes posturales entre los 4 meses y los 6 meses de edad.
A través de sus resultados Haley propuso que los niños con SD
poseen una variedad menos amplia de reacciones posturales
durante las varias etapas del desarrollo motor. Es decir, los
niños con SD parecen desarrollar solo las reacciones de equi-
librio necesarias para llegar a la etapa motora específica. Por
otro lado, un niño sin discapacidad desarrolla una serie amplia
de reacciones de equilibrio durante cada nivel y cada etapa
de su formación motora; tal variación no se observa en el niño
con SD. Parece interesante que Haley interpretó la involucra-
ción de la abducción de las caderas y la rotación reducida del
38
torso para llegar desde la posición prona a la posición sentada
como forma de recompensa para la escasez de reacciones
posturales. Además, Haley indicó que tal tendencia anormal
de movimiento impide el desarrollo subsiguiente de reacciones
posturales y de tendencias de movimiento normales. En su artí-
culo publicado en 1987 Haley concluye que el desarrollo de las
reacciones posturales en los niños con SD sigue un orden bien
alterado. Por eso, debido a la falta de reacciones de equilibrio,
se forman otras reacciones de apoyo secundarias de manera
veloz para sustituirlas.
2.1.6 Tendencias posturales y de movimientos anormales
El estudio de Lydic y Steele (1979) parece ser la única aport-
ación hasta hoy que describe las tendencias anormales de
movimiento y su presencia gradual y que intenta situarlas en
un contexto de desarrollo. Analizaron encuestas llenadas por
los padres, las cuales tenían que ver con la calidad del movi-
miento de 104 niños con SD. Se enfocaron más en la calidad
de la posición sentada, del proceso empleado para sentarse, y
del movimiento al caminar. El artículo contiene una descripción
fascinante del proceso de exo-rotación extrema/abducción de
las caderas sin rotación del torso empleado para llegar de la
posición prona a la posición sentada.
Las encuestas demostraron que el 46.1% de los niños mostra-
ron tendencias anormales de movimiento al llegar a la posición
sentada; 72.9% de esos niños emplearon la abducción/rotación
externa de las caderas. En el 47.8% de los casos se observó
una posición anormal de las piernas, en las que las caderas de
esos niños solían estar extensamente abducidas y las piernas
eran extendidas. En el 34.7% de los niños se observó un movi-
miento anormal al caminar (caminando con las piernas exten-
samente separadas, las caderas extremadamente abducidas,
teniendo desequilibrio al caminar, o movimientos poco coordi-
nados de los brazos), mientras que el 29.8% de los niños que
participaron todavía no habían aprendido a caminar.
39
 El análisis indica que la configuración específica de la posi-
ción sentada impactó en gran medida la manera de lograr esa
posición sentada, pero eso no tiene que ver con la calidad del
movimiento al caminar (caminar con rotación del torso y con es-
tabilidad de las caderas). El rasgo común que unifica todas las
tendencias anormales de movimiento, según Lydic y Steele, es
la ausencia de la rotación del torso. Sentándose sin rotación del
torso, el niño con SD recibe información sensorial de manera
anormal, lo cual provoca el desarrollo atípico de otras tenden-
cias de movimiento. Por eso, los autores—basándose en su
estudio—definen como apresurado cualquier rechazo definitivo
mas de la capacidad motora que, en relación con la función del
movimiento, subyacen en el desarrollo de esta “capacidad mo-
tora compensadora”. Los niños, que vivían todos en el mismo
hogar, recibieron diferentes grados de fisioterapia en el Depar-
tamento de Fisioterapia de ‘s Heeren Loo Midden-Nederland,
en Ermelo (Países Bajos). El método de tratamiento se basó en
el concepto Bobath. La información relevante sobre los cinco
niños (A, B, C, D y E) está detallada en la tabla 2.2.
Sujeto Edad en meses Sexo Descripicón medica Razón para referencia
en el momento
de observación

del vínculo probable entre la posición sentada y el desarrollo A 5 m Síndrome de Down Supervisar desarrollo
motor
del movimiento al caminar. En cuanto a la intervención motora,
18 Nistagmo
los autores subrayan la importancia de la rotación del torso, y a
B 18 f Síndrome de Down Supervisar desarrollo
nivel más trascendente, la atención a la calidad del movimiento motor
del niño. Esas actividades tienen prioridad sobre la actuali- 1 mes prematuro Problema de defecación
zación de los hitos motores en sí. Se señala que el grupo de C 34 f Síndrome de Down Supervisar desarrollo
niños en el estudio demostró un espectro restringido y estrecho motor

de edades (52% de los niños tenían entre 1 y 3 años). Además, 1 mes prematuro
90% de los niños se sometieron a un programa de desarrollo Arteria pulmonar estrecha
motor cuya metodología no fue identificada, y la interpretación Válvula en corazón y falla en el
tabique corregido
de la calidad del movimiento fue generada por los padres de los
D 22 m Síndrome de Down Estimular desarrollo
niños, los cuales carecían de entrenamiento profesional en la motor
fisioterapia 35 2 meses prematuro Problemas respiratorios
46 Insuficiencia mitral
Defecto en la partición del
2.2 Observaciones endocardio corregido
E 34 f Síndrome de Down Supervisión desarrollo
motor
No hay mucha información disponible en la literatura sobre las 46
características motoras de los niños con SD. Por lo tanto, en
Tabla 2.2 Sujeto: edad, sexo, descripción medica y razón para referencia
esta sección, incluimos la descripción de una serie de patrones
posturales y de movimiento observados en cinco niños con SD Para describir y analizar la calidad motora de los niños, se utili-
que no se ven normalmente en el desarrollo motor de niños sin zaron informes de observación y grabaciones de vídeo hechos
discapacidad. El niño con SD desarrolla formas de moverse para evaluar el tratamiento a partir de 1987. El método de
anormales para compensar sus problemas motores. A través de observación empleado se basó en la teoría de desarrollo neuro-
este estudio, se podrá ver lo fundamentales que son los proble- lógico Bobath o tratamiento neuroevolutivo de evaluación. En

40 41
 lo posible, se observó a los niños en posición supina y prona,
sentado y dándose vuelta, avanzando sobre el piso, sentado
en una postura de transición, de pie y caminando en todas
las ocasiones posibles. Se anotó también una impresión de la
tonicidad. En total, fueron nueve sesiones de observación en
niños de entre 5 y 46 meses. Para los niños B, C y D tomamos
la edad de desarrollo corregida; es decir, la edad cronológica
corregida por el número de [días, semanas o] meses desde el
día del nacimiento prematuro. Con los niños C y D, es posible
que la anormalidad del corazón y el momento de la corrección
quirúrgica hayan influido en su desarrollo. La interpretación de
las habilidades motoras se basa en el análisis del autor. En
este, recibió el apoyo y la corroboración de otros fisioterapeu-
tas.
2.2.1 Tonicidad muscular
Antes de describir las habilidades motoras de los niños, es
importante dar una idea de su grado de hipotonía. La tensión
muscular es muy difícil de concretizar; una medida de la tonici-
dad muscular no es más que un juicio subjetivo. Una impresión
de la tonicidad se puede conseguir mediante la combinación
de detalles de movimiento pasivo, colocaciones y observacio-
nes de las habilidades motoras. La hipotonía puede ser grave,
moderada o leve.
Los cinco niños presentaban distintos grados de hipotonía y
tenían menos tensión muscular en las piernas que en los bra-
zos. El niño A mostró un desarrollo en la tonicidad: de hipotonía
muy grave (a los 5 meses) a una hipotonía moderada; los niños
B y C mostraron una hipotonía moderada; el niño D presentó
una hipotonía entre severa y moderada, mientras que el niño
E presentó hipotonía leve en los brazos y moderada en las pier-
nas.
42
2.2.2 Posición supina
El niño A (a los 5 meses) se acostó de espaldas con todo el
cuerpo muy plano y casi sin movimiento. Los brazos estaban
preferiblemente con los hombros erectos en abducción de
unos 40° (posición “hurra”) y lo suficientemente en rotación
externa, tanto en el antebrazo como en la superficie dorsal de
la axila para yacer planos en la superficie. Los codos estaban
flexionados alrededor de unos 90°. Las piernas estaban en la
denominada posición “rana”, las caderas flexionadas a aproxi-
madamente 45°, con rotación externa tal que el lado externo
de la parte superior e inferior de ambas piernas estaban planas
sobre la superficie. Las rodillas estaban flexionadas a unos 90°
(ver figura 2.5).
Figura 2.5 Posición supina Figura 2.6 Elevando brazos en
posición supina
El niño apenas se movía, giraba un poco la cabeza, pero no lle-
gaba a salir de la posición descrita. Se observó una diferencia
apreciable entre la actividad de los brazos y las piernas.
Las piernas estaban más o menos quietas, mientras que los
brazos eran empujados por el suelo, causando una cantidad
variable de abducción en los hombros y flexión del codo. Ni los
brazos ni las piernas se levantaron de la superficie. Es probable
que esto haya tenido consecuencias en el desarrollo motor y
sensorial del niño (movimiento voluntario, actividades prensiles,
coordinación ojo-mano, esquema corporal, sensibilidad).
43
 El niño D (22 meses), acostado de espaldas, podía juntar las
manos sobre el pecho. Sin embargo, se observó que los brazos
no podían superar la fuerza de gravedad, que el niño mantenía
los brazos fuertemente junto al cuerpo mientras jugaba con las
manos, y los antebrazos estaban en ángulo recto con el pecho.
Las contracciones estabilizantes alrededor de las articulaciones
de los hombros aparentemente no eran suficientes para que
pudiera estirar el brazo. Para compensar, el niño ubicaba un
punto fijo apretando la parte superior del brazo contra el pecho.
Las piernas estaban relativamente pasivas, en la posición
“rana” descrita anteriormente (véase la figura 2.6).
Las niñas B y C (18 meses y 34 meses, respectivamente) no se
quedaron de espaldas ni por un momento; tal vez la posición
prona les daba más posibilidades de movimiento. Para la niña
E (34 y 46 meses) la posición supina tampoco tenía mucho que
ofrecer. Prefería sentarse, pararse y caminar.
2.2.3 Posición prona
Lo primero que se observó en el niño A (5 meses) era la au-
sencia de movimiento. Con el tronco completamente apoyado
sobre la superficie, la cabeza podía elevarse un poco, lo cual
le permitía rotarla. Sin embargo, no mostraba suficiente esta-
bilidad para mantener la cabeza levantada. Los brazos yacían
planos sobre la superficie, con los hombros contraídos a aproxi-
madamente 90°, con suficiente rotación externa para apoyar el
brazo y antebrazo en la superficie, los codos estaban flexiona-
dos a unos 80°, las manos yacían con las palmas en el suelo
y los dedos extendidos. No había suficiente estabilidad en el
tronco y la cintura escapular para que el niño pudiera apoyarse
sobre los codos. Las piernas estaban flexionadas, con la ca-
dera y las rodillas apoyadas en el suelo, las caderas contraídas
a aproximadamente 90° y con rotación externa, las rodillas
flexionadas a aproximadamente 100° y los pies en una leve
flexión plantar (véase la figura 2.7). El niño yacía muy plano
en el suelo y no se movió de su lugar. Había un poco de movi-
44
miento en las extremidades en el plano horizontal, pero nada
de elevación en contra de la fuerza de la gravedad. Los brazos
estaban algo más activos que las piernas. En la posición prona,
el niño tenía posibilidades de movimiento muy limitadas y no
podía empezar.
Figura 2.7 Posición prona Figura 2.8 Elevando brazos
de costado
En la posición prona, el niño D (22 meses) se inclinaba siméEn
la posición prona, el niño D (22 meses) se inclinaba simétrica-
mente sobre los codos, con la cabeza hacia arriba, pero fuera
de eso, daba una impresión de pasividad. La cintura escapular
del hombro se estabilizaba con la parte superior del brazo apre-
tado contra el pecho. La posición preferida de las piernas era la
postura de flexión / abducción / rotación externa descrita ante-
riormente. Este niño extendía las rodillas con regularidad, pero
nunca las caderas. Cada vez que levantaba uno de los bra-
zos del suelo para estirarlo, la extensión en la parte posterior,
especialmente la extensión lumbar, aumentaba hasta tal punto
que la pelvis y las rodillas flexionadas también se alejaban del
piso y el niño caía de costado. La actividad de la musculatura
del tronco, en este caso lumbar, no era suficientemente estabili-
zante como para que el niño pudiera estirarse.
Al niño D (22 meses) no le gustaba la posición prona, tal vez
porque las oportunidades en esta posición eran muy limitadas.
Sin embargo, para extenderse y jugar, giraba sin rotación del
tronco y quedaba de costado desde donde podía alcanzar un
juguete con su brazo libre. En este caso también, había com-
pensación por la inestabilidad de la cintura escapular. Un punto
45
fijo se establecía a distancia poniendo la mano sobre el jugue-
te. Conseguía estabilidad y equilibrio para el tronco flexionando
las caderas (ver figura 2.8).
La niña B (18 meses) también estabilizaba la parte superior
de los brazos apretándolos contra el tronco y simétricamente
inclinándose sobre los codos. Es notable que la columna verte-
bral extendida no mostrara una curva regular, sino que la parte
cérvico-torácica se mantenía más o menos rígida, mientras que
se podía ver a la altura de la parte torácica lumbar una exten-
sión aguda o abrupta. El estómago y la pelvis estaban otra vez
planos sobre la superficie, la cadera permanecía redondeada
y contraída, las piernas relativamente pasivas (ver figura 2.9).
Cuando un brazo se estiraba la capacidad estabilizante del
hombro sobre el cual la niña estaba inclinada era insuficiente
para mantener la posición del tronco; el hombro del lado del
brazo estirado bajaba o se caía, acompañado por un incre-
mento en la contracción del hombro de apoyo. Esta posición se
podía observar en la niña C (34 meses) durante la actividad de
estiramiento desde la posición prona (ver figura 2.10). Además,
la niña B era capaz de inclinarse simétricamente sobre los dos
brazos extendidos. La posición de la cabeza en la posición pro-
na al inclinarse sobre los codos también llamaba la atención: se
apoyaba regularmente sobre la nuca (tal como con el niño A (de
18 meses); posiblemente para conseguir apoyo extra (ver figura
2.11). La niña E (34 y 46 meses) no mostraba peculiaridades
en posición prona.
Figura 2.9 Extensión Figura 2.10 Esti- Figura 2.11 Apoyo de
dorso lumbar en posición rando brazos en cabeza en posición
prona posición prona prona
46
En general, estos niños parecen tener problemas para estabi-
lizar la cabeza y los hombros en la posición prona. Para com-
pensar, prefieren apoyar el peso en forma simétrica sobre los
codos, ya que estirar un brazo parecía ocasionar problemas.
Es posible que esto tenga consecuencias para el desarrollo de
reacciones de equilibrio y rotación del tronco.
2.2.4 Rodar
Lo más llamativo de los niños B, C y D al rodar era que ocur-
ría sin rotación del tronco, tanto a los 18 meses (B), a los 34 y
35 meses ( C y D) y a los 46 meses (D). El niño A (18 meses)
y la niña E (34 meses) mostraban rotación del tronco al rodar.
Los niños A, B y C no rodaban espontáneamente de la posición
supina. La posición supina era una postura poco atractiva para
ellos en el que había pocas oportunidades para la actividad.
Además, al rodar desde el estómago hasta la parte posterior
exigía una transferencia de peso y la liberación de un brazo o
una pierna, mientras que los niños aparentemente preferían
permanecer en equilibrio con apoyo simétrico. Es igualmente
posible que las piernas contraídas, con rotación externa y
flexionadas estabilizaban la postura sobre el estómago en una
medida tal que el movimiento de rotación no podría tener lugar.
El niño D prefería la posición supina, posiblemente porque se
le ofreció la oportunidad de juego a dos manos con los brazos
apoyados en el pecho. Los niños B, C y D rodaron sin disocia-
ción, el hombro y la cintura pélvica se movieron con sincroni-
zación. Cuando estaban en posición supina, los niños B y D
flexionaban las caderas para desequilibrar las piernas hasta
que se producía el giro. Los brazos se utilizaban activamente
(empujando y estirando) para ayudar al giro. El papel desem-
peñado por las piernas era relativamente poco importante. El
papel de las piernas, sin embargo, fue mucho más activo en la
niña C. La niña B extendió bastante la columna vertebral para
iniciar un giro abrupto. La niña E rodó sin problemas de un
modo disociado, con menos actividad de las piernas en compa-
ración con los brazos.
47
2.2.5 Moverse hacia adelante sobre el piso
La niña E (34 meses) fue la única que gateó de forma compe-
tente con la extensión del tronco requerida y con rotación. En
comparación con el gateo a los 46 meses, la función de las
piernas parecía bastante hipotónica y poco coordinada. La niña
C (34 meses) tenía dificultad en estabilizar las caderas en la
postura de gateo y las piernas varias veces se deslizaban hacia
los lados (caderas a contraerse) (véase la figura 2.12). Movía
las manos y las piernas casi deslizándose sobre el suelo de tal
manera que la superficie de apoyo fuera lo más grande posible
y hubiera menos peso que transferir. Es posible que la falta
de estabilidad de la cadera se compense de esta manera. Los
niños A (18 meses), B (18 meses) y D (46 meses) no gateaban.
Cuando se los colocaba en la posición de gateo las piernas se
deslizaban hacia los lados (contracción de las caderas).
2.2.6 Permanecer sentado
Figura 2.12 Gateando
La niña C (34 meses) se arrastraba bastante para avanzar. La
propulsión hacia adelante la lograba principalmente con los bra-
zos (alternando), y con las piernas en posición de contracción y
rotación externa descrita anteriormente, sin tener absolutamen-
te ningún papel en el impulso hacia adelante. La transferencia
del peso de un brazo demostró insuficiente estabilidad en la
coyuntura del hombro responsable, con incremento de contrac-
ción debido a que el otro hombro fue descendido.
48
Los niños A y B “se movían como las focas”, es decir, que se
propulsaban hacia adelante en la posición prona simétrica-
mente sobre sus manos. El niño A, en particular, utilizaba las
piernas hasta cierto punto, en una especie de movimiento de
propulsión desde la posición contracción/rotación externa/flexi-
ón descritas anteriormente, mientras que la niña B mantenía
las piernas todavía en esta posición y no las usaba para impul-
sarse hacia adelante.
El niño D, a los 35 meses, no podía ni “moverse como una
foca” ni arrastrarse ni pensar en gatear. Sin embargo, como él
sentía la necesidad de avanzar hacia adelante, rodaba desde
la posición prona a la posición supina, después se estiraba
hacia fuera más allá de la oreja con el brazo encima, flexionaba
el tronco un poco y la pierna quedaba encima de la cadera y
la rodilla, moviendo así un poco la pelvis y luego rodando sin
rotación del tronco hacia atrás a la posición prona. Distancia
recorrida: 5 centímetros. A los 46 meses, el niño D avanzaba en
la posición prona, colocando los codos en el suelo, después de
lo cual el tronco era arrastrado hacia adelante con los brazos.
Utilizaba las piernas un poco empujando hacia afuera.
Cada uno de los niños estabilizaba su posición sedente por
ampliación de la base. Las niñas B (18 meses) y C (34 meses)
lo hacían sentándose con las piernas cruzadas, con la totalidad
de la pierna superior en contacto con la superficie. El niño A (18
meses) se sentó con las piernas estiradas frente a él; el niño D
(35 y 46 meses) se sentó tanto con las piernas cruzadas como
con las piernas extendidas frente a sí, y la niña E (34 y 46
meses) prefirió sentarse en una posición TV (con las caderas
en rotación interna y las nalgas entre los tobillos), pero pudo
moverse más con bastante libertad. A los 22 meses el niño D
no tenía suficiente extensión del tronco para sentarse.
Además, los niños A, B, C y D a menudo estabilizaban aún más
su posición sentada apoyándose con los brazos estirados hacia
49
afuera sobre sus muslos o el suelo (ver figuras 2.13, 2.14 y
2.15).

Figura 2.15 Sedente con

apoyo la cabeza

Si, cuando en una posición sentada se usaban las manos

principalmente para mantener la posición, es probable que el
Figura 2.13 Sedente con Figura 2.14 Sedente con base desarrollo normal de las actividades prensiles se viera afec-
apoyo de brazos amplia tado, con consecuencias particulares para acciones que requie-
ren cooperación de las dos manos.
Preferían mantener una sola mano libre para alcanzar y agar-
rar, de modo que el otro brazo podía mantener su función de
apoyo. Las transferencias de peso se estabilizaban con la
ayuda de los brazos y las piernas como apoyo; no se observó
ninguna flexión lateral o rotación del tronco en absoluto. Esto
le daba un carácter peculiarmente estático al acto de sentarse,
que debería ser una posición primariamente transitoria de
juego. Los niños parecían no tener el equilibrio y la estabilidad
necesaria para cambiar su postura con facilidad; algo que bien
puede tener consecuencias en el desarrollo posterior de las
habilidades motoras del tronco.
Figura 2.16 Sedente, elevando Figura 2.17 Sedente, poca
brazos extensión del tronco

Es más, es de mayor interés que los niños D (35 meses) y A

(18 meses) con frecuencia posaban la cabeza sobre la nuca
y que los niños D (35 meses) y C (34 meses) apretaban los
brazos contra el pecho para poder jugar (véase la figura 2.16).
El niño D (35/46 meses) tenía muy poca extensión del tronco
(figura 2.17).

50 51
2.2.7 Sentados en posición de transición
La niña B (18 meses) podía sentarse sin apoyo. No podía llegar
a una posición sentada por su cuenta y no cambió de forma ac-
tiva de sentado a otra postura. La única variación en la postura
observada fue el cambio de peso hacia un lado, en la que la
pierna homolateral flexionada se utilizaba como pierna de so-
porte y la pierna heterolateral se elevaba un poco. El tronco se
mantenía simétricamente sin rotación o extensión y ciertamente
sin sentarse de un lado. Ambos brazos, o en algunos casos el
brazo homolateral, se colocaban sobre la superficie de apoyo.
El niño D (35 meses) no dejó su posición sentada. Cuando,
desde una posición sentada con las piernas separadas hacia
afuera, quería alcanzar algo delante de él, flexionaba el tronco
y las caderas hasta quedar tendido en el suelo con las piernas
abiertas. A los 48 meses el niño D utilizaba este movimiento
para moverse de posición sentada a la posición prona. En el
curso de la flexión del tronco y caderas contrajo las caderas
hasta el punto de que lo hizo con “spagats” por así decirlo,
para traer las piernas hacia atrás y quedar acostado sobre el
estómago. El niño A (18 meses) y la niña C (34 meses) también
usaban esta forma abducción extrema para moverse de senta-
do a posición prona con simetría absoluta (véase la figura 2.18)
Figura 2.18 De sedente a posi-
ción prona
52
Los patrones de movimiento que normalmente se observan en
estos cambios de postura requieren habilidades motoras asi-
métricas, es decir, sentarse sobre un lado y rotación / extensión
del tronco, por lo que es esencial tener una buena capacidad
motora del tronco. En estos niños en posición sentada no se
observó ni sentarse de lado ni rotación del tronco. La forma
específica de pasar de sentado a la posición prona procuraba
reducir la pérdida de balance al mínimo y mantener la mayor
extensión del tronco lograda por simetría en lo posible.
La niña C (34 meses) podía sentarse por su cuenta. Lo hacía
desde la posición de gateo colocando un pie delante de ella
en el suelo justo detrás de la mano homolateral, después de lo
cual la otra pierna se movía hacia adelante de la misma mane-
ra. Posteriormente flexionaba, contraía y rotaba externamente
los muslos hasta terminar sentada con las piernas cruzadas.
Una vez más, estos movimientos tenían lugar simétricamente,
no se sentaba de lado y no requería balance o rotación del
tronco.
Las niñas C (34 meses) y E (34 meses) pasaban de estar
sentadas con las piernas cruzadas a la posición de gatear sin
transición de sentarse de lado y prácticamente sin rotación del
tronco. De un lado, usaban la mano y la rodilla como apoyo,
después de lo cual el cuerpo completo se inclinaba sobre el
axis que se podía trazar entre los dos puntos de apoyo, y la
pierna libre permanecía con la rodilla bien doblada.
Desde una posición de piernas cruzadas E (34 meses) alcan-
zaba una posición de rodillas, colocando los brazos extendidos
hacia adelante en el suelo y luego inclinándose hacia adelante
con el tronco de manera que la pelvis estaba inclinada también
hacia adelante sobre ambas rótulas. Esta era también una
alternativa para lograr la posición de gatear. Repito que los
movimientos eran simétricos sin que se observara sentarse de
costado o rotación del tronco.
53
2.2.8 Ponerse de pie
La niña E (46 meses) se levantaba de la posición de gateo
poniendo alternativamente los pies detrás de las manos en el
suelo, moviendo en lo posible el peso corporal por encima de
los pies para estirar las piernas con el apoyo de ambos brazos
y así ponerse de pie (figura 2.19).
La niña C (34 meses) también se levantaba de la posición de
gateo, pero primero colocaba ambas manos delante de las ro-
dillas. Podía arrodillarse, por así decirlo, podía soportar el peso
corporal óptimo con ambos brazos y entonces quedaba en con-
diciones de sacar el peso de una rodilla con el fin de poner un
pie en el suelo. Aquí, de nuevo, el acto de pararse tenía lugar
lo más simétricamente posible, prácticamente sin rotación del
tronco, pero con máximo apoyo de las manos y los pies para
evitar en lo posible cualquier pérdida del equilibrio colocando
el peso del cuerpo directamente encima de los pies. Luego,
para pasar de la posición parado a sentada en forma simétrica
2.3 Discusión
poniendo las nalgas en el suelo pasando por la posición en
cuclillas. Los niños A, B y D (5 y 18, 18 y 22, 35 y 46 meses
respectivamente) todavía no estaban listos para “pararse”.
Figura 2.19 ponerse de pie Figura 2.20 Caminando
54
2.2.9 Caminar
La niña C (34 meses) caminaba sin apoyo, con las piernas se-
paradas y extendiendo los brazos hacia los lados. No flexiona-
ba los muslos hacia adelante, pero, con contracción y rotación
externa, caminaba sin rotación del tronco, mostrando muchas
reacciones de equilibrio con los brazos. El movimiento de la
pierna parecía hipotónico (véase la figura 2.20).
La niña E (46 meses) caminaba sin apoyo, de forma rápida y
con rotación del tronco. Tenía un modo de caminar con piernas
abiertas, y los muslos en rotación interna, es decir, rotados ha-
cia adentro. El movimiento de la pierna parecía hipotónico y por
lo tanto poco coordinado. La niña E no podía pararse sobre una
pierna sola. Los niños, A, B y D (5 y 18, 18 y 22, 35 y 46 meses
respectivamente), no estaban aún en la etapa de caminar.
Aunque a los niños con SD se les asocia principalmente con
deficiencia mental, varios estudios indican problemas de habi-
lidades motoras. El resumen de Cunningham (1982) muestra
que hay un marcado retraso en alcanzar los hitos motores en
comparación con los niños normales y que el rango de la edad
en que se alcanza un nivel motor determinado es claramente
mayor. Carr (1970) demuestra que, en comparación con los
niños sanos, las puntuaciones promedio tanto mentales como
motoras en las escalas infantiles de Desarrollo Mental y Mo-
tor de Bayley bajan bruscamente entre seis y diez meses, y
también que los niños con SD después de seis meses tienen
puntuaciones relativamente mejores en lo mental que en las
tareas motoras. Finalmente, Connolly y Michael (1986) indican
que los niños con SD alcanzan puntuaciones significativamente
menores en varias secciones de la prueba Bruininks Oseretsky
cuando se los compara con niños con discapacidades mentales
diferentes que tienen la misma edad mental. Esto último parece
55
indicar problemas motores específicos del SD en niños que lo
exhiben. Vermeer y Beks (1993) apoyan la conclusión de que el
desarrollo motor de un sujeto con SD es simplemente diferente
y no más lento.
Parecería obvio que exista una relación entre los problemas
motores (equilibrio y la coordinación de movimiento) y las
anormalidades neuroanatómicas específicas; sin embargo, no
se ha demostrado, y tal relación es por tanto especulativa en la
actualidad (Cowie, 1970). Es posible que los trastornos postna-
tales de diferenciación del sistema nervioso central jueguen un
papel importante. En cualquier caso, las destrezas motoras de
niños con SD parecen caracterizarse por lo que Bobath (1982)
describió como trastornos en el mecanismo de reflejos de la
postura. Un mecanismo intacto de reflejos de la postura condu-
ce a una tonicidad muscular de postura normal, contracciones
adecuadamente coordinadas en las que, a través de la fijación
dinámica de partes más proximales del cuerpo, los movimien-
tos distales, selectivos y controlados se hacen posibles junto
con una gran variedad de patrones de postura y de movimiento.
Cowie (1970) describe la hipotonía del niño con SD, que es a
menudo severa, y también el aumento de la tonicidad muscular
que sin embargo se lleva a cabo en los primeros diez meses
de vida. Cuánto tiempo continúa este desarrollo no se sabe
con certeza (Henderson, 1985). Sin embargo, los niños obser-
vados sugieren que hay una reducción en la tensión muscular
durante varios años y que hay una posible diferencia entre los
brazos y las piernas, en las que las extremidades inferiores
logran menos. Puede haber una relación con el inicio tardío de
la actividad motora en las piernas, que se retrasa, incluso en
comparación con la función de los brazos.
Cowie (1970) vincula esta hipotonía con la falta de regulación
postural, como se evidencia en la prueba de la reacción de
56
Landau y pruebas de tracción. Haley (1986) llega a la conclusi-
ón de que las reacciones posturales (enderezamiento, balance
y reacciones de apoyo) se desarrollan más tarde en los niños
con SD que en los niños normales. El retraso motor se hace
aún mayor cuando un desarrollo previsto de las reacciones
posturales, entre los cuatro y los seis meses, no aparece y la
variabilidad en las reacciones posturales durante varias fases
del desarrollo motor es apreciablemente menor.
Nuestras observaciones sugieren la aparición continua de
movimientos compensatorios. Esto parece ser el resultado de
oportunidades insuficientes para estabilizar las articulaciones
debido a las insuficientes contracciones coordinadas y reaccio-
nes de equilibrio insatisfactorias. Por lo general, la baja tensión
muscular causa problemas con el mantenimiento de posturas
y también problemas con el asumir y variar de postura. Par-
ker, Bronks y Snyder (1986) también sugirieron las formas de
caminar anormales de los niños con SD que sean indicativos
de una compensación de la inestabilidad en las articulaciones
específicas. Ulrich, Ulrich y Collier (1992) descubrieron que
el sustrato neural que genera los patrones del andar aparece
mucho antes que otros componentes esenciales para caminar,
como la fuerza y el control postural, se hayan desarrollado
lo suficiente. Dyer, Gunn, Rauh y Berry (1990) llegaron a la
conclusión de que la falta de control postural de los niños con
SD era, entre otras cosas, la causa de la secuencia anormal
de desarrollo de ciertos elementos registrados en las Escalas
Bayley de Desarrollo Infantil. Teniendo en cuenta este tema,
Vermeer y Beks (1993) apoyan la conclusión de que el desar-
rollo motor de un sujeto con SD es diferente y no retrasado.
Macneil - Shea y Mezzomo (1985) llegaron a la conclusión de
que los talones hacia abajo en cuclillas de los sujetos con SD
pueden ser un mecanismo de compensación a causa de insufi-
ciencia en el equilibrio o en la activación de los músculos ago-
nistas y antagonistas alrededor de los tobillos. Estos resultados
57
están apoyados por Davis y sus colegas; Davis y Kelso (1982)
encontraron diferencias en la capacidad de las personas con
SD para controlar la rigidez y amortiguación de los músculos
alrededor de las articulaciones en comparación con sujetos sin
discapacidad, y Davis y Sinning (1987) hallaron diferencias en
la capacidad de activar plenamente los músculos.
Esta falta de estabilidad parece ser ahora el punto crucial en
el que el desarrollo de los niños con SD va a ser diferente. Las
co-contracciones alrededor de las articulaciones, y también
en un sentido más amplio en torno a la columna vertebral, no
proporcionan la suficiente estabilidad para facilitar movimientos
disociados y, por lo tanto, el desarrollo. La razón parece ser
una falta de coordinación postural y control en lugar de la falta
de fuerza muscular. El niño con SD hace uso óptimo de sus
posibilidades motoras, alista los brazos y las piernas para supe-
rar los problemas de estabilidad y de esta manera desarrolla
un patrón de movimiento simétrico un poco disociado y muy
estático. El desarrollo cualitativo de las habilidades motoras del
tronco permanece retrasado (rotación y equilibrio) y tal vez tam-
bién las actividades prensiles son influenciadas negativamente.
Parece concebible que el grado de desarrollo del movimiento
compensatorio dependa del grado de hipotonía. Haley (1987)
indica que los patrones de movimiento anormales impiden un
mayor desarrollo de las reacciones posturales y de los patrones
normales de movimiento; Lydic y Steele (1979) postulan que el
niño con SD recibe retroalimentación sensorial anormal pro-
veniente de este movimiento compensatorio y como resultado
de que otros patrones de movimiento se construyen sobre una
base anormal. Block (1991) recomienda investigación adicional
sobre la relación entre la falta de componentes y el desarrollo
de compensaciones motoras.
La investigación de Cowie muestra que el decúbito prono y
supino inerte registrados en las observaciones, en particular
58
en los primeros períodos de desarrollo, son más la regla que la
excepción (1970). La fase de flexión / aducción y la fase asimé-
trica del desarrollo normal no fueron observadas. Se registra
estabilidad inadecuada, por ejemplo, en la cintura escapular. El
estiramiento en posición supina y apoyo del peso del cuerpo en
la posición prona son problemáticos. Es difícil juntar las manos
o traerlas a la boca, y también estirar los brazos para alcanzar
o agarrar cosas en la posición supina. Es posible que la base
de la manipulación funcional, el descubrimiento y la inclusión
de las manos en el esquema corporal, y también estiramiento
e intento de captura, se desarrolle en forma inadecuada. Las
piernas se encuentran principalmente planas en la posición
de rana y apenas se mueven. Los pies no llegan a la boca o a
las manos. Es posible que esto tenga consecuencias para el
desarrollo del esquema corporal, de las habilidades motoras del
tronco y del movimiento voluntario.
No ser capaz de levantar la cabeza juega un papel inicial en la
posición prona, que, junto con la inestabilidad en torno a la arti-
culación del hombro, significa que el niño sólo puede levantar la
cabeza si se apoya sobre los codos en una etapa posterior. Las
co-contracciones musculares son sólo suficientes para permitir-
le apoyarse simétricamente fijando los brazos contra el pecho.
Poner el peso sobre un brazo y extenderse le da problemas. La
primera etapa del desarrollo del equilibrio en esta postura no
tiene lugar, ni tampoco el desarrollo de la rotación y extensión
del tronco. Las actividades prensiles y el desarrollo del juego se
ven afectadas negativamente.
Otro aspecto de esta postura con consecuencias posiblemente
importante para el desarrollo de las habilidades motoras es la
posición pasiva en flexión de las piernas. Buena extensión del
tronco, combinado con la extensión de las caderas se registró
sólo en raras ocasiones. De acuerdo al concepto del tratamien-
to neuroevolutivo (NDT por sus siglas en inglés), esto puede
tener consecuencias para la calidad del pararse.
59
En las posiciones prona y supina, las habilidades motoras del
bebé se caracterizan por la pasividad y la simetría, con muy
pobre desarrollo de la rotación del tronco. Tres de los cinco
niños rodaron sin rotación del tronco, mientras las piernas se
mantuvieron más o menos pasivas. Probablemente, se puede
postular que esta línea continúa en posturas más verticales y
que esto puede tener efecto sobre las posibilidades de disocia-
ción del tronco.
Nuestras propias observaciones muestran que los niños tie-
nen problemas en el mantenimiento de una posición sentada
prolongada. Para estar lo más estables posible, se sientan de
forma simétrica, la base que se coloca en fase de ampliación,
por ejemplo, manteniendo las piernas en una posición con las
piernas cruzadas y mantenerse a sí mismos con los brazos
extendidos sobre los muslos o sobre el suelo. Lydic y Steele,
en su estudio (1979), indican que hay una posición anormal de
la pierna en casi el 50 % de los niños involucrados. Así pues, la
posición de estar sentado se convierte en una posición de na-
turaleza estática, mientras que, particularmente para los niños
pequeños, debería ser la postura ideal para el juego y la transi-
ción. El niño con SD prefiere estirar y jugar con un solo brazo,
utilizando el otro brazo para estabilizar la posición de sentado.
Su balance tiene pocas posibilidades de desarrollo, ya que ex-
perimenta la rotación del tronco y flexión lateral del tronco como
una amenaza a la estabilidad de su posición sedente.
Esta situación también puede tener consecuencias de gran
alcance para el desarrollo de actividades prensiles. Hay sólo un
desarrollo mediocre de la bi-manualidad, mientras que, debido
a la falta de rotación del tronco, el cruzar las manos sobre el
pecho no puede desarrollarse adecuadamente. Es posible que
esto tenga consecuencias para el desarrollo de la preferencia
de una sola mano.
Para avanzar a través de sentarse de costado hacia la posición
de gatear, o utilizar la rotación del tronco para llegar a la posici-
60
ón sentada desde la posición prona, no encaja con la predilec-
ción por lo simétrico y la estabilización de los patrones de mo-
vimiento del niño con SD. En un momento dado los niños con
SD también tienen la oportunidad de sentarse sin apoyo o para
pasar de la posición sentada a la posición de gatear o a la po-
sición de pie, sin embargo, utilizan poco o nada las rotaciones
de tronco, mientras que las extremidades tienen que garantizar
el mayor apoyo y estabilidad posibles. Un patrón de movimiento
del SD característico es llegar a la posición de sentado usando
la contracción extrema de las caderas. Esto también lo descri-
ben Lydic y Steele (1979). Haley (1986) también interpreta este
patrón como una actividad motora compensatoria resultante de
las reacciones posturales inadecuadas. La actividad motora del
tronco sólo seguirá desarrollándose en una medida muy limita-
da con consecuencias claras para la calidad del equilibrio y de
la variabilidad del movimiento. Parece probable que el desar-
rollo consistentemente limitado de las habilidades motoras del
tronco, la rotación y el equilibrio tenga consecuencias negativas
para la calidad del andar y el estar parado. También es posible
que ésta sea la causa de la característica marcha con las pier-
nas abiertas y sin rotación del tronco, observada en personas
con SD y discapacidad mental. La marcha de Duchenne, que
se puede observar en algunos casos se podría relacionar con
las co-contracciones insuficientes y por lo tanto con problemas
de estabilidad en torno a la articulación de la cadera.
2.4 Conclusiones
La calidad del movimiento del niño con SD parece ser en gran
medida afectado por una insuficiencia de la estabilización de
las co-contracciones alrededor de las articulaciones, que resul-
tan de la tonicidad muscular reducida o hipotonía. Por consigui-
ente, el niño desarrolla una manera compensatoria, simétrica
de movimiento, que se caracteriza principalmente por la falta
de variabilidad. Es más, en particular el desarrollo de las habi-
61
 lidades motoras del tronco (rotación, flexión lateral, equilibrio)
también son insuficientes. Es posible que esto afecte también
las actividades prensiles. Al poner los problemas motores en
un contexto de desarrollo, el fisioterapeuta adquiere un marco
desde el cual se puede tomar decisiones bien fundadas en la
terapia de ejercicios de niños pequeños con SD. El estudio adi-
cional del efecto de un tratamiento de este tipo probablemente
sería de gran beneficio en el aumento de nuestra comprensión
del desarrollo motor de los niños con SD.
2.5 Resumen
El capítulo dos describe los patrones de movimiento caracterís-
ticos de niños con SD, basado en la observación y la discusión
en relación con la literatura pertinente. Parece que hay pro-
blemas motores específicos del síndrome; la calidad del movi-
miento del niño con SD parece ser influenciado notablemente
por una insuficiencia de las co-contracciones estabilizantes
alrededor de las articulaciones debido a la tonicidad muscular
reducida. Como resultado, los niños desarrollan una manera
muy simétrica de movimiento caracterizado por la falta de va-
riabilidad. En particular, la calidad del sistema motor del tronco
permanece sin desarrollo (rotación, flexión lateral, el equilibrio).
Es posible que esto tenga consecuencias para el desarrollo de
actividades prensiles. Poner este tipo de problemas motores
en un contexto de desarrollo le da al fisioterapeuta un marco
desde el cual se puede tomar decisiones bien fundadas en el
tratamiento de terapia de ejercicio de niños pequeños con SD.
2.6 Bibliografía
Association of N.D.T. (Bobath) courses in the Netherlands,
(1984). N.D.T.-syllabus Fysiotherapie (N.D.T. physiothe-
rapy course syllabus).
62
Benda, C.E. (1960). The Child with Mongolism (Congenital
Acromicria). New York: Grune & Stratton.
Bernards, J.A. & Bouman, L.N. (1976). Fysiologie van de mens
(human physiology). Utrecht: Bohn Scheltema en Holkema.
Block, M.E. (1991). Motor development in children with Down’s
syndrome: a review of the literature. Adapted Physical Acti-
vity Quaterly, 8, 179-209.
Bobath, K. (1982). Behandeling van de cerebrale parese op
neurofysiologische grondslag (A neurophysiological basis
for the treatment of cerebral palsy). Utrecht/Antwerpen:
Scheltema en Holkema.
Carr, J. (1970). Mental and motor development in young mongol
children. Journal of Mental Deficiency Research, 14, 205-
220.
Colon, E.J. (1972). The structure of the cerebral cortex in
Down’s syndrome, a quantitative analysis. Neuropaedätrie,
3, 362-376.
Connolly, B.H. & Michael, B.T. (1986). Performance of retarded
children, with and without Down’s syndrome, on the Brui-
ninks Oseretsky test of motor proficiency. Physical The-
rapy, 66, 344-348.
Cowie, V.A. (1970). A study of the early development of mon-
gols. Oxford: Pergamon Press Ltd.
Crome, L. (1965). Pathology of Down’s disease. In L.T. Hilliard
& B.H. Kirman (Eds.), Mental Deficiency (2nd ed). Boston:
Little, Brown & Co.
Cunningham, C.C. (1982). Down’s syndrome: an introduction
for parents. London: Souvenir Press.
Davis, W.E. & Scott Kelso, J.A. (1982). Analysis of ‘invariant
characteristics’ in the motor control of Down’s syndrome
and normal subjects. Journal of Motor Behavior, 14, 194-
212.
Davis, W.E. & Sinning, W.E. (1987). Muscle stiffness in Down’s
syndrome and other mentally handicapped subjects: a
research note. Journal of Motor Behavior, 19, 130-144.
Dyer, S., Gunn, P., Rauh, H. & Berry, P. (1990). Motor deve-
lopment in Down’s syndrome children: an analysis of the
63
 motor scale of the Bayley Scales of Infant Development. In
A. Vermeer (Ed.), Motor Development, Adapted Physical
Activity and Mental Retarda-tion (pp. 7-20). Basel: Karger
AG.
Groden, G. (1969). Relationships between intelligence and
simple and complex motor proficiency. American Journal of
Mental Deficiency, 74, 373-375.
Haley, S.M. (1986). Postural reactions in infants with Down’s
syndrome. Physical Therapy, 66, 17-22.
Haley, S.M. (1987). Sequence of development of postural re-
actions by infants with Down’s syndrome. Developmental
Medicine and Child Neurology, 29, 674-679.
Harris, S.R. (1981). Effects of neurodevelopmental therapy on
motor performance of infants with Down’s syndrome. Deve-
lopmental Medicine and Child Neurology, 23, 477-483.
Hayden, F.J. (1964), Physical fitness for the mentally retarded:
A manual for teachers and parents. London: Frank Hayden.
Henderson, S.E. (1985). Motor skill development. In D. Lane &
B. Stratford (Eds.), Current approaches to Down’s syndro-
me (pp. 187-218). London: Holt, Rinehart and Winston.
Henderson, S.E., Morris, J. & Ray, S. (1981). Performance of
Down’s syndrome and other retarded children on the Cratty
gross-motor test. American Journal of Mental Deficiency,
85, 416-424.
Lydic, J.S. & Steele, C. (1979). Assessment of the quality of
sitting and gait patterns in children with Down’s syndrome.
Physical Therapy, 59, 1489-1494.
MacNeill-Shea, S.H. & Mezzomo, J.M. (1985). Relationship
of ankle strength and hypermobility to squatting skills of
children with Down’s syndrome. Physical Therapy, 65,
1658-1661.
Malpass, L.F. (1963). Motor skills in mental deficiency. In N.R.
Ellis (Ed.), Handbook of mental deficiency, psychological
theory and research. New York: McGraw-Hill Inc.
Marin-Padilla, M. (1976). Pyramidal cell abnormalities in the
motor cortex of a child with Down’s syndrome, a golgi
study. Neurology, 167, 163.
64
Morris, A.F., Vaughan, S.E. & Vaccaro, P. (1982). Measure-
ments of neuromuscular tone and strength in Down’s
syndrome children. Journal of Mental Deficiency Research,
26, 41-46.
Nakamura, H. (1965). An inquiry into systematic differences in
the abilities of institutionalized adult mongoloids. American
Journal of Mental Deficiency, 69, 661-665.
Owens, D., Dawson, J. & Losin, S. (1971). Alzheimer’s disease
in Down’s syndrome. American Journal of Mental Defici-
ency, 75, 606-612.
Paine, R.S., Brazelton, T.B. & Donovan, D.E. (1964). Evolution
of postural reflexes in normal infants and in the presence of
chronic brain syndromes. Neurology, 14, 1036-1048.
Parker, A.W., Bronks, R. & Snyder Jr., C.W. (1986). Walking
patterns in Down’s syndrome. Journal of Mental Deficiency
Research, 30, 317-330.
Rast, M.M. & Harris, S.R. (1985). Motor control in infants with
Down’s syndrome. Developmental Medicine and Child
Neurology, 27, 682-685.
Shumway-Cook, A. & Woollacott, M.H. (1985). Dynamics of
postural control in the child with Down’s syndrome. Physi-
cal Therapy, 65, 1315-1322.
Smith, C.F. & Berg, J.M. (1976) Down’s syndrome. Edinburgh:
Churchill-Livingstone.
Smith, D.W. (1988). Recognizable patterns of human malforma-
tions. Saunders.
Takashima, S., Berker, L.E., Armstrong, D.L. & Chan, F.W.
(1981). Abnormal neuronal development in the visual cor-
tex of the human foetus and infant with Down’s syndro-me,
a quantitative and qualitative golgi study. Brain Research,
225, 1.
Ulrich, B.D., Ulrich, D.A. & Collier, D.H. (1992). Alternating
stepping patterns: hidden abilities of 11-month-old infants
with Down’s syndrome. Developmental Medicine and Child
Neurology, 34, 233-239.
Vermeer, A. & Beks, C. (1993). Ontwikkelingsmodellen met
betrekking tot verstandelijk gehandicapten (models of de-
65
velopment according to mentally handicapped people). In
A. Vermeer & C. Brink van den (Eds.), Bewegingsonderwijs
3. La intervención motora para niños con sín­
aan verstandelijk gehandicapten (Movement education to drome de Down: un análisis de la literatura2
mentally handicapped people), (pp. 23-30). Baarn: Bekadi-
dact.
Los problemas motores obvios en los niños con síndrome de
Down (SD) se hacen evidentes en los artículos de Henderson
(1985) y de Block (1991). Diversos autores concluyen que
existen problemas motores específicos en los niños con SD,
que son diferentes a otros tipos de discapacidades (Hender-
son, 1985; Connolly & Michael, 1986; Lauteslager, 1991, 1995;
Vermeer, 1993). Hipotonía, desarrollo atípico de los reflejos,
la inestabilidad y el exceso de peso parecen desempeñar un
papel importante en este sentido. También hay que tener en
cuenta la influencia de los aspectos médicos y de salud, tales
como defectos congénitos del corazón, problemas de aspecto
sensorio-motor e hipermovilidad de las articulaciones. También
son significativas las limitaciones cognitivas y sociales de esos
niños (Block, 1991). El evidente retraso motor era visto como
un factor muy importante (Kugel, 1970; Henderson, 1985; Gunn
& Berry, 1989). Los niños con SD, por tanto, participan en los
programas de intervención con bastante frecuencia. Debido
a los problemas específicos en el comportamiento motor, el
fisioterapeuta pediátrico está cada vez más involucrado en la
supervisión del desarrollo motor de los niños en los primeros
años de su vida.
2 El capitulo 3 se basó en:

Lauteslager, P.E.M., Vermeer, A. & Helders P.J.M. (1995). Theoretische funde-

ring van motorische interventie bij kinderen met het syndroom van Down; een
literatuur studie (Fundamentación teórica de la intervención del motor de los
niños con síndrome de Down: una revisión del material utilizado). Nederlands
tijdschrift voor de zorg aan verstandelijk gehandicapten, 21, 108-122.

Lauteslager, P.E.M., Vermeer, A. & Helders P.J.M. (1996). Motorische inter-

ventie bij kinderen met het syndroom van Down; een literatuur studie (Inter-
vención del motor para los niños con síndrome de Down: una revisión del
material utilizado). Nederlands Tijdschrift voor Fysiotherapie, 106, 52-61.

66 67
 3.1 La literatura

septiembre de 1999.
la medida de intervención.

68
rollo motor de los niños con SD. Ocho estudios cubren una
idoneidad de los métodos de intervención motora, lo que se

literatura de la biblioteca de la Universidad de Groningen, el

amplia área del desarrollo (incluyendo el desarrollo motor) y
Este capítulo proporciona información sobre la variedad y la

llevará a cabo sobre la base de una discusión de doce estu-

de Gibson y Harris (1988), lo que dio a los estudios de inter-

estudios de intervención tienen un enfoque motor específico
dios sobre el efecto de la intervención temprana en el desar-

vención una visión general de los programas de intervención

motora específica. Usando la búsqueda computarizada en la

del Conocimiento en Amersfoort y la Fundación Síndrome de

de la base de datos Medline para actualizar la literatura hasta

de Harris (1981) contribuye más a la esfera de la intervención
ción en el campo de destrezas motoras gruesas y la forma de

temprana para los niños con SD. Un artículo de la descripción

Down en Wanneperveen, la selección de la literatura fue actu-

alizada hasta 1995. En el contexto de ese estudio, se hizo uso
adoptado, el método de tratamiento, los efectos de la interven-
(tabla 3.2). Para ilustrar este punto, hay una descripción de los
son generalmente de naturaleza estimulante (tabla 3.1); cuatro

dos hallazgos de investigación más recientes de los programas

La selección de la literatura se basó, hasta 1988, en un artículo

centro de documentación de la fisioterapia científica, el Instituto

generalmente estimulantes y de los programas motores especí-
ficos. La discusión se basa en cuatro aspectos: el marco teórico

Tabla 3.1 Programas de estimulación general

Artículo Población: número, edad Referencia Intervención motora Frecuencia Instrumento
Terapeuta de Resultados motores
evaluación gruesos
Experimental Con­tro­l Corto Largo
plazo plazo
Brinkworth, 1972 n=5, 0-6m n=12, Estímulos propioceptivos y 1x por s Griffiths' Positivo Recaída
29-55s kinestésicos durante 6m no- severa
Ejercicios pasivos y activos destacado de CD
Desconocido
Hayden & Dmi­triev, 1975 n=44, 1-72m Ninguno Normas de Formación sensorio-motora Variable Denver Positivo
niños ND Adiestramiento de las habilidades Gesell
motoras
Aronson & Fällström, n=8 n=8 Jugar al aire libre en las escaleras 2 x por s Griffiths' Positivo Ninguna
1977 21-69m y con una pelota, basado en el durante destacado diferencia
desarrollo normal 18m destacada
Psicólogo
Hanson & Schwarz, 1978 n=12, 4s-6m, Ninguno Basado en Basado en el desarrollo normal 1x por s Plantilla de Positivo
promedio 14s el desarrollo Asesor de los padres 15 a 30 m control moderado
normal de b­ásico
69

niños ND y
niños con SD
Clunies-Ross, 1979 n=36, 3-37m, Ninguno Normas de Basado en el desarrollo normal 2 a 3 x por EIDP Positivo
promedio niños ND Fisioterapeuta semana Stanford-
15m Temas de durante 4 Binet
comparación a 24 m Peabody
Piper & Pless, 1980 n=21 n=16, Basado en el desarrollo normal 2x por s Griffiths' Negativo,
promedio Fisioterapeuta durante no
9.33m 6m destacado
Sharav & Shlomo, 1986 n=51, 0-13j Ninguno Desconocido 1x por s Bayley Negativo hasta 18m,
Fisioterapeuta y terapeuta hasta 18 m Stanford- entre 18m
ocupacional Variable Bi­net y 5a positivo,
tras 5a de negativo
moderado
Cunningham, 1987 n=181, 0-2 a, Grupo Ejercicios para fortalecer y 1 a 3x por Bayley Posi­tivo Ninguna
nº de similar tonificar músculos semana, diferencia
subgrupos dentro Mejorar equilibrio al sentarse duración destacada
desconocido de los Conservar el reflejo de caminar puede ser
grupos primitivo variable (±
Desconocido 1 a)
Abreviatura empleada
n Número ND No-discapacitado
s Semana SD Síndrome de Down
m Mes CD Cociente de desarrollo
a Año
 3.2 Programas de estimulación general

permanecen
Largo plazo
Resultados motores gruesos

específicos
Problemas

visibles
Sharav y Shlomo (1986) describieron los resultados de un
estudio longitudinal de intervención llevado a cabo durante más

Sin diferencias
para objetivos
Bueno (N=1)
Bueno, edad
Corto plazo

de diez años con 51 niños con SD que vivían en su casa en

destacados
Desarrollo
adecuada

acelerado

Positivos
Jerusalén (26 niños, 25 niñas; edad: 0 a 13 años). No había
ningún grupo de control. Los resultados, según la edad de cada
niño, fueron comparados con las normas de desarrollo para los

Cupulograma
Instrumento

individuales
cuantitativo
niños con SD proporcionados por Carr (1970) y Dicks-Mireaux
de medida

Objetivos
Peabody
Bayley
Gesell

Gesell

(1972), entre otros.

Test

Desde la edad de cuatro a seis semanas, los niños fueron trata-

durante 10 días
estimulación de

3x por semana
durante 18m

dos durante una hora por semana en su casa por un terapeuta

Frecuencia

10x por día

2x por año

durante 9s
los padres
A diario

ocupacional y se estableció la participación de los padres. De

dieciocho a veinticuatro meses, los niños fueron a una escu-
ela para jugar de cuatro a seis veces por semana. Pequeños
estimulación motora gruesa
acentuaciones específicas

grupos de seis a ocho niños estaban bajo la supervisión de un

Basado en el desarrollo

Personal de enfermería

Estimulación vestibular
Tonificación muscular,
Intervención motora

reacciones correctas

profesor especial. Además, la terapia individual se llevó a cabo

normal con algunas

Facilitación de las
supervisado por

por un fisioterapeuta y un logopeda. Desde los cinco años de

Fisioterapeuta

Fisioterapeuta
fisioterapeuta

Desconocido
y sensorial
Terapeuta

específica

edad, los niños empezaron a formar parte de una educación

END

especial y ya no eran, por tanto, responsabilidad del centro.

Tabla 3.2 Programas motores específicos

Sin embargo, todavía fueron estudiados periódicamente. Su

de niños ND
Referencia

desarrollo fue probado por la escala de Motor Infantil de Bayley

Normas de

Normas de
desarrollo

desarrollo
de niños
con SD

y las Escalas Mentales y, en lo posible, desde la edad de los

tres años, con las escalas de inteligencia de Stanford-Binet. La
prueba tuvo lugar cada tres meses en el primer año de vida,
CD Cociente de desarrollo
Ninguno

Ninguno
Población: número, edad
Con­tro­l

cada semestre entre las edades de uno a tres años y, después

SD Síndrome de Down
2,7-21,5m

ND No-discapacitado

de eso, una vez al año.

6-24m

n=10 n=10
n=2 n=2
Experimental

n=14, 0-36m

A la edad de dieciocho meses y en comparación con los niños

n=7, 4-17m
promedio

sin discapacidad, los resultados en su desarrollo mostraron

9.8m

Abreviatura empleada

una tendencia a la baja, tanto en las áreas motoras como en

las mentales. Hasta la edad de los doce meses, los resultados
Kantner, Clark,
Al­len & Chase,

motores y los mentales fueron más o menos equivalentes, des-

Russell, 1976

Harris, 1981
Kugel, 1970

n Número
Connolly &

s Semana

pués de lo cual la cuenta mental era algo mayor que la puntua-

Artículo

m Mes
a Año
1976

ción motora. Después de dieciocho meses, sin embargo, esa

70 71
tendencia cambió, también en comparación con los datos de
Carr (1970) y Dicks-Mireau (1972), y se convirtió en tendencia
a la alza hasta los tres años de edad.
Los autores encontraron una desventaja en que su grupo era
pequeño y también que, por razones éticas, no habían traba-
jado con un grupo de control. También hubieron ventajas: una
población estable y los subsiguientes datos longitudinales, un
método de pruebas estandarizado, el programa de una inter-
vención temprana sistemática y la participación de los padres
como parte integral del tratamiento. Llegaron a la conclusión
de que el programa descrito era capaz de frenar el declive del
desarrollo en los niños con SD y producir mejores resultados
en las pruebas de desarrollo en comparación con los datos de
referencia utilizados.
Cunningham (1987) hizo investigaciones con un grupo repre-
sentativo de 181 familias con niños con SD en Manchester
y sus alrededores (Reino Unido). Esos niños nacieron entre
agosto de 1973 y agosto de 1980. Cunningham relacionó los
problemas motores de los niños con SD (hipotonía, falta de
coordinación) con los relativamente pequeños cerebelo y vásta-
go de cerebro y una maduración retrasada del sistema nervioso
central (Cunningham, 1982).
En lo referente a la intervención, se hace una distinción entre
un “enfoque estándar”, utilizado por cada familia, y un enfoque
más intensivo y precisamente definido, que fue utilizado por
un número de subgrupos dentro del grupo de investigación. El
objetivo perseguido era investigar el efecto de variables especí-
ficas mediante la comparación de los niños de un subgrupo con
grupos de control comparables desde el grupo de investigación
entero. El enfoque estándar consistió en visitas a domicilio que
comenzaron inmediatamente después de realizar el diagnós-
tico. Se realizaron una vez cada seis semanas hasta la edad de
72
dieciocho meses. Posteriormente, estas visitas tuvieron lugar
cada doce semanas hasta la edad de dos años. Después de
eso, con el fin de los efectos a largo plazo, se visitó a las fami-
lias cada semestre hasta que el niño tuvo cinco años. Durante
las visitas, se proporcionaba información: por ejemplo, datos
de información general sobre el SD y los cuerpos de apoyo
relevantes. Cuando era necesario, se prestaba apoyo práctico
y emocional. Además, se evaluaba el nivel de desarrollo del
niño (escalas Bayley de desarrollo infantil) y, en consulta con
los padres, se determinó qué juegos, actividades y ejercicios
físicos eran apropiados para el desarrollo del niño en aquel
momento.
Los subgrupos más intensamente investigados recibían visitas
una a tres veces por semana. Los padres debían hacer ciertos
ejercicios con su hijo de cuatro a cinco veces al día. Dentro de
dos subgrupos, el énfasis estaba en el desarrollo motor. En un
grupo, consistió en estimulantes habilidades motoras durante
el primer año de vida (fortalecer los músculos y practicar ejerci-
cios de equilibrio). Ese enfoque ayudó a que los niños llegaran
a los hitos motores más rápidamente en el mismo año que el
grupo de control. Sin embargo, no hubo ningún efecto a largo
plazo: los niños en el grupo de tratamiento consiguieron sen-
tarse antes que los niños del grupo de control, pero no empe-
zaron a caminar antes que aquellos. En el otro grupo, el reflejo
primitivo de caminar fue alentado desde las ocho semanas en
adelante. El resultado fue que todos los niños de ese grupo em-
pezaron a caminar antes que los niños del grupo de control.
En el análisis, Cunningham concluye que, en relación con el
“desarrollo motor”, los “problemas médicos” (particularmente,
defectos cardíacos) era la variable más importante y que el
efecto de un entrenamiento motor intensivo fue particularmente
visible durante ese entrenamiento. Además, establece que la
estimulación intensiva específica no había tenido ningún efecto
significativo en el desarrollo de los niños estudiados, y reco-
73
 mienda la estimulación motora en general, mediante activida-
des deportivas.
3.3 Los programas motrices específicos
Connolly y Russell (1976, 1980, 1984, 1993), en colaboración
con sus colegas (Connolly & Russell, 1976; Connolly, Morgan,
Russell & Richardson, 1980; Connolly, Morgan & Russell, 1984;
Connolly, Morgan, Russell & Fulliton, 1993), investigó el efecto
de estimulación motora interdisciplinaria en el desarrollo de
los niños con SD que vivían en su casa. Cuarenta niños (dos
grupos de edad: 0-18 y 18-36 meses) estuvieron involucrados
en la investigación original de intervención (Connolly & Rus-
sell, 1976). Se barajó la hipótesis de que el desarrollo motor
intensivo que se inició a una temprana edad y la estimulación
sensorial, tuvieron una influencia positiva sobre los niños con
desarrollo potencialmente retardado. Se eligió a determinados
niños con SD debido a problemas físicos similares (hipotonía)
ya que se disponía de datos estadísticos sobre su desarrollo
general. Los resultados fueron comparados con las normas de
desarrollo para los niños con SD formulados por Fishler, Share
y Koch (1964) sobre la base de Esquemas del Desarrollo Motor
de Gesell. La selección de los niños se llevó a cabo, según la
voluntad de los padres de ir al centro y participar activamente
en el programa. Otros problemas de salud, por ejemplo, un
defecto cardíaco congénito, no excluía a los niños de la partici-
pación.
Dos veces al año, durante un período de diez semanas y
dentro de un grupo, los padres e hijos fueron recibidos individu-
almente en el centro y ampliamente informados durante medio
día por semana, por ejemplo, en el campo del desarrollo mo-
tor y sensorial. Posteriormente, para el resto del año, recibían
información en sus casas. Un fisioterapeuta proporcionaba las
actividades motoras en el campo del fortalecimiento muscular,
74
movilidad, sensorial y de estimulación de las actividades moto-
ras. Para el programa practicado en casa, se utilizaban las pe-
lotas vibradoras de playa y las toallas enrolladas para estimular
los grupos musculares débiles, como el cuello, la espalda, el
codo, la rodilla y la cadera, para facilitar las respuestas de en-
derezamiento.
Los niños en la investigación (1976) de Connolly y Russell ad-
quirieron las habilidades motoras gruesas, tales como el control
de cabeza, sentarse y caminar, más rápidamente que los niños
del informe de Fishler (1964). Sus resultados en el campo de
destrezas motoras finas, habilidades sociales y de alimenta-
ción también fueron positivos. La investigación indicó que los
resultados fueron mejores cuando los niños comenzaron con
una intervención anterior a los seis meses de edad. Posterior-
mente, en tres artículos consecutivos, Connolly y Russell, en
colaboración con otros autores, informaron sobre los resultados
del estudio a largo plazo. Compararon los datos del grupo de
investigación original, que fue decreciendo gradualmente, con
los datos de grupos de los niños con SD reunidos de acuerdo
a diferentes criterios (1980, 20 niños, edad de 3.2 a 6.3 años;
1984. 20 niños, con la edad de 7.3 a 10.3 años; 1993, 20 niños,
edad de 13.9 a 17.9 años). Los grupos de control variaron en
tamaño y los niños en los grupos de control en ningún caso
tomaron parte en los programas de intervención anterior. La
comparación fue hecha según los datos recogidos con diversos
instrumentos de medición (Test de Inteligencia de Stanford-
Binet, Escala Infantil de Inteligencia de Cattell, Escala de la
Madurez Social de Vineland, Test de la Competencia Motora de
Bruininks Oseretsky, Programa del Desarrollo Motor de Gesell).
Se muestra que los niños que habían participado en un progra-
ma de intervención temprana a una edad joven dieron mejores
resultados en varias fases de la prueba que los niños de grupos
de control sin intervención temprana. Los autores también indi-
75
can que eso no se podía atribuir solamente a la participación,
ya que existen limitaciones en los diferentes diseños de inves-
tigación. Aunque inicialmente los resultados motores fueron
buenos (1976), hubo problemas específicos aún visibles en las
áreas del desarrollo motor grueso y fino (1993). Se observó
sobre todo la falta de equilibrio y estabilidad pélvica, pies pla-
nos y los problemas en el funcionamiento. Esos problemas se
atribuyeron a la hipotonía muscular, relacionada con un desar-
rollo de la función de cerebelo retardado y unos relativamente
pequeños cerebelo y vástago de cerebro. También se estudia-
ron los trastornos vestibulares y somato-sensoriales..
Harris (1981a, 1981b) optó finalmente por un Tratamiento de
Neuro-Desarrollo (TND, o método NDT por sus siglas en inglés,
o Bobath) como una estrategia de intervención. Harris asumió
que los objetivos generales de este método en un sentido tera-
péutico eran pertinentes a los problemas motores de los niños
con SD. En opinión del autor, los objetivos importantes en el
NDT son la facilitación de la tensión muscular normal y el ende-
rezamiento, equilibrio y respuestas protectoras para potenciar
el desarrollo de los patrones normales de movimiento. Además,
Harris postuló que facilitar el movimiento automático era un
método adecuado de tratamiento para los niños muy pequeños
o personas con discapacidad. El autor encontró una relación
entre la hipotonía característica de los niños con SD y el desar-
rollo motor atrasado.
El estudio se realizó con un grupo de 20 niños con SD que
vivían en su casa. Tenían entre 2.7 y 21.5 meses de edad en el
momento de la primera prueba. Se sabe que dos de los niños
tenían un defecto cardíaco y que todos los niños tenían hipo-
tonía en un grado variable. La asignación de los niños a un de-
terminado experimento y a un grupo de control se llevó a cabo
de acuerdo a la edad y al sexo y no se encontraron diferencias
significativas entre los dos grupos. El tratamiento tuvo lugar
76
principalmente en los hogares de los niños y fue realizado por
fisioterapeutas durante un período de nueve semanas con una
frecuencia de tres veces por semana; cada sesión duraba unos
40 minutos. El tratamiento se realizó sobre la base de cuatro
objetivos específicos individuales por niño y tres objetivos ge-
nerales: facilitar un tono postural normal, facilitando el endere-
zamiento, equilibrio y respuestas protectoras, y la mejora de los
patrones normales de movimiento. La normalización del tono
se facilitó con técnicas específicas de NDT, como la aproxima-
ción conjunta para “golpear” la resistencia al movimiento. Las
respuestas posturales fueron facilitadas en la posición prona y
supina, cuadrúpedo, posición sentada y de pie. Los patrones de
movimiento apropiados se facilitaron después de esas activida-
des para aumentar el tono postural. Incluyeron la posición pivo-
tante, estados propensos a la posición supina, a la progresión
en el abdomen, al arrastramiento y a moverse dentro y fuera de
la posición sentada con rotación del tronco. La participación de
los padres no se consideró deseable debido a la introducción
de una variable que no podría ser controlada.
La medida de intervención fue tomada con las Escalas Bayley
del Desarrollo Infantil y las Escalas del Desarrollo Motor de
Peabody. Además, se realizaron mediciones con objetivos
cuantificables, determinando el tratamiento de manera indivi-
dual. La fiabilidad entre los asesores del tratamiento había sido
analizada y puesta en orden. La medida de intervención con las
Escalas Bayley del Desarrollo Infantil y las Escalas del Desar-
rollo Motor de Peabody no mostró diferencias significativas en
el nivel de desarrollo mental y motor entre el grupo de trata-
miento y el grupo de control. Los objetivos especificados indivi-
dualmente variaron significativamente en ventaja del grupo ex-
perimental. Harris llegó a la conclusión de que los resultados de
la investigación apoyaban la hipótesis de que la terapia según
el método NDT mejoró el logro motor de los niños con SD. El
hecho de que ese resultado no fuera evidente en la prueba
con las dos escalas del desarrollo, según el autor, fue debido a
que el grupo de investigación era pequeño, la intervención fue
77
 de un corto período de tiempo, y sobre todo, a la sensibilidad
inadecuada de los instrumentos de medida utilizados. Abogó
por el desarrollo de una herramienta de evaluación específica
para los niños con SD con la que se pudiera registrar el nivel de
calidad de las habilidades motoras y los cambios producidos en
ellos. Harris también abogó por otra forma de metodología de
la investigación. Teniendo en cuenta la complejidad de la forma,
encontró que el grupo no era realista y recomendó el estudio de
un sujeto único (1 niño).
3.4 Discusión
3.4.1 El marco teórico
En relación con las habilidades motoras de los niños con SD,
hallamos dos visiones distintas en los doce estudios de inves-
tigación descritos, a partir de los cuales se interpretaron los
trastornos en el campo del desarrollo motor. Por un lado, este
desarrollo motor se entendía como un retraso, pero que se
desarrollaba de forma natural. Por otro lado, se sugerían pro-
blemas motores específicos. El marco teórico principal deter-
minó, en gran medida, el contenido del método de tratamiento
aplicado, así como la manera de medir la intervención.
En cinco de los ocho programas, estimulantes en general
(Hayden & Dmitriev, 1975; Aronson & Fällström, 1977; Hanson
& Schwarz, 1978; Clunies-Ross, 1979; Piper & Pless, 1980;
véase tabla 3.1), se consideraban retrasadas las habilidades
motoras de los niños con SD. Además, se sugería el efecto po-
sitivo que podía tener un ambiente enriquecido en el desarrollo
de niños que presentan retraso en el desarrollo. Esto motivó
la intervención por medio de una estimulación relativamente
general y con una orientación amplia. Los efectos se midieron
con pruebas de desarrollo estandarizadas en niños no discapa-
citados.
78
Sin embargo, según Touwen (1988), el término “retraso” daba a
entender que una desventaja se podría rectificar con la estimul-
ación. Él prefería el concepto de “desarrollo alternativo” para
personas con una discapacidad mental y se refería al “desar-
rollo individual establecido para cada edad” y un “individuo, a
menudo de variabilidad reducida” en este sentido.
Varios autores afirmaban que el desarrollo motor de los niños
con SD contenía muchos aspectos que en realidad convertían
a ese desarrollo en “otro”. Lo realmente importante es la varia-
ción en la secuencia de desarrollo de las habilidades motoras
señaladas por Dyer, Gunn, Rauhay Berry (1990), y por Haley
(1987). Asimismo, varios autores describieron el desarrollo de
los patrones de movimiento y de postura característicos del SD
(Lydid & Steele. 1979; Lauteslager, 1991, Åkerström & Sanner,
1993). Por último, Connolly y Michael (1986) han precisado
que los problemas motores de los niños con SD son específi-
cos para ese síndrome. Estos progresan mucho menos en el
campo motor comparados con otros niños que padecen otras
formas de discapacidad mental.
Los problemas específicos en el desarrollo motor de los niños
con SD se reconocieron en los tres programas de estimulación.
Brinkworth (1972) hizo referencia a un sistema nervioso poco
desarrollado con una capacidad limitada para procesar los
estímulos e hipotonía. Sharav & Shlomo (1986) consideraban
necesario el tratamiento temprano por parte de un terapeuta
ocupacional y de un fisioterapeuta, pero no ofrecieron un marco
teórico de ello. Finalmente, Cunningham (1987) dejó constan-
cia de la hipotonía y la falta de coordinación que atribuyó a un
cerebelo relativamente pequeño, un bulbo raquídeo de menor
tamaño y al retraso en la maduración del sistema nervioso
central. En los cuatro programas motores específicos, la base
teórica de la intervención es, en general, más amplia. Kugel
(1970) habló de determinados problemas motores. Señaló la
79
hipotonía y los trastornos de coordinación y describió, sin más
mención, la falta de estabilización de las contracturas mió-
genas de las articulaciones. No obstante, no se mencionaron
los problemas de equilibrio. La manera en que los problemas
motores influían en varias de las etapas del desarrollo motor se
ilustró de manera poco adecuada y no se señaló la coherencia
específica de desarrollo entre las etapas motoras.
Connolly et al. (1976; 1980; 1984; 1993) señalaron la hipotonía
muscular como un problema básico, pero no establecieron nin-
guna conexión con las consecuencias de ésta en el sistema de
control postural. Interpretaron que los problemas de estabilidad
en las articulaciones procedían de una falta de fuerza muscu-
lar y los trataron como tal; no mencionaron los problemas de
equilibrio. Resaltaron el ritmo con el que se lograban avances
motores y no la calidad del movimiento. No prestaron atención
al proceso motor cualitativo, ni a la relación entre los problemas
motores específicos y las distintas etapas del desarrollo motor.
De hecho, la aportación de Kantner, Clark, Allen y Chase
(1976) no se basaba en ningún marco teórico. Los autores eli-
gieron la estimulación vestibular porque esta forma de estímulo
formaba parte de varios métodos terapéuticos de ejercicios.
Afirmaron que el efecto posterior ni siquiera se había investi-
gado. Este enfoque no es pertinente para los problemas moto-
res de los niños con SD. La falta de reacciones de equilibrio es
evidente, pero es una característica de los problemas motores
complejos.
3.4.2 Los métodos de tratamiento
El marco teórico en la investigación de Harris (1981a; 1981b)
no se fundamentaba en ningún análisis de los problemas
motores específicos de los niños con SD. Sus objetivos de
tratamiento general derivaban de métodos no destructivos. La
elección de Harris del método TND como tratamiento es com-
prensible, ya que la hipotonía en los niños con SD es un pro-
blema característico relacionado con los trastornos en el control
postural. Por ese motivo, estimular el tono muscular y facilitar
80
las reacciones posturales parecen ser útiles como bases para
el desarrollo de patrones de postura y movimiento normales.
Sin embargo, es fundamental que al aplicar una intervención
orientada al desarrollo motor, como en el método TND, se
entienda el proceso de desarrollo específico de los niños con
SD. Solo entonces se pueden establecer los objetivos del trata-
miento individual.
En resumen, en vista del carácter de los problemas motores,
no es válido considerar el desarrollo motor de los niños con SD
como un retraso. En los tres programas generales restantes y
en los cuatro programas motores específicos se supusieron di-
ferentes aspectos de problemas motores concretos. No obstan-
te, en ninguno de esos estudios el método de tratamiento se
basaba en un análisis de los problemas de desarrollo motor de
los niños con SD. Por consiguiente, se puede llegar a la conclu-
sión de que en ninguno de los estudios de intervención presen-
tados se utilizó un marco teórico para interpretar los problemas
motores específicos de los niños con SD desde un punto de
vista del desarrollo. El fundamento teórico, así como los méto-
dos de tratamiento aplicados y los instrumentos de evaluación,
por tanto, son debatibles. Se defendía la necesidad recalcada
por Henderson (1985) y Block (1991) de procesar el material de
investigación disponible en la investigación de la intervención.
Un elemento importante en la evaluación de los resultados de
los estudios de intervención es la perspectiva de los métodos
de tratamiento utilizados. Lo más sorprendente de todo es que,
de los doce autores, once de ellos no lo mencionen. Un caso
en particular es el artículo de Sharav & Shlomo’s (1986), donde
no se menciona el contenido del tratamiento en el área motora.
Los métodos de tratamiento en los que se basan los resulta-
dos negativos de Piper & Pless (1980) tampoco quedan claros.
81
Solamente Harris (1981a; 1981b) hizo uso de un método (EN),
el cual gozó de mayor reconocimiento entre los médicos. En lo
que a esto respecta, se puede afirmar que los estudios presen-
tados ofrecen una visión insuficiente del método motor emple-
ado. Esto significa que los resultados solo tienen un significado
limitado para el área de estudio.
En cinco de los ocho programas de estimulación general
(Hayden & Dmitriev, 1975; Aronson & Fällström, 1977; Hanson
& Schwarz, 1978; Clunies-Ross, 1979; Piper & Pless, 1980;
véase tabla 3.1), se hizo uso de una intervención ampliamente
orientada y centrada en el desarrollo basándose en los patro-
nes de desarrollo de niños no discapacitados. En la medida
en que se mencionó, la forma de estimulación motora no era
específica. Hasta cierto punto, los tres programas restantes se
referían a problemas motores específicos. Brinkworth (1972),
basándose en un número limitado de premisas teóricas, le
atribuyó cierta importancia a la estimulación de la actividad
cerebral a través de una estimulación de gran alcance, a la
estimulación del equilibrio y de la propiocepción. Este método
de tratamiento no es lo suficientemente específico para la
complejidad de los problemas motores de los niños con SD.
Sharav and Shlomo (1986) no aportaron ningún tipo de infor-
mación sobre los métodos de tratamiento utilizados, ni sobre el
marco teórico. Como el instrumento de evaluación empleado se
basaba en niños no discapacitados, parece probable que no se
prestara suficiente atención a los problemas motores específi-
cos del síndrome. Para terminar, Cunningham (1987) basó su
intervención en premisas teóricas limitadas y no puso suficiente
atención en los aspectos cualitativos del desarrollo motor. En
tres de los ocho estudios (Sharav & Shlomo, 1986; Clunies-
Ross, 1979; Piper & Pless, 1980) se informa de la participación
de un fisioterapeuta.
Se puede concluir que en los programas de estimulación ge-
neral presentados, la intervención motora no se basaba en un
análisis adecuado de los problemas motores de los niños con
82
SD. Como consecuencia, los objetivos y el tratamiento no eran
lo suficientemente específicos y la validez de los resultados es
limitada.
Parece haber una variación considerable en el enfoque adop-
tado en los programas motores específicos (véase tabla 3.2).
En tres de los cuatro programas, se eligió la terapia de ejercicio
como método de intervención. Kantner et al. (1976) optó por la
estimulación vestibular específica. En los estudios de Kantner
et al. (1976) y Harris (1981a; 1981b), el período de intervención
era corto (dos y nueve semanas respectivamente), y no incluía
la participación de los padres. En el estudio de Connolly & Rus-
sell (1976), la intervención se produjo durante los tres primeros
años de vida de los niños participantes; en el estudio de Kugel
(1970), la intervención duró dieciocho meses. Ambos estudios
describían una forma distinta de participación (de los padres
y enfermeros respectivamente). En vista de la duración de la
intervención, el enfoque de Kugel (1970) y de Connolly & Rus-
sell (1976) deberían producir un efecto más estructural en el
desarrollo motor. La duración de la intervención en los estudios
de Kantner et al. (1976) y de Harris (1981a; 1981b) es dema-
siado corta para llegar a conclusiones sobre la estimulación
del desarrollo. Los cuatro estudios coinciden más o menos en
cuanto a la edad de los niños participantes (0 - 36 meses).
La investigación de Kugel (1970) está, hasta cierto punto, ba-
sada en la observación de patrones posturales y de movimiento
concretos, pero no ilustra de manera adecuada los problemas
indicados desde la perspectiva de un marco de desarrollo
específico. Es más, el tratamiento también se fundamentaba
en el desarrollo motor normal y fue aplicado por el personal de
enfermería bajo la supervisión de un fisioterapeuta. Connolly &
Russell (1976) interpretaron los problemas de estabilidad como
la debilidad de los músculos derivada de la hipotonía muscu-
lar y optaron por fortalecer los músculos junto con la estimul-
83
ación motora general. El equipo del tratamiento incluía a un
fisioterapeuta. No se prestó suficiente atención a los aspectos
cualitativos de la habilidad motora: se tomaron como punto de
referencia las etapas clave en el desarrollo motor normal. Tal y
como se mencionó anteriormente, los métodos de tratamiento y
motivación en el estudio de Kantner et al. (1976) difieren consi-
derablemente de los otros programas. La medida de interven-
ción motora se produjo en el sentido cuantitativo, el tratamiento
no se basó en un análisis del problema y solo cubrió un as-
pecto limitado de los problemas motores que experimentan los
niños con SD. Por ese motivo, su importancia para la evaluaci-
ón de los programas de intervención orientados al desarrollo es
limitada. Por último, los objetivos generales de intervención de
Harris (1981a; 1981b) se basaban en los objetivos del método
no destructivo y no se fundamentaban en un análisis de las
habilidades motoras del grupo de estudio. Aunque estos obje-
tivos se ajustaban aproximadamente a los objetivos del mé-
todo TND, todavía se desconocía la correspondencia entre los
problemas motores específicos y el desarrollo de los patrones
motores específicos. El tratamiento se realizó basándose en los
objetivos terapéuticos individuales y lo llevaron a cabo fisiotera-
peutas calificados.
Se puede llegar a la conclusión de que la base de los objeti-
vos en los programas motores específicos es limitada. Como
consecuencia, la investigación no se centró lo suficiente en los
problemas motores de los niños con SD. Dado el carácter de
estos problemas, el método TND parecía el más adecuado,
pero también necesitaban cierta adaptación. Henderson (1985)
recomendó establecer una hipótesis con respecto a los pro-
blemas de los niños con SD. Gibson & Harris (1988) sugirieron
integrar el conocimiento de los problemas en los programas de
intervención.
84
3.4.3 Los resultados
El grupo destinatario de los doce estudios estaba formado por
niños con discapacidad mental en la fase de desarrollo de las
habilidades motoras. Por lo tanto, es importante saber si los
resultados presentados representan un efecto de preparación
temporal o contribuyen a la calidad y funcionalidad del desar-
rollo de los niños tratados.
Con el uso de programas de estimulación general (véase tabla
3.1), Brinkworth (1972) afirmó la existencia de un leve efecto
positivo a corto plazo pero estadísticamente insignificante;
Hayden & Dmitriev (1975) también hablaron de efectos positi-
vos. Aronson & Fällström (1977) señalaron un efecto positivo a
corto plazo en el campo de la locomoción, el cual resultó no ser
estructural un año después. Hanson & Schwarz (1978) y Clu-
nies-Ross (1979) describieron un efecto positivo a corto plazo
relativamente menor. Piper & Pless (1980) informaron de una
disminución del resultado motor y en el estudio de Sharav &
Shlomo (1986) se apreciaba una tendencia a la disminución del
desarrollo hasta los dieciocho meses. Por último, Cunningham
(1987) describió un efecto positivo debido a la duración de la
estimulación aplicada pero sin ningún efecto generalizado. Por
consiguiente, los resultados en el campo de las habilidades mo-
toras generales son variados pero principalmente positivos. Si
existe un efecto positivo en el campo de las habilidades moto-
ras, no está claro que éste contribuya al desarrollo estructural.
Los programas motores específicos muestran evidentes efectos
positivos a corto plazo en el ámbito de las habilidades motoras
básicas (véase tabla 3.2). En la investigación de Harris (1981a;
1981b) no hay evidencia de esto a partir de los resultados en
la Escala Bayley de Desarrollo Infantil y la Escala Peabody del
Desarrollo Motor, pero es evidente por los resultados en los
objetivos individualmente especificados. Connolly et al. (1980;
1984; 1993) informaron de los decepcionantes efectos a largo
85
 plazo en el campo de las habilidades motoras gruesas y finas.
Los programas motores específicos tampoco señalaron ningún
beneficio en el desarrollo motor de los niños con SD, pero los
efectos a corto plazo ofrecían una visión general más positiva
que los programas de estimulación general.
La importancia de los resultados presentados depende de la
manera en que se obtuvieron. Gibson & Harris (1988) concluy-
eron que los resultados de una estimulación temprana en el
desarrollo de los niños con SD resultaban confusos a causa de
los problemas metodológicos. En cuanto a lo expuesto anteri-
ormente, existen puntos importantes que criticar en relación a
los instrumentos de evaluación empleados y con respecto al
control obtenido.
3.4.4 Evaluación de los resultados
En los doce estudios presentados, se utilizaron un total de die-
cisiete instrumentos de evaluación fiables. Solo en el estudio de
Hanson & Schwarz (1978) no quedaba clara la fiabilidad de la
medida de intervención. En tres de los estudios de intervención
se emplearon la Escala de Gesell del Desarrollo Motor, la Es-
cala de Desarrollo de Griffiths, la de Stanford-Binet y la Escala
Bayley de Desarrollo Infantil, y además se tomaron medidas
con otros trece instrumentos de evaluación (véase tablas 3.1 y
3.2). A partir de esta gran diversidad de instrumentos, se pu-
ede deducir que ninguno de los instrumentos de evaluación se
consideró particularmente apropiado para el registro del com-
portamiento motor de los niños con SD. También era evidente
que, para medir el efecto de intervención, las escalas de desar-
rollo usadas principalmente estaban estandarizadas en niños
normales y sanos.
Eipen y Azen (1978) recomendaron la Escala de Bayley de
Desarrollo Infantil para niños con SD. Otros autores, sin embar-
go, atribuyeron el descenso del cociente de desarrollo de estos
86
niños durante los primeros años de vida a la estructura de este
instrumento de evaluación (Sharav & Shlomo, 1986; Dyer et al.,
1990). En esta fase, los elementos de la prueba normalmente
se basan en las habilidades motoras y el nivel conseguido por
los niños con SD se ve influido negativamente por la hipotonía.
En comparación con niños no discapacitados, los niños con
SD dominan varios elementos de la escala motora de la Escala
Bayley de Desarrollo Infantil en una secuencia de desarrollo
diferente (Dyer et al., 1990). Además, los investigadores pos-
tulan que dichas pruebas no revelan los problemas motores
específicos de los niños con SD. Van Empelen (1992) concluyó
que los instrumentos de evaluación empleados en la actualidad
en fisioterapia pediátrica no son los adecuados para evaluar la
calidad del movimiento. El progreso del desarrollo como resul-
tado de la intervención con el método TND no fue registrado
por la Escala Bayley de Desarrollo Infantil y la Escala Peabody
de Desarrollo Motor debido a la falta de sensibilidad de am-
bos instrumentos (Harris, 1981a; 1981b). Por consiguiente,
es necesario desarrollar un instrumento de evaluación mejor,
adaptado al síndrome, con el fin de registrar el nivel cualitativo
de las habilidades motoras y los cambios en ellos.
Es preciso comprobar los resultados de la intervención de
forma fiable; no parece que haya un instrumento de evaluación
adecuado. Debería ser posible, siguiendo el ejemplo de Harris
(1980), definir los niveles de desarrollo correspondientes, clasi-
ficados de forma ordinal, para una serie de habilidades motoras
básicas de modo que la prueba nos dé una visión del desarrollo
motor de un niño. El grado de funcionalidad de una postura o
movimiento y el carácter individual del proceso de desarrollo
de un niño con SD deberían ser la fuerza motora aquí. La falta
de dicho instrumento de evaluación, además, significa que los
resultados descritos anteriormente solo tienen un valor relativo.
87
 Varios autores optaron por no emplear un grupo de control, en
parte debido a consideraciones éticas. Se tomaron como refe-
rencia las normas de las pruebas de desarrollo estandarizadas
para niños sanos o normas de desarrollo que se basaban en un
grupo específico de niños con SD (Fishler et al., 1964, Dicks-
Mireaux, 1972). La comparación con niños normales provocó
una imagen distorsionada ya que no se señalaron los proble-
mas específicos (Dyer et al., 1990). El desarrollo característico
de un niño con SD, sin embargo, se ignoró. No se utilizaron
normas para niños con SD porque no se disponía de normas
estandarizadas, uniformes y aplicables de forma universal (Gib-
son & Fields, 1984).
Harris (1980) postuló que, desde un punto de vista práctico, no
era posible establecer grupos experimentales y de control equi-
valentes para niños con SD, los cuales son necesarios para
una investigación puramente experimental. Esto fue producto
de la complejidad de sus problemas motores. El grado de hi-
potonía, las variaciones individuales en la distribución del tono
muscular, el nivel mental, el entorno social y los problemas de
salud generales, como la existencia frecuente de lesiones car-
díacas y molestias respiratorias, constituían múltiples variables.
La respuesta de Harris (1980) fue postular el diseño de sujeto
único (n=1) como método de investigación. En el contexto de
un estudio de investigación de calidad, una serie temporal, en
el que cada niño tratado forme su propio marco de referencia,
es tal vez una buena opción.
3.5 Conclusiones y recomendaciones
Basándonos en los estudios realizados hasta la fecha sobre el
efecto de la intervención en el desarrollo motor de los niños con
SD, se pueden señalar los aspectos positivos para el desarrollo
de estos niños. Existen varias razones para esto. En ninguno
de los estudios se usó un marco teórico que interpretara los
88
problemas motores específicos y los situara en una perspectiva
de desarrollo. Los métodos de tratamiento y los instrumentos
de evaluación empleados resultaron no ser suficientemente
sensibles y no se basaban en su totalidad en una evaluación
adecuada de los problemas motores. El resultado fue que no
se hizo hincapié en el tratamiento ni en la medida de interven-
ción. Además, no se prestó suficiente atención al contenido de
las intervenciones motoras, con lo cual la importancia para el
terapeuta y para el grupo objetivo solo se pudo determinar par-
cialmente. Finalmente, surgieron problemas en la administra-
ción de una forma de control adecuada por la falta de datos de
referencia apropiados y debido a la heterogeneidad del grupo
objeto de estudio.
Los padres de niños con SD piden cada vez más intervención
motora. Existen suficientes indicaciones en la literatura que
sugieren la importancia de la intervención específica. Asimismo,
las habilidades motoras satisfactorias son básicas para las
interacciones cognitivas y sociales (Henderson, 1985) y se crea
la hipótesis de una relación recíproca entre el desarrollo de las
funciones cognitivas y el de las habilidades sensorio-motoras
(Griffiths, 1976). Touwen (1989) señaló que en el período de
lactancia y la niñez, el desarrollo motor y mental están íntima-
mente relacionados. Las opciones motoras adecuadas pueden
dar al niño con SD más oportunidades de desarrollo en un
sentido amplio.
Los problemas motores de los niños con SD son evidentes,
por lo que parece conveniente la intervención en su desarrollo
motor. En base a un comprensivo marco teórico del desarrollo
de los patrones específicos posturales y de movimiento en los
niños con SD, tal vez sea posible desarrollar un método de tra-
tamiento específico y modélico y un instrumento de evaluación
específico. En un estudio de intervención, una serie temporal
89
 sería el diseño de investigación indicado con el fin de evitar
problemas de referencia.
3.6 Resumen
Los problemas motores de los niños con SD descritos en el
capítulo 2 justifican la intervención (véase introducción). El
capítulo presente ofrece una visión de los estudios desde 1970
en adelante, que examinan el efecto de las intervenciones es-
pecíficas en el desarrollo motor de los niños con SD. El obje-
tivo de este capítulo es formular la definición de un método de
tratamiento bien fundamentado. El debate se centrará en cuatro
aspectos de los doce estudios de intervención analizados: el
marco teórico adoptado, el método de tratamiento, los efectos
de la intervención en las habilidades motoras gruesas y el mé-
todo de intervención evaluada.
Los estudios analizados no parecen ser adecuados para de-
mostrar el valor de las intervenciones descritas para los pro-
blemas motores específicos de los niños con SD. El factor
importante es que ninguno de los estudios de investigación
analizados utilizó un modelo teórico con el cual se pueda inter-
pretar los problemas motores desde una perspectiva del desar-
rollo. Los métodos de tratamiento y los instrumentos de evalua-
ción se basan, por tanto, en un marco teórico, como resultado
del cual los problemas motores no reciben un tratamiento
específico ni un examen adecuado. Además, parecía existir un
problema en la administración de una forma de control adecua-
da en el contexto del estudio de la intervención.
El debate produjo las siguientes recomendaciones para la in-
vestigación del efecto de la intervención en el desarrollo motor
de los niños con SD. Es fundamental que la investigación se
base en un marco teórico fundado en un inventario adecuado
de los problemas motores de estos niños. Dicho marco haría
posible formular los objetivos de un tratamiento específico para
90
cada etapa del desarrollo motor y definir la intervención de-
seada. Asimismo, basándonos en ese marco, se puede desar-
rollar un examen motor específico con el propósito de medir los
efectos de la intervención de manera controlada. Un diseño de
investigación cuasi-experimental puede ser una buena opción
para lograrlo.
3.7 Bibliografía
Åkerström, M.S. & Sanner, G. (1993). Movement patterns in
children with Down’s syndrome: a pilot study. Physiothera-
py Theory and Practice, 9, 33-41. (Patrones de movimiento
en niños con síndrome de Down: un estudio piloto.Teoría y
práctica de la fisioterapia).
Aronson, M. & Fällström, K. (1977). Immediate and long-term
effects of developmental training in children with Down’s
syndrome. Developmental Medicine and Child Neurology,
19, 489-494. (Efectos a largo y medio plazo de la forma-
ción para el desarrollo en niños con síndrome de Down.
Medicina del desarrollo y neurología infantil).
Block, M.E. (1991). Motor development in children with Down’s
syndrome: a review of the literature. (Desarrollo motor en
niños con síndrome de Down: un análisis de la literatura).
Adapted Physical Activity Quaterly, 8, 179-209.
Brinkworth, R. (1972). The unfinished child. (El niño incom-
pleto). Effects of early home training on the mongol infant.
(Efectos de la formación temprana en casa en el niño mon-
gol). In A.D.B. Clark & A.M. Clark (Eds.), Mental Retardati-
on and Behavioral Research: Study Group 4 (pp. 213-222).
(Investigación del retraso mental y conductual: Grupo de
estudio 4). Edinburgh: Churchill Livingstone.
Carr, J. (1970). Mental and motor development in young mongol
children. Journal of Mental Deficiency Research, 14, 205-
220. (Desarrollo mental y motor en los niños mongoles.
Revista de Investigación de deficiencia mental).
Clunies-Ross, G.G. (1979). Accelerating the development of
91
 Down’s syndrome infants and young children. The Journal
of Special Education, 13, 169-177. (Acelerar el desarrollo
de los bebés y niños con síndrome de Down. La revista de
Educación especial).
Connolly, B.H. & Michael, B.T. (1986). Performance of retarded
children, with and without Down’s syndrome, on the Brui-
ninks Oseretsky test of motor proficiency. Physical Thera-
py, 66, 344-348. (Rendimiento de los niños retrasados, con
o sin síndrome de Down, en la prueba de habilidad motora
de Bruininks Oseretsky. Terapia física).
Connolly, B.H., Morgan, S.B. & Russell, F.F. (1984). Evalu-
ation of children with Down’s syndrome who participated in
an early intervention program. Physical Therapy, 64, 1515-
1519. (Evaluación de los niños con síndrome de Down que
participaron en un programa de intervención temprana.
Terapia física).
Connolly, B.H., Morgan, S.B., Russell, F.F. & Fulliton, W.L.
(1993). A longitudinal study of children with Down’s syndro-
me who experienced early intervention programming. Phy-
sical Therapy, 73, 170-179. (Estudio longitudinal de niños
con síndrome de Down que participaron en un programa
de intervención temprana. Terapia física).
Connolly, B.H., Morgan, S.B., Russell, F.F. & Richardson,
B. (1980). Early intervention with Down’s syndrome child-
ren. Physical Therapy, 60, 1405-1408. (Intervención tem-
prana con niños con síndrome de Down.Terapia física).
Connolly, B.H. & Russell, F.F. (1976). Interdisciplinary early
intervention program. Physical Therapy, 56, 155-158. (Pro-
grama interdisciplinario de intervención temprana. Terapia
física).
Cunningham, C.C. (1982). Down’s syndrome: An introduction
for parents. (Síndrome de Down: Una introducción para los
padres). London: Souvenir Press.
Cunningham, C.C. (1987). Early intervention in Down’s
syndrome. (Intervención temprana en el síndrome de
Down). In G. Hosking & G.Murphy (Eds.), Prevention of
mental handicap: a world view (pp. 169-182). (Prevención
92
de la discapacidad mental: una visión mundial). London:
Royal Society of Medicine Services Ltd.
Dicks-Mireaux, M. (1972). Mental development of infants with
Down’s syndrome. American Journal of Mental Deficiency,
77, 26-32. (Desarrollo mental de los bebés con síndrome
de Down. Revista americana de deficiencia mental).
Dyer, S., Gunn, P., Rauh, H. & Berry, P. (1990). Motor deve-
lopment in Down’s syndrome children: an analysis of the
motor scale of the Bayley Scales of Infant Development.
(Desarrollo motor en los niños con síndrome de Down: un
análisis de la escala motora de la escala Bayley de desar-
rollo infantil). In A. Vermeer (Ed.), Motor Development,
Adapted Physical Activity and Mental Retardation (pp.
7-20). (Desarrollo motor, actividad física adaptada y retraso
mental). Basel: Karger AG.
Eiper, D.S. & Azen, S.P. (1978). A comparison of two deve-
lopmental instruments in evaluating children with Down’s
syndrome. PhysicalTherapy, 58, 1066-1069. (Una compa-
ración de dos instrumentos de desarrollo en la evaluación
de niños con síndrome de Down.Terapia física)
Empelen, R. van. (1992). Meetmethoden gericht op de
kwaliteit van de motoriek (Measuring methods focused on
the quality of motor skills) (Métodos de evaluación centra-
dos en la calidad de las habilidades motoras). Nederlands
Tijdschrift voor Fysiotherapie, 6, 184-188.
Fishler, K., Share, J. & Koch, R. (1964). Adaptation of Gesell
developmental scales for evaluation of development in
children with Down’s Syndrome (Mongolism). American
Journal of Mental Deficiency, 68, 642-646. (Adaptación
de las escalas de desarrollo Gesell para la evaluación del
desarrollo en niños con síndrome de Down (Mongolismo).
Revista americana de deficiencia mental).
Gibson, D. & Fields, D.L. (1984). Early infant stimulation pro-
grams for children with Down’s syndrome: a review of ef-
fectiveness. (Programas de estimulación temprana infantil
para niños con síndrome de Down: un análisis de su
eficacia) In M.L. Wolraich & D.K. Routh (Eds.), Advances in
93
 Developmental and Behavioral Pediatrics (Vol. 5, pp. 331-
371). (Avances en pediatría del desarrollo y conductual).
Greenwich: JAI Press.
Gibson, D. & Harris, A. (1988). Aggregated early intervention
effects for Down’s syndrome persons: patterning and lon-
gevity of benefits. Journal of Mental Research, 32, 1-17.
(Efectos de la intervención temprana global en las perso-
nas con síndrome de Down: modelo y longevidad de los
beneficios).
Griffiths, M.I. (1976). Development of children with Down’s
syndrome. Physiotherapy, 62, 11-1 5/23. (Desarrollo de los
niños con síndrome de Down. Fisioterapia).
Gunn, P. & Berry, P. (1989). Education of infants with Down’s
syndrome. European Journal of Psychology of Education,
4, 235-246. (Educación de niños con síndrome de Down.
Revista europea de psicología de la educación).
Haley, S.M. (1987). Sequence of development of postural re-
actions by infants with Down’s syndrome. Developmental
Medicine and Child Neurology, 29, 674-679. (Secuencia
del desarrollo de las reacciones posturales en los niños
con síndrome de Down. Medicina del desarrollo y neuro-
logía infantil).
Hanson, M.J. & Schwarz, R.H. (1978). Results of a longi-
tudinal intervention program for Down’s syndrome infants
and their families. Education and Training of the Mentally
Retarded, 13, 403-407. (Resultados de un programa de
intervención longitudinal para niños con síndrome de Down
y sus familias. Educación y formación de los retrasados
mentales).
Harris, S.R. (1980). Transdisciplinary therapy model for the
infant with Down’s syndrome. Physical Therapy, 60, 420-
423. (Modelo de terapia transdisciplinaria para el niño con
síndrome de Down. Terapia física).
Harris, S.R. (1981a). Physical therapy and infants with
Down’s syndrome: the effect of early intervention. Rehabi-
litation Literature, 42, 339-343. (Terapia física y niños con
síndrome de Down: el efecto de la intervención temprana.
94
Literatura de rehabilitación).
Harris, S.R. (1981b). Effects of neurodevelopmental the-
rapy on motor performance of infants with Down’s syn-
drome. Developmental Medicine and Child Neurology, 23,
477-483. (Efectos de la terapia de neurodesarrollo en el
rendimiento motor de los niños con síndrome de Down.
Medicina del desarrollo y neurología infantil).
Hayden, A.H. & Dmitriev, V. (1975). The multidisciplinary pre-
school program for Down’s syndrome children at the uni-
versity of Washington model preschool center. (El progra-
ma multidisciplinar de preescolar para niños con síndrome
de Down de la University of Washington model preschool
center) In B.Z. Friedlander, G.M. Sterrit & G.E. Kirk (Eds.),
Exceptional Infant: Vol. 3, Assessment and Intervention
(pp. 193-221). (Niño excepcional: Vol. 3 Asesoramiento e
intervención). New York: Brunner/Mazel.
Henderson, S.E. (1985). Motor skill development. (Desarrollo
de la habilidad motora). In D. Lane & B. Stratford (Eds),
Current approaches to Down’s Syndrome (pp. 187-218).
(Enfoques actuales al síndrome de Down). London: Holt,
Rinehart and Winston.
Kantner, R.M., Clark, D.L., Allen, L.C. & Chase, M.F. (1976). Ef-
fects of vestibular stimulation on nystagmus response and
motor performance in the developmentally delayed infant.
Physical Therapy, 56, 414-421. (Efectos de la estimulación
vestibular a la reacción del nistagmo y rendimiento motor
en el niño retrasado en el desarrollo).
Kugel, R.B. (1970). Combating retardation in infants with
Down’s syndrome. Children, 17, 188-192. (Combatir el
retraso en los niños con síndrome de Down. Niños).
Lauteslager, P.E.M. (1991). Syndroom van Down; motoriek in
ontwikkeling (Motor development in young children with
Down’s syndrome). (Desarrollo motor en los niños con
síndrome de Down). Nederlands Tijdschrift voor Fysiothe-
rapie, 101, 260-269.
Lauteslager, P.E.M. (1995). Motor development in young child-
ren with Down’s syndrome. (Desarrollo motor en los niños
95
 con síndrome de Down). In A. Vermeer & W.E. Davis (pp.112-119). (Cuidado de los discapacitados mentales).
(Eds.), Physical and motor development in mental retar- Assen/Maastricht: van Gorcum,112-119.
dation (pp. 75-98). (Desarrollo físico y motor en el retraso
mental). Basel: Karger AG.
Lydic, J.S. & Steele, C. (1979). Assessment of the quality of
sitting and gait patterns in children with Down’s syndrome.
Physical Therapy, 59, 1489-1494. (Asesoramiento de la
calidad de los modos de sentarse y caminar en niños con
síndrome de Down).
Piper, M.C. & Pless, I.B. (1980). Early intervention for infants
with Down’s syndrome: a control led trial. Pediatrics, 65,
463-468. (Intervención temprana para los niños con sín-
drome de Down: un ensayo controlado. Pediatría).
Sharav, T. & Shlomo, L. (1986). Stimulation of infants with
Down’s syndrome: long-term effects. Mental Retardation,
24, 81-86. (Estimulación de niños con síndrome de Down:
efectos a largo plazo. Retraso mental).
Touwen, B.C.L. (1988). Ontwikkeling van het zenuwstelsel en
zwakzinnigheid (Development of the nervous system and
the mentally disabled). (Desarrollo del sistema nervioso y
los discapacitados mentales). In G.H. Gemert van & W.K.
Noorda (Eds.), Leerboek zwakzinnigenzorg (Manual on the
care of the mentally disabled) (pp. 51-58). (Manual sobre
el cuidado de los discapacitados mentales). Assen/Maas-
tricht: Van Gorcum.
Touwen, B.C.L. (1989). Psychomotorische ontwikkelingen en
stoornissen (Psychomotor development and disorders).
(Desarrollo y trastornos psicomotores). In A.J.M. Bonnet-
Breusers, T.A. Hofma, H.B.H. Rensen & J. Wassenaar
(Eds.), Handboek jeugdge-zondheidszorg (Manual youth
health care). (Manual sobre cuidado de la salud juvenil).
Utrecht: Wetenschappelijke uitgeverij Bunge, D6, 1-6.
Vermeer, A. (1993). Motorische ontwikkeling van verstandelijk
gehandicapten (Motor development of the mentally disa-
bled). (Desarrollo motor de los discapacitados mentales).
In G.H. Gemert van & R.B. Minderaa (Eds.), Zorg voor
verstandelijk gehandicapten (Care of the mentally disabled)

96 97
4. Alteraciones en el comportamiento motor
de los niños con síndrome de Down: la ne­ Autor Detalle en estudio:
Número y edad
Instrumento
de medida
Explicación de los pro­
blemas motores
cesidad de un marco teórico3 Experimen­
tal
Control
Åkerström et n = 14 (SD) Obser­va­ción Alteraciones neuroanatómicas,
al., 1993 3 s-74 m estructurada hipotonía, Desarrollo inadecuado
y tardío de reacciones pos­turales,
alteraciones de coordinación,
Son numerosos los investigadores que se han involucrado hipermovilidad de articulaciones.
Cowie, 1970 n = 97 (SD) Valoración Hipotonía relacionada con falta
en el estudio del desarrollo motor de los niños con síndrome 0 - 46 s neurológica, de auto-enderezamiento y control
postural.
de Down. Publicaciones de Henderson (1985) y Block (1991) BSID
Dyer et al., n = 229 (SD) BSID Hipotonía, inadecuada
notifican la existencia de una investigación extensa y variada 1990 (escala motora) retroalimentación propioceptiva,
hipermovilidad de articulaciones,
disponible sobre los factores que influyen en su desarrollo lento proceso de maduración
motor. Hay muchos indicadores que son característicos de Haley, 1986 n = 20 (SD) n = 40 BSID Adecuadas reacci­ones posturales
(auto-enderezamiento, equilibrio
2 - 24 m (ND) Valoración del
los problemas del desarrollo motor. La hipotonía, desarrollo movimiento de
y reac­ciones anticipatorias) son
la base para conseguir hitos del
atípico de los reflejos, la inestabilidad y la obesidad parecen los niños desarrollo del movimiento.
Kugel, 1970 n = 7 (SD) Gesell Hipotonía, alteraciones de
jugar un papel importante. Además, condiciones médicas y de 4 - 17 m coordinación.
salud tales como anomalías cardíacas congénitas, problemas Lauteslager,
media 9.8 m
n = 5 (SD) Obser­va­ción Inadecuadas co-con­tracci­
sensorio-motores y la hipermovilidad de las articulaciones son 1995 4 - 46 m estructurada ones provocadas por hipotonía
conducen a pro­blemas motores
importantes, así como las limitaciones cognitivas y sociales. A Lydic et al., n = 104 (SD) Cuestionario
específicos del síndro­me.
Importancia de la rotación del
pesar de que existe una amplia información sobre el tema, ésta 1979 1-3a tronco para el desarrollo motor.

no está relacionada entre sí. Ambos, Henderson (1985) y Block (52% de la

población)
(1991) expresan la necesidad de una síntesis sobre el material Parker et al., n = 10 (SD), n = 9 (ND) Análisis Inestabilidad, insuficiente control
neuromuscular.
1986 media 5 a media 5 a computarizado
de investigación disponible. de grabaciones
de video
3 El capítulo 4 está basado en Rast et al., n = 15 (SD) n = 15 Valoración del Reacci­ones posturales adecuadas
1985 3.5 - 4.5 m (ND) movimiento de como condición para el desarrollo
motor nor­mal.
Lauteslager, P.E.M., Vermeer, A. & Helders, P.J.M. (1994). Houdingsregulatie 3.5-4.5 m los niños
stoornissen bij kinderen met het syndroom van Down; een literatuurstudie (
Shumway- n = 6 (SD) n = 11 Investigación Insuficientes reacciones
Alteraciones en la regulación del control postural, una revisión de la literatura Cook et al., 22 m - 6 a (ND) electromiográfica posturales.
sobre el tema). Nederlands Tijdschrift voor Fysiotherapie, 104, 160-169. 1985 15 m - 6 a
Ulrich et al., n = 7 (SD) n = ? (ND) Registros de Reacc­iones posturales
1992 media 11 m 1 - 10 m estimulación en inadecuadas, necesidad de explo­
Lauteslager, P.E.M., Vermeer, A. & Helders, P.J.M. (1998). Alteraciones en el ración reducida, hipermovilidad
cinta para correr de articulaciones, sobrepeso,
comportamiento motor de los niños con síndrome de Down: la necesidad de
insuficiente fuerza muscular y
un marco de trabajo teórico. 31/84/5-13 estabilidad.

Lauteslager, P.E.M., Vermeer, A. & Helders, P.J.M. (1998). Zaburzenia za- Abreviaciones utilizadas
chowania motorycznego u dzieci z zespotem Downa-potrzeba opracowania n Número - s Semana - m Mes - a Año - ND No discapacitado - SD Síndrome de Down
teoretycznego (Alteraciones en el comportamiento motor de los niñoscon sín- BSID Escala Bayley del Desarrollo Infantil
drome de down: la necesidad de un marco teórico). Rehabilitacja Medyczna, Tabla 4.1 Detalle de la materia estudiada, instrumentos de medida y
Tom 2, nr 4, 47-55. explicaciones teóricas

98 99
 Los estudios revisados en el capítulo 3 parecen ser inapropia-
dos para demostrar el valor de las intervenciones en los niños
que sufren síndrome de Down. Uno de los factores importantes
es que ninguno de estos estudios de investigación utiliza un
marco teórico con el cual los problemas motores de los niños
pudieran ser interpretados desde una perspectiva de desarrollo.
Es importante desarrollar dicho marco. Debe estar orientado
a la consecución de objetivos, y a la intervención motora rel-
acionada con las enfermedades propias del SD (Lauteslager,
Vermeer & Helders, 1995; 1996).
4.1 La literatura
El reciente debate en relación con el valor de las pruebas del
desarrollo para niños con SD puede ser un punto de partida
para dicha síntesis. El uso de test psicométricos estandariza-
dos para niños, son una opción muy desaconsejada por mu-
chos autores (Henderson, 1985; Sharav & Shlomo, 1986; Piper
et al., 1986). El desarrollo motor de los niños con SD muestra
su propio curso de crecimiento, como consecuencia el curso de
desarrollo normal no puede justificarse en estos casos.
El estudio de Dyer et al. confirma lo expuesto anteriormente
(1990). Investigaron la utilidad de las Escalas de Bayley en el
Desarrollo Infantil (BSID). La escala motora como un instru-
mento para medir el desarrollo motor en los niños con síndrome
de Down. Analizaron 707 resultados obtenidos por los BSID,
estas pruebas fueron efectuadas por 229 niños con síndrome
de Down en sus respectivos domicilios. El resultado del análi-
sis fue una corrección en la curva del desarrollo motor. Esta
curva muestra una progresión que ciertamente es retrasada,
pero constante y similar a la de los niños no discapacitados.
Sin embargo, la secuencia de habilidades del desarrollo do-
minadas por los niños con síndrome de Down se desvía cla-
ramente; en particular aquellas habilidades dependientes del
100
control postural. Evidentemente un niño con síndrome de Down
tienen un desarrollo motor constante mucho más atrasado, las
secuencias en las que alcanzan las fases del desarrollo se ven
afectadas por la falta de regulación postural.
En vista de que las pruebas psicométricas tales como la BSID
no proporcionan ninguna información sobre el proceso que
conduce al resultado de la prueba, los resultados obtenidos por
Dyer et al. (1990) nos llevan a plantearnos dos cuestiones. La
primera cuestión hace referencia a la manera en la cual las ha-
bilidades motoras se desarrollan cualitativamente en los niños
que sufren síndrome de Down. La segunda hace referencia a la
postura como factor regulador, como el equilibrio, contracciones
y notificación de la musculatura durante el desarrollo motor.
Gallahue y Ozmun (1994) dividen el desarrollo motor normal,
en cuatro fases: la fase de movimientos reflejos (prenatal y
el primer año de vida); la fase de movimientos rudimentarios
(los dos primeros años de vida); la fase de los movimientos
fundamentales (segundo-séptimo año de vida); y la fase de los
movimientos especializados (a partir del décimo año en adelan-
te). Mirando las investigaciones pasadas podemos ver que hay
once autores (ver tabla 4.1) que han descrito e interpretado
los aspectos cualitativos de la postura y el movimiento en la
fase de movimientos rudimentarios en los niños con síndrome
de Down. Estos autores han distinguido nueve habilidades
motoras básicas para la fase de movimientos rudimentarios, a
saber, las destrezas motoras en las posiciones prona y supina,
rodando, moviéndose hacia adelante sobre el suelo, sentado, la
movilidad cuando está sentado, de pie, de pie y caminar.
En la siguiente parte de este trabajo, la postura y los aspectos
cualitativos de la conducta motora, descrito por los once auto-
res, constituyen las nueve habilidades motoras básicas antes
mencionadas. Todo ello junto a las explicaciones teóricas que
101
 ofrecen y el material de investigación disponible, se hará un
intento de desarrollar un marco teórico en relación con los pro-
blemas motores de los niños con síndrome de Down. La Tabla
4.1 presenta un resumen de la información de fondo sobre los
estudios discutidos. También se registran las explicaciones
teóricas ofrecidas por dichos autores con miras a la discusión y
el desarrollo de un marco teórico.
4.2 Comportamiento motor específico durante el desarrollo
de movimientos rudimentarios
4.2.1 Habilidad motora en posición prona
En un estudio longitudinal que abarca el desarrollo neuroló-
gico de los 97 niños con síndrome de Down, Cowie (1970)
describe una posición prona extremadamente plana, en la cual
la extensión de la espalda y la cabeza con frecuencia no se
produjeron antes de la edad de 14 semanas, en ocasiones ni
siquiera antes de 40 semanas. La reacción de Landau, señala
la falta de extensión del tronco y la falta de reacciones de auto-
enderezamiento de la cabeza y las extremidades en el 79% del
grupo bajo investigación (edad 33 a 46 semanas). Landau pone
énfasis en la clara relación que existe entre el grado de hipo-
tonía muscular y la falta de extensión del tronco y reacciones
de auto-enderezamiento, en la evaluación de la reacción de
Landau.
En su informe sobre el efecto de la intervención motora, Kugel
(1970) señala que cuatro de los siete niños participantes con
síndrome de Down (edad media 9.8 meses) mostró un control
inadecuado de la cabeza y el cuello en la posición prona antes
del comienzo de la intervención. Además, se describe el mar-
cado estiramiento de la cabeza en la posición prona. Kugel se
refiere tanto a la falta de control de la postura como a la postura
de la cabeza que se extiende a la hipotonía.
102
En una investigación sobre la aparición de reacciones postura-
les tempranas (el auto-enderezamiento, equilibrio y reacciones
anticipatorias), Rast y Harris (1985) compararon 15 niños con
síndrome de Down con niños no discapacitados de la misma
edad. Los autores indicaron que había problemas en el man-
tenimiento de la posición de la cabeza en relación al tronco.
Algunos niños compensaron esta posición al descansar la
cabeza sobre el cuello para apoyar la posición de la cabeza.
Las diferencias son estadísticamente significativas. Rast y
Harris consideran las reacciones posturales adecuadas como
una condición para el logro de hitos motores y piensan que
estas reacciones pueden prevenir la aparición de movimientos
compensatorios-síndrome específico. Basándose en las ob-
servaciones de 14 niños con síndrome de Down (edad de tres
semanas a 74 meses) en la posición prona, Åkerström y San-
ner (1993) describen los problemas relacionados con el levan-
tamiento de la cabeza, el levantamiento del pecho del suelo y el
apoyo en los brazos. Tres niños mostraron una notable extensi-
ón de la espalda al estirar los brazos cuando la pelvis y las pier-
nas se levantaban del suelo (movimiento activo) el niño parecía
perder el equilibrio y caerse. Los niños no eran capaces de
mantener el equilibrio en la posición prona. Los autores sugi-
rieron entonces problemas en el mantenimiento de la postura,
hipotonía muscular y una movilidad articular aumentada, junto
con un retraso en el desarrollo de reacciones de auto-endere-
zamiento. Lauteslager (1995) informa sobre nueve observacio-
nes estructuradas de los niños con síndrome de Down en video
(de entre cinco y cuarenta y seis meses). Describe problemas
al levantar la cabeza, apoyando y transferir el peso a los bra-
zos, estirando el tronco y las caderas así como al extender
o estirar los brazos. Dos niños descansan con regularidad la
cabeza sobre el cuello (edad 18 meses), un niño (22 meses)
levanta la pelvis y las piernas de la tierra cuando se estira hacia
fuera. El autor atribuye estos problemas a la incapacidad para
estabilizar las posiciones de la cabeza, cintura escapular y el
tronco como resultado de las contracciones inadecuadas deri-
vados de hipotonía.
103
 Para resumir, los problemas en posición prona aparecen cuan-
do se intenta mantener la postura tratando de vencer la fuerza
de la gravedad, en concreto cuando se intenta estabilizar una
posición de levantamiento de la cabeza, posiciones en las que
se requiere el apoyo de los brazos o el estiramiento de los mis-
mos. La incapacidad de estabilizar el tronco se ha descrito en
varias obras por dos de los cinco autores anteriores, uno de el-
los describe los problemas al mantener la posición prona. Tres
autores describen la posición de reposo de la cabeza con una
fuerte extensión o estiramiento cervical. Dos autores interpretan
esto como un mecanismo que permite compensar y apoyar la
cabeza en sus diferentes posiciones. Las causas indicadas son
hipotonía, además de hipotonía en relación a los procesos de
regulación de la postura tales como co-contracciones de esta-
bilización, y un retraso en el desarrollo de reacciones de auto-
enderezamiento.
4.2.2 Habilidad motora en posición supina
Cowie (1970) informó de una postura pasiva plana sin ningún
grado de flexión del tronco. Hasta la edad de 14 semanas se
observaron brazos ampliamente abducidos, al igual que las
piernas en una posición de “rana”. Cowie interpretó todos estos
problemas motores como un síntoma de hipotonía.
Åkerström y Sanner (1993) observaron la incapacidad de tres
niños de mantenerse en posición supina durante los tres pri-
meros meses de vida. Los tres niños de dos meses de edad
movían los brazos y piernas, los estiraban, dos de ellos levan-
taban las piernas sin flexionar las rodillas de manera que no
podían tocarse los pies. Se identificaron una serie de alteracio-
nes al igual que hipotonía como posibles causas.
Lauteslager (1995) describió en posición supina una posición
“hurra” (los hombros erectos en abducción de unos 40° y lo
suficientemente en rotación externa, tanto en el antebrazo
como en la superficie dorsal de la axila para yacer planos en la
superficie). Y las piernas estaban en la denominada posición
104
“rana” (las caderas flexionadas a aproximadamente 45°, con
rotación externa tal que el lado externo de la parte superior e
inferior de ambas piernas estaban planas sobre la superficie)
a la edad de cinco meses. La postura era pasiva, los brazos y
piernas no se levantaban del suelo. Un niño de 22 meses de
edad tenía problemas con sus brazos. En compensación, la
postura se estabilizó gracias a la sujeción de los brazos contra
el pecho. Se indicó la hipotonía como una de las causas lo que
resulto en una falta de estabilización en las co-contracciones de
las articulaciones de los hombros y caderas.
Para resumir, los descubrimientos de los tres autores son
similares en lo que respecta al movimiento de brazos y piernas,
además Cowie (13) dejó constancia de la ausencia de la posibi-
lidad de realizar movimientos de flexión en el tronco. Åkerström
et al. (16) describieron la excesiva extensión del mismo. Las
causas citadas por los autores se definen como alteraciones en
la regulación postural y pueden relacionarse con la hipotonía.
4.2.3 Rodar
Lauteslager (1995) señaló la ausencia de la capacidad de
rotación del tronco al momento de rodar (edades 18, 34, 35 y
46 meses). La acción de rodar sucedía sin disociación entre el
hombro y la pelvis, el papel de las piernas a la hora de efec-
tuar tal movimiento es relativamente secundario. Un niño de 18
meses puede estirar la columna espinal para poder voltearse.
Åkerström y Sanner (1993) señalaron que ocurría lo mismo
con un niño de diez semanas. Lauteslager (1995) puso de
manifiesto que la acción de rodar exige que el tronco se estire
y traspase el peso a otro punto del cuerpo, exige además la
liberación de un brazo o pierna. Los niños, sin embargo, pre-
fieren permanecer en equilibrio con el apoyo simétrico como
consecuencia de la falta de estabilización de las contracciones
miogénicas alrededor de las articulaciones, esto está relacio-
nado a una clara hipotonía.
105
 En resumen, se registró la incapacidad motora así como la
disfunción de los movimientos de la pierna al efectuar la acción
de rodar. La causa principal fue una falta de regulación postural
relacionada con la hipotonía; lo que se manifiesta en la defici-
encia de las contracciones.
4.2.4 Moverse hacia adelante sobre el piso
Lauteslager (1995) observó y describió la manera en que los
niños se empujaban a sí mismos para avanzar en el suelo,
apoyándose de manera simétrica en ambas manos. El apoyo
de las piernas era bastante limitado (18 meses de edad). El
hecho de que en ocasiones se “arrastren” pone de manifiesto la
incapacidad de las piernas para propulsar el cuerpo, un pro-
blema a la hora de mantener el equilibrio cuando se transfiere
el peso a la articulación del hombro (edad 34 meses).
Åkerström y Sanner (1993) así como Lauteslager (1995) iden-
tificaron y describieron los problemas a la hora de mantener
la postura de gateo. Las piernas se deslizaban hacia los lados
cada vez que los niños se colocaban en la posición de gateo.
Åkerström y Sanner (1993) consideran que se trata de un
patrón de flexión extremo, Lauteslager (1995) sugirió que la
falta de estabilidad en torno a la articulación del hombro y de la
cadera era una consecuencia de la hipotonía así como de una
deficiencia en la propulsión de las piernas hacia adelante.
En resumen, cuando se producen los problemas de estabi-
lización de las articulaciones se observa una ausencia de la
capacidad de propulsión hacia adelante por parte de las pier-
nas. Como resultado, se desvía la postura y patrones de movi-
miento. La causa asociada a estos fenómenos fue la ausencia
de co-contracciones relacionadas a la hipotonía.
4.2.5 Posición sentada
Tomando como referencia el análisis de un cuestionario refe-
rente a la calidad del movimiento, llenado por los padres de 104
106
niños con síndrome de Down, Lydic y Steele (1979) informaron
de caderas ampliamente abducidas y rodillas extendidas en la
postura sedente en 47% de los niños. No existía la posibilidad
de rotar el tronco. Los autores pusieron de manifiesto la impor-
tancia de la rotación del tronco para el desarrollo de los patro-
nes de movimiento.
Åkerström y Sanner (1993) señalaron una postura al sentarse
idéntica, agregando que el estiramiento del tronco se ha desar-
rollado de forma moderada. Además los niños no variaban su
postura al sentarse; sentarse hacia un lado rara vez ocurría. La
hipotonía, así como alteraciones de la regulación de la postura
y la hiperlaxitud articular se establecieron como las causas prin-
cipales.
Kugel (1970) informó de la incapacidad de controlar adecua-
damente el cuello y la cabeza, puso de manifiesto además la
postura de las piernas en esta ocasión abducidas, y un tronco
flexionado al sentarse. El autor relacionó estas posturas a la
hipotonía.
Lauteslager (1995) describió una postura estática estable debi-
do a la ampliación de la base (las piernas separadas o con las
piernas cruzadas) y el soporte del peso con los brazos exten-
didos sobre los muslos o el suelo. La flexión lateral y rotación
del tronco fueron raramente observados, la transferencia del
peso era soportado por los brazos y piernas. La flexión y/o ex-
tensión del tronco se desarrollaba moderadamente, la cabeza
en la mayor parte de las ocasiones descansaba sobre el cuello.
La causa principal fue una falta de equilibrio relacionada con la
hipotonía.
Para sintetizar, todos los autores remarcaron una posición
incorrecta de las piernas al sentarse, tres de ellos dieron con-
stancia de la incapacidad de extender el tronco. Uno de los
autores interpretó la posición de la pierna extendida y el brazo
107
 que servía de apoyo como una forma de compensar la falta de
equilibrio. Tres de los cuatro autores describen una deficiencia
en los aspectos cualitativos de la postura y el movimiento al
sentarse, como la rotación del tronco y la flexión lateral, la inca-
pacidad de sentarse hacia un lado y la imposibilidad de variar
la postura. Dos de los autores describieron la posición desviada
de la cabeza. La hipotonía se vio como un factor causal por tres
de los cuatro autores, dos destacaron alteraciones en la regul-
ación de la postura, como la falta de equilibrio y contracciones,
independientemente de que estos estuvieran en combinación
con hipotonía, uno de los autores hizo hincapié en el aumento
de la movilidad de las articulaciones.
4.2.6 Movilidad en la posición sentada
Lydic y Steele (1979) informaron de que un 46,1% de los 104
niños que estudiaron, demostraron un desarrollo atípico de pa-
trones del movimiento relativos a la posición sedente. 35 niños
re-currieron a la abducción/rotación externa de la cadera para
pasar de la posición prona a sedente. La imposibilidad de rotar
el tronco tiene consecuencias importantes para el desarrollo
de futuras habilidades motoras. Haley (1986) interpretó esta
forma simétrica de sentarse como un movimiento compensa-
torio siendo generado por las reacciones posturales reducidas
(equilibrio y auto-enderezamiento).
Åkerström y Sanner (1993) describieron un patrón de movi-
miento idéntico en uno de los 14 niños estudiados. Se menci-
onó la imposibilidad de rotar el tronco así como los problemas
de regulación postural, hipotonía muscular e hipermovilidad de
las articulaciones.
Kugel (1970) escribió acerca de la falta de rotación del tronco
al llegar a una posición sedente y lo atribuyó a la hipotonía y la
relativamente corta longitud de los brazos.
108
Lauteslager (1995) describió patrones de movimiento más es-
pecíficos, propios de los niños que sufren síndrome de Down,
al sentarse, arrodillarse o al adoptar la postura de gateo (tres
de los cinco niños estudiados). Factores comunes citados eran
la imposibilidad de sentarse hacia un lado, rotación del tronco,
y flexión lateral del tronco. Para todos ellos es necesario un
buen control del tronco. Debido a la falta de tono postural, los
niños con SD no tienen la estabilidad necesaria para desarrol-
lar una buena rotación del tronco, compensando esto con los
patrones de movimiento adaptados.
Cowie (1970) informó de una mala regulación postural de la
cabeza para llegar a una posición sedente con apoyo (prueba
de tracción; 49% de los 97 niños, de edades entre 33 y 46 se-
manas). Encontró una clara conexión con el grado de hipotonía
que sufrían los niños. En las mismas líneas otros dos auto-
res, Rast y Harris (1985), señalaron un patrón de movimiento
compen-satorio. La cabeza se estabilizaba en extensión; la
actividad de flexión era en gran parte ausente.
En líneas generales, cuatro de los siete autores señalaron un
patrón de abducción simétrica de las caderas al alcanzar la
posición sedente. Cuatro autores mencionaron la ausencia de
elementos cualitativos de la capacidad motora del tronco como
lo son por ejemplo la capacidad de rotación del mismo o la ca-
pacidad de sentarse hacia un lado. Esto fue interpretado como
un comportamiento compensatorio por dos de los autores. Dos
autores dieron cuenta de las perturbaciones en la regulación
postural de la cabeza durante la prueba de tracción y uno de
ellos describió un patrón de movimiento compensatorio. Los
niños con síndrome de Down generalmente demuestran los pa-
trones de movimiento simétrico en la posición sedente. Cuatro
autores declararon que la causa era un tono postural reducido,
estando o no relacionado con aspectos de las alteraciones en
la regulación de la postura, tales como la ausencia de reaccio-
nes de auto-enderezamiento, el equilibrio y la insuficiencia de
109
 co-contracciones de estabilización en la zona de las articulacio-
nes.
4.2.7 Permanecer de pie
Åkerström y Sanner (1993) explicaron que los niños que sufren
de síndrome de Down tienen tendencia a permanecer de pie
apoyándose con recurvatum de rodillas sin dar pasos o saltar,
lo que sugiere una deficiencia en la regulación postural.
De la investigación llevada a cabo por Dyer et al. (1990) surge
la idea de que el problema para mantener el equilibrio también
se reproduce al estar de pie. Esto suponía una reacción lenta a
los cambios en la postura para los que se requería un equilibrio
como consecuencia de hipotonía y la hiperlaxitud articular.
Shumway-Cook y Woollacott (1985) investigaron, mediante la
investigación electromiográfica, las reacciones de los seis niños
con SD (de entre 22 meses a 6 años) a perturbaciones en el
equilibrio al estar de pie. Estos datos se compararon con los
datos de los niños no discapacitados. Llegaron a la conclusión
de que las reacciones posturales entre cuatro y seis años de
edad eran más o menos iguales a los de niños no discapaci-
tados. Sin embargo, la reacción postural se produjo (período
latente prolongado) significativamente más tarde, resultando en
un aumento de los movimientos del cuerpo y también en la pér-
dida de equilibrio. Los autores hicieron hincapié en una diferen-
cia específica en el desarrollo ontogenético del control postural
entre los niños con síndrome de Down y niños normales, pero
consideraron necesario hacer más investigaciones.
Resumiendo, uno de los tres autores describe la postura está-
tica de pie con las rodillas extendidas; otros dos autores indica-
ron problemas en el equilibrio al permanecer de pie. La causa
principal era la ausencia de la regulación postural. En este caso
se indica una conexión con la hipotonía y la hiperlaxitud articu-
110
lar. La coordinación de grupos de músculos parecía ser parti-
cularmente importante en asegurar las contracciones articula-
res suficientes y de este modo conseguir afectar al equilibrio y
estabilidad.
4.2.8 Ponerse de pie
Dyer et al. (1990) demostraron que para levantarse de forma
asimétrica era necesario el equilibrio y la rotación del tronco así
como la flexión lateral; todos ellos se dominaban relativamente
tarde. En general, esto se atribuyó a problemas de regulación
postural combinados con hipotonía e hipermovilidad de las
articulaciones.
Lauteslager (1995) afirmaba que levantarse es una acción que
se lleva a cabo de manera simétrica, normalmente va acom-
pañada de la rotación del tronco y un apoyo de manos y pies.
Se evitaba a toda costa perder el equilibrio. El autor interpretó
esto debido a la insuficiencia de las contracciones y de la
hipotonía, como resultado de la incapacidad para mantener
el equilibrio, evidentemente había una carencia de regulación
postural.
Sintetizando, uno de los dos autores señaló que el levantarse
asimétricamente, se desarolla muy lento relativamente. Otro de
los autores declaró que la acción de levantarse estaba carac-
terizada por movimientos simétricos compensatorios sin rota-
ción del tronco , pero con un máximo de apoyo. Los problemas
de regulación postural (falta de equilibrio y co-contracciones),
hiperlaxitud articular e hipotonía fueron considerados como las
causas principales
111
4.2.9 Caminar
Parker et al. (1986) proporcionaron información sobre el patrón
de caminar de los niños con síndrome de Down, utilizando un
análisis computarizado de material fílmico de diez niños con
síndrome de Down de 5 años de edad. Se recopiló informa-
ción sobre las trayectorias de movimiento, la cadencia, paso
largo y la fase de balanceo. Estos datos se compararon con los
datos de los niños no discapacitados. Los autores especifican
que hay diferencias significativas en los patrones de marcha.
Se informó de un paso pequeño de longitud media, que se
atribuye a una pierna de longitud media. Una fase de apoyo
acortada se atribuyó a la inestabilidad y a su vez contribuyó a
la incapacidad para extender la longitud de paso. La postura en
general demostró relativamente más flexión (tronco, la cadera
y la rodilla) para compensar la inestabilidad. Se observaron
fluctuaciones durante los movimientos del tobillo, lo que impli-
caba un control reducido y sugirió ya sea la debilidad de los
músculos o un control neuromuscular anormal. Ulrich et al.
(1992) investigaron la aparición de alternar los patrones paso
a paso en una postura de deslizamiento en siete niños con
síndrome de Down de 11 meses de edad, colocados sobre una
cinta de correr. Compararon los resultados obtenidos con los
resultados que obtuvieron niños no discapacitados. Cuando se
efectuó el test, los niños no podían caminar. Ellos encontraron
que los niños con SD reaccionaron a la estimulación de la cinta
de correr de una manera idéntica a los niños de muy temprana
edad y (en crecimiento) no discapacitados. En su opinión, esto
demuestra que la capacidad neuromuscular para generar patro-
nes de caminata está presente antes de que se desarrollen
adecuadamente otros componentes esenciales para ser capaz
de caminar. Con respecto a los niños no discapacitados, Ulrich
et al. Aquí se refieren a una falta de fuerza y el control postural.
Con respecto a los niños con SD también se referían a factores
adicionales, tales como las reacciones de postura con retraso,
hipermovilidad de las ar-ticulaciones, el peso extra, la falta de
estabilidad muscular y exploración menos activo.
112
De la investigación llevada a cabo por Dyer et al. (1990), pa-
rece que la capacidad motora en ítems BSID relacionados a la
acción de caminar están relativamente retrasados en el desar-
rollo. Esto se atribuyó a la falta de control postural, hipotonía y
la hiperlaxitud articular.
Lydic y Steele (1979) indicaron que el 34,7% de los 104 niños
tenían un paso largo y un modo de andar de Duchenne, con
una relativa extrema rotación externa de la cadera y una posici-
ón anormal del brazo; 29.8% aún no caminaban. En su opinión,
la rotación del tronco es particularmente deficiente
Åkerström y Sanner (1993) observaron una sobre-extensión
de las rodillas para caminar y alguna eversión del pie en dos
de los cinco niños que caminaban. La causa declarada por los
autores fue una combinación de hipotonía muscular y laxitud de
los ligamentos.
Lauteslager (1995) indicó una acción hipotónica de la pierna,
problemas de equilibrio (34 años y 46 meses) y una marcha
con piernas muy separadas con rotación externa y abducción
de las caderas, todo ello sin rotación del tronco (la edad de 34
meses). La causa que se dio fue la falta de estabilización de
contracciones relacionadas a la hipotonía, como resultado de lo
cual se de-sarrolló un insuficiente control postural, rotación del
tronco insuficiente y el equilibrio deficiente
Para resumir, dos de los siete autores describen un modo de
andar con pasos largos en el que las caderas estaban en rota-
ción externa, una ausencia de rotación del tronco y los proble-
mas en la coordinación de los pies y los tobillos. Por otra parte,
se indicó que los niños más jóvenes caminaban con las rodillas
sobre-extendidas, pero que a partir de la edad de cinco años se
comenzaba a notar una mayor flexión en las caderas, las rodil-
las y el tronco, que en los niños no discapacitados. La acción
de caminar, medida por el BSID, resultó ser una habilidad que,
113
 en com-paración con otros ítems, se retrasó en su desarrollo;
varios autores también citan problemas de equilibrio al caminar.
Además, se observaron una longitud de paso reducido, una
fase de pie más corto, un modo de andar de Duchenne, una
posición inadecuada del brazo y un miembro inferior hipotónico.
Mecanismos neuromusculares para la generación de patrones
de marcha paso a paso, parecían estar presentes antes de que
la fuerza y el control postural se desarrollaran lo suficientemen-
te como para permitir caminar. Las causas identificadas fue la
falta de control de la postura y la hipotonía, también hiperlaxitud
articular, falta de estabilidad muscular, la obesidad y la explora-
ción menos activa como consecuencia de la deficiencia mental.
4.3 Marco teórico
Los once artículos revisados tratan sobre los problemas moto-
res en niños con síndrome de Down (SD) durante el período del
desarrollo de movimientos rudimentarios. La descripción y el
análisis de los patrones de la postura y del movimiento confir-
man cómo los niños con SD adaptan su comportamiento motor
para acomodarse a sus alteraciones motoras. La interpretación
de esta adaptación de comportamiento motor provoca el plan-
teamiento de varias hipótesis. La Tabla 4.1 muestra cómo cada
autor proporciona un modelo explicativo ante la aparición de
un comportamiento motor específico. Entre estas hipótesis, por
una parte, los autores proponen una supuesta explicación para
los problemas hallados de movimiento. Por otra, Cowie (1970),
Rast et al. (1985), Shumway-Cook et al. (1985), Haley (1986) y
Dyer et al. (1990), presentan componentes con base científica
como parte de un marco teórico aún por establecer. Es intere-
sante apreciar que los descubrimientos de Rast et al. (1985),
Shumway-Cook et al. (1985) y Haley (1986) se apoyan entre
sí. Coinciden en que existen insuficiente reacciones posturales
114
en niños con SD. Haley (1986) y Rast et al. (1985) establecen
que las reacciones posturales adecuadas son requerimientos
importantes para el desarrollo de una postura normal así como
de patrones de movimientos. Este requerimiento no se cumple
en niños con SD. Estos resultados se corresponden con los
hallazgos de Dyer et al. (1990), de los que se desprende que
es obvio que los puntos BSID, en lo referido a temas postura-
les, están más retrasados en el desarrollo del niño con SD que
en niños no discapacitados. Esto se pone de manifiesto cuando
los 11 autores al completo describen problemas para mantener
la postura. Se puede afirmar que gran parte del inadecuado
control postural se debe a reacciones insuficientes para mante-
ner el equilibrio.
Bobath (1982) señala la importancia de una adecuada regula-
ción del tono y de suficientes co-contracciones para el desar-
rollo de la postura y de patrones de movimiento. Cowie (1970)
demuestra inequívocamente que cada niño con SD tiene redu-
cido el tono muscular. Este tono muscular reducido tendrá un
efecto perjudicial en el desarrollo de la postura y de patrones
de movimiento en el niño con SD. Esta suposición (hipótesis)
debe situarse en un marco teórico. La conexión entre hipotonía
y alteraciones neuroanatómicas del cerebelo y del tallo cerebral
propuestas por Åkerstrom et al. (1993) merecen consideración
posterior.
En 3 de los 11 estudios se cita a la hipermovilidad como mo-
delo explicativo (Dyer et al., 1990; Ulrich et al., 1992; Åkerstrom
et al., 1993) y en otros 3 a la inestabilidad de las articulaciones
(Parker et al., 1986; Ulrich et al., 1992; Lauteslager, 1995).
Bobath indica la importancia de una adecuada estabilidad de
las articulaciones para el desarrollo de patrones de postura y
movimiento. Desde el punto de vista neurológico, la eficiencia
de la capacidad de una articulación para estabilizarse está
relacionada con suficientes co-contracciones y, desde el punto
de vista ortopédico, con la movilidad. El sistema de retroali-
mentación propioceptiva de la postura y del movimiento tam-
115
 bién influye. Ya que éstos son requerimientos importantes para
el control postural, merece la pena profundizar en la literatura
para descubrir las bases de las hipótesis arriba descritas.
Las alteraciones de coordinación propuestas por Kugel (1970) y
Åkerstrom et al. (1993) pueden ser interpretadas si se contem-
plan las alteraciones motoras desde la perspectiva del desar-
rollo. El reducido deseo de explorar, señalado por Ulrich et al.
(1992) como una causa, por supuesto influye, pero no aplica
exclusivamente a niños con SD. Connolly and Michael (1986)
han demostrado que los niños con SD tienen problemas mo-
tores específicos en comparación con otros niños con proble-
mas de aprendizaje. Su obesidad, mencionada por Ulrich et al.
(1992), aparenta ser, desde el punto de vista causal, secunda-
ria.
Para alcanzar un marco teórico coherente, la siguiente sección
explorará la conexión entre alteraciones neuroanatómicas, las
alteraciones en la tensión muscular, las reacciones de equili-
brio, la movilidad de las articulaciones y la retroalimentación
propioceptiva de la postura y del movimiento.
4.3.1 Anormalidades neuro-anatómicas específicas del síndrome
Al discutir los problemas motores de los niños con SD, diversos
autores se refieren a Crome (1965), quien reportó una reduc-
ción del peso total del cerebro (una media del 76% del peso
normal) y, en particular, un tallo cerebral y un cerebelo más
pequeños (66%). El cerebelo juega un papel fundamental en la
coordinación de la postura y del movimiento y recibe informaci-
ón desde el vestíbulo y el aparato motor. Cuando las alteracio-
nes ocurren en el cerebelo, se observan, por ejemplo, alteracio-
nes en el equilibrio, la coordinación del movimiento e hipotonía.
La actividad de las neuronas motoras gamma se regula en el
tallo cerebral. La activación de neuronas motoras alfa a través
del bucle gamma es esencial para el mantenimiento de la pos-
tura, puesto que los extensores involucrados deben disponer
116
de suficiente tono proporcionado por este sistema (Bernards &
Bouman, 1976).
La conexión entre estas alteraciones neuroanatómicas y las al-
teraciones del movimiento en personas con SD, aparentemente
obvia, aún no ha sido demostrada (Cowie, 1970; Henderson,
1985). Sin embargo, dado que se trata de alteraciones neu-
roanatómicas (Crome, 1965), y debido a que la característica
motora más evidente es de tipo neuromotora, a saber, el redu-
cido tono postural (Cowie, 1970), parece apropiado observar
el desarrollo de un comportamiento motor específico como el
resultado de una alteración del desarrollo neuromotor.
4.3.2 Hipotonía y co-contracciones
Una de las alteraciones neuromotoras más características en
niños con SD es su tensión muscular reducida. En un estudio
del desarrollo neurológico de 97 niños con SD, Cowie (1970)
informa que ninguno de los niños tenía tensión muscular nor-
mal. Además, un aumento de tensión muscular tiene lugar en
los primeros diez meses de vida. Este desarrollo parece conti-
nuar (Owens, Dawson & Losin, 1971; Morris et al., 1982; Smith,
1988), pero los datos en adultos no están lo suficientemente
documentados como para proveer alguna conclusión. En su
análisis de la literatura, Henderson (1985) concluye que todos
los niños con SD son hipotónicos, lo que posiblemente influye
en su desarrollo motor.
Cowie (1970) informa de una conexión clara entre hipotonía y
la falta de control postural. En su estudio, la hipotonía se evi-
dencia en una insuficiencia de co-contracciones. Davis y Kelso
(1982) proporcionan información sobre la calidad de la estabili-
zación miógena de las articulaciones basados en una compara-
ción entre siete niños y adultos jóvenes con SD (entre 14 y 21
años de edad) y seis niños no minusválidos. Los resultados de
ambos grupos se correspondieron significativamente. La orga-
nización del control motor bajo condiciones estáticas es bási-
117
camente igual. En ambos grupos el sistema nervioso era capaz
de ajustar el sistema de articulaciones y músculos al regular la
longitud y la fuerza de los músculos implicados, y así se creaba
una co-contracción. Aun así, cualitativamente, hay diferencias
a destacar. El grupo con SD era menos capaz de estabilizar las
articulaciones en una posición y tenía significativamente más
dificultad para mantener la posición de las articulaciones al re-
ducir la resistencia. Había movimiento alrededor de la posición
de las articulaciones y las co-contracciones eran inestables.
Es posible que la persona con SD sea menos capaz de acti-
var sus músculos (Davis & Sinning, 1987). Davis et al. (1982)
disienten en que la hipotonía sea el síntoma más significativo
de los problemas motores. En su opinión, el tono no está rela-
cionado con el movimiento activo, siendo examinado de modo
pasivo, y no contribuye a nuestra comprensión de las deficien-
cias de movimiento. Proponen que el grado en que las co-con-
tracciones proporcionan estabilidad aporta más al conocimiento
de los problemas de movimiento, que al conocimiento de los
problemas de tono muscular reducido.
Varios estudios señalan co-contracciones inadecuadas en va-
rias etapas del desarrollo del movimiento y de la postura, pero
particularmente en relación a la hipotonía. La incapacidad de
estabilizar las contracciones miógenas alrededor de articulacio-
nes es una de las manifestaciones de la hipotonía. Además, en
este caso, es correcto reemplazar el concepto de tono muscu-
lar por tono muscular postural, relacionando así tono muscular
con postura y movimiento. Bobath (1982) informa de la impor-
tancia de un tono muscular postural normal en combinación con
suficientes co-contracciones para el desarrollo de una amplia
gama de posturas y patrones de movimiento. Una carencia
de tono muscular postural está acompañada de una carencia
de co-contracciones y conduce a problemas de estabilización
durante el desarrollo de la postura y del movimiento. Los niños
con SD compensan los problemas de estabilización utilizando
estrategias de movimientos estáticos y simétricos, por lo que
118
no se desarrollan adecuadamente elementos esenciales del
movimiento.
4.3.3 Reacciones posturales e hipotonía
Shumway-Cocinero y Woollacott (1985) investigaron la calidad
del sistema de control postural en niños con SD mediante un
registro electromiográfico de alteraciones del equilibrio estando
de pié. Concluyeron que las reacciones posturales observadas
en niños con SD eran más o menos idénticas a las reacciones
posturales en niños normales, pero que estas reacciones ocur-
rieron significativamente más tarde (período latente extendido).
Existe una anormalidad en el sistema de control postural por el
que se originan los problemas de equilibrio.
Rast y Harris (1985) enfatizaron en la importancia de las reac-
ciones posturales tempranas para el desarrollo de las reac-
ciones de equilibrio y el logro de hitos del movimiento. Haley
(1986) señala que las reacciones posturales (auto-endereza-
miento, equilibrio y reacciones anticipatorias) aseguran la esta-
bilidad automática de cabeza, tronco y extremidades, por lo que
la transferencia del peso y los movimientos normales se hacen
entonces posibles. Basado en su comparación de 20 niños con
SD (edades de 2 a 24 meses) con 40 niños no minusválidos
(edades de 2 a 10 meses), señala que las reacciones postu-
rales en el grupo de niños con SD se desarrollaron más tarde.
Además, concluyó que había una estrecha conexión entre la
aparición de reacciones posturales y el logro de hitos motores,
pero que no había ninguna relación con la edad. Los niños con
SD muestran menos variaciones en las reacciones posturales;
desarrollan sólo aquellas reacciones necesarias para conseguir
una fase motora en particular. Además, Haley (1987) informó
que el orden en que las reacciones posturales se desarrollan
difiere significativamente de los niños normales. Las reacciones
anticipatorias se desarrollan relativamente más temprano como
sustitutas de la carencia de reacciones de equilibrio. Haley
(1987) relacionó el bajo tono del tronco de los niños con SD
119
 con el desarrollo relativamente tardío de reacciones de equilib-
rio y el desarrollo relativamente temprano de reacciones antici-
patorias.
4.3.4 Hipotonía, movilidad de las articulaciones y orientación espacial
En su extensa investigación sobre 229 niños con SD, Dyer et
al. (1990) señalaron que la hipotonía tenía un efecto perturba-
dor sobre la reacción propioceptiva de las estructuras senso-
riales en los músculos y las articulaciones. La propiocepción
es la información que emana del sistema músculo-esquelético
(músculos, tendones, cápsulas, ligamentos, articulaciones), con
la que puede ser formada una imagen consciente de la postura
y del movimiento y, así, puede ser controlada (Bernards y Bou-
man, 1976). La hipotonía en niños con SD, por lo tanto, puede
influir en la información intrínseca con respecto a la postura y al
movimiento, y puede tener un efecto negativo sobre la efectivi-
dad de las co-contracciones y las reacciones posturales.
Basados en un estudio que comparaba a 30 niños con SD con
niños no discapacitados, Parker y James (1985) mostraron que
el grupo de niños con el SD tenía, en promedio, más movilidad
en las articulaciones, y que el grupo de estudio y el grupo de
control mostraban una disminución de la movilidad con el au-
mento de la edad. Concluyeron que en ambos grupos no hubo
diferencia esencial en el proceso biológico que regula la madu-
ración del tejido de las articulaciones. Hay, sin embargo, una di-
ferencia en el patrón: mientras que los niños no discapacitados
mostraron una disminución constante de la movilidad con el
aumento de edad, la movilidad de niños con SD disminuyó más
particularmente entre las edades de cinco y diez años, diferen-
cia que Parker y James (1985) relacionaron con la reducción
del tono muscular.
Livingstone y Hirst (1986) hallaron que los niños con SD tenían
con frecuencia una o más articulaciones hipermóviles, pero que
no había duda de una laxitud generalizada de articulaciones.
Al igual que Parker y James (1985), ellos consideraron más
120
probable una relación con la hipotonía muscular. Una mayor
movilidad en las articulaciones puede afectar negativamente
el control postural. Junto con la escasez de co-contracciones,
esto podría influenciar la estabilidad de las articulaciones. Es
posible que la información propioceptiva de los sensores de las
articulaciones también sea afectada, al igual que el registro de
la postura y del movimiento.
4.3.5 Resumen
La literatura muestra la extensa investigación sobre los proble-
mas motores de niños con SD. Engelbert y Lauteslager (2000)
concluyeron que los niños con SD tienen un perfil específico de
desórdenes del desarrollo motor. Su capacidad motora tiene
un desarrollo relativamente lento y se retrasan en el logro de
los hitos motores (Cunningham, 1982). De hecho, la alteración
motora parece relativamente mayor que la mental (Carr, 1970).
En comparación con niños no discapacitados, se aprecia tam-
bién una diferencia en la secuencia en la que se dominan las
habilidades motoras (Dyer et al., 1990). En comparación con
personas con discapacidad mental de otro tipo, hay problemas
motores específicos (Connolly y Michael, 1986). Finalmente,
se describen patrones posturales y de movimientos específicos
que no se observan en niños no discapacitados (Lauteslager,
1995).
La literatura muestra que hay problemas principales que suce-
den en el desarrollo del comportamiento motor de niños con
SD. Por una parte, los problemas que ocurren en la adopción y
en el mantenimiento de posturas contra la fuerza de la grave-
dad y, por otra parte, hay una falta de desarrollo de elementos
cualitativos del movimiento: por ejemplo, aspectos del control
del tronco tales como equilibrio, rotación, flexión lateral y exten-
sión.
Los problemas motores se pueden definir como “alteraciones
en el sistema de control postural”. La regulación del control
postural, a su vez, se define como la coordinación de los
121
 procesos inherentes del cuerpo que permiten la adopción y el
mantenimiento de la postura durante el comportamiento motor.
De gran importancia a este respecto es el tono postural redu-
cido de cada niño, que tiene un efecto negativo sobre la ade-
cuación de las co-contracciones y las reacciones de equilibrio,
en relación con reacciones propioceptivas defectuosas sobre
la postura y el movimiento, y con un aumento de la movilidad
articular (tabla 4.2).
Primario - Tono muscular postural reducido
Secundario - Insuficiencia de co-contracciones
- Insuficiencia de reacciones de equilibrio
- Propiocepción reducida
- Movilidad de articulaciones aumentada
Consecuencias - Problemas para adoptar y mantener posiciones en
postura y movimiento
- Inadecuado desarrollo de aspectos cualitativos de la
habilidad motora
- Inadecuada habilidad motora
Tabla 4.2 Alteraciones en el sistema de control postural
Esto, lógicamente, está relacionado con los sistemas neu-
roanatómicos y neurofisiológicos que, como condicionantes, es-
tán en la base del conjunto de tales reacciones. Los problemas
motores se deben analizar desde la perspectiva del desarrollo.
Los problemas que se manifiestan en una fase motora no están
aislados, sino que se originan en fases anteriores y tienen
consecuencias en fases futuras del desarrollo motor. A este res-
pecto, los problemas que se observan al estabilizar la postura
y los movimientos llevan a una habilidad motora estática y
simétrica, a los movimientos compensatorios y, finalmente, a
122
un desarrollo defectuoso de los elementos motores cualitativos
tales como rotación y equilibrio del tronco. La falta de desarrollo
de la extensión en posición prona, por ejemplo, influenciará
en la capacidad de estirar el tronco y las caderas en posición
sentada y erguida.
El control postural y la habilidad de un niño con SD de controlar
la postura aumentan con el tiempo. Sin embargo, la capacidad
para controlar la postura es inicialmente escasa para que el
niño pueda adquirir y estabilizar una posición adecuada. Aun
así, el niño está listo para el desarrollo de ciertas habilidades
motoras y es cuando integra mecanismos adecuados de com-
pensación en su capacidad de movimiento.
Este desarrollo motor tiene una naturaleza fuertemente idiosin-
crásica. Una característica, por ejemplo, es el soporte postural
que el niño con SD utiliza en el avance de su comportamiento
motor. Por ejemplo, las manos apoyan la posición del tronco
al sentarse y, al gatear, el niño desliza las piernas en vez de
levantarlas.
Las actividades motoras asimétricas requieren un sistema más
adecuado de control postural que las que se precisan para un
comportamiento motor simétrico. Los niños con SD compensan
sus alteraciones del control postural con actividades motoras si-
métricas. Las reacciones de equilibrio, por definición, requieren
movimientos asimétricos (flexiones y rotaciones laterales del
tronco). Las respuestas de equilibrio del niño con SD son esca-
sas y desarrolladas de un modo inadecuado. El niño compensa
esto agrandando la superficie de apoyo de la postura y movién-
dose dentro de esta área de apoyo ampliada. Por ejemplo, se
sienta con las piernas separadas y no mueve el tronco fuera de
la superficie de apoyo ampliada. Esto tiene un efecto negativo
sobre la dinámica del comportamiento motor. La movilidad y la
variación del movimiento requieren control postural adecuado.
El nivel de control postural de un niño con SD no es el ade-
123
 cuado; su comportamiento motor se desarrolla de una manera
estática y uniforme.
4.3.6 Marco teórico del tratamiento con fisioterapia
Debido a que los fundamentos para el desarrollo motor poste-
rior se establecen en el período de desarrollo de las habilidades
motoras básicas (Gallahue y Ozmun, 1998), es preferible que la
intervención motora ocurra en este período. Un aspecto básico
en la aparición de limitaciones en el comportamiento motor de
los niños con SD es la incapacidad para estabilizar su postura.
En el contexto del tratamiento con fisioterapia, esto significa
que en el desarrollo de cada habilidad motora elemental se
debe estimular la postura básica. Por ejemplo, la cabeza le-
vantada en posición prona, una postura de gateo o una postura
de pié. Es importante fomentar la estabilidad apropiada de
una postura estimulando suficientes contracciones miógenas
estabilizantes de grupos de músculos alrededor de las articula-
ciones (co-contracciones). Como ocurre generalmente durante
el desarrollo motor, en primer lugar se utilizan las posturas
básicas simétricas, con las ayudas que se requieran. Adecuán-
dose al incremento de la dificultad, la actividad motora puede
inicialmente ser de naturaleza estática. La etapa siguiente es
animar al niño a comenzar a moverse, si es posible sin ayuda,
partiendo de las posturas simétricas previamente mencionadas.
Así se aumenta la demanda sobre el sistema de control postu-
ral de un modo práctico. Se procurará que el niño transfiera el
peso corporal de lado a lado, por ejemplo sentado o de pié, de
modo que la demanda se ejerza sobre el movimiento del tronco
(rotación del tronco y flexión), sobre la respuesta postural
(equilibrio) o sobre la disociación y la variación del movimiento.
Posteriormente, el movimiento de disociación se hace más fácil
en posiciones básicas asimétricas, se hacen ejercicios para
mejorar el nivel de respuestas posturales y se estimula una
variación más extensa del movimiento. Es obvio que cada niño
se desarrolla de manera diferente. El tratamiento de fisioterapia
se realiza en base a metas individuales.
124
Es deseable proporcionar situaciones reales que se ajusten al
ambiente del niño en lo que se refiere a ejercicios terapéuticos
para niños con incapacidad mental. La actividad motora ha de
ser funcional y debe, en un sentido amplio, apoyar el desarrollo
del niño. Desde un punto de vista práctico, el comportamiento
motor compensatorio se considera positivo y sirve como paso
intermedio hacia el desarrollo del comportamiento motor disoci-
ado y variado. El comportamiento motor deseable se potencia
en un contexto funcional. El involucramiento y la participación
de los padres se consideran medios apropiados para animar al
niño a aplicar las habilidades motoras recién adquiridas en si-
tuaciones cotidianas. La puesta en práctica del comportamiento
motor se materializa cuando se pide a los padres que favorez-
can la integración de habilidades en su contacto diario a través
de los juegos y de los cuidados con sus niños.
4.3.7 Instrumento de medida para habilidades motoras
El grado de control postural adquirido por el niño se demuestra
con un adecuado comportamiento motor. A raíz del ejemplo
de Harris (1980), y con objeto de construir un instrumento de
medida para las habilidades motoras, surgió la idea de describir
el desarrollo de varias habilidades motoras básicas en varios
niveles de etapas de desarrollo consecutivas. Las etapas de
desarrollo descritas tienen una coherencia ordinal. El desar-
rollo de la capacidad de regular la postura debe ser puesto en
práctica mediante las etapas de desarrollo de cada habilidad
motora descrita. Las descripciones pueden ser entonces uti-
lizadas para definir etapas específicas de esta trayectoria de
desarrollo. El desarrollo motor de un niño puede ser evaluado
posteriormente haciendo una comparación entre el comporta-
miento motor observado en el niño y las subdivisiones defini-
das. Las especificaciones de estas subdivisiones para cada
una de las habilidades motoras básicas pueden ser construidas
en líneas uniformes, porque un nivel creciente de control pos-
tural es mostrado en una forma comparable en tal desarrollo.
El primer nivel de la etapa representa la primera manifestación
125
observable del comportamiento motor en relación con el desar-
rollo de la habilidad motora. El nivel descrito en la última etapa
representa el comportamiento motor con un nivel práctico de
control postural. La habilidad motora básica puede luego ser
aplicada de manera adecuada en el curso de la postura y el
movimiento. Los niveles de la etapa intermedia representan el
curso del desarrollo tal como se manifiesta bajo la influencia de
una capacidad aumentada para controlar la postura.
Para cada habilidad motora básica el primer comportamiento
motor a ser descrito debe ser aquel del cual se pueda registrar
la capacidad de mantener una postura simétrica. Posteriormen-
te, se define el comportamiento motor donde un aumento de
control postural es obvio a partir de la capacidad de moverse
fuera de la postura simétrica. En tercer lugar, para cada habi-
lidad existe una definición de cuál comportamiento motor es
representativo de la capacidad de utilizar respuestas postura-
les, por ejemplo, las respuestas de equilibrio. Más aún, el com-
portamiento motor se puede definir, a partir de lo que se pueda
desprender del desarrollo creciente de las respuestas postura-
les, evolucionadas a una creciente capacidad para moverse en
una postura. La variación del movimiento se intensifica y por lo
tanto la eficiencia de la conducta motora. Además, es impor-
tante que los patrones posturales y de movimiento típicos del
SD sean incluidos en las definiciones.
Al comparar el comportamiento motor de un niño con las espe-
cificaciones de la etapa, se puede hacer una clasificación de
la etapa. Un método estandarizado de provocar un comporta-
miento específico en un niño y el registro y la evaluación de
tal comportamiento observado, debe ser un componente del
instrumento de medición. La misma regla se aplica aquí: que
el comportamiento motor a ser evaluado debe ser significativo
para el niño y debe ser estimulado en un contexto práctico.
Tanto la validez del instrumento de medición, como también la
efectividad del marco de fisioterapia, deben investigarse más
ampliamente.
126
4.4 Conclusiones y recomendaciones
En comparación con otros niños con una discapacidad de
aprendizaje, hay ciertos problemas motores específicos en
niños con SD. En cuanto a las causas, el tono postural redu-
cido, manifestado en cada niño, juega un papel importante.
El tono postural reducido se relaciona con una escasez de
co-contracciones, con reacciones de equilibrio inadecuadas,
con observaciones propioceptivas defectuosas sobre postura y
movimiento, y con la hipermovilidad de las articulaciones.
En resumen, el desarrollo motor de niños con el SD está influ-
enciado de una manera adversa por alteraciones del sistema
de control postural. Como consecuencia, se presentan pro-
blemas para alcanzar y mantener la postura y el movimiento,
lo que, a su vez, causa un desarrollo inadecuado de aspectos
cualitativos del movimiento, como por ejemplo, los modelos
estáticos y simétricos de la postura y del movimiento, las es-
trategias compensatorias del movimiento y la falta de variabili-
dad, características que se entremezclan durante el desarrollo.
Los problemas en una fase del desarrollo no ocurren de modo
aislado, sino que son el resultado de fases anteriores y tienen
consecuencias para las siguientes.
El tono postural de niños con SD aumenta con el tiempo, pero
el desarrollo de las habilidades motoras básicas tiene lugar
bajo la influencia de un tono postural reducido. Dados estos
problemas, es deseable y sensato influenciar en los patrones
de desarrollo motor. En este capítulo, los problemas se sitúan
en una perspectiva de desarrollo. Una intervención basada en
este marco teórico parece una opción válida. La mejora del
tono postural puede significar que, con ayuda de la interven-
ción, patrones de postura y movimiento adaptados se convier-
tan definitivamente en una mejor base para mantener el movi-
miento.
127
 Un tratamiento se centrará generalmente en mejorar la estabi-
lidad alrededor de las articulaciones en cada fase de desarrollo
motor, lo que, como resultado, permitirá al niño alcanzar una
postura determinada. Esto lo hará inicialmente de un modo
simétrico, y, de ser necesario, con ayuda. Con el aumento del
control postural, trabajará hasta alcanzar posturas asimétricas
y la ayuda disminuirá gradualmente. Así se ejercerá paulati-
namente una mayor demanda sobre la eficacia del sistema de
control postural. En última instancia, la disociación del movi-
miento se conseguirá en posiciones iniciales asimétricas, los
esfuerzos se dirigirán a mejorar el nivel de control postural, re-
sultando así en la estimulación de la variación postural. El tono
postural cada vez mayor del niño con SD hará que los modelos
posturales y de movimiento corregidos por la intervención, se
afiancen a largo plazo al ser mantenidos con el movimiento.
Un adecuado instrumento de medida del movimiento debe
poder registrar la creciente capacidad del niño de adoptar y de
mantener posturas, tanto estáticas como también durante el
comportamiento motor dinámico.
La investigación de los efectos de tal forma de intervención
sería otra contribución a nuestro conocimiento y comprensión
del desarrollo motor de niños con SD.
4.6 Bibliografía
4.5 Resumen
Se ha desarrollado en este capítulo un marco teórico con
respecto a los problemas motores específicos de niños con SD
basado en una revisión de las alteraciones que ocurren en las
diversas fases de su desarrollo motor. La regulación del control
postural se define como la coordinación de los propios pro-
cesos del cuerpo, que permiten adoptar una postura y mante-
nerla durante el movimiento.
128
El desarrollo motor de los niños con SD es influenciado negati-
vamente por alteraciones en el sistema del control postural. El
tono postural reducido, manifestado en cada niño, juega un pa-
pel predominante. El tono postural reducido influencia de modo
negativo la producción de co-contracciones y de reacciones de
equilibrio. La falta de control postural empeora aun más por se-
ñales propioceptivas inadecuadas de la postura y el movimien-
to. Como consecuencia, diferentes aspectos cualitativos de las
habilidades motoras tienen escaso desarrollo, reduciendo de
este modo el comportamiento que tiene como objetivo la postu-
ra y el movimiento. Las características de los niños con SD son
los modelos estáticos y simétricos del movimiento, las estrate-
gias compensatorias de movimientos y una falta de variabilidad.
Las fases de desarrollo se interrelacionan fuertemente. Los
problemas motores durante una fase de desarrollo no aparecen
de modo aislado, sino que son el resultado de fases anteriores
y tienen consecuencias para las siguientes.
Se han establecido algunas bases derivadas del marco teórico,
en correspondencia con un instrumento de medición del movi-
miento y con un programa de tratamiento fisioterapéutico.
Åkerström, M.S., Sanner G. (1993). Movement patterns in child-
ren with Down’s syndrome: A pilot study. Physiotherapy
Theory and Practice, 9, 33-41.
Bernards, J.A., Bouman, L.N. (1976). Fysiologie van de mens
(Human Physiology). Bohn, Scheltema en Holkema,
Utrecht.
Block, M.E. (1991). Motor development in children with Down’s
syndrome: a review of the literature. Adapted Physical Acti-
vity Quarterly, 8, 179-209.
Bobath, K. (1982). Behandeling van de cerebrale parese op
neurofysiologischegrondslag (A Neurophysiological Base
129
 for the Treatment of Cerebral Palsy). Bohn, Scheltema en
Holkema, Utrecht/Antwerpen.
Carr, J. (1970). Mental and motor development in young mongol
children.Journal of Mental Deficiency Research, 14, 205-
220
Connolly, B.H., Michael, B.T. (1986). Performance of retarded
children, with and without Down’s Syndrome, on the Brui-
ninks Oseretsky test of motor proficiency. Physicaltherapy,
66, 344-348.
Cowie, V.A. (1970). A Study of the Early Development of Mon-
gols. Pergamon Press Ltd, Oxford.
Crome, L. (1965). Pathology of Down’s disease. In: Hilliard,
L.T., Kirman, B.H. (eds.). Mental Deficiency (2nd ed.), Lit-
tle, Brown & Co., Boston.
Cunningham, C.C. (1982). Down’s syndrome: an introduction
for parents. London: Souvenir Press.
Davis, W.E., Scott Kelso J.A. (1982). Analysis of ‘invariant cha-
racteristics’ in the motor control of Down’s syndrome and
normal subjects’. Journal of Motor Behavior, 14, 194-212.
Davis, W.E., Sinning, W.E. (1987). Muscle stiffness in Down’s
syndrome and other mentally handicapped subjects: a
research note. Journal of Motor Behavior, 19, 130-144.
Dyer, S., Gunn, P., Rauh, H., Berry, P. (1990). Motor deve-
lopment in Down’s syndrome children: an analysis of the
motor scale of the Bayley Scales of Infant Development.
Motor Development, Adapted Physical Activity and Mental
Retardation 30, 7-20.
Gallahue, D.L., Ozmun, J.C. (1994). Understanding Motor De-
velopment: Infants, Children, Adolescents (3rd ed), Bench-
mark Press, Indianapolis.
Haley, S.M. (1986). Postural reactions in infants with Down’s
Syndrome. Physical Therapy, 66, 17-22.
Haley, S.M (1987). Sequence of development of postural re-
actions by infants with Down’s syndrome. Developmental
Medicine and Child Neurology, 29, 674-679.
Henderson, S.E. (1985). Motor skill development. In: Lane, D.,
Stratford, B., Current Approaches to Down’s Syndrome.
130
Holt, Rinehart and Winston, London.
Jones, K.L. (1988). Smith’s recognisable patterns of human
malformation. W.B. Saunders Company, London.
Kugel, R.B. (1970). Combating retardation in infants with
Down’s syndrome. Children, 17, 188-192.
Lauteslager, P.E.M. (1995). Motor development in young child-
ren with Down’s syndrome. In: Vermeer, A. & Davis, W.E.
(eds.), Physical and Motor Development in MentalRetarda-
tion. Karger AG, Basel.
Lauteslager, P.E.M., Vermeer, A. & Helders, P.J.M. (1995). The-
oretische fundering van motorische interventie bij kinderen
met het syndroom van Down; een literatuurstudie (The-
oretical foundation of motor intervention for children with
Down’s syndrome: a review of the literature). Nederlands
Tijdschrift voor de Zorg aan Verstandelijk Gehandicapten,
21, 108-122.
Lauteslager, P.E.M., Vermeer, A. & Helders, P.J.M. (1996).
Motorische interventie bij kinderen met het syndroom van
Down; een literatuurstudie (Motor intervention for children
with Down’s syndrome; a review of the literature). Neder-
lands Tijdschrift voor Fysiotherapie, 106, 52-61.
Engelbert, R.H.H., Lauteslager P.E.M. (2000). Aandoeningsge-
bonden motorische ontwikkelingsprofielen (Disease related
motor development profiles). In: Empelen, R. van, Nijhuis-
van der Sanden, M.W.G., Hartman, J.E.M. (eds). Kinderfy-
siotherapie. Maarssen: Elsevier gezondheidszorg.
Livingstone, B., Hirst, P. (1986). Orthopaedic disorders in
school children with Down’s syndrome with special referen-
ce to the incidence of joint laxity. Clinical Orthopaedicsand
Related Research, 207, 74-76.
Lydic, J.S., Steele, C. (1979). Assessment of the quality of sit-
ting and gait patterns in children with Down’s syndrome.
Physical Therapy, 59, 1489-1494.
Morris, A.F., Vaughan, S.E., Vaccaro, P. (1982). Measurements
of neuromuscular tone and strength in Down’s syndrome
children. Journal of Mental Deficiency Research, 26, 41-46.
Owens, D., Dawson, J., Losin, S. (1971). Alzheimer’s disease in
131
 Down’s Syndrome. American Journal of Mental Deficiency,
75, 606-612.
5. Test de “Habilidades motoras básicas de
Parker, A.W., Bronks, R., Snyder, Jr. C.W. (1986). Walking pat-
terns in Down’s syndrome. Journal of Mental Deficiency
Research, 30, 317-330.
Parker, A.W., James, B. (1985). Age changes in the flexibility of
Down’s syndrome children. Journal of Mental Deficiency
Research, 29, 207-218.
Piper, M.C., Gosselin, C., Gendron, M., Mazer, B. (1986). De-
velopmental profile of Down’s syndrome infants receiving
early intervention. Child: Care, Health andDevelopment,
12, 183-194.
Rast, M.M., Harris, S.R. (1985). Motor control in infants with
Down’s syndrome. Developmental Medicine and Child
Neurology, 27, 682-685.
Sharav, T., Shlomo, L. (1986). Stimulation of infants with Down’s
syndrome: long-term effects. Mental Retardation, 24, 81-
86.
Shumway-Cook, A., Woollacott, M.H. (1985). Dynamics of pos-
tural control in the child with Down’s syndrome, Physical
Therapy, 65, 1315-1322.
Ulrich, B.D., Ulrich, D.A., Collier, D.H. (1992). Alternating step-
ping patterns: hidden abilities of 11-month-old infants with
Down’s syndrome. Developmental Medicine andChild
Neurology, 34, 233-239.
132
niños con síndrome de Down”: fiabilidad y
construcción de validez4
El desarrollo motor de los niños con síndrome de Down (SD)
presenta problemas específicos (Lauteslager, 1991; 1995; Con-
nolly & Michael, 1986). No sólo se retrasa el desarrollo (Cun-
ningham, 1982), sino que además éste muestra una secuencia
anormal en la adquisición de habilidades motoras (Dyer, Gunn,
Rauh & Berry, 1990).
Todos los niños con SD padecen una reducción del tono pos-
tural, (Cowie, 1970). Esto conlleva a que se presenten co-con-
tracciones insuficientes (Davis & Scott Kelso, 1982), reacciones
posturales inadecuadas (Shumway-Cook & Woollacott, 1985),
hipermovilidad (Parker & James, 1985) y una propiocepción
alterada (Dyer et al., 1990). Los problemas se denominan
“Alteraciones en el sistema del control postural” y tienen una
coherencia en el desarrollo (Tabla 5.1) (Lauteslager, Vermeer &
Helders, 1994; 1998). Las alteraciones en este sistema consti-
tuyen un motivo importante de existencia del patrón específico
del desarrollo motor en los niños con SD.
4 El capítulo 5 se basa en
Lauteslager, P.E.M., Pennings, A.H. (†), Vermeer, A. & Helders, P.J.M. (1996).
Motorische basis-vaardigheden bij kinderen met het syndroom van Down:
de ontwikkeling van een meetinstrument (Basic motor skills of children with
Down’s syndrome: the construction of a motor measuring instrument). Bewe-
gen & Hulpverlening, 13, 40-52, 65, 67.
Lauteslager, P.E.M., Pennings, A.H. (†), Vermeer, A., Helders, P.J.M. & Hart,
H. ‘t. (1998). Test van Basis-motorische Vaardigheden van Kinderen met het
syndroom van Down: onderzoek naar betrouwbaarheid en construct-validiteit
(Test of ‘Basic Motor Skills of children with Down’s syndrome’: reliability and
construct validity). Nederlands Tijdschrift voor Fysiotherapie, 108, 155-163.
133
Estos problemas requieren intervención motora, aunque su po-
sible efecto aún no ha sido demostrado satisfactoriamente. Una
razón significativa ha sido la falta de un instrumento de medici-
ón adecuado. Siendo el objetivo el resultado de la intervención
motora, es esencial el desarrollo de un instrumento de medición
del trastorno específico (Lauteslager, Vermeer & Helders, 1995;
1996a.
La intervención debería tener lugar durante el período de
desarrollo de las habilidades motoras básicas (Lauteslager,
Pennings, Vermeer & Helders, 1996b). Es a lo largo de este
período cuando se establecen las bases para el desarrollo
motor posterior (Gallahue & Ozmun, 1998). Ya que los trastor-
nos en el sistema de control postural constituyen el problema
central, un instrumento de medición del trastorno específico
debería registrar el nivel del control postural durante el desar-
rollo de habilidades motoras básicas. El test de “Habilidades
Motoras Básicas de niños con síndrome de Down” (HMB) ha
sido creado con este fin. El capítulo 5 proporcionará un informe
acerca de la evaluación psicométrica del test de HMB.
5.1 Propósito de la investigación, instrumentos de medición
e hipótesis
5.1.1 Propósito de la investigación
El propósito de esta investigación es doble. En primer lugar, su
finalidad es crear una variable unidimensional y operacional en
el test de HMB que exprese un control del nivel postural en los
niños con SD durante el desarrollo de las habilidades motoras
básicas. En segundo lugar, examinaremos la fiabilidad y la con-
strucción de validez del test de HMB, concretamente la medida
en que el test de HMB satisface las expectativas formuladas en
la base del marco teórico subyacente.
5.1.2 Instrumento de medición
El test de HMB ha sido desarrollado sobre la base del marco
teórico “Trastorno en el sistema de control postural” (Lautesla-
ger et al., 1994; 1998). El instrumento mide el nivel de control
postural de 18 habilidades motoras básicas por medio de 18
ítems del test (tabla 5.2.

1. Levantar la cabeza en posición prona 10. Permanecer sentado

Primario - Tono muscular postural reducido
Secundario - Insuficiencia de co-contracciones
- Insuficiencia de reacciones de equilibrio
- Propiocepción reducida
- Movilidad de articulaciones aumentada
Consecuencias - Problemas para adoptar y mantener posiciones
en postura y movimiento
- Inadecuado desarrollo de aspectos cualitativos
de la habilidad motora
2. Estirar los brazos en posición supina
3. Posición prona con apoyo de codos
4. Levantar la cabeza en posición supina
5. Elevar las piernas en posición supina
6. Rodar de la posición prona a supina
7. Posición prona con apoyo de manos
8. Estirar los brazos en posición prona
9. Rodar de la posición supina a prona
Tabla 5.2 Dieciocho ítems del test de HMB
11. Moverse hacia adelante sobre el piso
12. Permanecer de pie con apoyo
13. Sentarse desde la posición prona
14. Ponerse de pie con apoyo
15. Caminar con apoyo
16. Permanecer de pie sin apoyo
17. Caminar sin apoyo
18. Ponerse de pie sin apoyo

- Inadecuada habilidad motora Los 18 ítems del test, colocados en una secuencia evolutiva,
Tabla 5.1 Alteraciones en el sistema de control postural forman una escala del 1 al 18 y representan un nivel del con-
trol postural creciente. Cada habilidad motora básica a su vez

134 135
también indica una evolución específica en el control postural.
En el test de HMB hay una descripción para cada habilidad de
esta evolución en subdivisiones definidas. Estas subdivisiones
constituyen una secuencia evolutiva por cada ítem del test,
representando un nivel creciente de control postural y formando
conjuntamente una escala (ej. ítem 10 del test, tabla 5.3).
Ejecución
Se coloca al niño sentado sin apoyo sobre una superficie horizontal y se lo anima
a estirarse desde el tronco provocando que trate de alcanzar hacia arriba con los
brazos y a transferir peso lateralmente provocando que trate de alcanzar hacia los
lados con los brazos.
Escala
0. El ítem de la prueba se ha administrado correctamente, pero el niño no
muestra el comportamiento motor descrito en las especificaciones de
nivel que están abajo.
1. El niño permanece sentado independientemente durante el período de
estimulación por lo menos 5 segundos apoyándose en las dos manos.
2. El niño permanece sentado independientemente durante el período de
estimulación por lo menos 5 segundos sosteniéndose con una mano.
3. El niño permanece sentado independientemente durante el período de
estimulación por lo menos 2 segundos sin ayuda de los brazos y con la
espalda en curva.
4. El niño permanece sentado independientemente durante el período de
estimulación por lo menos 2 segundos sin ayuda de los brazos con la
espalda derecha y sin lordosis lumbar.
5. El niño permanece sentado independientemente durante el período de
estimulación sin ayuda de los brazos. Al estirar la espalda, se observa una
lordosis lumbar por lo menos por 2 segundos.
6. El niño permanece sentado independientemente durante el período de
estimulación sin ayuda de los brazos. Al estirar la espalda y transferir
peso hacia los lados se observa una clara lordosis lumbar y una clara
flexión lateral del tronco por lo menos por dos segundos
Tabla 5.3 Clasificación del ítem 10, “Regulación del control postural al
permanecer sentado”.
136
Cuando se definen las subdivisiones de las 18 habilidades
motoras, se hace evidente la particularidad de los problemas
de control postural de los niños con SD (Lauteslager, et al.,
1996b). Se consiguió una forma estandarizada de las pruebas
mediante una especificación explícita del propósito del ítem
del test, junto con el establecimiento de las condiciones de
administración del test y el método de estimulación. La admi-
nistración de cada test fue registrada en video y se fijaron las
posiciones de la cámara en relación con el niño (tabla 5.4). Se
formularon hipótesis sobre la colocación ordinal de los ítems
del test y las subdivisiones, acerca de la relación entre la pun-
tuación total del test de HMB y la edad.
Objetivo
- Registrar el nivel en el cual el niño puede permanecer sentado sin apoyo.
Ejecución
- Postura inicial: posición sentado independientemente.
- Estimular al niño para que permanezca sentado por 5 segundos con un mínimo
de ayuda de los brazos.
- Estimular al niño para que extienda el tronco por 5 segundos mientras trata de
alcanzar hacia adelante y hacia arriba.
- Estimular al niño para que muestre lordosis lumbar del tronco por dos
segundos tratando de alcanzar hacia delante y hacia arriba.
- Estimular al niño para que muestre lordosis lumbar y flexión lateral del tronco
por 2 segundos mientras trata de alcanzar hacia arriba y hacia los lados.
Estimulación
- Ofrecer el juguete motivador delante y algo por encima del niño.
- Mover el juguete hacia adelante y hacia arriba, apenas fuera del alcance del
niño.
- Mover el juguete hacia los lados y hacia arriba apenas fuera del alcance del
niño.
- Si es necesario, posicionar el tronco pasivamente.
- Si es necesario, posicionar los brazos pasivamente.
Posición de la cámara
- En forma oblicua detrás del niño en ángulo de unos 45° con respecto al plano
sagital.
Tabla 5.4 Procedimiento para el ítem 10. “Regulación del control pos-
tural al permanecer sentado”
137
5.1.3 Hipótesis 1: Secuencia evolutiva de los ítems del test
La secuencia evolutiva de los 18 ítems del test para los niños
con SD no puede ser deducida a partir de la literatura. Por esta
razón la escala ordinal de los ítems del test deriva de la se-
cuencia de hitos del desarrollo motor en niños sin discapacidad
(Gallahue & Ozmun, 1998; Flehmig, 1982). Sin embargo, hay
una diferencia significativa entre los ítems del test y los hitos
con los que son comparados. Cada ítem del test se relaciona
con el desarrollo de una habilidad motora y abarca un período
evolutivo. Un hito el desarrollo motor, por otra parte, señala un
momento en un período evolutivo. En el presente estudio, se
estipula la clasificación ordinal de los 18 ítems del test aplica-
ble a los niños con SD. Como estos niños pasan por su propio
curso de desarrollo motor, se supone que la secuencia se des-
viará de los niños sanos. Pero esta relación elemental hallada
para el desarrollo motor normal permanecerá evidente en la
clasificación final de los ítems del test.
Con el fin de probar esta suposición, los 18 ítems del test han
sido divididos en 4 grupos de habilidades motoras básicas
relacionadas entre sí. Esta relación deriva de la evolución
motora normal. El Grupo A (ítems 1, 2, 3, 4, 5, 7 y 8) consiste
en habilidades que se desarrollan en las posiciones prona y
supina. El Grupo B (ítems 6, 9,10, 11 y 13) consiste en habilida-
des para las cuales son cada vez más necesarias la capacidad
motora axial y la disociación del tronco. El Grupo C consiste
en habilidades relacionadas con estar de pie y caminar con
apoyo (ítems 12, 14 y 15) y el Grupo D consiste en habilidades
relacionadas con estar de pie y caminar sin apoyo (ítems 16,17
y 18). La suposición es que los Grupos del A al D siguen una
secuencia evolutiva y representan un grado creciente de control
postural. Los Grupos se pueden comparar describiendo el nivel
de control postural necesario por ítem del test según una cierta
medida y después calculando la media por grupo de ítems del
test. El nivel promedio de control postural del Grupo A será más
bajo que el del Grupo B, el del Grupo B más bajo que el del
138
Grupo C, el del Grupo C más bajo que el del Grupo D. Como
resultado, la hipótesis 1 es la siguiente: “los cuatro grupos defi-
nidos de habilidades motoras básicas del A al D representan un
nivel creciente de control postural”.
5.1.4 Hipótesis 2: Secuencia evolutiva de subdivisiones por ítem del test
Cada habilidad motora básica tiene su propio desarrollo. Un
elemento principal de este desarrollo es la capacidad de con-
trolar la postura. Cuanto más se incrementa esta capacidad, el
niño es más capaz de adquirir un comportamiento motor ade-
cuado, en otras palabras, la habilidad motora básica será cada
vez más funcional. Este desarrollo se define por cada habilidad
en subdivisiones ordinalmente clasificadas. Las subdivisiones
forman una escala por habilidad y representan un nivel cre-
ciente de control postural. Para cada escala, el comportamiento
motor descrito muestra un nivel creciente de dificultad, requi-
riendo control postural de modo creciente. La subdivisión 1 es
más compleja que la subdivisión 0, la subdivisión 2 más que la
1, la subdivisión 3 más que la 2, etc. Una pregunta importante
de investigación relacionada con la construcción de validez
del test de HMB es si las subdivisiones se encuentran en la
secuencia de las hipótesis realizadas por ítem del test. Esto ha
llevado a la formulación de la hipótesis 2: “el comportamiento
motor definido en las subdivisiones representa un nivel crecien-
te del control postural por ítem del test”.
5.1.5 Hipótesis 3: Relación entre la puntuación del test de HMB y la edad
Si el test de HMB resulta ser fiable e internamente consistente
y las hipótesis 1 y 2 se confirman, la relación entre la puntua-
ción total y la edad de un niño es obvia. En vista de la construc-
ción del test y de la presunta relación con el desarrollo motor,
se espera que la puntuación de un niño en el test de HMB
incremente con la edad. La hipótesis 3 ha sido formulada en
la base de esta expectativa: “la puntuación total de un niño en
el test de HMB se relaciona positivamente con la edad de este
niño”. No se espera que se encuentre ninguna diferencia entre
139
 los dos sexos con respecto a la puntuación del test de HMB 5.2.2 Análisis estadístico
(Carr, 1970).
A fin de evaluar las hipótesis 1, 2 y 3, es importante crear una
variable con la que el nivel de control postural de los ítems del
test, las subdivisiones por ítem del test y de los sujetos puedan
5.2 Método ser expresados como medida. Para este propósito, la informa-
ción obtenida fue analizada con el Modelo de Crédito Parcial
5.2.1 Participantes (MCP) (Wright & Masters, 1982; Wright & Linacre, 1992). El
MCP es un modelo de análisis estadístico que forma parte del
Los participantes fueron reunidos a través de la Fundación
grupo de “modelos de rasgos latentes” y deriva del modelo de
Síndrome de Down en los Países Bajos. La Fundación tiene en
respuesta al ítem de Rasch (1969). Con el MCP se puede crear
sus archivos las direcciones de 66 familias con un niño con SD
una variable con la cual se exprese el nivel de control postural.
de 0 a 4 años de edad en las regiones del centro de los Países
En términos estadísticos, la variable es genética; puede usarse
Bajos. De las 66 familias dirigidas, se recibieron 52 reacciones
para clasificar personas comparables entre la muestra.
positivas. Cada intento se hizo cuando se seleccionaban a
los niños para crear una muestra dividida equitativamente por Una cualidad importante de los modelos de Rasch es que fa-
edad. El test de HMB fue finalmente administrado en este estu- cilitan el desarrollo de escalas de medición con una estructura
dio a 42 participantes con SD que vivían en casa (16 chicas, 26 jerárquica unidimensional. Una escala jerárquica consiste en
chicos), de edades entre 0 y 4 años con una media de edad de un grupo de ítems consecutivos que exhiben una complejidad
2.57 años y una desviación estándar de 15.96 (tabla 5.5). creciente. La superioridad de los ítems en una escala inferior es
Sexo Edad la condición para el éxito en ítems de un nivel superior. Cuando
grupo n se puede analizar información obtenida empíricamente con un
m f rango media SD
modelo de Rasch, la escala es unidimensional. En esta inves-
0 7 4 3 0 – 11 6.86 2.10 tigación debería observarse que los 18 ítems del test de HMB
1 8 5 3 12 – 23 18.38 2.87 muestran una progresión que va de fácil a difícil (hipótesis 1).
2 10 7 3 24 – 35 30.40 3.44
Además, el MCP es adecuado para analizar la ejecución de los
3 9 5 4 36 – 47 40.89 2.60 sujetos en los ítems con niveles de competencia consecutivos e
4 8 5 3 48 – 59 53.50 4.00 interrelacionados. (Masters, 1982). Cada una de las subdivisio-
nes consecutivas del test de HMB por ítem del test es un indicio
total 42 26 16 0 – 59 31.00 15.96
de éxito parcial y creciente en este ítem del test. Las medidas
Tabla 5.5 Participantes. Cinco grupos de 12 meses de edad; son analizadas en una escala de resultados de intervalo para
comparar sujetos e ítems del test, y para calcular la estimación
número (n) por grupo de edad y por sexo (m/f); edad en meses de errores estándar. La secuencia de subdivisiones de las hipó-
tesis por ítem del test (hipótesis 2) se puede evaluar usando el
MCP.

140 141
Se considera que un sujeto más competente en el control pos-
tural obtendría un resultado más alto en el test de HMB que un
sujeto menos competente, y que dicha competencia incremen-
taría con la edad. La ejecución de un sujeto en el test de HMB
lleva a la puntuación total. La relación entre el resultado del test
de HMB y la edad puede ser evaluada (hipótesis 3).
El MCP se puede usar para determinar en cada niño qué nivel
de puntuación se espera en un ítem del test. Para crear el test
de HMB es importante tener en cuenta hasta qué punto un
ítem del test proporciona resultados obtenidos por los sujetos
que difiere de su puntuación esperada. Los resultados desvi-
ados se hacen visibles con el MCP por medio del análisis de
“bondad del ajuste”. El grado de desviación en el resultado de
los sujetos proveniente de puntuación prevista se expresa en
un residuo estandarizado que se transforma en un resultado
adecuado para cada ítem del test. El MCP hace una distinción
de los resultados desviados entre el rango de medición de un
ítem del test (“infit”) y los resultados desviados en el límite de
este rango (“outfit”). Los ítems del test considerados como muy
“inadaptados” (norm: <-2 and > +2) se pueden analizar más
detenidamente. El análisis de “bondad del ajuste” facilita una
mejor comprensión de la unidimensionalidad del test de HMB.
El infit y el outfit de los sujetos se pueden calcular de forma
idéntica con el MCP. Los sujetos con puntuación que difiere
de los resultados previstos se indican para proceder a más
análisis, junto con los ítems del test en los que se basan los
resultados. Los análisis proporcionan una mejor comprensión
de la homogeneidad en los resultados de los sujetos en el test
de HMB.
El programa informático “Big Steps” (Wright & Linacre, 1992)
fue ajustado para evaluar las hipótesis 1 y 2 de construcción en
escala y normalidad. Se llevó a cargo una inspección del pro-
grama One-parameter Logistic Model (OPLM) (Verhelst, Glas
& Verstralen, 1995). El programa de computadora Statistical
142
Product and Service Solutions (SPSS/PC+) se usó para exami-
nar la hipótesis 3 con respecto a la relación entre la edad y la
puntuación de HMB.
5.2.3 Procedimiento
El test fue llevado a cabo por el responsable del test (fisiotera-
peuta) en 6 lugares diferentes bajo condiciones estandarizadas.
Realizar el test a un niño llevó entre 15 y 30 minutos. Todos los
niños se sometieron al test en una situación de cooperación.
Cada test se registró en vídeo según el procedimiento estándar.
Cada cinta de vídeo fue puntuada de forma independiente por
dos observadores (fisioterapeutas) diferentes. Después de 3
meses, 10 test elegidos al azar fueron calificados otra vez (fia-
bilidad inter-evaluadores.
Por lo que respecta al análisis de los datos, existen tres proble-
mas en la puntuación bruta. En primer lugar, los resultados de
los dos observadores muestran numerosas diferencias. El trata-
miento de datos, sin embargo, requiere resultados inequívocos.
Dado a que el orden de los ítems del test y de las subdivisiones
se determinó básicamente a partir de los resultados inequívo-
cos, un tercer observador hizo una selección de los resultados
atribuidos basados en las grabaciones de vídeo.
En segundo lugar, el número de sujetos resultó ser demasiado
pequeño para obtener un conjunto completo de puntuaciones
para cada subdivisión descrita. El número de subdivisiones por
ítem del test varió de 4 a 9. La decisión fue tomada para repar-
tir las subdivisiones en 4 categorías de puntuación por ítem del
test (0, 1, 2 y 3), con un resultado de 18 x 4= 72 categorías de
puntuación. El ítem del test 10 (control postural al sentarse) por
ejemplo tiene 6 subdivisiones (tabla 5.3). Las subdivisiones 1, 2
y 3 están combinadas en la categoría de puntuación 1, las sub-
divisiones 4 y 5 en la categoría de puntuación 2 y la subdivisión
6 representa la categoría de puntuación 3.
143
En tercer lugar, algunas puntuaciones no fueron anotadas, ya
que no toda administración del test de HMB obtuvo 18 puntos.
En tres ocasiones diferentes se detectó puntuación no com-
pletada. Primero, en los ítems del test más altos, con niños
que no tienen la competencia motora óptima para mostrar el
comportamiento requerido (0-puntos). Segundo, con bebés que
pueden sentarse por su cuenta. Estos niños permitieron que
se registraran apropiadamente sus niveles reales de desar-
rollo, pero no fueron suficientemente cooperativos en la reali-
zación de los ítems del test en las posiciones supina y prona;
se sentaban (3-puntos). Un ejemplo de esto es que se puede
rodar de la posición supina a la posición prona (ítem del test
9) en dichos casos en que el niño no deja de sentarse, pero,
en cambio, no se puede rodar de la posición prona a la supina
(ítem del test 6). Tercero, la puntuación de los niños que pue-
den pararse y permanecer de pie, y caminar sin apoyo no fue
anotada. Los correspondientes ítems del test con ayuda (3-pun-
tos) no se administraron.
Con la finalidad de procesar estadísticamente la información,
cada sujeto debe contar con series completas de 18 puntos. La
puntuación no completada, sin embargo, es inherente al uso
de instrumentos de medición en la evaluación de un dominio
evolutivo con una variación particular. Cuando se administra el
BOS 2-30 (van der Meulen, Smrkovsky, 1983), es usual deter-
minar el dominio evolutivo real de un niño y después evaluar
positivamente el dominio evolutivo que el niño ha completado.
Esto se basa en el hecho de que más habilidades motoras
básicas se integran en habilidades motoras más complejas.
Conviene señalar que, en contraste con el HMB, aquí estamos
interesados con un instrumento de medición normalizado. La
decisión fue tomada para determinar el dominio evolutivo real
del sujeto. La puntuación no completada debajo de este domi-
nio fue anotada con 3 puntos, la puntuación no completada ar-
riba de este dominio fue anotada con 0 puntos. Entre el dominio
evolutivo, la puntuación no completada fue anotada de forma
144
interpretativa, basada en la ejecución motora de los niños du-
rante la administración del test de HMB.
Un total de 18 x 42 = 756 puntos fueron repartidos a los 42
sujetos. De estos, 516 (68,3%) se fijaron a partir del material de
video. 204 puntos (27%) referentes a 0 puntos no completados
y 3 puntos fuera del dominio evolutivo real. 36 puntos no com-
pletados (4,7%) llevan a resultados interpretativos dentro del
dominio evolutivo de un niño.
5.3 Resultados
5.3.1 Fiabilidad
La fiabilidad inter-evaluadores (kappa de Cohen) de los 18
ítems del test varía de .61 a 1.00. Aparte del ítem del test 3
(.61), todos los ítems del test se situaban por encima de .71.
Kappa de Cohen tenía .85 como promedio. La media de la
fiabilidad inter-evaluadores calculada por ítem del test (kappa
de Cohen) fue .89. Alfa de Cronbach tenía un promedio de .94
(coherencia interna).
5.3.2 Análisis “ajustado”
Posteriormente, el análisis de “bondad del ajuste” (test of good-
ness of fit) fue llevado a cabo en los 18 ítems del test. La tabla
5.6 clasifica los ítems del test en función del nivel estimado de
control postural y da un valor de ”infit” (“ajuste interno”) y “outfit”
(“ajuste lejano”) por cada ítem del test. Estos valores parecen
ser extremos para el ítem 1 del test. El infit de los demás ítems
del test se sitúa entre la frontera del criterio de desajuste fijado
-2 a +2. Los ítems del test 7, 8, 6, 5 y 9 muestran valores de
outfit demasiado altos (5.1, 4.6, 2.8, 2.4 y 2.2). Los resultados
del análisis con el programa OPLM apoyan firmemente estas
conclusiones.
145
La tabla 5.7 representa la progresión de la puntuación de 42 Ítem de la prueba Medida Outfit Infit
I07 Posición prona con apoyo de manos .40 5.08 2.01
sujetos en estos ítems del test. Para cada ítem del test apare- Puntaje: pp 01-25: 0 0 0 2 2 1 2 2 2 2 3 2 2 2 1 3 1 2 2 2 2 2 3 2 1
cen los resultados de los 42 sujetos divididos horizontalmente Residuo: 3 4 1 1 2 1 ‑1 ‑1 ‑1
en 2 líneas (línea 2: sujetos del 1 al 25; línea 2: sujetos del 26 Puntaje: pp 26-42: 2 1 2 2 2 2 2 2 2 3 1 3 1 2 3 3 3
al 42). El límite en el que la puntuación se desvía de la espe- Residuo ‑1‑2‑1 ‑1 ‑3 ‑4‑2
rada se indica debajo del resultado (residual). El debate ha I08 Extensión en posición prona 1.88 4.62 .24
llevado a eliminar los ítems del test 1, 7 y 8 del test de HMB. Puntaje: pp 1-25: 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Después, el infit y el outfit de los 15 ítems del test restantes han Residuo: 5 3 5 2 1 1 1 2 1 1 1 ‑1 1 ‑1‑1 1

sido fijados de nuevo. Además del outfit demasiado alto de los Puntaje: pp 26-42: 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 2 3
ítems del test 6, 5 y 9, el ítem del test 3 también fue indicado Residuo: ‑1 ‑1‑1 ‑1‑1 1 1
(outfit: 3.3), así como el ítem del test 18 (infit: -2.4). El debate I06 Rodar de la posición prona a supina –.62 2.75 1.23
concluyó en mantener a los 15 ítems del test Puntaje: pp 1-25: 1 0 0 1 0 3 3 3 3 0 2 2 3 2 2 3 3 1 3 2 3 3 3 3 3
Residuo: 2 1 1 1‑1 ‑1 ‑1 ‑2

La tabla 5.8 indica las puntuaciones posibles del test de HMB Puntaje: pp 26-42: 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 2 3 3 1 3 3
(de los 0 a los 45 puntos) con las medidas adecuadas. De Residuo: ‑1 ‑1 ‑3 ‑6

forma idéntica, un análisis de “bondad de ajuste” se realizó en I05 Elevar las piernas en posición supina –3.04 2.44 ‑.85
los sujetos. Dos de los 42 sujetos obtuvo un outfit desviado Puntaje: pp 1-25: 1 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3
Residuo: 1 ‑1 ‑9
(9.9; 2.5), uno obtuvo un infit desviado (2.3) y otro un infit y un
outfit desviado (2.3; 3.3). La puntuación de los 38 niños restan- Puntaje: pp 26-42: 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Residuo:
tes permaneció dentro del límite del criterio de desajuste fijado
-2 a +2. I09 Rodar de la posición supina a prona ‑.49 2.15 1.15
Puntaje: pp 1-25: 0 0 0 0 0 3 3 3 3 0 2 2 3 2 2 3 3 1 3 2 3 3 3 3 3
Ítem de la prueba (IP) Medida In­fit Out­fit
Residuo: 1 1 1‑1 ‑1 ‑1 ‑2 1
IP 18 Ponerse de pie sin apoyo 2.78 -1.6 -0.9
IP 8 Estirar los brazos en posición prona 1.88 0.2 4.6 Puntaje: pp 26-42: 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 2 3 3 1 3 3
IP 17 Caminar sin apoyo 1.75 -0.8 -1.0 Residuo: ‑1 ‑1 ‑3 ‑6
IP 13 Sentarse desde la posición prona 1.67 -0.9 -0.4
IP 16 Permanecer de pie sin apoyo 1.62 -0.5 -0.9 Tabla 5.7 Ítems del test con un outfit por encima de 2.0. Horizontalmente, los punta-
IP 14 Ponerse de pie con apoyo 0.64 -1.1 -1.4 jes categóricos (puntaje) de 42 participantes (pp) por ítem del test, dividido sobre dos
IP 12 Permanecer de pie con apoyo 0.45 -0.8 -1.2 líneas (pp 1-25 y 26-42), clasificado de acuerdo a la edad con el residuo apropiado
IP 15 Caminar con apoyo 0.45 -0.2 -1.1 mostrado debajo. La medida, el outfit y el infit son suministrados para cada ítem del
IP 7 Posición prona con apoyo de manos 0.40 2.0 5.1 test
IP 11 Moverse hacia adelante sobre el piso -0.19 -0.6 -1.1 Puntaje Valor ES Puntaje Valor ES
IP 10 Permanecer sentado -0.43 -1.2 0.1 0 -5.96E 1.80 23 .14 .36
IP 9 Rodar de la posición supina a prona -0.49 1.2 2.2 1 -4.80 .98 24 .28 .37
IP 6 Rodar de la posición prona a supina -0.62 1.2 2.8 2 -4.13 .70 25 .41 .37
3 -3.72 .59 26 .55 .37
IP 3 Posición prona con apoyo de codos -1.31 0.0 1.2 4 -3.40 .53 27 .69 .37
IP 4 Levantar la cabeza en posición supina -2.69 0.7 -0.4 5 -3.14 .50 28 .83 .38
6 -2.89 .49 29 .98 .38
IP 2 Estirar los brazos en posición supina -2.86 -1.6 -0.7 7 -2.65 .48 30 1.12 .39
IP 5 Elevar las piernas en posición supina -3.04 -0.8 2.4 8 -2.41 .48 31 1.28 .39
IP 1 Levantar la cabeza en posición prona -5.96 ex­t­remo ex­tremo 9 -2.18 .48 32 1.43 .40
10 -1.95 .47 33 1.60 .40
11 -1.74 .46 34 1.76 .41
Tabla 5.6 Dieciocho ítems clasificados de acuerdo al grado de control postural 12 -1.53 .44 35 1.93 .42
13 -1.34 .43 36 2.11 .42

146 147
 14 -1.16 .41 37 2.30 .44 Definición de los ítems del test por grupos (IT) Medida media
15 -.99 .40 38 2.50 .45
16 -.84 .39 39 2.71 .47 Grupo A (IT2, IT3, IT4, IT5) -2.58
17 -.68 .38 40 2.95 .50
18 -.54 .38 41 3.22 .54 Grupo B (IT6, IT9, IT10, IT11, IT13) 0.13
19 -.40 .37 42 3.55 .60
20 -.26 .37 43 3.97 .71 Grupo C (IT12, IT14, IT15) 0.71
21 -.12 .37 44 4.65 .98
22 .01 .36 45 5.82E 1.79 Grupo D (IT16, IT17, IT18) 2.53
Tabla 5.8 Variable; puntaje total categórico del test de HMB (15 ítems del Tabla 5.10 Medida media (grado de control postural) delos ítems del test (IT) por
test), valor (grado de control postural) y el error estándar (ES) grupo definido

5.3.3 Hipótesis 1: secuencia de los ítems del test 5.3.4 Hipótesis 2: secuencia de subsecciones por ítem del test
El orden de los 15 ítems del test restante en lo que respecta El gráfico en la tabla 5.11 indica el nivel necesario de control
al nivel del control postural (medida) se puede observar en la postural por categoría de resultado (subdivisiones categoriza-
tabla 5.9. La medida más baja se detectó en el ítem 5 del test das) estimado por el MCP. La figura muestra los 15 ítems del
(-3.16), la más alta en el ítem 18 (3.34). Los resultados del test restantes en una hilera vertical de arriba abajo en orden de
análisis que usa el programa OPLM defienden estas conclusio- dificultad decreciente. Horizontalmente, hay una escala logarít-
nes. mica de la variable (nivel de control postural). La figura estable-
ce el nivel de control postural necesario para el comportamiento
Para calcular la medida media de los grupos de los ítems del motor que es específico en las categorías de resultado 0, 1, 2
test establecidos, se usaron las medidas de la tabla 5.9 des- y 3. La clasificación entre los ítems del test se puede ver en la
pués de eliminar los ítems 1, 7 y 8 del test de HMB. figura 5. Las subdivisiones categorizadas de todos los 15 ítems
del test tienen una secuencia de 0, 1, 2, 3.
La discriminación establecida de los grupos fue también ajus-
tada en consecuencia. La medida media (nivel de control postu-
ral) por grupo se muestra en la tabla 5.10.
Ítem del test (IT) Medida In­fit Out­fit
IT 18 Ponerse de pie sin apoyo 3.34 2.4 -0.5
IT 17 Caminar sin apoyo 2.20 -1.4 -1.0
IT 13 Sentarse desde la posición prona 2.10 1.5 1.2
IT 16 Permanecer de pie sin apoyo 2.05 -0.9 -0.8
IT 14 Ponerse de pie con apoyo 0.86 -1.4 -1.4
IT 12 Permanecer de pie con apoyo 0.63 -0.8 -0.7
IT 15 Caminar con apoyo 0.63 -0.6 -1.2
IT 11 Moverse hacia adelante sobre el piso -0.10 -0.5 -0.8
IT 10 Permanecer sentado -0.36 -1.0 2.0
IT 9 Rodar de la posición supina a prona -0.43 1.7 2.6
IT 6 Rodar de la posición prona a supina -0.58 1.8 3.3
IT 3 Posición prona con apoyo de codos -1.36 0.5 3.3
IT 4 Levantar la cabeza en posición supina -2.82 1.0 -0.2
IT 2 Estirar los brazos en posición supina -2.98 -1.9 -0.4
IT 5 Elevar las piernas en posición supina -3.16 -0.9 3.9

Tabla 5.9 Quince ítems del test clasificados de acuerdo al grado de control postural (medida).
Infit y outfit

148 149
 5.3.5 Hipótesis 3: correlación entre la puntuación del HMB y la edad
Para empezar, el coeficiente de correlación producto-momento
|--------|----------|--------|-----------|--------|----------|
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
|--------|----------|--------|-----------|--------|----------|
6
fue calculado por edad y resultado del test de HMB (nivel de
6

control postural). Puede establecerse una correlación signifi-

cativa entre la edad y el resultado del test de HMB (r = .81, p <
1 2 3

.001).

4
4

. 1 2 3
. 1 2 3
. 1 2 3

A continuación, se examinó el poder diferenciador del test de

HMB (análisis de variación). Para este propósito, los sujetos

2
2

1 2 .3
.

1 2 3.
1 2 3.
.
.
.
.
.
.
.
.
fueron divididos en 4 grupos de edad (ver tabla 5.5; grupo 0: 0
a 11 meses, grupo 1: 12 a 23 meses, grupo 2: 24 a 35 meses,
2 3
3

grupo 3: 36 a 47 meses, grupo 4: 48 a 59 meses). El HMB

1 2 3
1 2 3

0
0

1 2

presenta una diferencia estadísticamente significativa (p<.05)

1

1 2 3

entre el grupo de niños de 0 a 1 año, el grupo de 1 a 2 años y

el grupo de niños de 2 a 3 años de edad. Los grupos de edad

puntaje categórico es 1, entre “2” y “3” el puntaje categórico es 2, entre “3” y

‑2
‑2

1 2 3

ble (horizontal). Entre “0” y “1” el puntaje categórico es 0, entre “1” y “2” el
Tabla 5.11 Por ítem del test (vertical) la clasificación de acuerdo al grado de
de 3 a 4 años y de 4 a 5 años también fueron diferentes, pero
1 2. 3
1 2 . 3

control postural de los puntajes categóricos 0,1,2 y 3 a lo largo de la varia-

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

no tan significativos.
‑4

Finalmente, la correlación entre el nivel de control postural y

‑4

el sexo (t-test) fue analizada. No apareció ninguna diferencia

significativa entre los chicos y las chicas en referencia al control
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

‑6
‑6

postural.
Posición prona con apoyo de codos......
Levantar la cabeza en posición supina
Estirar los brazos en posición supina
Elevar las piernas en posición supina
Moverse hacia adelante sobre el piso

Rodar de la posición supina a prona

Rodar de la posición prona a supina

5.4 Discusión
Sentarse desde la posición prona
Permanecer de pie sin apoyo

Permanecer de pie con apoyo

Es necesario hacer algunos comentarios acerca del método de

Ponerse de pie sin apoyo

Ponerse de pie con apoyo

investigación adoptado. En primer lugar, los fisioterapeutas que

“3” el puntaje categórico es 3

llevaron a cabo las observaciones habían estado estrechamen-

Permanecer sentado
Caminar sin apoyo

Caminar con apoyo

te involucrados en el desarrollo del test de HMB. La muestra es

relativamente pequeña. Eso significa que los resultados deben
interpretarse con cautela. El punto importante de discusión, sin
Ítem del test

embargo, es el hecho de que, para los análisis con el MCP, ha

sido necesario rellenar las puntuaciones incompletas. Al llenar
IT18
IT17
IT13
IT16
IT14
IT12
IT15
IT11
IT10
IT 9
IT 6
IT 3
IT 4
IT 2
IT 5

las puntuaciones, se mejoró el ajuste de los ítems de la prueba.

Es por eso que no solo el ajuste, sino también el orden de los

150 151
 artículos fue controlado usando el OPLM. Una característica de
este programa es que puede ser útil aun cuando las puntuacio-
nes no estén completas. Por lo tanto, no es necesario contar
con una serie de puntuaciones completas de los sujetos. El
análisis de ajuste llevado a cabo con el MCP y la clasificación
de los ítems de la prueba que se encuentran están fuertemente
apoyados por los resultados del análisis con el OPLM. Dado
que el análisis OPLM no produce datos utilizables sobre la
ordinalidad de las categorías de puntuación para cada ítem
de la prueba (hipótesis 2), se tomó la decisión de continuar el
análisis con el MCP. Un protocolo con respecto a rellenar las
puntuaciones incompletas debe ser agregado a las instruccio-
nes de la prueba.
5.4.1 Fiabilidad
La evaluación de las fiabilidades inter-evaluador e intra-evalu-
ador indica que el sistema de administración del test de HMB y
la evaluación del comportamiento motor usando subdivisiones
tiene buena fiabilidad. Kappas de 0,70 o función mayor indica
una buena fiabilidad. La medida de kappa obtenida es mayor
que la medida kappa del estudio piloto anterior (0.82) (Lautesla-
ger, et al., 1996b).
Se prestó especial atención específicamente a las kappas de
los ítems 2 y 15 de la prueba debido a que estos eran dema-
siado bajos en el estudio piloto anterior (0,54 y 0,22 respec-
tivamente) (Lauteslager, et al., 1996b). Es por eso que las
instrucciones de los elementos 2 y 15 de la prueba han sido
ajustadas, lo que resultó en buenos valores. El valor kappa
0,61 del ítem 3 es relativamente menor. Como se registró un
kappa de 0,77 en el estudio piloto, hasta el momento no se han
elaborado consecuencias.
Es de vital importancia que los elementos de prueba del test de
HMB midan el “nivel de control postural” variable en forma uni-
dimensional y que contribuyan de forma homogénea a la pun-
tuación final del test de HMB. El alfa de Cronbach es apropiado
152
para comprobar esto. Una medida de 0,94 se puede considerar
que representa una buena consistencia interna. En vista de
las altas medidas de alfa, se puede concluir que los elementos
de la prueba 18 tienen una buena correlación y contribuyen de
forma homogénea a la puntuación total del test de HMB.
5.4.2 Análisis del ‘ajuste’
El análisis de la “bondad de ajuste” produce una extrema infit y
outfit para el ítem 1 de la prueba. Cada sujeto tiene una puntua-
ción máxima. Es posible que los niños más pequeños o menos
competentes muestren una diferencia en la puntuación. El ítem
1 de la prueba no contribuye a la diferenciación entre sujetos y
por lo tanto, ha sido retirado del test de HMB. Los ítems res-
tantes de la prueba muestran una buena infit. Todos los ele-
mentos de prueba miden el “nivel de control postural” en forma
unidimensional, dentro de su rango de medida. Esto subraya la
unidimensionalidad del test de HMB.
Cinco ítems de la prueba tienen puntajes anormales que se
producen en la zona fronteriza del rango de medición (outfit).
Los valores outfit son sensibles a los acontecimientos fortuitos
que ocurren durante las pruebas o la computación de pun-
tuaciones y son menos importantes que los valores infit. La
tabla 5.7 ilustra que para los ítems 6 y 9 de la prueba (rodar
de la posición prona a supina; rodar de la posición supina a
prona) las puntuaciones de los sujetos 36 y 40 son en gran
parte responsables de que la medida outfit sea demasiado alta.
Ambos niños obtuvieron puntuaciones inferiores al MCP que se
esperaba de ellos y dieron evidencia de rotación inadecuada
del tronco. Esto llevó al elevado nivel de residuos y, en parte
debido a la muestra relativamente pequeña, a un outfit fuera
del perímetro del criterio inadaptado establecido de -2 a 2. Las
puntuaciones atraen la atención a los sujetos en cuestión. Dado
que la capacidad motora restringida del tronco es una carac-
terística de los niños con SD, y en vista de los valores outfit
(2,75 y 2,15), los ítems de la prueba fueron mantenidos.
153
Las puntuaciones de los 42 sujetos en el ítem 5 de la prueba
(elevar las piernas en posición supina) dieron valores outfit
casi perfectos (Tabla 5.7). Sólo la puntuación del sujeto 23 se
desvía mucho del valor estimado (residual: -9). En vista de la
pequeña muestra, esto trae el outfit a 2,44. Teniendo en cuenta
los argumentos expresados en la sección anterior, esto no da
indicación adecuada para eliminar el ítem de la prueba.
Los ítems 7 y 8 de la prueba muestran un gran número de
sujetos (16 y 23 niños respectivamente) con puntuaciones
anormales. El ítem 7 de la prueba (apoyarse en las manos en
posición prona) las puntuaciones fueron inferiores a lo previsto
en el MCP. La puntuación del ítem 3, en particular, (posición
prona con apoyo de manos y extender un brazo) no se obser-
van muy a menudo. Durante la administración del test de HMB,
resultó que este nivel de rendimiento era muy difícil para los
niños. Requería bastante fuerza y estabilidad del tronco y de
la cintura escapular, y exigía perseverancia y, por consecuen-
cia, comportamiento cooperativo. Además del control postural,
parecía que otros aspectos también jugaban un papel. El ítem 7
se retiró del test de HMB.
En el ítem 8 de la prueba (extensión en la posición prona), 23
de los 42 niños tuvieron una puntuación anormal (Tabla 5.7).
Aquí también las puntuaciones más altas son escasas. Estirar
el tronco y las caderas en la posición prona y tratar de alcanzar
algo con los dos brazos es evidentemente difícil. Es posible que
factores como la fuerza y la cooperación tengan algo que ver.
Además, cada ítem de la prueba está construido de tal manera
que el comportamiento motor requerido tiene tanto carácter
intencional como aleatorio. Se estimula a los niños para que
demuestren habilidades motoras intencionales y funcionales.
El estirar los brazos, el tronco y las caderas, sin embargo, se
observa, sobre todo en los niños pequeños, como expresión de
154
una extensión en desarrollo, pero no tanto como una conducta
motora intencional.
Esto se ilustra por el comportamiento motor observado en
el curso de la prueba de la reacción de Landau (postura de
la cabeza y el tronco durante la suspensión en la posición
prona). Se sabe por estudios de investigación (Cowie, 1970)
que los niños con SD muestran un comportamiento anormal/
divergente en el primer año de vida en términos de un desar-
rollo insuficiente en la extensión del tronco, brazos y piernas.
Los niños pequeños, posiblemente, no se encuentran en un
estado adecuado para abordar el ítem 8 de la prueba. Para los
niños mayores, por otro lado, este es un ítem relativamente
difícil, pero lo que falta es la particular interpretación del com-
portamiento exigido en relación con la situación presentada.
Resultado de la prueba: el ítem 8 fue retirado del test de HMB;
quedaron 15 ítems en la prueba.
El análisis de ajustes de los 15 ítems restantes (tabla 5.9)
también atrae atención al ítem 3 (posición prona con apoyo
de codos). Un análisis más detallado muestra que un outfit
demasiado alto puede atribuirse al sujeto 39. Este niño, muy
competente en la capacidad motora, rechazó el ítem de baja
competencia 3, lo que resultó en una influencia fuerte en el
outfit. Llama la atención que el ítem 18 de la prueba tiene ahora
un valor infit de –2,4 (tabla 5.9). Debido a la eliminación de los
ítems relativamente difíciles 7 y 8 de la prueba, las 3 puntuacio-
nes relativamente altas de los sujetos 38 y 39 sobresalen más.
Los valores atípicos de los 15 ítems de la prueba se pueden
explicar de manera satisfactoria. El hecho es que el criterio no
ajustado -2 a +2 es agudo y que un outfit atípico es relativa-
mente menos importante. Los resultados confirman la unidi-
mensionalidad de los ítems de la prueba. Se tomó la decisión
de mantener los 15 ítems en el test de HMB.
155
 El análisis de ajustes de cada sujeto reveló solamente cua-
tro niños con puntuaciones atípicas. Los niños consiguieron
puntuaciones de manera uniforme, de modo que su comporta-
miento motor pudo ser representado de forma homogénea con
el test de HMB
5.4.3 Hipótesis 1: secuencia de los ítems de la prueba
En la clasificación comparativa de competencia de los 15 ítems
de la prueba (tabla 5,9), se destaca un grupo de abajo hacia ar-
riba, en los ítems 5, 2, 4 y 3. Este grupo representa el desarrol-
lo de las habilidades motoras en una postura original, horizontal
durante el desarrollo temprano. El segundo grupo de ítems de
la prueba (6, 9, 10, 11) representa el comienzo del desarrollo
de la capacidad motora disociada en contra de la gravedad. El
desarrollo de la disociación del tronco y la estabilidad del tronco
juega un papel importante en este sentido. El tercer grupo
(15, 12, 14) representa el desarrollo de pararse y caminar con
apoyo, mientras que el grupo cuatro (16, 17 y 18) está relacio-
nado a pararse y caminar sin apoyo. Con respecto mutuo, los
grupos están en una secuencia que corresponde al desarrollo
motor normal. Como se ha propuesto, la medida media (nivel
de control de la postura) del Grupo A es más pequeño que el
del Grupo B, el del Grupo B menor que el de Grupo C y el del
Grupo C menor que el del Grupo D (tabla 5,10).
Los 15 ítems de la prueba no se encuentran en la secuencia
exacta descrita en la literatura (hitos motores para niños sa-
nos). Esto puede tener algo que ver con la diferencia entre
un hito motor (momento en el desarrollo) y un ítem de prueba
(período de desarrollo). También es posible que el carácter es-
pecífico del desarrollo motor de los niños con SD sea evidente.
En el primer grupo, los ítems de prueba en la posición prona
requieren una competencia mayor que aquellos en la posición
supina (tabla 5.9). Esto está de acuerdo con la literatura. Los
156
niños con SD tienen problemas en el desarrollo para estirar
el tronco y por lo tanto con las habilidades motoras del tronco
(Haley, 1987; Lydic y Steele, 1979). Esto también es evidente
en la alta posición del ítem 13 de prueba (sentarse) (tabla 5).
La puntuación máxima de este ítem es particularmente ilustra-
tiva para la adquisición de una competente capacidad motora
del tronco.
Permanecer de pie y caminar con apoyo (ítems de la prueba 12
y 15) se estiman al mismo nivel (tabla 5.9). El desarrollo de per-
manecer de pie con apoyo se considera anterior, por supuesto.
Posiblemente esto se relaciona con el nivel máximo descrito
para ‘permanecer de pie con apoyo’. Para lograr esto, el niño
traslada su peso a una sola pierna, mientras que el tronco y la
pierna de apoyo se mueven en forma disociada y controlada.
De hecho, éstas son condiciones importantes para lograr una
buena marcha con apoyo.
En resumen, los resultados confirman la hipótesis 1. La clasi-
ficación de los grupos de ítems de la prueba desde A hasta D,
según lo establecido, revela la validez del constructo del test de
HMB.
5.4.4 Hipótesis 2: la secuencia de subdivisiones por ítem
Una cuestión importante es si las subdivisiones clasificadas
(incisos) de cada ítem se encuentran actualmente en la se-
cuencia postulada de 0, 1, 2 y 3. La tabla 5.11 muestra el nivel
de control postural necesario para el comportamiento motor,
como se define en los incisos (clasificados 0, 1, 2, 3), por lo que
la clasificación entre los mismos se hace evidente.
Los incisos (clasificados) de los 15 ítems de la prueba resultan
estar en la secuencia postulada y se muestran todos. Eso sería
diferente si, por ejemplo, el comportamiento motor que contri-
buyó a la puntuación categórica 3 del ítem 5 (elevar las piernas
estando en la posición supina) exigiera menor nivel de com-
petencia que el comportamiento evaluado con la puntuación
157
 categórica 2. En ese caso, se mostraría la secuencia de 1, 3,
2, en forma horizontal de izquierda a derecha. Si una puntua-
ción categórica no aparece en el gráfico, eso significa que en
cada caso esa puntuación no es aplicable como respuesta más
probable.
Este resultado confirma la hipótesis 2 y por lo tanto también
reafirma la validez construida del test de HMB. Las subdivisio-
nes se categorizan en la secuencia anticipada y cada una tiene
un cierto grado de probabilidad
5.4.5 La hipótesis 3: correlación entre la puntuación del test de HMB y la edad
La confirmación de las hipótesis 1 y 2 es la clave para la prue-
ba de la hipótesis 3 (correlación entre edad y puntuación en
el test de HMB). Parece existir una fuerte correlación entre la
edad y el nivel de control postural. La hipótesis 3 se confirma
en el hecho de que el test de HMB registra el desarrollo motor.
El instrumento resulta ser apropiado para diferenciar entre
niños con SD de 0 a 3 años. Los niños de 3 y 4 años también
se diferencian, pero esta distinción no es estadísticamente
significativa. Esto es debido a las limitaciones del rango de me-
dición del test de HMB. Desde la edad de 3 años en adelante,
cada vez más niños dominan los 15 ítems de la prueba. A un
grado cada vez mayor, los niños muestran una serie de pun-
tajes completo. La administración del test de HMB es todavía
útil para los niños de 3 y 4 años de edad, de baja competencia.
De acuerdo con los resultados anteriores de Carr (1970), la
muestra no demuestra diferencias significativas en las puntua-
ciones del test de HMB entre niños y niñas.
5.6 Resumen
158
5.5 Conclusión
En resumen, se puede concluir lo siguiente. El test de HMB
tiene un alto grado de fiabilidad. Los ítems de la prueba contri-
buyen de forma homogénea a la realización de la puntuación
total. El análisis de la “bondad de ajuste” demuestra que la
variable postulada se mide en forma unidimensional y que los
niños con SD rinden de forma homogénea en el test de HMB.
Se confirman las tres hipótesis. En el orden de los ítems de
prueba a nivel del control postural, la secuencia postulada es
evidente. También se confirma la secuencia de pasos de la
escala postulada por ítem de prueba. Existe una correlación
significativa entre la edad y la puntuación del test de HMB. La
validez del constructo del instrumento de medición está apro-
bado y el marco teórico subyacente es por lo tanto compatible.
De los datos obtenidos clínicamente, una prueba del comporta-
miento motor se ha construido a través del MCP con el que
los niños y los ítems de prueba se pueden clasificar. El test de
HMB resulta ser capaz de diferenciar, de una manera estadísti-
camente significativa, el rendimiento del comportamiento motor
de los niños con SD de 0 a 3 años de edad. Su administración
a los niños con SD mayores es adecuada, siempre y cuando
los niños entren en el rango de medición de la prueba desde
el punto de vista motor. El test de HMB es un instrumento de
medición con el que se puede registrar el nivel de control postu-
ral de las habilidades motoras básicas de los niños con SD de 0
a 3 años de edad. Se recomienda realizar más investigaciones
sobre aspectos de su validez.
En el caso de los problemas obvios en el desarrollo motor de
los niños con síndromes de Down (SD), no se ha establecido
159
el beneficio de la intervención motora. Una razón importante
de esto es la falta de un instrumento de medición de habilida-
des motoras específico. Para satisfacer esta necesidad, se ha
desarrollado el test de “ Habilidades motoras básicas de los
niños con síndrome de Down” (HMB o BMS por sus siglas en
inglés).
El test de HMB mide los logros de los niños con SD en 15
habilidades motoras básicas. Las 15 habilidades están en una
secuencia de desarrollo y forman una escala ordinal. Cada
una de las habilidades tiene un desarrollo específico. Hay una
descripción de este desarrollo por habilidad en subdivisiones
definidas. Las subdivisiones (o incisos) se encuentran en una
secuencia de desarrollo y también forman una escala ordinal.
Con el test de HMB se ha llevado a cabo investigación psico-
métrica. Esta investigación tuvo como objetivo la construcción
5.7 Bibliografía
de una variable unidimensional con la que se podría medir el
nivel de control postural en el período de desarrollo de las habi-
lidades motoras básicas de un niño con SD. Además, el instru-
mento ha sido examinado con éxito en aspectos de fiabilidad y
validez del constructo.
Se administró el test de HMB a 42 sujetos con SD que viven en
su casa, con edades de 0 a 4 años, y una edad promedio de
2 años y 7 meses. La prueba se administró bajo condiciones
estándar de acuerdo a procedimientos establecidos y se filmó
en vídeo. Cada vídeo fue evaluado independientemente por
dos observadores (fiabilidad entre evaluadores). Después de 3
meses, 10 pruebas fueron escogidas al azar y evaluadas una
vez más (fiabilidad intra-evaluador). Los datos fueron analiza-
dos mediante el Modelo de Crédito Parcial (Wright y Linacre
1992) y SPSS.
El test de HMB tiene un alto grado de fiabilidad inter-evaluador
e intra-evaluador (kappa de Cohen), respectivamente: 0,85 y
160
0,89; el alfa de Cronbach es 0,94. En la clasificación de las
partes de las pruebas a nivel del control postural se esbozó la
secuencia postulada. También se confirmó la secuencia hipo-
tética anticipada de grados en escala en cada subdivisión de la
prueba. Además, existe una correlación significativa entre edad
y puntuación HMB (r = 0,81; p <0,001).
La investigación demuestra que el test de HMB es un instru-
mento de medición con la que se puede registrar el nivel de
control postural en las habilidades motoras básicas de niños
con SD de 0 a 3 años. La prueba se puede utilizar en la inves-
tigación sobre el efecto de la fisioterapia en el desarrollo de las
habilidades motoras básicas de los niños con SD.
Carr, J. (1970). Mental and motor development in young mongol
children. J Ment Def Res, 14, 205-220.
Cowie, V.A. (1970). A study of the early development of mon-
gols. Oxford: Pergamon Press Ltd.
Connolly, B.H., Michael, B.T. (1986). Performance of retarded
children, with and without Down’s syndrome, on the Brui-
ninks Oseretsky test of motor proficiency. Physical The-
rapy, 66, 344-348.
Cunningham, C.C. (1982). Down’s syndrome: An introduction
for parents. London: Souvenir Press.
Davis, W.E., Scott Kelso, J.A. (1982). Analysis of invariant cha-
racteristics in the motor control of Down’s syndrome and
normal subjects. Journal of motor behavior, 14, 194-212.
Dyer, S., Gunn, P., Rauh, H., Berry, P. (1990). Motor deve-
lopment in Down’s syndrome children: an analysis of the
motor scale of the Bayley Scales of Infant Development.
In: Vermeer, A. (ed), Motor Development, Adapted Physical
Activity and Mental Retardation, 30, 7-20.
Flehmig, I. (1982). Normale ontwikkeling van de zuigeling en
161
 haar afwijkingen (Normale Entwicklung des Säuglings und
ihre Abweigungen) (Normal development of infants and
disturbances). Lochem-Poperinge: Uitgeversmaatschappij
de Tijdstroom.
Gallahue, D.L. & Ozmun, J.C. (1998). Understanding motor de-
velopment: infants, children, adolescents, adults. Boston:
McGraw Hill.
Haley, S.M. (1987). Sequence of development of postural re-
actions by infants with Down’s syndrome. Developmental
Medicine and Child Neurology, 29, 674-679.
Lauteslager, P.E.M. (1995). Motor development in young child-
ren with Down’s syndrome. In: Vermeer, A. & Davis, W.E.
(eds), Physical and motor development in mental retarda-
tion. Basel: Karger AG.
Lauteslager, P.E.M., Vermeer, A., Helders, P.J.M. (1995). Theo-
retische fundering van motorische interventie bij kinderen
met het syndroom van Down; een literatuurstudie (The-
oretical foundation of motor intervention in children with
Down’s syndrome; a review of the literature). Nederlands
Tijdschrift voor de zorg aan verstandelijk gehandicapten,
21, 108-122.
Lauteslager, P.E.M., Vermeer, A., Helders, P.J.M. (1996a).
Motorische interventie bij kinderen met het syndroom van
Down; een literatuur-studie (Motor intervention in children
with Down’s syndrome; a review of the literature). Neder-
lands Tijdschrift voor Fysiotherapie, 106, 52-61.
Lauteslager, P.E.M., Pennings, A.H., Vermeer, A., Helders,
P.J.M. (1996b). Motorische basis-vaardigheden bij kinde-
ren met het syndroom van Down: de ontwikkeling van een
meetinstrument (Basic motor skills of children with Down’s
syndrome: the development of a measuring instrument).
Bewegen & Hulpverlening, 13, 40-52, 65, 67.
Lauteslager, P.E.M., Vermeer, A., Helders, P.J.M. (1998). Dis-
turbances in the motor behaviour of children with Down’s
syndrome: the need for a theoretical framework. Physiothe-
rapy, 84, 5-13.
Lydic, J.S., Steele, C. (1979). Assessment of the quality of sit-
162
ting and gait patterns in children with Down’s syndrome.
Phys Ther, 59, 1489-1494.
Masters, G.N. (1982). A Rasch model for partial credit scoring.
Psychometrika, 47, 149-174.
Meulen van der, B.F. & Smrkovsky, M. (1983). Bayley Ontwikke-
lingsschalen (Bayley developmental scales). Lisse: Swets
& Zeitlinger BV.
Parker, A.W., James, B. (1985). Age changes in the flexibility
of Down’s syndrome children. Journal of mental deficiency
research, 29, 207-218.
Rasch, G. (1960). Probabilistic models for some intelligence
and attainment tests.
Copenhagen: Danmarks paedogogiske institut. (Chicago: Uni-
versity of Chicago Press, 1980).
Shumway-Cook, A., Woollacott, M.H. (1985). Dynamics of pos-
tural control in the child with Down’s syndrome. Physical
Therapy, 65, 1315-1322.
SPSS Inc.
Verhelst, N.D., Glas, C.A.W. & Verstralen, H.H.F.M. (1995).
One-parameter logistic model. Cito, National institute for
educational measurement.
Wright, B.D. & Masters, G.N. (1982). Rating scale analysis.
Chicago: Mesa Press.
Wright, B.D., Linacre, J.M. (1992). A user’s guide to Bigsteps.
Chicago: Mesa Press.
163
6. Efectos de la fisioterapia en el desarrollo de
las habilidades motoras básicas de niños
con síndrome de Down5
El desarrollo de las habilidades motoras básicas en niños con
síndrome de Down es limitado. (Lauteslager, 1991; 1995). La
investigación de los efectos de la intervención en el desarrollo
motor no ha mostrado resultados uniformes o definitivos. Sin
embargo, los estudios han revelado lagunas en la formación
de teorías y la evaluación de resultados (Lauteslager, Vermeer
& Helders, 1995; 1996). El marco teórico “Disturbances in the
system of postural control” (Trastornos en el sistema de control
postural) formulado recientemente por Lauteslager, Vermeer y
Helders (1994; 1998), proporciona un mayor entendimiento de
los problemas motores manifiestos en niños con SD durante
el desarrollo de las habilidades motoras básicas. Se plantea la
hipótesis de que los elementos que condicionan la regulación
postural, como la estabilidad de las articulaciones y el equilib-
rio, no están lo bastante orientados a objetivos concretos, y en
consecuencia, el desarrollo de las habilidades motoras continúa
adaptado de ese modo. A partir de esta premisa, se desarrolló
específicamente para este tipo de destinatario un concepto
de fisioterapia adaptada a estos problemas (‘Physiotherapy
for young children with Down’s syndrome’; Lauteslager, 1996).
Por lo tanto, los elementos faltantes que condicionan el control
postural podrían estimularse con un tratamiento basado en el
ejercicio.
5 El capítulo 6 se basa en:
Lauteslager P.E.M., Vermeer A., Helders P.J.M., Hart H, ‘t & Klugkist I.G. Het
effect van fysiotherapie op de ontwikkeling van basis-motorische vaardighe-
den van kinderen met het syndroom van Down (Efectos de la fisioterapia en
el desarrollo de las capacidades motrices básicas de niños con síndrome de
Down). Nederlands Tijdschrift voor Fysiotherapie, 110, 12-21.
164
A juzgar por la literatura, no existen medios para la evaluación
de resultados de niños con SD (Lauteslager et al., 1995; 1996).
Varios investigadores concluyeron que debería desarrollarse un
instrumento específico de medición motora para tal propósito
(Harris, 1981a; 1981b; Sharav & Shlomo, 1986).
Por lo tanto, recientemente se desarrolló la prueba “Basic motor
skills of children with Down’s syndrome” (Habilidades motoras
básicas en niños con síndrome de Down) o HMB (Lauteslager,
1997). Se evaluaron sus cualidades psicométricas con resulta-
dos positivos (Lauteslager, Pennings, Vermeer & Helders, 1996;
Lauteslager, Pennings, Vermeer, Helders & ‘t Hart, 1998). El
test de HMB mide el nivel de control postural de 15 habilidades
motoras básicas y posibilita el registro de los niveles motores
de niños con SD en edades comprendidas de 0 a 3 años.
En el período de septiembre de 1996 a abril de 1998, se desar-
rolló una investigación de las intervenciones mediante el an-
tedicho concepto de psicoterapia con 22 niños pequeños con
SD como sujetos. La medición de efectos se realizó con el test
de HMB. Puesto que la literatura indica una relación entre el
desarrollo motor y mental infantil (Griffith, 1976; Henderson,
1985; Touwen, 1989), la escala mental de las EBDI 2-30 (der
Meulen & Smrkovsky, 1983) también se utilizó para la inter-
pretación de los resultados. El propósito de esta investigación
era investigar el vínculo entre el tratamiento administrado y el
desarrollo de las habilidades motoras de niños con SD. Los
aspectos éticos de la investigación fueron evaluados por el
Stichting Steunfonds Vereniging ‘s Heeren Loo (la Fundación ‘s
Heeren Loo). Los resultados de la investigación se presentan
en este artículo.
El diseño del estudio es cuasi experimental (series temporales
simples), y cada niño recibió tratamiento de forma periódica
(Baarda & en de Goede 1990). Al alternar períodos sin inter-
165
vención, fue posible comparar el desarrollo motor de cada niño
entre el tratamiento y el resto de los períodos. Se tomó la deci-
sión de adoptar un diseño de investigación cuasi experimental
porque la investigación de intervenciones realizadas hasta la
fecha se ha caracterizado por problemas con la composición de
grupos de control en el contexto de la investigación experimen-
tal pura (Lauteslager et al., 1995; 1996). Por una parte, parecía
haber resistencia, por razones éticas, a ocultar la intervención
al grupo de control. Sin embargo, no existen normas estándar
del desarrollo motor de los niños con SD (Gibson & Fields,
1984), ni una alternativa terapéutica bien fundada que sea
apropiada para sus problemas de desarrollo motor. Por otro
lado, hay indicaciones de que la complejidad de los problemas
motores de niños con SD está relacionada.
Los factores como el nivel de hipotonía, diferencias individuales
en la distribución del tono, el nivel mental, el entorno social y
los problemas de salud generales (por ejemplo defectos cardía-
cos y trastornos respiratorios) garantizan una multiplicidad de
variables que pueden influenciar la naturaleza y el desarrollo
de las restricciones motoras que experimenta el niño con SD.
A raíz de esta predisposición motora individual y específica,
así como la variación de factores biológicos y psicosociales,
el comportamiento motor y su desarrollo son únicos en cada
niño (Block, 1991). Harris (1980) también lanzó una adverten-
cia contra la investigación experimental pura en la que se usa
un grupo de control y otro experimental por la imposibilidad
de comparar a los sujetos. Harris recomendaba el uso de un
diseño de investigación cuasi-experimental. Una serie temporal
sencilla ofrece la posibilidad de tratar a cada sujeto y permitirle
ser su propio control. Para conseguir estas mediciones repeti-
das por sujeto, la manipulación controlada de la variable experi-
mental y el control de posibles factores externos son esenciales
166
6.1 Método
6.1.1 Sujetos
Para incorporar a los sujetos y a los fisioterapeutas que los
tratasen, se entró en contacto con todos los fisioterapeutas
titulados que figuraban en el registro de la Asociación de Fi-
sioterapia de los Países Bajos para el Cuidado de Niños y
Adolescentes (N = 960). Desde este grupo, 164 fisioterapeu-
tas pediátricos nos notificaron su voluntad de participar en la
investigación si un niño con SD se presentara en su consulta.
A continuación, en un período de cuatro meses, 26 niños se
presentaron, 22 de los cuales se incorporaron al estudio. Se se-
leccionó a los participantes según la edad, con una distribución
equilibrada entre los sexos y la expectativa de que serían capa-
ces de participar durante la totalidad del estudio. Cuatro de los
22 niños tuvieron que interrumpir su participación de forma pre-
matura. Los factores médicos fueron la razón para el abandono
en dos casos (operación de corazón, leucemia); para los otros
dos niños las razones fueron factores sociales (circunstancias
familiares). Los 18 niños restantes tenían una edad de incor-
poración (corregida para prematuros de 4 semanas) de 9 a 47
semanas (media: 26,3 semanas, desviación estándar: 13,1 se-
manas). Todos vivían en sus casas, en diferentes zonas de los
Países Bajos (las provincias de Noord-Holland, Zuid-Holland,
Brabant, Overijssel y Gelderland). Los datos de admisión de los
18 niños se encuentran registrados en la tabla 6.1. Estos niños
participaron durante todo el período de duración del proyecto, y
la serie completa de sus datos se sometió a un análisis estadís-
tico. El tratamiento de los 18 niños en el contexto del estudio se
llevó a cabo gracias a 16 fisioterapeutas pediátricos generales
y especializados, registrados en los Países Bajos. Los padres
dieron su consentimiento informado para el estudio. Antes de la
admisión, los niños no se habían sometido a ningún tratamiento
fisioterapéutico.
167
 Sexo 9 niños 9 niñas
Edad en semanas rango 13 a 47 semanas
(cronológica) media 27.2 semanas
desviación estándar 12.9 semanas
Edad en semanas rango 9 a 47 semanas
(Corregida) media 26.3 semanas
desviación estándar 13.1 semanas
Nivel de educación LBO N= 2
de los MBO N= 9
padres HBO, WO N= 7
Número de integrantes 3 miembros familiares N= 8
de la familia 4 miembros familiares N= 7
5 miembros familiares N= 2
6 miembros familiares N= 1
Salud SD N=18
nacimiento prematuro, más
de 4 semanas N=3
cardiopatía congénita N=4
trastorno respiratorio N=1
trastorno estomacal/intestinal N=3
enfermedad tiroidea N=1
discapacidad auditiva N=1
discapacidad visual N=1
Nivel de admisión rango 3 a 17
HMB media 7.8
(máximo 45) desviación estándar 4.0
Nivel de admisión BOS rango 2.5 a 10.5
2-30 en meses media 5.2
(BSID) desviación estándar 2.3
Tabla 6.1
LBO: educación secundaria básica
MBO: educación secundaria superior
HBO: educación profesional superior
WO: educación universitaria
6.1.2 Instrumentos de medida
El test de “Habilidades motoras básicas de niños con síndrome
de Down” (HMB), ha sido especialmente creado para niños con
SD y mide el “nivel de control postural” de 15 habilidades mo-
toras básicas, que se convirtieron en los 15 ítems analizados
(tabla 6.2).
168
1. Elevar las piernas en posición supina 9. Caminar con apoyo
2. Estirar los brazos en posición supina 10. Permanecer de pie con apoyo
3. Levantar la cabeza en posición supina 11. Ponerse de pie con apoyo
4. Posición prona con apoyo de codos 12. Permanecer de pie sin apoyo
5. Rodar de la posición prona a supina 13. Sentarse desde la posición prona
6. Rodar de la posición supina a prona 14. Caminar sin apoyo
7. Permanecer sentado 15. Ponerse de pie sin apoyo
8. Moverse hacia adelante sobre el piso
Tabla 6.2 Quince ítems del test de HMB
Las 15 capacidades, que abarcan el período de desarrollo de
las capacidades motoras básicas (acostarse, sentarse, ponerse
de pie, caminar) se sitúan en una secuencia de desarrollo y jun-
tas constituyen una escala ascendente. Cada una de las capa-
cidades sigue un desarrollo específico. Para apoyar ese desar-
rollo es necesario incrementar el “nivel de control postural”. El
desarrollo motor se especifica en una escala definida para cada
ítem. La escala de cada ítem se sitúa en una secuencia de
desarrollo y también es ascendente. La Tabla 6.3 proporciona
un ejemplo de la distribución de la escala para el séptimo ítem
(“Control postural en posición sedente”).
Se evaluaron la fiabilidad y la validez del instrumento (la me-
dida en que el test de HMB cumple las expectativas creadas
según el marco teórico subyacente) (Lauteslager et al., 1996;
Lauteslager et al., 1998). Para tal fin, el test de HMB se aplicó
en 42 sujetos con SD, de edades comprendidas entre los 0
y los 4 años, con una edad media de 2 años y 7 meses. Los
datos se analizaron mediante el Modelo de Crédito Parcial de
Wright & Linacre (MCP; 1992) Según estos datos, se construyó
una variable unidimensional mediante el MCP para que el nivel
de “control postural” de los sujetos, los ítems del análisis y los
169
niveles de las escalas se expresaran mediante un valor. Tam-
bién se llevó a cabo un análisis ajustado de los ítems de las
pruebas y los sujetos.
Ejecución
Se coloca al niño sentado sin apoyo sobre una superficie horizontal y se lo anima
a estirarse desde el tronco provocando que trate de alcanzar hacia arriba con los
brazos y a transferir peso lateralmente provocando que trate de alcanzar hacia los
lados con los brazos.
Escala
0. El ítem de la prueba se ha administrado correctamente, pero el niño no
muestra el comportamiento motor descrito en las especificaciones de
nivel que están abajo.
1. El niño permanece sentado independientemente durante el período de
estimulación por lo menos 5 segundos apoyándose en las dos manos.
2. El niño permanece sentado independientemente durante el período de
estimulación por lo menos 5 segundos sosteniéndose con una mano.
3. El niño permanece sentado independientemente durante el período de
estimulación por lo menos 2 segundos sin ayuda de los brazos y con la
espalda en curva.
4. El niño permanece sentado independientemente durante el período de
estimulación por lo menos 2 segundos sin ayuda de los brazos con la
espalda derecha y sin lordosis lumbar.
5. El niño permanece sentado independientemente durante el período de
estimulación sin ayuda de los brazos. Al estirar la espalda, se observa
una lordosis lumbar por lo menos por 2 segundos.
6. El niño permanece sentado independientemente durante el período de
estimulación sin ayuda de los brazos. Al estirar la espalda y transferir
peso hacia los lados se observa una clara lordosis lumbar y una clara
flexión lateral del tronco por lo menos por dos segundos.
Tabla 6.3 Clasificación de los niveles de los elementos del test 7, “Control
postural al permanecer sentado”.
El test de HMB posee un alto grado de interfiabilidad e intrafi-
abilidad, el kappa de Cohen es de. 85 y .89 respectivamente;
el alfa de Cronbach es .94. El análisis del MCP demuestra que
los ítems de las pruebas miden la variable “nivel de control
postural” de manera unidimensional. La validez teórica del test
170
de HMB se sostiene porque la secuencia propuesta se resume
en la clasificación de los ítems de las pruebas en el nivel de
control postural. También se corrobora la secuencia hipotética
de las escalas de cada ítem analizado. Además, existe una
correlación significativa entre la edad y el resultado del test de
HMB (r = .81; p < .001). En vista de la construcción de las HMB
y la correlación hipotética con el desarrollo motor, la hipótesis
de que el test de HMB registra el desarrollo motor queda confir-
mada.
Además del test de HMB, se hizo uso de las escalas mentales
de las Escalas Bayley de Desarrollo Infantil (EBDI 2-30; van der
Meulen & Smrkovsky, 1983). En la actualidad, las EBDI 2-30
son uno de los instrumentos más utilizados por su registro del
desarrollo motor y mental de los niños con SD. La fiabilidad
(alfa de Cronbach) por grupo de edad de la escala mental se
encuentra entre el .73 y el .93, con una media de .89. La fia-
bilidad de la escala motora varía entre el .62 y el .90, con una
media de .81.
6.1.3 Diseño y procedimiento
La investigación fue de naturaleza cuasi experimental (series
temporales sencillas; Baarda & de Goede, 1990); todos los
niños recibieron fisioterapia, y cada uno de ellos con su propio
control. Para llevar a cabo la investigación, el tiempo se dividió
en 5 períodos (tabla 6.4), un período de inicio de 4 semanas
(P1), dos etapas de tratamiento, cada una de 13 semanas
de duración (P2 y P4) y dos períodos de descanso, cada uno
de 13 semanas (P3 y P5). Durante la primera y la segunda
etapa de tratamiento (P2 y P4) todos los niños se sometieron
a fisioterapia una vez por semana. Los períodos 3 y 5 fueron
etapas de descanso durante las cuales no hubo tratamiento
alguno. Antes del primer período de tratamiento (P2) se regis-
tró el desarrollo normal de los niños (P1; etapa inicial), que no
recibieron tratamiento fisioterapéutico durante la etapa inicial.
Antes del primer período de tratamiento (P2), el fisioterapeuta
171
 pediátrico podía asesorar a los padres. En este sentido, el además del test de HMB. Las puntuaciones se registraron
asesoramiento tenía que ver con el trato y cuidado del niño, por como “prueba de edad”.
ejemplo, la manera de levantarlo y cargarlo.
En la incorporación se recogieron datos relacionados con la
edad, sexo, y estado de salud del niño, el número de familiares,
T1 P1 T2 P2 T3 P3 T4 P4 T5 P5 T6 la cantidad de horas que los padres trabajaban fuera del hogar,
Período de Primer Primer Segundo Segundo el nivel educativo de los mismos (entorno socio-económico),
referencia período de período de período de período de centros de atención y la rutina diaria del niño. Durante el
4 semanas tratamiento descanso tratamiento descanso
13 13 13 13 período de investigación, se registraron variables relacionadas
semanas semanas semanas semanas
con el período anterior desde la prueba T2 a la T6, que podrían
diferir en cada período e influenciar el desarrollo motor y mental
del niño en esa etapa (vitalidad, estimulación del desarrollo,
Tabla 6.4 Diseño de la Investigación: momentos del test (T1 a T6), período rutina diaria y el grado en el que los padres aplicaron estimul-
de referencia (P1), períodos de tratamiento (P2 y P4) y períodos de descanso
(P3 y P5 )
ación motora al niño). Además, durante los dos períodos de
tratamiento y cada dos semanas, los padres respondieron un
Puesto que se investigaba la correlación entre la aplicación del listado de preguntas acerca de la intensidad de la estimulación
tratamiento específico y el desarrollo motor del niño mediante el motora en el hogar. Después de cada sesión, el fisioterapeuta
test de HMB, se realizaron pruebas para comprobar si el incre- pediátrico que trataba a los niños recogía los datos del trata-
mento en los resultados del test de HMB de los niños en los miento en un formulario desarrollado expresamente. El uso de
dos períodos de tratamiento (P2 y P2) era significativamente “listados de preguntas para los padres” y el formulario de “eva-
superior al incremento del resultado del test de HMB en las dos luación del tratamiento” se recoge en un protocolo.
etapas de reposo (P3 y P5). Con ese propósito, se registró el
desarrollo de los niños participantes en cada período. El test de
HMB fue aplicado en 6 ocasiones (de T1 a T6) por un investi-
El tratamiento fue realizado por fisioterapeutas generales y
gador (fisioterapeuta). T1 se aplicó en la admisión, y al final de
especialistas en pediatría. Los fisioterapeutas que participaron
los 5 períodos se realizaron de la T2 a la T6 (tabla 6.4). Cada
recibieron formación en cuanto a la aplicación del programa del
medida del test de HMB quedó registrada en vídeo. A continua-
tratamiento y los métodos de investigación antes de la T1, pero
ción, un observador (fisioterapeuta) puntuó el comportamiento
no tuvieron a su disposición el instrumento de medición. Antes
motor grabado según el protocolo. El observador no tenía
de los dos períodos de tratamiento de 3 meses se les facilitó
constancia del momento en que se realizó la prueba, por lo
una descripción basada en el test de HMB del nivel de desar-
que no sabía qué período estaba evaluando. Se introdujo un
rollo real de las 15 habilidades motoras básicas del niño. Este
test semanal previo a la etapa inicial y al final de cada período,
informe del test de HMB también incluye los objetivos del trata-
con el objetivo de obtener mediciones. Durante cada semana,
miento motor individual basados en estipulaciones del mismo.
un investigador (científico especialista en movimiento humano)
Durante los dos períodos de intervención, los niños recibieron
utilizó la escala mental de las Escalas Bayley de Desarrollo
tratamiento una vez a la semana (2 x 13 semanas). Una sesión
infantil o EBDI (BOS 2-30; van der Meulen & Smrkovsky, 1983),
de tratamiento duraba de 30 a 45 minutos. Cada semana, el

172 173
 fisioterapeuta pediátrico determinaba el estado del tratamiento
y la comunicación de aspectos relacionados con el mismo a los
padres. Todo ello se hacía teniendo en cuenta los resultados de
las pruebas y las recomendaciones del tratamiento, su pro-
gramación y la especialización del fisioterapeuta.
6.1.4 Tratamiento fisioterapéutico
El tratamiento fisioterapéutico se basó en el método desarrol-
lado expresamente para el grupo objeto de la investigación
según el marco teórico (Apéndice 2 Lauteslager, 1996). El
método describía los problemas motores de los niños con SD,
los objetivos adecuados del tratamiento fisioterapéutico y las
instrucciones a los padres durante el período de desarrollo de
las habilidades motoras básicas. Fue motivo de preocupación
el hecho de que con dicho método, este período se encuentra
influenciado por interferencias en el sistema de control postu-
ral, las cuales conducen al desarrollo de un comportamiento
motor específico que se ajusta en consecuencia. En general,
los niños con SD muestran una preferencia por las posturas y
movimientos simétricos. Su comportamiento motor se caracte-
riza por una falta de disociación del movimiento, de reacciones
del equilibrio y de variaciones del movimiento, lo que es insufi-
ciente tanto en términos de función como de conveniencia.
La hipotonía de un niño con SD aumenta con el paso del
tiempo, y con él el nivel de control postural. Sin embargo, el
desarrollo básico de las habilidades motoras tiene lugar bajo
la influencia de un control postural relativamente bajo. En un
sentido general, el tratamiento fisioterapéutico está destinado
a estimular elementos deficientes y condicionales en el campo
del control postural para controlar el desarrollo específico de las
habilidades motoras básicas, y por lo tanto hacer más funcional
el comportamiento motor. En principio, la hipertonía asegura
una mejor base para los patrones motores corregidos.
Más concretamente, el objetivo de este tratamiento es mejorar
el desarrollo de la postura en cada fase motora: gateo, sedente
174
o bípedo. Lo importante es la provisión de una estabilidad
adecuada al estimular la producción de suficientes co-con-
tracciones (contracciones miógenas estabilizadoras de grupos
musculares en torno a una articulación). Como es habitual en
el desarrollo motor, el inicio se da en posturas simétricas, con
apoyo si es necesario. A continuación, el comportamiento motor
se estimula en cada fase motora en la que el niño carece de
apoyo y comienza a alejarse de las posturas simétricas antes
mencionadas. Se estimula al niño, por ejemplo, cuando se
encuentra en sedente o en bípedo, para que transfiera el peso
corporal a ambos lados, ejercitando así la habilidad motora
del tronco (rotación del tronco y flexión lateral del tronco),
reacciones posturales (equilibrio), disociación y variación del
movimiento. La coherencia en el desarrollo de las habilidades
motoras es importante. Las habilidades del presente ejercen su
influencia en las del futuro, y se desarrollan bajo la influencia
de las habilidades previas. Si es posible, deberían darse situa-
ciones reales que se asocien con la experiencia del niño, y que
estimulen así el comportamiento motor deseado en un contexto
funcional. Obviamente, cada niño se desarrolla de una forma
distinta. El tratamiento fisioterapéutico se desarrolla según ob-
jetivos individuales; por lo tanto, el programa del tratamiento no
es una prescripción, sino un sistema.
Las tareas de los padres y su participación se consideran com-
ponentes reales del tratamiento. La estimulación por parte de
los padres del comportamiento motor como parte de los jue-
gos y el cuidado del niño, hace efectivo un nuevo patrón en su
comportamiento motor. El fisioterapeuta que trata al niño asigna
ciertos aspectos del tratamiento a los padres. Para reducir la
ambigüedad del procedimiento, se ha creado el protocolo «in-
strucciones para los padres». Durante el tratamiento, cada ha-
bilidad que se delega a los padres es explicada y demostrada.
Después se da a los padres la oportunidad de practicar durante
la sesión bajo supervisión. Se les proporciona una descripción
175
 de la habilidad para su práctica en el hogar. Se han desarrol-
lado tareas estándar para los padres, a los que se anima a
integrar las destrezas en su rutina diaria (juegos y cuidado del
niño).
6.1.5 Análisis estadístico
Los datos se analizaron mediante SPSS, con valores p inferio-
res al 5 % que se consideraron estadísticamente significativos.
Las variables registradas se pueden dividir en tres grupos. El
primer grupo son las variables independientes, los resultados
del test de HMB y las EBDI 2-30, medidas de T1 a T6. Este
muestra el desarrollo motor y mental por período (T2-T1, T3-
T2, T4-T3, T5-T4, T6-T5) y el desarrollo motor y mental durante
todo el período de investigación (T6-T1). El grupo 2 son las
variables de control registradas en la admisión en T1. A lo largo
del estudio formaron un factor constante desde el cual se crea
la hipótesis de una posible influencia en el desarrollo motor y
mental de los niños (índice de las HMB en admisión, índice de
las EBDI 2-30 en admisión, corregidos según la edad, sexo,
número de integrantes de la familia, número de horas que cada
padre trabaja semanalmente fuera de casa, aspectos relacio-
nados con la salud en admisión y el grado de consejo paterno
antes del comienzo del primer período de tratamiento). Como el
tercer grupo de variables en los cinco momentos de la medición
(T2, T3, T4, T5 and T6), los períodos previos se evalúan en
(período) variables de control (grado de vitalidad reducida de
un niño en cualquier período, por ejemplo durante una enfer-
medad, grado de estimulación motora por parte de los padres
en un período, grado de estimulación del desarrollo en un
período [trastorno del habla y logopedia], grado de rutina diaria
en un período [guardería infantil, grupo de padres/hijos, nata-
ción]. Durante la investigación, estas variables pueden variar en
cada período y podrían influenciar el desarrollo mental y motor
del niño durante dicha etapa.
176
Con las variables independientes del grupo 1, los índices de las
HMB y los EBDI desde el T1 al T6, el desarrollo motor y mental
se especifica por período. Mediante el análisis multivariante de
la varianza (MANOVA), puede compararse el grado de desar-
rollo motor y mental durante los cinco períodos. Ya que la etapa
entre T1 y T2 duró 5 semanas y el resto de períodos fueron de
14 semanas, se corrigieron los datos referentes a la duración
de los mismos. Por ejemplo, el desarrollo motor durante la
etapa de incorporación P1 (T2-T1) se comparó con el desar-
rollo motor durante el primer período de tratamiento P2 (T3-
T2) mediante la fórmula de contraste (14[T2-T1] = 5[T3-T2]).
Además, la importancia del contraste (diferencia) entre estos
períodos se sometió a prueba (tabla 5).
A continuación, se comprobó si las diferencias entre los niños
en el nivel de incorporación de las HMB y los EBDI 2-30 (T1) y
el desarrollo motor y mental durante la totalidad de la etapa de
investigación (T6-T1) podrían explicarse mediante las diferen-
cias entre las variables constantes de control del grupo 2. Para
este fin, la correlación (coeficiente de correlación producto-
momento de Pearson) se probó con la edad de incorporación
(corregida), el índice de las HMB en el T1, el índice de EBDI
2-30 en el T1, el tamaño de la familia, el número de horas que
los padres trabajan semanalmente fuera de casa y el grado
de consejo paterno antes de la primera etapa de tratamiento
(tabla 6). Asimismo, mediante una prueba de la t bilateral se
comprobó si las diferencias entre niños se debían también a di-
ferencias de sexo o salud. Además, se comprobó si las diferen-
cias entre niños podrían relacionarse con el nivel educacional
de los padres (ANOVA).
Finalmente, se comprobó si las variables de control en los
períodos del grupo 3 tenían alguna influencia en los contras-
tes significativos de las HMB entre etapas. Las fórmulas de
contraste, que se emplearon para determinar la relevancia de
la diferencia entre el desarrollo de períodos de las HMB y las
EBDI 2-30, se utilizaron luego para expresar este contraste
177
entre etapas en un valor concreto, el valor de contraste. Estos
valores de contraste se calcularon mediante la fórmula de con-
traste para las variables de control en los períodos del grupo 3.
El valor de contraste representa la diferencia entre períodos de
las variables de control registradas de los períodos.
Para encontrar la influencia de las variables de contraste de los
períodos en contrastes relevantes de las HMB, la correlación
entre los valores de contraste de las HMB y los valores de con-
traste apropiados de vitalidad, estimulación motora por parte de
los padres, estimulación del desarrollo y la rutina diaria (tabla 8)
se pusieron a prueba. Además, la influencia de la edad corregi-
da de incorporación (tabla 8) y del sexo (tabla 9) se registró en
los contrastes significativos de las HMB. La Tau-b de Kendall
se empleó como medida correlativa de la «edad» por la correla-
ción no lineal y la clasificación enlazada.
Como ilustración de lo anterior, el contraste entre P2 y P3 se
define con la fórmula de contraste T3-T2=T4-T3 (tabla 5). Dicha
fórmula se puede reducir a -T2+2T3-T4. Así se determinan los
valores de contraste. Los valores de contraste pueden calcu-
larse ahora tanto por la diferencia en el desarrollo de las HMB
entre P2 y P3 y como por la diferencia en el cambio de las va-
riables de control entre P2 y P3. A continuación, la correlación
del contraste entre P2 y P3 para el crecimiento motor medido
por las HMB y el contraste entre P2 y P3 para el cambio de una
variable de control se pusieron a prueba mediante estos valo-
res de contraste.
178
6.2 Resultados
6.2.1 Desarrollo Motor por niño
Los niños del grupo experimental mostraron una variación por
período en el ritmo del desarrollo motor medido por las habilida-
des motoras básicas (HMB) (tabla 6.5). A fin de considerar esto,
se determinó el desarrollo de las habilidades motoras básicas
(HMB) promedio para cada niño por período, por semana.
A continuación se registró el progreso relativo durante cinco
períodos para cada niño individualmente. 14 de los 18 niños en
el primer período de tratamiento P2 mostraron una aceleración
del ritmo de desarrollo motor en comparación con el período de
referencia P1. Cuatro niños mostraron un retraso (tabla 6.6).
En el primer período de descanso P3 se observó un retraso en
el desarrollo motor en 17 de los niños en comparación con el
primer período de tratamiento P2. Un niño continuó con el ritmo
de desarrollo del primer período de tratamiento P2. Diecisiete
de los 18 niños mostraron una aceleración del desarrollo motor
en el segundo período de tratamiento P4 en comparación con
el primer período de descanso P3, con un niño con retraso en
el desarrollo. Dieciséis de los 18 niños mostraron un retraso
en el desarrollo motor en el segundo período de descanso P5,
en comparación con el segundo período de tratamiento P4. Un
niño mostró una aceleración en el período de descanso y un
niño continuó con el ritmo de desarrollo del período de trata-
miento P4. A la luz de la hipótesis, se puede observar una clara
tendencia de los niños con un desarrollo motor más rápido en
los períodos de tratamiento P2 y P4 en comparación con el
período de incorporación P1 y los dos períodos de descanso
P3 y P5.
179
Sujetos (pp) y edad de Puntuaciones de HMB sobre 6 momentos del test (T) Puntuaciones BOS 2-30 (meses) sobre 6 momentos del
admisión (corregida) Sujetos (pp) y edad de test (T)
en semanas T1 T2 T3 T4 T5 T6 admisión (corregida) T1 T2 T3 T4 T5 T6
en semanas
pp 1 9 5 5 11 12 16 16
pp 2 13 3 5 15 16 26 30 pp 1 9 2,5 4 5 9 10 12
pp 3 13 6 8 15 14 20 21 pp 2 13 3 5 5,5 10 12 16
pp 4 16 5 6 14 14 18 17 pp 3 13 4 4,5 7 11 14 16
pp 5 17 5 5 10 12 18 22 pp 4 16 3 4 5,5 8 8 10
pp 6 17 4 9 17 18 28 35 pp 5 17 3,5 4,5 7 9 12 15
pp 7 18 7 7 13 14 21 20 pp 6 17 3,5 5 8 10 11 14
pp 8 19 6 5 10 13 20 27 pp 7 18 3 4,5 6 9 12 16
pp 9 19 6 7 13 14 17 23 pp 8 19 4 4 8 11 13 16
pp 10 21 9 10 16 18 30 34 pp 9 19 4 4,5 7 10 12 13
pp 11 23 5 6 13 19 26 31 pp 10 21 4,5 6 9 11 12 15
pp 12 31 8 9 17 19 23 24 pp 11 23 4 5 8 12 14 16
pp 13 35 4 6 13 17 25 25 pp 12 31 7 8 9 12 14 16
pp 14 43 11 13 23 27 34 35 pp 13 35 6 7 9 10 12 15
pp 15 44 14 15 21 23 37 40 pp 14 43 8 10 13 16 16 18
pp 16 45 13 16 22 26 32 36 pp 15 44 8 9 11 13 15 16
pp 17 45 12 16 19 22 33 34 pp 16 45 10,5 10 13 15 16 18
pp 18 46 17 21 32 35 37 35 pp 17 45 7 9 11 14 16 16
pp 18 46 8 8 13 15 16 18

Tabla 6.5 Sujetos (pp), edad de admisión (corregida), puntuaciones HMB y

BOS 2-30 en 6 momentos del test (T)

Comparación de períodos P1/P2 P2/P3 P3/P4 P4/P5

Aceleración n=14 n= 0 n= 17 n= 1
Retraso n= 4 n=17 n= 1 n= 16
Igual n= 0 n= 1 n= 0 n= 1
Tabla 6.6 Curso de la medida del desarrollo de las HMB de 18 niños durante
5 períodos

180 181
6.2.2 Desarrollo mental y motor del grupo experimental
El desarrollo promedio por semana de las habilidades motoras
básicas (HMB) del grupo experimental en su totalidad se ha
calculado para el período de admisión (P1), el primer período
de tratamiento (P2), el primer período de descanso (P3), el
segundo período de tratamiento (P4) y el segundo período de
descanso (P5). La puntuación máxima de habilidades motoras
básicas (HMB) fue de 45 puntos. En promedio, el grupo expe-
rimental obtuvo 0,32 puntos de HMB por semana en el período
de incorporación, 0,50 puntos en el primer período de trata-
miento y 0,15 puntos en el primer período de descanso, 0,51
puntos en el segundo período de tratamiento y 0,18 puntos en
el segundo período de descanso (figura 6.1.
6.2.3 Diferencias en el desarrollo mental y motor entre los períodos
Figura 6.1 Promedio de desarrollo de la HMB por semana por período P (n = 18; P1
= período de referencia, P2 = primer período de tratamiento, P3 = primer período de
descanso, P4 = segundo período de tratamiento, P5 = segundo período de descanso)
182
En promedio, es evidente que existe una clara diferencia en
el grado de desarrollo motor en favor de los períodos de trata-
miento P2 y P4 en comparación con el período de admisión P1
y los dos períodos de descanso P3 y P5.
Por otra parte, se calculó el ritmo de desarrollo promedio de
la BOS 2-30 por semana para el grupo experimental como un
todo para los 5 períodos. En promedio, el grupo experimental
obtuvo 0,21 por semana en el período de admisión, 0,17 en
el primer período de tratamiento, 0,20 en el primer período de
descanso, 0,12 por semana en el segundo período de trata-
miento y 0,16 en el segundo período de descanso (figura 6.2).
Figura 6.2 Promedio de desarrollo del BOS 2-30 por semana por período P
(N= 18; P1 = período de referencia, P2 = primer período de tratamiento, P3
= primer período de descanso, P4 = segundo período de tratamiento, P5 =
período de descanso)
Se calculó entonces si hubo una diferencia significativa en el
desarrollo motor entre los períodos (tabla 6.7). El desarrollo
motor en el primer período de tratamiento P2 resultó ser signi-
ficativamente mayor que en el primer período de descanso P3
183
(F(1:17)=59,65; p = .000). El desarrollo motor en el segundo
período de tratamiento P4 resultó ser significativamente mayor P1 /P2345 56(T2-T1)=5(T6-T2) F(1:17)= .02 F(1:17)= 1.43
que en el segundo período de descanso P5 (F(1:17)=31,14; P2 /P4 T3-T2=T5-T4 F(1:17)= .03 F(1:17)= 3.88
p = .000). En comparación con el período de referencia P1, el
desarrollo motor en el primer y segundo período de tratamiento P3 /P5 T4-T3=T6-T5 F(1:17)= .15 F(1:17)= 2.39
Tabla 6.7 Comparación de período por especificación de contraste (n=18, * = p <.05)
P2 y P4 fue significativamente mayor (F(1:17) =5,93; p=.026 y
F(1:17)=4,70; p= .045 respectivamente). En comparación con el
Se compararon los mismos períodos para medir el crecimiento
período de referencia P1, el desarrollo motor del primer período
mental por período (tabla 6.7). El desarrollo mental en P1
de descanso P3 fue significativamente menor (F(1:17)= 4,72;
(período de referencia) resultó ser significativamente mayor que
p=.044), mientras que el del segundo período de descanso
en el segundo período de tratamiento P4 (F(1:17) = 5,15; p =
P5 no es aplicable (F(1:17)=2,65; p=.122). El desarrollo motor
.037). El desarrollo mental en el primer período de tratamiento
en P2 en combinación con P3 no varía significativamente del
P2 y el primer período de descanso P3 fue significativamente
de P4 combinado con P5, el desarrollo motor en P1 no varió
mayor que el desarrollo mental en el segundo período de
significativamente del desarrollo en los períodos combinados
tratamiento P4 y el segundo período de descanso P5 juntos
P2, P3, P4 y P5. El desarrollo motor en el primer período de
(F(1:17) =7,13; p=.016). Otras diferencias entre los períodos
tratamiento P2 desde el punto de vista estadístico es el mismo
comparados no son significativas. En resumen, en este estudio
que en el segundo período de tratamiento P4, siendo el desar-
hubo una disminución del crecimiento del desarrollo mental en
rollo en el primer período de descanso P3 el mismo que en el
el tiempo. Este resultado se corresponde con la disminución del
segundo período de descanso P5. En resumen, a la luz de la
crecimiento del desarrollo mental de niños con SD en la BOS
hipótesis central, el desarrollo motor en los dos períodos de
2-30 mencionada en la literatura (Carr, 1970).
tratamiento se ha demostrado que procede mucho más rápida-
mente que en los dos períodos de descanso, y también mucho 6.2.4 Correlación entre las variables de control (admisión) y el desarrollo
más rápido que en el período de referencia. motor
Comparación Fórmula de contraste Contrastes de Contrastes de
de períodos corregida para la Período HMB Período BOS 2-30 Hay una correlación significativa (pmc) entre la edad (corregida) de
longitud del período los niños en el momento de la admisión por un lado y la puntuación
de admisión de las habilidades motoras básicas (HMB) y la BOS 2-30
P2/P3 T3-T2=T4-T3 F(1:17)=59.65* F(1:17)= .96
por el otro (r=.84, p<.01 y r=.94, p<.01 respectivamente, tabla 6.8). De
P4 /P5 T5-T4=T6-T5 F(1:17)=31.14* F(1:17)= 4.35 acuerdo a las expectativas, los niños obtienen mayores puntuaciones
de admisión en las habilidades motoras básicas (HMB) y en la BOS
P1 /P2 14(T2-T1)=5(T3-T2) F(1:17)= 5.93* F(1:17)= .56
2-30 a medida que crecen. La correlación entre las puntuaciones en
P1/P4 14(T2-T1)=5(T5-T4) F(1:17)= 4.70* F(1:17)= 5.15* la admisión sobre las habilidades motoras básicas (HMB) y la BOS
P1 /P3 14(T2-T1)=5(T4-T3) F(1:17)= 4.72* F(1:17)= .05
2-30 es evidentemente significativa (r=.82, p<.01); de hecho, ambos
instrumentos miden el desarrollo. Por último, hay una correlación
P1 /P5 14(T2-T1)=5(T6-T5) F(1:17)= 2.65 F(1:17)= 1.40 negativa significativa entre la puntuación de admisión de la BOS 2-30
P23/P45 T4-T2=T6-T4 F(1:17)= .10 F(1:17)= 7.13* y el desarrollo de la BOS 2-30 entre T1 y T6 (r= -.53, p<.05) y entre la
edad (corregida) de admisión y el desarrollo de la BOS 2-30 entre T1

184 185
y T6 (r=-.50, p<.05). Como se ha indicado, los niños de más edad tie- Tabla 6.9 Diferencia de HMB y BOS 2-30 admisión (T1) y desarrollo (T6-T1) a
nen un mejor rendimiento en el momento de la admisión en la escala través de variables de control (admisión) (n= 18; * = p< .05)
mental de la BOS 2-30, pero luego se desarrollan relativamente en
forma más lenta durante el período de la investigación. Este resultado 6.2.5 Correlación entre las variables de control (período) y el desarrollo motor
confirma la conclusión de la sección anterior y está de acuerdo con los La edad (corregida) demostró ser una influencia significativa en
hallazgos de la literatura. el valor de contraste de las habilidades motoras básicas (HMB)
P1-P2 (tau b= -.35, p<.05). Cuanto mayor sea la edad del niño,
La diferencia en las puntaciones de admisión de las habilidades moto-
menor será la diferencia entre el desarrollo en el período de
ras básicas (HMB) y de las BOS 2-30 y en el desarrollo de las habi-
referencia y el primer período de tratamiento. El significado se
lidades motoras básicas (HMB) y de las BOS 2-30 entre T1 y T6 fue
debe posiblemente al hecho de que un número de niños de
supervisado para las variables de control (admisión) de sexo, Numero
mayor edad del grupo experimental mostraron un desarrollo
de integrantes de la familia, número de horas que los padres trabajan
relativamente fuerte en el período de referencia P1. No se en-
fuera del hogar, nivel educativo de los padres y aspectos relacionados
contró una correlación con el resto de los valores de contraste
con la salud (nacimiento prematuro, cardiopatía congénita, salud) (ta-
significativos de las habilidades motoras básicas (HMB).
bla 6.8 y tabla 6.9). No hubo diferencia significativa. Antes del T2 se
dio consejos a varios padres sobre el manejo de su hijo. Este asesora- El valor de contraste de la terapia del lenguaje P1-P3 tiene una
miento no tuvo un efecto significativo sobre el desarrollo motor en el correlación significativa con el valor de contraste de las habi-
período de referencia P1 ni en el período de intervención P2, P3, P4, lidades motoras básicas (HMB) P1-P3 (rs=.49, p<.05). En el
P5 (cuadro 6.8). curso de la investigación, se hizo evidente que había una clara
(Admisión) Variables HMB T1 BOS 2-30 T1 HMB T6-T1 BOS 2-30 T6-T1 tendencia a que los niños que estaban bajo tratamiento esta-
de control ban teniendo terapia del lenguaje. En el período de referencia
Edad (corregida) r = .84* r = .94* r = .30 r = -.50* P1, 3 niños estaban recibiendo terapia de lenguaje, en el primer
HMB T1 - r = .82* r = .10 r = -.40
BOS 2-30 T1 r = .82* - r = .27 r = -.53* período de descanso P3, había 10, y en el segundo período
Número de integrantes r = .25 r = .22 r = -.21 r = -.05 de descanso P5, por último, había 11. La diferencia entre P1
de la familia y P3 es tal que se observó una correlación significativa en la
Número de horas de r = -.05 r = -.18 r = .12 r = -.20 disminución del desarrollo motor en P3 en comparación con P1.
trabajo de la madre
Número de horas de r = .18 r = .27 r = .19 r = .32 Es posible que la atención de los padres en este período de
trabajo del padre descanso estuviera más centrada en estimular la introducción
Consejos para padres r = .12 - r = .27 - de habilidades motoras orales y del desarrollo del habla y del
Tabla 6.8 Correlación entre variables de control (admisión), HMB, BOS 2-30 lenguaje. Esta correlación, además, no se estableció con los
admisión (T1) y desarrollo (T6-T1) (n=18; *=p<.05) restantes valores de contraste significativos de las habilidades
(Admisión) Variables BVK T1 BOS 2-30 T1 BVK T6-T1 BOS 2-30 T6-T1 motoras básicas (HMB).
de control
Sexo t= -.30 t= -.54 t= -.78 t= .19 Los valores de contraste del período de las variables de control
Nivel educativo padres F= 1.05 F= .04 F= 1.26 F= .44
Salud t=-1.02 t= -.77 t= .17 t= .53
de la vitalidad, el cumplimiento de los padres, la estimulación
Nacimiento prematuro t= .83 t= .69 t= .41 t= .48 del desarrollo y la rutina diaria no dieron diferencias significati-
Cardiopatía congénita t= -.40 t=-1.73 t=-1.66 t= .95 vas en los valores de contraste de las habilidades motoras bá-

186 187
 sicas (HMB) significativas y relevantes (tabla 6.10). Asimismo, 6.3 Discusión y conclusiones
la diferencia en cuanto al sexo no resultó en diferencias signifi-
cativas en los valores de contraste de las habilidades motoras Lo que se necesita para interpretar los resultados de esta in-
básicas (HMB) (tabla 6.11). Las diferencias significativas entre vestigación es un perfil de desarrollo motor de los niños peque-
períodos en cuanto al desarrollo motor no pueden ser expli- ños con SD. Sobre la base de la literatura actual, sin embargo,
cadas por diferentes variables de control, las cuales parecen aún no es posible establecer un perfil general de desarrollo
ser atribuibles al tratamiento de fisioterapia aplicada periódica- motor. Varios investigadores han observado una disminución
mente. del crecimiento del desarrollo motor en el transcurso de los
Variables de control Valor de Valor de Valor de Valor de Valor de dos primeros años de vida (Carr, 1970; Cowie, 1970; Gath,
(período) contraste contraste contraste contraste contraste 1978; Henderson, 1986; Sharav et al., 1986). Esta disminución
HMB P2/ HMB P4/ HMB P1/ HMB P1/ HMB P1
P3 P5 P2 P4 /P3 del crecimiento, sin embargo, se atribuyó a las características
Edad de admisión tau b=-.35 tau b=.13 tau b=- tau b=-.16 tau b=-.13 de pruebas de desarrollo psicométricas estandarizadas sobre
(corregida) .35*
Valor de contraste r= .31 r = .01 r = -.05 r= .38 r= .20
niños sin discapacidad y no en el perfil de desarrollo de los
vitalidad niños mismos (Henderson, 1985; Sharav et al., 1986; Gural-
Valor de contraste rs = .25 rs = .11 rs = .20 rs = .26 rs = .28 nick, 1995). Otros investigadores, en cambio, registraron un
cumplimiento de padres desarrollo lento progresivo y uniforme (Share, Koch, Web &
Valor de contraste rs = .24 rs = -.13 rs = .18 rs = -.26 rs = -.31
SPD (véase nota al pie 1)
Graliker, 1964; Berry, Gunn y Andrews, 1984). Gibson & Fields
Valor de contraste rs = .12 rs = .17 rs = .30 rs = .40 rs = .49* (1984) llegaron a la conclusión de que no hay normas de desar-
capacitación del habla rollo uniforme estandarizadas para el grupo destinatario. En
Valor de contraste rs = .09 rs = -.02 rs = .00
guardería
esta investigación, el desarrollo motor en los dos períodos de
Valor de contraste rs = -.03 rs = .09 rs = -.07 rs = -.03 tratamiento se comparó con el de los dos períodos de des-
natación canso. Con el fin de contribuir a la estandarización, también
Valor de contraste rs = .26 rs = .09 rs = .17 rs = -.21
grupo padres/hijo
se determinó la progresión natural del desarrollo motor de
cada niño en el período de referencia. La estandarización de la
Tabla 6.10 Correlación entre valores de contraste significativo de HMB por un
lado y los valores de contraste adecuados para el período de las variables de
referencia implica una conexión lineal entre el desarrollo motor,
control y de la edad (corregida) por la otra parte (n= 18; * = P< .05) medido por las habilidades motoras básicas (HMB) y la edad.
Debe asumirse que antes de esto no se sabía lo suficiente
sobre el perfil de desarrollo de los niños con SD en cuanto a las
Variable de Valor de Valor de Valor de Valor de Valor de habilidades motoras básicas (HMB). Las habilidades motoras
control contraste contraste contraste contraste contras­te
HMB P2/P3 HMB P4/P5 HMB P1/P2 HMB P1/P4 HMB P1 /P3
básicas (HMB) fueron desarrolladas con el fin de poder evaluar
Sexo (admisión) t = .35 t = .00 t = 1.31 t = .00 t = .98 el efecto de la intervención y no han sido estandarizadas para
el grupo objetivo. Aquí hay posibilidades de investigación de
Tabla 6.11 Diferencia en valores de contrate de HMB significativos por sexo seguimiento.
(n=18; * = p<.05)
El desarrollo motor, medido por las habilidades motoras básicas
(HMB), resultó ser durante la totalidad del período de interven-
ción (P2345) por semana, algo mayor en promedio, pero en

188 189
cuanto a las estadísticas, igual al aumento en el período de
referencia P1. Sobre la base de un desarrollo lineal, esto signi-
fica que los niños de esta investigación no registraron ningún
progreso de desarrollo motor por haber tenido dos períodos
de 3 meses de tratamiento de fisioterapia en un período de 14
meses. El desarrollo motor de los niños del grupo experimental,
medido por las habilidades motoras básicas (HMB), tuvo un
progreso significativamente más rápido en los dos períodos de
tratamiento P2 y P4 que en el período de referencia P1. Ahora
la pregunta es cuál sería el efecto en el caso de un tratamiento
constante, en lugar de un tratamiento interrumpido. Aquí tam-
bién hay posibilidades para más investigación.
El crecimiento motor promedio en los dos períodos de descan-
so P3 y P5 es claramente menor que en el período de refe-
rencia P1. Si el desarrollo de las habilidades motoras básicas
(HMB) en P3 y P5 representa el desarrollo motor natural, esto
sugiere un desarrollo motor progresivamente decreciente en
comparación con el período de referencia P1. Sin embargo,
es posible que el desarrollo en los dos períodos de descanso
se viera influenciado por el crecimiento acelerado en los perío-
dos de tratamiento previos. También es posible que los niños
utilizaran los dos períodos de descanso para integrar las po-
sibilidades motoras recién adquiridas en su comportamiento
motor. Lo que es sorprendente es que la diferencia entre P1 y
P3 es significativa, pero ya no es significativa entre P1 y P5.
Esto sugiere que el menor ritmo de desarrollo motor durante el
período de la intervención está aumentando una vez más. Por
otra parte, las diferencias entre P3 y P5 no son significativas.
Existe la opinión de que el desarrollo promedio de las habilida-
des motoras básicas (HMB) de 0,32 en el período de referencia
P1 podría ser de lo más alto. Cuatro de los niños tuvieron una
puntuación tan alta que son responsables del 55% del desar-
rollo motor de todo el grupo en este período. El desarrollo en
el período de referencia es posiblemente involuntariamente
influenciado por el hecho de que, en el segundo momento de
190
prueba T2, los niños están más familiarizados con el instru-
mento de medición y con el examinador, pero también porque
los padres son más conscientes del desarrollo motor de su hijo
después de la admisión y subconscientemente prestan más
atención al mismo.
El desarrollo motor avanza significativamente más rápido en el
primer período de tratamiento P2 que en el primer período de
descanso P3 y el de referencia P1. El desarrollo motor en el
segundo período de tratamiento P4 avanza significativamente
más rápido que en el segundo período de descanso P5 y el de
referencia P1. Las variables del período medido, como la vita-
lidad, la estimulación de los padres (cumplimiento), la estimul-
ación para el desarrollo y la rutina diaria no parecen influir en
las mencionadas diferencias significativamente. Los resultados
respaldan la hipótesis de que el tratamiento con fisioterapia
aplicado periódicamente lleva a una mayor puntuación en las
habilidades motoras básicas (HMB) y trae consigo un acele-
rado desarrollo de estas habilidades. También es importante
afirmar que la ganancia en motricidad de los dos períodos de
tratamiento no se pierde en los dos períodos de descanso.
Es evidente que el resultado es un resultado estructural (del
desarrollo) y no un efecto de aprendizaje temporal. El hecho
de que el desarrollo de las habilidades motoras básicas puede
ser periódicamente manipulado por intervención dirigida puede
explicarse diciendo que las habilidades motoras en cuestión
podrían ser potencialmente desarrolladas, pero que los ele-
mentos condicionales no están lo suficientemente presentes
para que esto realmente suceda. La hipótesis de esta investiga-
ción es que los elementos condicionales faltantes están en el
campo del control postural. Estas condiciones son introducidas
y entrenadas a través del tratamiento de fisioterapia específico,
y elementos condicionales en el campo del control postural
son agregados. Mediante la introducción de estas condiciones
en el campo del control postural el niño puede utilizar un com-
portamiento motor adecuado funcionalmente a un grado cada
vez mayor, por ejemplo en el juego. Si, por ejemplo, un niño no
191
tiene la extensión de tronco y la estabilidad para poder sen-
tarse, obviamente no podrá desarrollar reacciones de equilibrio
en la posición de sedente. Si el niño no aprende a dominar las
reacciones de equilibrio adecuadas en la posición de sedente,
él no va a avanzar en esa postura para el desarrollo de varia-
ciones de movimiento o para jugar. En cambio, cuanto más
frecuentemente el niño pueda utilizar el comportamiento motor
en situaciones significativas de forma exitosa, mayor será el
efecto en el desarrollo motor.
El enfoque metódico del tratamiento parece ser de vital impor-
tancia para estos resultados. Basado en una prueba de habili-
dades motoras básicas (HMB) es posible especificar en detalle
el nivel de desarrollo de las habilidades motoras básicas del
niño con el fin de registrar con exactitud los problemas especí-
ficos en el ámbito del control postural, formulando sistemas de
tratamiento de fisioterapia específicos por habilidad. En combi-
nación con el concepto de tratamiento especificado y funciones
parentales estándar, se hace posible que los fisioterapeutas
estimulen comportamientos motores específicos y problemas
concretos. La evaluación periódica y el ajuste de los objetivos
del tratamiento es posible a través de mediciones repetidas de
las habilidades motoras básicas (HMB). Al parecer, sería con-
veniente introducir el concepto de habilidades motoras básicas
(HMB) y el concepto de tratamiento en la práctica de la fisio-
terapia pediátrica, a través de la capacitación.
Los resultados sugieren que la progresión motora realizada
durante un período de intervención no continúa automática-
mente en el siguiente período de descanso. Es posible que las
condiciones desarrolladas en el campo del control postural en
un período de desarrollo no sean automáticamente relevantes
para períodos sucesivos. También es posible que esto de-
muestre la incapacidad del niño con SD para generalizar habili-
dades motoras adquiridas y para aplicarlas a otras situaciones.
La investigación de seguimiento podría indicar si el aumento en
el desarrollo motor según lo registrado en los dos períodos de
192
tratamiento continúa cuando el tratamiento no es interrumpido,
sino continuado. Además, se podría determinar la frecuencia
de tratamiento óptima. Por otra parte, se plantea la cuestión de
si las condiciones agregadas en el terreno del control postural
sin estimulación siguen siendo seguras. ¿El tratamiento a una
edad temprana lleva a un potencial motor mejorado estructu-
ralmente o a alcanzar el límite máximo motor antes? ¿O debe
recomendarse a los jóvenes y adultos con SD que mantengan
elementos condicionales de entrenamiento en el campo del
control postural de manera focalizada a través del deporte, por
ejemplo?
Por último, esta investigación muestra que no existe ninguna
correlación entre la edad de admisión y el desarrollo de las
habilidades motoras básicas (HMB) entre T1 y T6. Los niños
del grupo experimental no parecen ser más receptivos a la esti-
mulación motora proporcionada en cualquier edad en particular.
Tampoco parece ser que haya alguna relación entre el nivel
mental de admisión y el desarrollo de las habilidades motoras
básicas (HMB) entre T1 y T6. Por ello, los niños que son más
competentes mentalmente no desarrollan automáticamente
mejoría en el área motora bajo la influencia de la fisioterapia.
Además, los niños que en la admisión tuvieron un mejor de-
sempeño en el área motora no procedieron en forma automá-
tica con un desarrollo motor o mental más rápido, pareciendo
no haber conexión entre el nivel de admisión de las habilidades
motoras básicas (HMB) y el nivel de desarrollo de las habili-
dades motoras básicas o de BOS 2-30 entre T1 y T6. Por otra
parte, la orientación a los padres por un fisioterapeuta pediátri-
co antes del comienzo de la investigación y durante el período
de referencia no parece tener una influencia significativa en
el desarrollo motor en el período de referencia o en el período
experimental total.
Es sorprendente que los cambios por período de las variables
de control no muestran ninguna correlación con los cambios
en el desarrollo motor de los niños. Por ejemplo, se esperan
193
 efectos positivos del estado de salud (vitalidad) de un niño o
del grado en que los padres son capaces de poner en práctica
los consejos de cuidado diario y los juegos. Es posible que el
grupo experimental sea demasiado pequeño para medir dicha
influencia. También aquí la investigación de seguimiento ofre-
cería más claridad.
6.4 Resumen
Las investigaciones llevadas a cabo sobre los efectos de la
intervención sobre el desarrollo motor de los niños con SD han
tropezado con problemas en el campo de la fundamentación
teórica, la elección del instrumento de medida, el concepto de
tratamiento y el diseño de la investigación. Con el fin de ha-
cer frente a este problema, el marco teórico “Disturbios en el
sistema de control postural” se ha creado específicamente para
niños con SD y se han desarrollado el instrumento de medi-
ción “Habilidades motoras básicas de los niños con síndrome
de Down” (HMB) y el concepto de tratamiento “Fisioterapia
para niños con síndrome de Down”. Se llevó a cabo una in-
vestigación de Intervención utilizando los elementos desarrol-
lados recientemente en 18 niños con SD que viven en el hogar
(rango de edad: 9-47 semanas; edad promedio 26 semanas)
durante 14 meses. La hipótesis es que la estimulación especí-
fica por fisioterapia de aspectos del control postural causa el
desarrollo más rápido y completo de las habilidades motoras
básicas como resultado de lo cual el comportamiento motor se
vuelve cada vez más funcional. El estudio tiene un diseño de
investigación cuasi-experimental (series de tiempo simples). El
período de la investigación abarca cinco períodos consecutivos
(período de referencia (P1), 4 semanas; período de tratamiento
1 (P2), 13 semanas; período de descanso 1 (P3), 13 sema-
nas; período de tratamiento 2 (P4), 13 semanas; período de
descanso 2 (P5), 13 semanas). Al principio y al final de cada
período, los niños son evaluados utilizando las habilidades
194
motoras básicas (HMB). Con el fin de evaluar el efecto del nivel
mental sobre el desarrollo motor, la escala mental de las Es-
calas de Bayley de Desarrollo Infantil también se ha aplicado.
En ambos períodos de tratamiento cada niño tiene tratamiento
de fisioterapia semanal de uno de los fisioterapeutas infantiles
formados en el concepto de tratamiento. El objetivo es investi-
gar el efecto de los tratamientos aplicados en los dos períodos
de tratamiento sobre el desarrollo de las habilidades motoras
básicas de los niños participantes, en comparación con los
períodos de referencia y de descanso.
El desarrollo motor en el primer período de tratamiento, P2,
resultó ser significativamente mayor que en el primer período
de descanso, P3. El desarrollo motor en el segundo período
de tratamiento P4 resultó ser significativamente mayor que en
el segundo período de descanso P5. Tanto en el primer como
en el segundo período de tratamiento, P2 y P4, el desarrollo
motor, medido por las habilidades motoras básicas (HMB)
fue significativamente mayor que en el período de referencia
P1. El desarrollo motor en el período de referencia P1 no fue
significativamente diferente al desarrollo motor en la totalidad
del período de intervención P2345. Las variables de control
registradas, incluidos los valores de las Escalas de Bayley de
Desarrollo Infantil no tuvieron ninguna influencia significativa en
los resultados.
La conclusión es que una intervención fisioterapéutica metó-
dica, específica para el problema, podría mejorar elementos
provisionales inadecuados en el campo del control postural, ta-
les como la estabilidad y el equilibrio, como resultado de lo cual
en los períodos de tratamiento se podría lograr una aceleración
significativa en el desarrollo de las habilidades motoras básicas
de los niños con SD. Dado que no se conoce lo suficiente sobre
el perfil del desarrollo de los niños con SD en las habilidades
motoras básicas (HMB), se sugiere realizar investigación de
195
 seguimiento del desarrollo de estos niños en sus habilidades
motoras básicas (HMB), del efecto de un tratamiento fisioter-
apéutico de más largo plazo sobre el desarrollo motor y sobre
los resultados estructurales de esta intervención.
6.5 Biografía
Baarda, D.B. & Goede, M.P.M. de (1990). Basisboek methoden
en technieken (Metodología de la investigación). Leiden/
Antwerpen: Stenfert Kroese uitgevers.
Bayley N. (1969). Manual para las Escalas de Bayley de Desar-
rollo Infantil . New York: the Psychological Corporation.
Berry, P., Gunn, V.P. & Andrews, R.J. (1984). Desarrollo del
niño con síndrome de Down desde su nacimiento hasta los
cinco años. In J.M. Berg (Ed. ), Perspectivas y progreso
en el retraso mental (pp. 168). Baltimore: University Park
Press.
Block, M. E. (1991). Desarrollo motor en niños con síndrome de
Down: una revisión de la literatura. Actividad física adapta-
da trimestral, 8, 179-209.
Carr, J. (1970). Desarrollo mental y motor temprano en los
niños pequeños con síndrome de Down. Boletín de Inves-
tigación de Deficiencia Mental, 14, 205-220.
Cowie, V.A. (1970). Un estudio de la etapa inicial en el desarrol-
lo de personas con síndrome de Down. Oxford: Pergamon
Press Ltd.
Gath A. (1978). Síndrome de Down y la familia. New York: Aca-
demic Press.
Gibson, D. & Fields, D.L. (1984). Programas de estimulación
infantil temprana para niños con síndrome de Down: un
análisis de la eficacia. In M.L. Wolraich & D.K. Routh
(Eds.), Avances en la pediatría del desarrollo y del com-
portamiento (Vol. 5, Págs. 331-371). Greenwich: JAI Press.
Griffiths, M.I. (1976). Desarrollo de los niños con síndrome de
196
Down. Fisioterapia, 62, 11-15/23.
Guralnick, M. (1995). Toekomstige ontwikkelingen en inter-
vención temprana (vroeghulp) voor kinderen met Down’s
syndroom. Down + Up nr. 30, Update nr. 10, 2-10.
Harris, S.R. (1980). Modelo de terapia transdisciplinaria para el
niño con síndrome de Down. Terapia física, 60, 420-423.
Harris, S.R. (1981a). La fisioterapia y los niños con síndrome
de Down: el efecto de la intervención temprana. Literatura
sobre rehabilitación, 42, 339-343.
Harris, S.R. (1981b). Efectos de terapia del neurodesarrollo
sobre el rendimitento motor de los niños con síndrome de
Down. Medicina del desarrollo y neurología infantil, 23,
477-483.
Henderson, S.E. (1985). Desarrollo de habilidades motoras. En
D. Lane & B. Stratford (Eds. ), Enfoques actuales del Sín-
drome de Down (págs. 187-218). Londres: Holt, Rinehart y
Winston.
Henderson, S.E. (1986). Algunos aspectos del desarrollo del
control motor en el síndrome de Down. En H.T.A. Whiting
& M.G. Wade (Eds.), Temas de desarrollo motor (págs. 69-
92). Champaign: Martinus Nijhoff Publishers.
Kleij, J. E. van der, Hoekman, J. ,- Francia Retel, E. & Welden,
M. van der (1994). Uw kindje heeft de Down syndroom (Su
hijo tiene síndrome de Down). Leiden: Rijksuniversiteit.
Lauteslager, P.E.M. (1991). Syndroom van Down; motoriek in
ontwikkeling (Desarrollo motor en niños pequeños con
síndrome de Down). Nederlands Tijdschrift voor Fysiothe-
rapie, 101, 260-269.
Lauteslager, P.E.M. (1995). Desarrollo motor en niños peque-
ños con síndrome de Down. In A. Vermeer & W. E. Davis
(Eds.), Desarrollo físico y motor en el retraso mental (págs.
75-98). Basel: Karger AG.
Lauteslager, P.E.M. (1996). Fysiotherapie voor jonge kinderen
se reunieron het syndroom van Down (Fisioterapia para
niños pequeños con síndrome de Down, concepto), ma-
nuscrito de ‘s Heeren Loo-Lozenoord , Ermelo.
Lauteslager, P.E.M. (1997). Test van Basis-motorische Vaar-
197
 digheden van Kinderen met het syndroom van Down (Test Fisioterapia, 84, 5-13.
de habilidades motoras básicas de niños con síndrome de Meulen, B.F. van der & Smrkovsky, M. (1983). Bayley Ontwik-
Down, concepto), intern manuscript ‘s Heeren Loo-Lozen- kelingsschalen. Lisse: Swets & Zeitlinger BV.
oord, Ermelo. Sharav, T. & Shlomo, L. (1986). Estimulación de niños con
Lauteslager, P.E.M., Pennings, A.H., Vermeer, A. & Helders, síndrome de Down: efectos a largo plazo. Retraso Mental,
P.J.M. (1996). Motorische basis-vaardigheden bij kinderen 24, 81-86.
met het syndroom van Down: de ontwikkeling van een Share, J., Koch, R., Web, A. & Graliker, B. (1964). El desarrollo
meetinstrument (Habilidades motoras básicas de niños con longitudinal de infantes y niños pequeños con síndrome de
síndrome de Down: La construcción de un instrumento de Down (mongolismo). American Journal de Deficiencia Men-
medición). Bewegen & Hulpverlening, 13, 40-52, 65, 67. tal, 68, 685-692.
Lauteslager, P.E.M., Pennings, A.H., Vermeer, A., Helders, SPSS 7.5 (Windows 95), Inc.
P.J.M. & Hart, H. ‘t (1998). Test van Basis-motorische Touwen, B.C.L. (1989). Psychomotorische ontwikkelingen en
Vaardigheden van Kinderen met het syndroom van Down: stoornissen (Desarrollo psicomotor en disturbios). In A.J.M.
onderzoek naar betrouwbaarheid en validiteit (Test de Bonnet-Breusers, T.A. Hofma, H.B.H. Rensen & J. Wasse-
“Habilidades motoras básicas de niños con síndrome de naar (Eds.), Handboek jeugdgezondheidszorg (Manual del
Down’: fiabilidad y validez de construcción). Nederlands cuidado de jóvenes). Utrecht: Wetenschappelijke uitgeverij
Tijdschrift voor Fysiotherapie, 108, 155-163. Bunge.
Lauteslager, P.E.M., Vermeer, A. & Helders, P.J.M. (1994). Hou- Wright, B.D. & Linacre, J.M. (1992). Una guía del usuario para
dingsregulatie stoornissen bij kinderen met het syndroom Bigsteps . Chigaco: Mesa Press.
van Down; een literatuurstudie (Alteraciones en la regul-
ación del control postural; una revisión de la literatura).
Nederlands Tijdschrift voor Fysiotherapie, 104, 160-169.
Lauteslager, P.E.M., Vermeer, A. & Helders, P.J.M. (1995). The-
oretische fundering van motorische interventie bij kinderen
met het syndroom van Down; een literatuurstudie (Fun-
damento teórico de la intervención motora para niños con
síndrome de Down: una revisión de la literatura). Neder-
lands Tijdschrift voor de Zorg aan Verstandelijk Gehandi-
capten, 21, 108-122.
Lauteslager, P.E.M., Vermeer, A. & Helders, P.J.M. (1996).
Motorische interventie bij kinderen met het syndroom van
Down; een literatuur-studie (Intervención motora para
niños con síndrome de Down, una revisión de la literatura).
Nederlands Tijdschrift voor Fysiotherapie, 106, 52-61.
Lauteslager, P.E.M., Vermeer, A. & Helders, P.J.M. (1998).
Alteraciones en el comportamiento motor de los niños con
síndrome de Down: la necesidad de un marco teórico.

198 199
 7. Conclusiones finales
Este estudio nace motivado por el hecho de que, en los Países
Bajos, los padres de un niño con síndrome de Down (de aquí
en adelante, SD) están empezando a recurrir cada vez más a
la fisioterapia pediátrica como medida de tratamiento para el
desarrollo motor de su hijo (van der Kleij, Hoekman, Retel y van
der Velden, 1994). Sin embargo, este colectivo profesional apli-
ca el tratamiento de maneras muy diversas. La fisioterapia pe-
diátrica en los Países Bajos no posee un método de tratamiento
claro y bien estructurado como se requiere para un propósito
tan específico como éste. Por tanto, el objetivo primordial del
presente estudio es contribuir a la introducción, dentro de la
fisioterapia sistemática, de un método con base científica que
sirva como guía para el desarrollo motor del niño con SD.
7.1 Constructo teórico
El diseño de este estudio se ha visto influenciado por un núme-
ro de investigaciones llevadas a cabo en décadas anteriores,
concretamente por las hipótesis realizadas sobre los elementos
del tratamiento que conforman la intervención (marco teórico,
instrumento medidor de la motricidad, marco de tratamiento
fisioterapéutico y diseño de la investigación). En primer lugar,
en la literatura se reconoce paulatinamente el hecho de que
el desarrollo motor en los niños con SD da lugar a problemas
motores específicos. Los niños parecen estar aún más limita-
dos en el campo motor que en el campo del desarrollo mental.
Además, dicho desarrollo motor no es que se retarde sino que
simplemente se desvía del de los niños sin discapacidad. Se ve
negativamente influenciado por enfermedades motoras eviden-
tes, como el hecho de que sus habilidades motoras no sean lo
suficientemente eficientes. Los niños con SD tienen su propio
proceso de desarrollo motor.
200
Esto ha sido un factor determinante en el contenido de las
intervenciones motoras que se han aplicado en las décadas
pasadas. En los ochenta, la intervención limitada —en principio
restringida específicamente a formas generales de activación
del movimiento— llevó a varios investigadores a reconocer la
particular índole de los problemas motores, optando por esti-
mulaciones motoras específicas.
Sin embargo, hacían falta unas hipótesis de partida, un modelo
teórico para las enfermedades motoras estudiadas y poder así
conocer la manera en la que influyen sobre el desarrollo motor
(Henderson, 1985; Block, 1991).
En este estudio, el desarrollo de las hipótesis reflejadas en
“Anomalías en el sistema de control postural” ha sido esencial
para aproximarnos al tratamiento terapéutico de las discapaci-
dades motoras de los niños. Lo importante de este modelo es
que el énfasis se hace sobre el origen de las limitaciones del
comportamiento motor funcional de los niños y no sobre las
deficiencias motoras que se manifiestan durante el desarrollo
motor. El contexto teórico es un modelo de desarrollo motor en
el que la atención se centra en el efecto que las deficiencias
tienen sobre el desarrollo del comportamiento motor y sobre las
discapacidades que, por tanto, aparecen sobre el terreno fun-
cional. A pesar de estas deficiencias, los niños manifiestan una
necesidad natural por el movimiento: adaptan, por así decirlo,
sus deficiencias, compensando así sus limitaciones motoras y,
de esta manera, desarrollando un comportamiento motor adap-
tado. Este modelo se usó como base para el desarrollo de un
instrumento de medición; por ejemplo, el “Test de habilidades
motoras básicas para niños con síndrome de Down” (HMB) o la
“Fisioterapia para jóvenes con síndrome de Down” dentro del
contexto terapéutico.
201
7.2 Intervención significativa
El objetivo de esta investigación sobre la discapacidad funcio-
nal del comportamiento motor de los niños con SD, se deriva,
en primer lugar, del cuidado y servicio que se presta a los niños
con discapacidad mental. La discapacidad que se manifiesta
en el proceso mental del discapacitado obliga a los cuidadores
a centrarse en una intervención significativa y funcional. Si el
cuidado proporcionado no se suministra en un contexto signifi-
cativo, ni conduce a un resultado revelador, será difícil motivar
al niño para cooperar de manera que merezca la pena, con las
consecuencias que esto tendría sobre el resultado del trata-
miento. Vale decir que esto no es solamente relevante para los
discapacitados sino también para el desarrollo de los demás
niños.
Esta forma de pensar parece que coincide con algunos avan-
ces recientes en fisioterapia. La atención —que durante mucho
tiempo se centró en el tratamiento de deficiencias sobre el
sistema postural y del movimiento— se va dirigiendo gradual-
mente hacia una hipotética discapacidad que estas deficiencias
puedan ejercer sobre la adecuación del comportamiento motor
(van der Net, 1995; Visser y Ketelaar, 1997). En términos del
ICIDH (siglas en inglés para la clasificación internacional de las
deficiencias, la discapacidad y otros hándicaps) (WCC, 1995)
parece que las preguntas de los clientes han sido formuladas
en términos de discapacidad y hándicaps, y no en términos de
deficiencias. Esto también puede deberse, en parte, al debate
sobre la fisioterapia, resultado de las limitadas conclusiones de
la aproximación orientada a las deficiencias (Vermeer y Bakx,
1990); la fisioterapia arroja una aproximación más funcional, en
la cual la ayuda solicitada y los objetivos del tratamiento provie-
nen de deficiencias durante la actividad diaria. El tratamiento
se centra en la aplicación (renovada) de destrezas cotidianas
sobre la actividad, y el éxito del tratamiento viene marcado en
términos de efecto sobre dicho proceso (Wimmers y de Vries,
1992).
202
Para un niño, el término “discapacidad” tiene una dimensión
adicional, si lo comparamos con lo que significa para los adul-
tos. En cualquier caso, el período de la niñez es ante todo
un período de desarrollo. Los niños se mueven, descubren y
aprenden a través de sus acciones, y el mismo entorno los des-
afía para que vayan desarrollando este movimiento aún más.
Las habilidades motoras básicas y su desarrollo muestran una
relación con el desarrollo en un sentido amplio. El comporta-
miento motor debe ser capaz de satisfacer las necesidades de
desarrollo del niño, ya que las habilidades motoras son parti-
cularmente “limitadoras” si el niño se encuentra impedido en su
funcionamiento cotidiano y, por lo tanto, en su desarrollo. Un
comportamiento motor eficiente y apropiado a la edad del niño
está estrechamente relacionado con una asociación incondicio-
nal entre exploración y desarrollo. Un control postural adecuado
determina en gran parte la adecuación del comportamiento
motor. Por otra parte, las deficiencias en el control postural
restringen al niño a la hora de explorar y, por lo tanto, a la hora
de desarrollarse.
7.3 Instrumento evaluativo de la motricidad
El instrumento “Test de habilidades motoras básicas para niños
con síndrome de Down” (HMB), se elaboró para proporcionar
un entendimiento del desarrollo específico de las habilidades
motoras en niños con síndrome de Down. Con tal fin, fueron
definidas quince habilidades motoras básicas, recogidas en
quince ítems con sus estadios de desarrollo correspondientes
por ítem. Estos ítems y cada uno de sus estadios guardaban
correlación con el desarrollo. El desarrollo del comportamiento
motor, definido en términos de estadio, genera la capacidad
motora funcional apropiada para cada una de las habilidades
motoras básicas correspondientes. La administración del test
de HMB proporciona información acerca del proceso motor de
un niño y sobre la adecuación de su comportamiento motor
203
 real. Como consecuencia de este test, se pueden formular los
objetivos reales de la fisioterapia para ese período.
En ese sentido, el test de HMB es un instrumento evaluativo
y se asocia a la necesidad que surge de usar medidores que
proporcionen información sobre el origen de la discapacidad del
paciente, más que de definir las deficiencias físicas (Ketelaar,
Vermeer y Helders, 1998). El test de HMB recoge el grado de
restricción del comportamiento motor funcional de los niños con
SD, como se manifiesta en las deficiencias del control postural.
Mediciones repetidas proporcionan información sobre el estadio
del desarrollo en el cual nos encontramos.
Este medidor goza de buena fiabilidad y parece ser válido en
cuanto a lo que concierne a las expectativas formuladas sobre
las bases de las hipótesis del modelo. Para poder interpretar
medidas simples del test de HMB, puede que merezca la pena,
en estudios posteriores, investigar la posibilidad de establecer
una estandarización de los niños con SD dentro del test de
HMB. Un perfil del desarrollo motor de los niños puede servir
como indicador, en lo que concierne a opciones en la inten-
sidad del tratamiento motor. Habida cuenta de la importancia
de este estudio, sin embargo, no se ha decidido aún si usar el
test de HMB en la investigación “El efecto de la fisioterapia en
el desarrollo de habilidades motoras básicas de los niños con
síndrome de Down”.
7.4 Método de tratamiento
Este estudio indica que la introducción de la fisioterapia como
método produce una aceleración significativa en el desarrollo
de las habilidades motoras básicas del niño con SD durante los
períodos de tratamiento. Es importante, según las bases del
marco teórico, que se desarrolle un modelo de tratamiento es-
pecífico para niños pequeños con SD. El marco es transferible
y se puede utilizar en la práctica del fisioterapeuta. Proporciona
204
información sobre el desarrollo motor específico de los niños
con SD, sobre la discapacidad emergente y sobre la estrategia
de tratamiento apropiada. Este marco requiere la participación
activa de los padres y del niño y se centra en el uso y el en-
trenamiento de las habilidades motoras en un contexto signi-
ficativo. Por medio del entrenamiento y de instrucciones es-
tándar, los padres reciben asesoramiento sobre cómo estimular
las habilidades motoras de sus hijos durante el transcurso del
cuidado diario y también durante el tiempo libre.
Bajo este método, es importante que el tratamiento sea pro-
porcionado de una manera estructurada y metódica. El carác-
ter evaluativo del test de HMB permite indicar el nivel exacto
del desarrollo motor de un niño, formulando los objetivos del
tratamiento fisioterapéutico a corto y a largo plazo. Los resulta-
dos del tratamiento se pueden evaluar objetivamente, teniendo
lugar el reajuste de los objetivos establecidos como resultado
de la evaluación. El marco fisioterapéutico y las instrucciones
estándar dadas a los padres proporcionan claridad y orienta-
ción, tanto a los padres como al fisioterapeuta.
Debe determinarse una frecuencia de tratamiento óptima, de
forma individual. Durante el transcurso de la investigación de
la intervención, hubo una frecuencia de una vez a la semana
durante tres meses, seguida por períodos de reposo de tres
meses. Esta secuencia fue la utilizada en el experimento. No
está todavía claro, sin embargo, si esta frecuencia es o no la
más adecuada. En investigaciones sucesivas, debe investi-
garse cómo introducir diferencias en la intensidad del trata-
miento, desde el punto de vista de los resultados o desde los
inconvenientes que pudiesen tener los padres o el niño. Merece
la pena destacar la importancia de la introducción de períodos
de no-tratamiento, ya que tanto para los padres como para el
niño el desarrollo motor no siempre es lo prioritario. Medir la
progresión, mediante la repetición de los test de HMB, podría
ser un indicador a este respecto. Como se ha indicado previa-
mente, parece ser importante establecer una estandarización o
205
 un perfil de desarrollo de los niños con SD, para poder evaluar
medidas sencillas del test de HMB.
En cuanto a la evaluación, parece ser que la conducta metó-
dica del tratamiento —tal y como se desarrolla en la investiga-
ción de la intervención— fue considerada extremadamente
positiva en su conjunto, tanto por los padres como por los
fisioterapeutas pediátricos. Para los padres, los test de sus
hijos, los informes, el tratamiento fisioterapéutico y la aplicación
de métodos de estimulación motora en el hogar fueron lo más
parecido a una experiencia de aprendizaje: fácil de entender,
útil y, sobre todo, no muy problemática. Algunos comentarios se
han referido particularmente a la frecuencia del tratamiento y a
la duración de los períodos de tratamiento y de reposo. Los fi-
sioterapeutas pediátricos consideran que el sistema de medida
del test de HMB, sus informes, el marco de tratamiento y las
instrucciones dadas a los padres por escrito podría aplicarse de
forma positiva en su práctica diaria.
El marco de tratamiento les pareció claro y apreciaron la opor-
tunidad de adaptar el tratamiento a los problemas individuales
de cada niño. Los informes del test de HMB les parecieron
claros y concisos, contribuyendo a la creación de un tratamien-
to terapéutico a medida y diferenciado. También se hicieron
comentarios en relación al enorme carácter motor del marco de
tratamiento. Hubo una sugerencia que apuntó que las instruc-
ciones parentales podrían clarificarse aún más, con ayuda de
ilustraciones.
7.5 Seguimiento del estudio
Se valoraron muy positivamente los resultados de la investiga-
ción sobre el efecto de la fisioterapia en el desarrollo de las
habilidades motoras básicas de los niños con SD. Sin embargo,
206
cierta reticencia es apropiada en este punto: los resultados
deben interpretarse con precaución. Esta investigación ha sido
de naturaleza exploratoria y se ha concluido una investigación
prometedora en esta área de investigación. Lo cierto es que las
conclusiones están basadas en una pequeña cantidad de suje-
tos y que la investigación ha sido realizada por un grupo peque-
ño de investigadores que estaban directamente implicados.
Algunos hallazgos en la literatura han conducido al uso de un
diseño cuasi-experimental de la investigación. Debido a las res-
tricciones del diseño de la investigación, a la carencia de un es-
tudio complementario y a la ausencia de valores estándar para
los niños en el test de HMB, no está claro si estos resultados
positivos son de carácter estructural o si, en cambio, apuntan a
un posterior desarrollo del niño. Estos primeros resultados son
esperanzadores y requieren un seguimiento de la investigación,
en relación al desarrollo motor y el tratamiento de los niños
con SD. Lo que es particularmente importante, en el contexto
del seguimiento de la investigación, es el establecimiento de
los valores estándar ya mencionados. Además, el seguimiento
puede conducir al establecimiento de una intensidad de trata-
miento óptima e individual.
7.6 La fisioterapia desde una perspectiva educativa
La literatura indica claramente los problemas motores de los
niños con SD, los cuales resultan también evidentes en las peti-
ciones de ayuda de los padres a la hora de estimular el desar-
rollo motor de su hijo. Dichas peticiones de auxilio se recono-
cen y se respetan en la “Introducción a la supervisión médica
de niños con SD” del Equipo de Trabajo del Síndrome de Down
de la Sección de Enfermedades Congénitas y Hereditarias, de
la Asociación de Pediatras de los Países Bajos — Down’s Syn-
drome Workgroup of the Hereditary and Congenital Disorders
Section of the Netherlands Association of Paediatrics— (Borst-
207
lap, 1996). La recomendación que se da en esta introducción
es la de que un fisioterapeuta pediátrico profesional evalúe el
desarrollo motor del niño desde el segundo o tercer mes de
vida, junto con cualquier otra supervisión o consejo necesario.
Actualmente, en vista de los resultados, la mejor opción parece
ser basar el tratamiento fisioterapéutico pediátrico del niño con
SD en el método desarrollado en este estudio. Por lo tanto,
también parece recomendable, introducir el método en los
equipos de tratamiento del síndrome de Down y en la fisiotera-
pia pediátrica, y realizar un examen fisioterapéutico a los niños
con SD según las bases del método y, cuando sea necesario,
tratarlos.
El desarrollo motor y la supervisión de los niños con SD ha
sido el tema principal de nuestro estudio. La investigación se
ha aprovechado de esta delimitación. Vale decir que el desar-
rollo de los niños va más allá de la capacidad motora y que las
peticiones de ayuda de los padres, a menudo, conciernen a
aspectos más allá del mero movimiento. La ayuda al desarrollo
motor de los niños con SD debería, por lo tanto, formar parte de
un tratamiento integral de ayuda en la que estén representadas
tanto la educación terapéutica como las disciplinas médicas y
para-médicas. La demanda de los padres es muy importante,
puesto que los padres son los responsables como instructores
primarios y son los que llevan a cabo las recomendaciones
(van den Brink, 1990). La fisioterapia es un componente de
esta instrucción (adaptado de Vermeer, 1999): la tarea del fisi-
oterapeuta pediátrico es apoyar el objetivo final de los padres
por medio de objetivos motores específicos. La ayuda para el
niño y su familia debería ser cercana y fácilmente accesible.
Una ayuda integral temprana debe ser demandada directa-
mente, adaptada profesionalmente a cada necesidad individual
y suministrada coherentemente (Leemans y Nieuwenhuizen,
1997).
208
7.7 Biografía
Block, M.E. (1991). Motor development in children with Down’s
syndrome: a review of the literature. Adapted Physical Acti-
vity Quaterly, 8, 179-209.
Borstlap, R. (1996). Leidraad voor de medische begeleiding
van kinderen met het Down syndroom (Protocol for medi-
cal care of Down’s syndrome children). In R.M.F. Berger
& L.W.A. Suijlekom-Smit van (Eds.). Het syndroom van
Down, wat is optimale zorg?
(Down’s syndrome, what is optimal care?) (pp. 49-67). Rotter-
dam: Sophia kinderziekenhuis.
Brink, C. van den (1990). Een reactie van een therapeut: een
paar opvoedkundige axioma’s (Reflex of a therapist: a few
educational axioms). Bewegen & Hulpverlening, 4, 371-
375.
Henderson, S.E. (1985). Motor skill development. In D. Lane &
B. Stratford (Eds.), Current approaches to Down’s syndro-
me (pp. 187-218). London: Holt, Rinehart and Winston.
Ketelaar, M., Vermeer, A. & Helders, P.J.M. (1998). Functional
motor abilities of children with cerebral palsy: a systematic
literature review of assessment measures. Clinical Rehabi-
litation, 12, 369- 380.
Kleij, J.E. van der, Hoekman, J., Retel, E. & Velden, M. van der
(1994). Uw kindje heeft Down’s syndroom (Your child has
Down’s syndrome). Leiden: Rijksuniversiteit.
Leemans, P.A.M. & Nieuwenhuizen, C. (1997). Samenwerken
aan integrale vroeghulp, een handleiding voor de praktijk
(Working together on integral early intervention, a manual
for practitioners). Utrecht: NIZW.
Net, J. van der (1995). Functional aspects of rheumatic disea-
ses in childhood. Utrecht: Universiteit Utrecht, Faculteit
Geneeskunde.
Vermeer, A. (1999). Kinderrevalidatie: Geneeskunde of op-
voeding (Child rehabilitation: medical care or education).
Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 38, 159-163.
Vermeer, A. & Bakx, V. (1990). Evaluating intervention research
209
 with cerebral palsied children: a literature review. Journal of
Rehabilitation Research, 3, 7-15.
Visser, M. & Ketelaar, M. (1997). Functionele fysiotherapie
(Functional physiotherapy). In A. Vermeer & G.J. Lankhorst
(Eds.), Kinderen met cerebrale parese: motorische ontwik-
keling en behandeling. (Children with cerebral palsy: motor
development and intervention)
(pp.155-169). Bussum: Uitgeverij Coutinho b.v.
WCC (1995). Internationale Classificatie van Stoornissen,
Beperkingen en Handicaps (International classification of
impairments, disabilities and handicaps). Herdruk 1993.
WCC: Zoetermeer.
Wimmers, R.H. & Vries, C.D.L. de (1992). Functionele fysiothe-
rapie. Het functioneel onderzoeken van de problematische
handeling (Functional physiotherapy. A functional approach
in the investigation of problems in motor behaviour). Neder-
lands Tijdschrift voor
Fysiotherapie, 102, 47-53.
210
Resumen
Desarrollo motor
Una visión general de los artículos revela una extensa inves-
tigación sobre los problemas motores en niños con síndrome
de Down. Estos niños poseen un perfil con un desorden es-
pecífico en el desarrollo motor. El desarrollo de su capacidad
motora es relativamente tardío y no logran alcanzar los hitos
motores. Sumado a que las habilidades motoras tienen un
orden secuencial diferente. En comparación con otras personas
que tienen discapacidad mental, éstas tienen dificultades mo-
toras específicas. De hecho, la alteración motora parece relati-
vamente más grave que la mental. En conclusión, los patrones
de movimiento y posturales específicos que se describen son
aquellos que no se observan en niños sin discapacidad.
Además, se especifican numerosas alteraciones que pueden
influir en el desarrollo característico del comportamiento motor.
La hipotonía, el desarrollo atípico de los reflejos, la inestabilidad
y el exceso de peso pueden cumplir algún rol. También pue-
den presentarse otros problemas médicos adicionales, como
anormalidad cardíaca congénita o una disfunción de la glándula
tiroidea, junto a las limitaciones sociales y cognitivas de estos
niños.
En el capítulo 2 se encuentra la descripción de los patrones de
movimiento característicos de niños con síndrome de Down con
referencia a las observaciones realizadas durante el período
del desarrollo básico de las habilidades motoras. El comporta-
miento motor se analiza con referencia a la historia pertinente.
El objetivo es lograr entender la manera específica en que se
desarrolla el comportamiento motor de estos niños y conocer
los factores que obstruyen dicho desarrollo. La conclusión
es que el desarrollo de movimiento de un niño con síndrome
211
de Down se encuentra relacionado en gran medida con una
insuficiencia de co-contracciones de estabilización en las arti-
culaciones, posiblemente como consecuencia de una tensión
muscular disminuida. Como consecuencia, el niño desarrolla
un comportamiento motor específico que se caracteriza por un
modo de movimiento simétrico exagerado y sin diversidad. El
desarrollo limitado de las reacciones de equilibrio de un niño
con síndrome de Down es uno de los factores significativos en
la aptitud reducida del comportamiento motor.
Intervención motora
De manera creciente, los padres de niños con síndrome de
Down manifiestan la necesidad de supervisar el desarrollo mo-
tor específico de los niños durante los primeros años de vida.
Hay indicios comunes en la literatura de la repercusión de la
intervención motora específica. Las habilidades motoras com-
petentes pueden estimular las interacciones cognitivas y socia-
les. Un potencial motor satisfactorio puede ofrecerle al niño con
síndrome de Down amplias oportunidades de desarrollo.
En el Capítulo 3 se trata la definición de una estrategia terapé-
utica con un efecto positivo demostrable en las limitaciones mo-
toras de estos niños. Se tratarán doce casos de estudios para
investigar el efecto de la intervención en el desarrollo motor de
niños con síndrome de Down. La duración de la intervención
varió de diez días a más de dos años y medio. En general, los
efectos a corto plazo fueron positivos, pero los efectos a largo
plazo, en lo que concierne a las ventajas del desarrollo estruc-
tural en las habilidades motoras gruesas, no dieron resultados
demostrables.
En cualquiera de los casos, estos estudios de investigación
tienen una gran carencia, durante el fundamento teórico de la
intervención y en la medición del efecto: ninguno interpreta los
212
problemas motores en forma efectiva basándose en un marco
teórico. Como consecuencia, es imposible una profunda elecci-
ón para un método terapéutico. Además, los métodos terapéuti-
cos utilizados no brindan información adecuada. Como efecto,
los resultados presentados no tienen mucha importancia para
los profesionales involucrados.
En las investigaciones antes mencionadas, la medición del
efecto se llevó a cabo usando diecisiete instrumentos diferen-
tes. En cada uno de los tres estudios se utilizó: la Escala de
Gessel del Desarrollo Motor, la Escala del Desarrollo de Grif-
fiths, Stanford-Binet y la Escala de Bayley del Desarrollo Infan-
til.
Además, se utilizaron trece instrumentos más de medición.
Ninguno de estos métodos de medición fue desarrollado es-
pecíficamente para registrar algún cambio en los problemas
motores de los niños con síndrome de Down. Asimismo, una
de las consecuencias de la diversidad de los instrumentos de
medición fue que no se indicó una clara preferencia.
La inesperada carencia de resultados claramente positivos
como consecuencia de la intervención evidenció que un nú-
mero de investigadores tuvieron dudas sobre el método de
medición que estaban utilizando. Esto se corroboró con una
investigación sobre la factibilidad del uso de las escalas moto-
ras de Bayley del Desarrollo Infantil para niños con síndrome
de Down. El resultado determinó que estos niños registraron
diversos indicios del test en una secuencia fuera de lo normal.
De hecho, informó el desarrollo motor anormal de los niños con
síndrome de Down comparado con los niños sin discapacidad.
Esto nos lleva a la conclusión de que los resultados del test en
niños con síndrome de Down con instrumentos de medición
estandarizados para niños sin discapacidad fueron menos
importantes y marcó la necesidad de desarrollar un test motor
específico.
213

A veces, por consideraciones éticas, muchos investigadores
científicos prefieren no utilizar un grupo de control. A modo de
referencia, se utilizan los patrones de los test de desarrollo, es-
tandarizados para niños sin discapacidad o patrones de desar-
rollo basados en un grupo específico de niños con síndrome de
Down. Sin embargo, en la comparación con niños sin discapa-
cidad, surge una figura distorsionada porque no se indican los
problemas específicos y se ignora por completo el desarrollo
característico de un niño con síndrome Down. La comparación
con los patrones de niños con síndrome de Down no funciona
porque no hay métodos estandarizados, semejantes y aplica-
bles de manera universal.
El segundo problema que surge en la composición de los
grupos de control es la complejidad de los problemas motores
que experimentan los niños con síndrome de Down. Factores
tales como el grado de hipotonía, variación individual en la
distribución del tono, nivel mental, contexto social y problemas
de salud en general, tales como frecuentes casos de problemas
cardíacos y enfermedades respiratorias, para ser preciso, vu-
elven imposible cualquier composición de un grupo de control
en el contexto de un estudio de investigación experimental.
Para la investigación de la intervención, una configuración de la
serie cronológica podría ser una buena alternativa ya que trata
en forma individual a cada niño y arma una referencia propia.
En lo que aquí respecta, son muy importantes las mediciones
repetidas por sujeto, la manipulación monitoreada de la variable
experimental (intervención motora) y el monitoreo de posibles
factores externos.
Los claros problemas motores de los niños con síndrome de
Down requieren intervención, pero hay un conocimiento inade-
cuado en la pertinencia de los métodos de intervención. Esto
214
sólo se puede determinar una vez que los investigadores ten-
gan un instrumento de medición confiable y válido y un método
terapéutico destinado a los problemas. Es importante que el
instrumento de medición y el método terapéutico estén basados
en un marco teórico relacionado con la naturaleza y entorno del
proceso específico del desarrollo motor de los niños con sín-
drome de Down.
Marco teórico
En el Capítulo 4, en el marco teórico se trata “Las alteraciones
en el sistema del control postural” para los problemas motores
de los niños con síndrome de Down, con fundamentos en mate-
riales de investigación. Se destacan dos importantes limitacio-
nes en el comportamiento motor de estos niños. Por un lado,
existen problemas en la adaptación y mantenimiento de las
posturas contra la fuerza de gravedad, y por el otro lado, está la
falta de un desarrollo de movimientos variados en una postura.
A esto se le suman los elementos inadecuados del desarrollo
cualitativo, tales como la habilidad motora del tronco y las reac-
ciones de equilibro.
La primera limitación puede explicarse claramente consideran-
do a estos problemas como consecuencias de un número de
alteraciones evidentes del sistema del control postural. El con-
trol postural significa la coordinación del sistema completo de
los procesos específicos del cuerpo, estos son responsables de
la adopción postural durante el comportamiento motor. Queda
claro que a mayor o menor grado todos los niños con síndrome
de Down sufre de hipotonía. El tono postural reducido causa
una insuficiencia de co-contracciones, reacciones de equilibrio
inadecuadas, una reacción propioceptiva defectuosa sobre la
postura y el movimiento y en la hipermovilidad de las articula-
ciones. A causa de estas alteraciones, surgen problemas en la
adopción y mantenimiento de posiciones en la postura y en el
movimiento.
215
La segunda limitación del comportamiento motor evidentemen-
te corresponde a problemas del control postural y se puede cla-
sificar como una perspectiva del desarrollo. Como resultado de
los problemas en la adopción y mantenimiento de posiciones
durante la postura y el movimiento, los elementos cualitativos
de las habilidades motoras no están lo suficientemente desar-
rollados, tales como la rotación del tronco, equilibrio y variedad
del movimiento. Los problemas se presentan en la estabilidad
de la postura y el movimiento que llevan a estrategias de mo-
vimiento compensatorias, las habilidades motoras simétricas y
estáticas, que por consiguiente causan un desarrollo defectu-
oso de los elementos cualitativos motores. Esto minimiza la efi-
ciencia de las habilidades motoras. Los problemas que surgen
durante una etapa del desarrollo motor no son aislados, pero
tienen consecuencias en etapas siguientes, habiendo surgido
en etapas anteriores del desarrollo motor.
Instrumento de medición del desarrollo motor
La influencia del desarrollo motor preferentemente debe ocurLa
influencia del desarrollo motor preferentemente debe ocurrir
durante el período del desarrollo de las habilidades motoras
básicas. Es el período donde se despliegan los cimientos para
el futuro desarrollo motor. Por consiguiente, en la investigación
de intervención, se requiere un instrumento para medir el grado
del control postural en este período. En base al marco teórico
“Alteraciones en el sistema del control postural”, se desarrolló
el “Test de las habilidades motoras básicas (HMB, o BMS por
sus siglas en inglés)”.
Las HMB es un instrumento evaluativo que mide las activida-
des de niños con síndrome de Down sobre quince habilidades
motoras básicas que se fundamentan en quince elementos del
test correspondiente. Las quince habilidades están en secuen-
cia de desarrollo y forman una escala evolutiva. Cada habilidad
motora básico tiene un desarrollo específico. Este desarrollo se
describe en grados clasificados por capacidad. Los grados de
216
capacidad están en secuencia de desarrollo y asimismo forman
una escala evolutiva.
El Capítulo 5 describe la investigación psicométrica, que se
realiza utilizando las habilidades motoras básicos (HMB). El
objeto de esta investigación es la construcción de una variable
unidimensional que pueda medir el grado de control postural de
un niño con síndrome de Down en el período de desarrollo de
las habilidades motoras básicas. Además, el instrumento está
probado por fiabilidad y validez de constructo.
Se supervisaron las habilidades motoras básicas (HMB) de 42
sujetos con síndrome de Down, de cero a cuatro años, con un
promedio de edad de dos años y siete meses. El test se realizó
bajo condiciones estándar de un director, según el procedi-
miento indicado en el examen. Se grabó un video de cada test.
Cada video fue revisado por dos auditores independientemente
uno de otro. Después de tres meses se volvieron a evaluar diez
test elegidos al azar. Los datos se analizaron con el Modelo de
Crédito Parcial de Wright & Linacre.
Las habilidades motoras básicas (HMB) tienen un alto grado
de fiabilidad del indicador interno y externo, .85 y .89 (kappa
de Cohen) respectivamente; el alfa de Cronbach fue de .94. El
análisis adecuado indicó que los elementos del test miden el
“nivel del control postural” variable en forma unidimensional.
La secuencia sugerida quedó expuesta en la clasificación de
los indicadores del test al nivel del control postural. También
se confirmó el planteamiento de la secuencia de pasos de la
escala por índice del test. Además, hubo una correlación impor-
tante entre la edad y las marcas de las HMB (r= 81; p<001)
Se llegó a la conclusión que las HMB es un instrumento que
puede medir el nivel del control postural de las habilidades mo-
toras básicas de niños con síndrome de Down de 0 a 3 años.
217
Investigación de intervención
El Capítulo 6 describe la investigación del efecto fisioterapéuti-
co en el desarrollo de las habilidades motoras básicas de niños
con síndrome de Down. El grupo de investigación al principio
constaba de 22 niños viviendo en casa; cuatro niños quedaron
fuera por enfermedad (el tiempo de la ingesta de 9 a 47 sema-
nas, tiempo promedio 26,3 semanas). Los niños que participa-
ron fueron seleccionados según la edad, sexo y la expectativa
de que seguirían cooperando durante todo el período de inves-
tigación.
La investigación tiene un diseño casi experimental (serie de
tiempo simple). Todos los niños tenían tratamiento fisioterapé-
utico; también se utilizaron los datos de cada niño para monito-
rizar los resultados de la intervención. El período de investiga-
ción estaba formado por cuatro períodos de tres meses (trece
semanas). Durante el primero y tercer mes, los niños recibieron
tratamiento fisioterapéutico una vez a la semana y los padres
hicieron terapia. Los períodos 2 y 4 fueron de descanso. Duran-
te este tiempo no hubo tratamiento ni terapia para los padres.
Antes del primer período de tratamiento, se registró el desar-
rollo físico del niño (especificación de referencia). El período de
referencia duró un mes. En este período no hubo tratamiento
fisioterapéutico, pero en algunos casos se les dio terapia a los
padres. La investigación fue para saber si el tratamiento fisio-
terapéutico dado en los dos períodos de tratamiento tuvo una
influencia positiva sobre el desarrollo de las habilidades moto-
ras básicas de los niños que participaron, en comparación con
la referencia y los demás períodos.
Los datos se analizaron con el SPSS.
El desarrollo de los niños participantes se midió un total seis
veces con las HMB. Ya que la literatura asumió una correla-
ción entre el desarrollo motor y una capacidad mental del niño,
la escala mental de las Escalas Bayley del Desarrollo Infan-
218
til (BOS 2-30) también se utilizó seis veces. Durante todo el
período de investigación, se monitorearon todas las posibles
variables externas, tales como actividades diarias del cuidado
de la salud y conformidad de los padres.
Después del registro, se pusieron a prueba las habilidades
mentales y motoras de un niño y comenzó el período de refe-
rencia. Al cabo de un mes, este período se cerró con un se-
gundo test (Escala mental, HMB y BOS 2-30). Posteriormente,
comenzó el primer período de tratamiento, según el programa
ya mencionado. Cada período de tres meses (los períodos de
tratamiento y de descanso) finalizó con la realización de las
habilidades motoras básicas (HMB) y el BOS 2-30.
El tratamiento fisioterapéutico se basó en un concepto terapé-
utico originado en el marco teórico previamente mencionado, el
mismo se ha desarrollado específicamente para niños con sín-
drome de Down. El concepto describe los problemas motores
de estos niños y el tratamiento fisioterapéutico correspondiente
junto con la tarea de los padres en el período de desarrollo de
las habilidades motoras básicas. Una asunción básica de este
concepto es que este período está influenciado por las altera-
ciones en el sistema del control postural. Además, encabeza el
desarrollo del comportamiento motor específico. En términos
generales, los niños con síndrome de Down demuestran una
preferencia por los patrones simétricos de la postura y del mo-
vimiento. El comportamiento motor se caracteriza por la falta de
disociación de movimientos, reacciones de equilibrio y variación
del movimiento. Esto es inadecuado, tanto en términos de fun-
ción como también en términos de aptitud.
De hecho, el tono postural de los niños con síndrome de Down
aumenta con el tiempo, conjuntamente con el grado del control
postural, pero el desarrollo de las habilidades motoras básicas,
sin embargo, se realiza bajo la influencia de un tono postural
219
reducido. En un sentido general, está previsto que el tratamien-
to fisioterapéutico corrija el desarrollo específico de las habilida-
des motoras básicas y por consiguiente hacer que el comporta-
miento motor sea más funcional. En principio, el incremento
del tono postural asegura una mejor base de patrones motores
corregidos.
Más específicamente, este tratamiento está enfocado a mejorar
el desarrollo de la postura en todas las fases motoras. En lo
que aquí respecta, es importante la provisión de un equilibrio
adecuado con la estimulación de la producción de suficientes
contracciones. Como es común en el caso del desarrollo motor,
el primero se produce en forma simétrica y de ser necesario
con ayuda.
Posteriormente, en cada fase motora el objetivo lograr un com-
portamiento motor donde el niño, preferentemente sin apoyo,
pueda apartarse de las posturas simétricas antes menciona-
das. Los niños son estimulados a que transfieran el peso del
cuerpo a los laterales, habilidad motora del tronco, reacciones
de equilibrio y también se practican movimientos disociados
además de variación de movimientos y funcionalidad. En este
respecto las habilidades motoras deben tener una coherencia
en el desarrollo motor. Obviamente, cada niño se desarrolla de
una manera diferente. El tratamiento fisioterapéutico se realiza
sobre la base de objetivos individuales, por consiguiente, el
programa terapéutico no proporciona la prescripción pero sí el
marco terapéutico.
El tratamiento se realiza con fisioterapeutas pediátricos en no-
socomios privados y hospitales. Los fisioterapeutas que partici-
pan fueron entrenados para llevar a cabo el programa terapé-
utico y los métodos de investigación. Previo a los dos períodos
terapéuticos de tres meses, se les entregaron los resultados
de los test motores y los objetivos terapéuticos individuales
con especificaciones en base al test. Durante ambos períodos
de intervención, los niños recibieron tratamiento una vez a la
220
semana (dos períodos de trece semanas). Cada sesión terapé-
utica duró de treinta a cuarenta y cinco minutos. Cada semana,
el fisioterapeuta pediátrico definía el contenido del tratamiento y
la tarea de los padres basados en los resultados del test, las re-
comendaciones y el programa terapéuticos. La tarea y la parti-
cipación de los padres se consideran como un componente real
del tratamiento. El ejercicio terapéutico sólo es significativo si
los padres pueden integrar la corrección de los patrones moto-
res durante el juego y el cuidado del niño, y así implementándo-
lo en el comportamiento motor del niño. Por este motivo, en los
encuentros, el fisioterapeuta asigna aspectos del tratamiento
a los padres. Durante el tratamiento se explica y muestra cada
habilidad que se le delega a los padres. En el curso se les da la
oportunidad a los padres de practicar. Disponen de una breve
descripción de la actividad para la práctica en casa. Se fomenta
a los padres a estimular las habilidades en todas las activida-
des (juego y cuidado del niño).
Los resultados del tratamiento fisioterapéutico en los períodos
terapéuticos P2 y P4 son definitivamente positivos. El desar-
rollo motor en el primer período de tratamiento P2 pasó a ser
más significativo que en el primer período de descanso P3 y el
desarrollo motor en el segundo período terapéutico P4 terminó
siendo más significativo que en el segundo período de des-
canso P5. En ambos, tanto en el primero como en el segundo
período (P2 y P4), se midió el desarrollo motor con las habili-
dades motoras básicas (HMB) que resultó ser más importante
que en el período P1 de referencia. Sin embargo el desarrollo
motor en el período P1 de referencia no mostró importancia
perceptible del desarrollo motor en todo el período de interven-
ción P2345. Las variables de control registradas no influyeron
en forma significativa en estos resultados.
La conclusión es que el tratamiento metódico de fisioterapia
realizado sobre un problema específico, mejoró los elementos
221
condicionales inadecuados en la zona del control postural,
como la estabilidad y el equilibro. Como consecuencia, se
alcanzó una aceleración fundamental durante los períodos
terapéuticos en el desarrollo de las habilidades motoras bási-
cas de niños con síndrome de Down. Ya que no se conoce lo
suficiente sobre la descripción del desarrollo de niños con sín-
drome de Down sobre las habilidades motoras básicas (HMB),
se recomienda una investigación de seguimiento en el desar-
rollo de estos niños sobre las HMB, en el efecto a largo plazo
del tratamiento fisioterapéutico en el desarrollo motor, y en los
resultados estructurales de tal intervención.
222
Summary (inglés)
Motor development
Overview articles reveal extensive research into the motor pro-
blems of children with Down’s syndrome. These children have a
disorder-specific motor development profile. Their motor ability
is relatively slow to develop and they are late in achieving motor
milestones. In addition, there is a different sequence in which
motor skills are mastered. In comparison with people otherwise
mentally disabled, there are specific motor problems. In fact, the
motor disturbance seems relatively greater than the mental one.
Finally, specific postural and movement patterns are described
which are not observed in non-disabled children.
In addition, numerous disturbances are specified which may
influence the characteristic development of motor behaviour.
Hypotonia, abnormal development of reflexes, instability and
excess weight can play a role. Furthermore, additional medical
problems, such as congenital heart abnormality or a deviant
thyroid gland function may also play their part, in common with
the cognitive and social limitations of these children.
Chapter 2 describes the characteristic movement patterns of
children with Down’s syndrome with reference to observations
made during the period of basic motor skills development. Their
motor behaviour is analysed with reference to the relevant
literature. The aim is to gain insight into the specific manner in
which these children’s motor behaviour develops and into the
factors which obstruct such development. The conclusion is that
the development of movement of the child with Down’s syndro-
me is influenced to a large extent by an insufficiency of stabili-
sing co-contractions around joints, possibly as a consequence
of reduced muscle tension. As a result, the child develops spe-
cific motor behaviour which is characterised by an exaggera-
tedly symmetrical manner of moving and by a lack of variety of
movement. The restricted development of a Down’s syndrome
223
child’s balance reactions is one of the significant factors in the
reduced appropriateness of the motor behaviour.
Motor intervention
To an increasing degree, the parents of Down’s syndrome
children have expressed the need for supervision of the specific
motor development of their children during the first years of life.
There are frequent indications in the literature of the importance
of specific motor intervention. Competent motor abilities can
support cognitive and social interactions. Satisfactory motor
potential can offer the Down’s syndrome child extended deve-
lopment opportunities.
The theme of Chapter 3 is the definition of a therapy strategy
with a demonstrably positive effect on the motor limitations of
these children. There will be a discussion of twelve studies in-
vestigating the effect of intervention on the motor development
of young Down’s syndrome children. The duration of the inter-
vention varied from ten days to more than two-and-a-half years.
Short-term effects were generally positive, but long-term effects,
in the sense of structural development advantages in gross
motor abilities, proved not to be demonstrable.
In any case, there is a significant dearth in these research stu-
dies, both in terms of the theoretical foundation of the interven-
tion and of effect measurement: none of them interprets motor
problems effectively based on a theoretical framework. As a
result, a well-founded choice for a therapy method is impossi-
ble. In addition, inadequate insight is provided into the therapy
methods used. Consequently the results presented only have
restricted significance for the professionals involved.
In the investigations referred to previously, the effect measu-
rement was carried out using seventeen different instruments.
The Gesell Schedules of Motor Development, the Griffiths’
Development Scales, the Stanford-Binet and the Bayley Scales
224
of Infant Development were each used in three studies. In ad-
dition, thirteen other measuring instruments were used. Not one
of these measuring methods was specifically developed in order
to register change in the motor problems of Down’s syndrome
children. In addition one of the consequences of the diversity of
measuring instruments was that no clear preference was indica-
ted.
The unexpected lack of definitively positive results as a conse-
quence of intervention meant that a number of researchers had
doubts about the measuring method they were using. This was
substantiated by an investigation into the practicability of using
the motor scales of the Bayley Scales of Infant Development
for Down’s syndrome children. What emerged was that these
children mastered several items of this test in a sequence which
deviated from the norm. In fact, it illustrated the deviant motor
development of Down’s syndrome children compared with non-
disabled children. This led to the conclusion that the results of
testing Down’s syndrome children with measuring instruments
standardised for non-disabled children was less important and
indicated the necessity for the development of a specific motor
test.
Many research scientists prefer not to use a control group,
sometimes because of ethical considerations. For reference,
norms are then used from development tests, standardised for
non-disabled children, or development norms which are based
on a specific group of Down’s syndrome children. In the com-
parison with non-disabled children, however, a distorted picture
emerges because the specific problems are not indicated and
the entire distinctive development of the Down’s syndrome child
is ignored. Comparison with the norms of Down’s syndrome
children does not work because there are no uniform, univer-
sally applicable, standardised norms available.
A second problem in the composition of control groups ari-
ses from the complexity of the motor problems experienced
225
by Down’s syndrome children. Factors such as the degree of
hypotonia, individual variation in tonus distribution, mental level,
social background and general health problems, such as the
frequent occurrence of heart disorders and respiratory disea-
ses, actually render impossible any composition of an equiva-
lent control group in the context of an experimental research
study. For intervention research, a time series set-up, in which
each child is treated and forms his own reference, might be a
good alternative. Repeated measurements per subject, monito-
red manipulation of the experimental variable (motor interventi-
on) and monitoring for possible external factors are all essential
in this respect.
The obvious motor problems of Down’s syndrome children
require intervention, but there is inadequate insight into the ap-
propriateness of intervention methods. This can only be deter-
mined once researchers have a reliable and valid measuring
instrument, and a therapy method geared to the problems. It is
important that the measuring instrument and therapy method
should be based on a theoretical framework relating to the
nature and the background of the specific process of the motor
development of Down’s syndrome children.
Theoretical framework
In Chapter 4 the theoretical framework ‘Disturbances in the
system of postural control’ for the motor problems of Down’s
syndrome children is proposed, based on literature research.
Two important restrictions are distinguished in the motor beha-
viour of these children. On the one hand, there are problems in
adopting and maintaining postures against the force of gravity,
and on the other hand, there is the lack of a varied development
of movements in a posture, added to the inadequate develop-
ment of qualitative motor elements, such as trunk motor ability
and balance reactions.
226
The first restriction can be clearly explained by considering the
problems as resulting from a number of manifest disturbances
in the system of postural control. Postural control signifies the
coordination of the entire system of specific body processes,
which are responsible for the adoption of posture during motor
behaviour. It is clear that each Down’s syndrome child suffers
from hypotonia to a greater or lesser degree. Reduced postural
tonus results in an insufficiency of co-contractions, inadequate
balance reactions, a defective proprioceptive feedback on pos-
ture and movement, and in the hypermobility of joints. Arising
from these disturbances, problems arise in the adoption and
maintenance of positions in posture and in movement.
The second restriction in motor behaviour, clearly due to pro-
blems in postural control, can be placed in a developmental
perspective. As a result of the problems in adopting and main-
taining positions during posture and movement, qualitative ele-
ments of motor skills are insufficiently developed, such as trunk
rotation, balance and variety of movement. Problems which
occur in stabilising posture and movement lead to compensa-
tory movement strategies, to static and symmetrical motor skills,
thereby resulting in a defective development of qualitative motor
elements. This reduces the efficiency of the motor skills. The
problems arising during a phase of motor development are not
isolated, but have consequences for successive phases, having
evolved in previous phases of the motor development.
Motor measuring instrument
Influencing motor development should preferably take place
during the period of the development of basic motor skills. This
is the period in which the foundations are laid for future motor
development. In intervention research, therefore, an instrument
is needed to measure the level of postural control in this period.
Based on the theoretical framework ‘Disturbances in the system
of postural control’, the ‘Test of Basic Motor Skills for children
with Down’s syndrome’ (BMS) was developed.
227
The BMS is an evaluative instrument which measures the per-
formances of Down’s syndrome children on fifteen basic motor
skills based on fifteen corresponding test items. The fifteen
skills are in developmental sequence and form a rising scale.
Each of the basic motor skills has a specific development. This
development is described in defined levels of competence. The
levels of competence are in developmental sequence and like-
wise form a rising scale.
Chapter 5 describes psychometric research, carried out using
the BMS. The intention of this research is the construction of
a unidimensional variable which can measure the level of a
Down’s syndrome child’s postural control in the period of the
development of basic motor skills. In addition, the instrument
was tested for reliability and construct validity.
The BMS was administered to 42 subjects with Down’s syndro-
me, aged from zero to four years, with an average age of two
years seven months. The test was carried out under standard
conditions by one test leader, according to the procedure indica-
ted in the test. Each test was recorded on video. Each video-
tape was scored by two observers independently of each other.
After three months, ten tests, chosen at random, were evalua-
ted once again. The data were analysed by means of the Partial
Credit Model of Wright & Linacre.
The BMS has a high degree of inter-rater and intra-rater reliabi-
lity, .85 and .89 (Cohen’s kappa) respectively; Cronbach’s alpha
was .94. Fit analysis indicated that the test items measure the
variable ‘level of postural control’ unidimensionally. The postu-
lated sequence was displayed in the classification of test items
at the level of postural control. The hypothesized sequence of
scale steps per test item was also confirmed. In addition, there
was a significant correlation between age and the BMS score
(r=.81; p<.001).
228
It was concluded that the BMS is an instrument which can mea-
sure the level of postural control of basic motor skills of Down’s
syndrome children aged from zero to three years.
Intervention research
Chapter 6 describes the research into the effect of physiothe-
rapy on the development of basic motor skills of Down’s syndro-
me children. The research group consisted initially of 22 child-
ren living at home; four children dropped out because of illness
(age at intake nine to 47 weeks, average age 26.3 weeks). Par-
ticipating children were selected on the basis of age, sex and on
the expectation that co-operation would continue throughout the
entire research period.
The research has a quasi-experimental research design (sim-
ple time series). All the children had physiotherapy treatment,
the data of each child were also used in order to monitor the
results of the intervention. The research period consisted of four
periods of three months (thirteen weeks). In the first and third
period of three months, the children received physiotherapy
treatment once a week and parental guidance took place. Pe-
riods 2 and 4 were rest periods. During this time there was no
treatment and no parental guidance. Before the first treatment
period, the physical development of the child was registered
(baseline specification). The baseline period lasted one month.
In this period there was no physiotherapy treatment, but advice
was given to the parents in some cases. The investigation was
as to whether the applied physiotherapy treatment given in the
two treatment periods had a positive influence on the develop-
ment of the basic motor skills of the children participating, com-
pared with baseline and rest periods. The data was analysed
using SPSS.
The development of the child participants was measured a total
of six times with the BMS. Since the literature assumed a cor-
relation between motor development and a child’s mental ability,
229
the mental scale of the Bayley Scales of Infant Development
(BOS 2-30) was also administered six times. During the entire
research period, possible external variables, such as health,
care, daily activities and parental compliance, were all monito-
red.
After registration, a child’s motor and mental abilities were
tested and the baseline period began. After one month, this
period was concluded with a second test (BMS and BOS 2-30,
mental scale). Subsequently, the first treatment period began,
according to the schedule given above. Each period of three
months (both treatment and rest period) was concluded by ad-
ministering the BMS and the BOS 2-30.
The physiotherapy treatment was based on a therapy concept
derived from the theoretical framework previously mentioned,
which had been specifically developed for Down’s syndrome
children. The concept describes the motor problems of these
children and the corresponding physiotherapy treatment toge-
ther with the parental assignment in the period of development
of basic motor skills. A basic assumption in this concept is that
this period is influenced by disturbances in the system of pos-
tural control, and that this leads to the development of speci-
fic motor behaviour. Generally speaking, Down’s syndrome
children demonstrate a preference for symmetrical patterns of
posture and movement. Their motor behaviour is characterised
by a lack of movement dissociation, of balance reactions and of
movement variation. It is inadequate both in terms of function
and appropriateness.
The postural tonus of Down’s syndrome children does in fact
increase in time and, with it, the level of postural control, but the
development of basic motor skills, however, takes place under
the influence of a reduced postural tonus. In a general sense,
the physiotherapy treatment is intended to correct the specific
development of basic motor skills and thereby to render motor
230
behaviour more functional. The increasing postural tonus ensu-
res, in principle, a better basis of corrected motor patterns.
More specifically, this treatment aims to improve the develop-
ment of posture in every motor phase. What is important in this
respect is the provision of adequate stability by stimulating the
production of sufficient co-contractions. As usual in the case of
motor development, this first takes place symmetrically and, if
necessary, with support.
Subsequently, in each motor phase the aim is to achieve motor
behaviour in which the child, preferably without support, can
move away from the symmetrical postures referred to pre-
viously . The children are stimulated to transfer body weight
sidewards, trunk motor ability, postural reactions (balance)
and movement dissociation also being practised, in addition to
movement variation and functionality. What is important in this
respect is that motor skills should have a developmental cohe-
rence. Obviously, each child develops in a different manner. The
physiotherapy treatment takes place on the basis of individual
objectives. The treatment programme therefore, does not pro-
vide the prescription but the framework for therapy.
The treatment was administered by paediatric physiotherapists
in private practices and in hospitals. Participating physiothe-
rapists had been trained in the application of the treatment
programme and in the research methods. Prior to the two
treatment periods of three months, they were given the results
of motor tests and individual therapy objectives specified on the
basis of the test. During both intervention periods, the children
were treated once a week (two periods of thirteen weeks). Each
treatment session lasted from thirty to forty-five minutes. Each
week the paediatric physiotherapist defined the content of the
treatment and parental assignment based on the test results,
the treatment recommendations and the treatment programme.
231
Parental assignment and participation are seen as an actual motor development and into the structural results of such inter-
component of the treatment. Exercise therapy is only meaning- vention.
ful if parents can integrate the correction of motor patterns in
the course of play and child care, thereby implementing it in
their child’s motor behaviour. For that reason the physiothera-
pist in attendance assigns aspects of the treatment to the pa-
rents. Each skill which is delegated to the parents is explained
and demonstrated during treatment. The parents are given the
opportunity to practise this in the course of the session. A short
description of the skill is available for home use. Parents are en-
couraged to stimulate the skills in everyday activities (play and
child care).

The results of the physiotherapy treatment in the treatment

periods P2 and P4 are definitely positive. Motor development in
the first treatment period P2 turned out to be significantly gre-
ater than in the first rest period P3 and the motor development
in the second treatment period P4 turned out to be significantly
greater than in the second rest period P5. Both in the first and
second treatment periods (P2 and P4) the motor development
measured by the BMS turned out to be significantly greater than
in the baseline period P1. Motor development in the baseline
period P1 however was not significantly distinguishable from
motor development in the entire intervention period P2345.
Registered control variables did not influence these results
significantly.

The conclusion was that the methodical problem-specific phy-

siotherapy treatment administered improved inadequate condi-
tional elements in the area of postural control, such as stability
and balance. As a result of this, a significant acceleration was
achieved during the treatment periods in the development of
basic motor skills of young Down’s syndrome children. Since
not enough is known about the development profile of young
Down’s syndrome children on the BMS, follow-up research is
recommended into the development of these children on the
BMS, into the effect of long-term physiotherapy treatment on

232 233
 Curriculum Vitae
Peter Lauteslager nació en Utrecht (Países Bajos) el 29 de
septiembre de 1958. Después de obtener el diploma de Athe-
neum6-B en 1976 en el Bonifatius Lyceum7 en Utrecht, recibió
formación como fisioterapeuta en el “Stichting Academie voor
Fysiotherapie” (SAFA) en Ámsterdam (HBO8). Se registró como
Fisioterapeuta Pediátrico en 1997 después de completar diver-
sos cursos en el campo de la Fisioterapia Pediátrica. Desde
1981 trabaja como fisioterapeuta en ‘s Heeren Loo Midden
Nederland en Ermelo, un centro de atención, innovación y ase-
soramiento para personas con discapacidades mentales. Asi-
mismo, el autor es el jefe del Departamento de Paramédicos.

El autor obtuvo financiamiento para investigación por parte del

Stichting Steunfonds ‘s Heeren Loo (Fundación para el apoyo a
la investigación) como resultado de su primera publicación en
1991 sobre el desarrollo motor de los niños con síndrome de
Down. Después de concluir el acuerdo de supervisión con la
Universidad de Utrecht ha trabajado desde mayo de 1993 como
investigador científico a tiempo parcial a título oficial. A lo largo
de su investigación ha participado en actividades de la Facultad
de Ciencias Sociales de la Universidad de Utrecht y en el Cen-
tro Nacional de Investigación ISED (Instituto para el Estudio de
la Educación y el Desarrollo Humano). ISED otorgó su premio
en 1998 al “Estudio sobre las habilidades motoras básicas en
los niños con síndrome de Down: investigación sobre la confia-
bilidad y validez de constructo”. El autor ha presentado los re-
sultados de su investigación en distintas universidades y cursos
de formación continua de posgrado en Fisioterapia Psiquiátrica,
y ha ofrecido conferencias, simposios y seminarios.
6 Atheneum: educación secundaria preuniversitaria. Diploma Atheneum -B:
certificado al término del colegio con la opción de elegir asignaturas en el campo de
las ciencias.
7 educación secundaria preuniversitaria
8 HBO – Hoger Beroepsonderwijs – educación profesional superior

234 235
 Contenido
 371

1. Trastornos en el sistema del control postural y el desarrollo

Test de habilidades motoras básicas de las habilidades motoras básicas 238
para los niños con síndrome de Down 2. Instrumento de medida 242
3. Pautas generales para administrar el test de HMB 249
4. Puntuación de las HMB y reporte de las HMB 259
Anexo 1 5. Equipo para realizar el test 263
6. Secciones del test 265
6.1 Ítem 1 del test: Control postural al elevar las piernas en posición supina 265
6.2 Ítem 2 del test: Control postural al estirar los brazos en posición supina 273
6.3 Ítem 3 del test: Control postural al levantar la cabeza en posición supina 280
6.4 Ítem 4 del test: Control postural en posición prona con apoyo de codos 286
6.5 Ítem 5 del test: Control postural al rodar de la posición prona a supina 294
6.6 Ítem 6 del test: Control postural al rodar de la posición supina a prona 303
6.7 Ítem 7 del test: Control postural al permanecer sentado 312
6.8 Ítem 8 del test: Control postural al moverse hacia adelante sobre el piso 320
6.9 Ítem 9 del test: Control postural al caminar con apoyo 329
6.10 Ítem 10 del test: Control postural al permanecer de pie con apoyo 336
6.11 Ítem 11 del test: Control postural al ponerse de pie con apoyo 344
6.12 Ítem 12 del test: Control postural al permanecer de pie sin apoyo 351
6.13 Ítem 13 del test: Control postural al sentarse desde la posición prona 358
6.14 Ítem 14 del test: Control postural al caminar sin apoyo 368
6.15 Ítem 15 del test: Control postural al ponerse de pie sin apoyo 376

236 237
1. Trastornos en el sistema del control
postural y el desarrollo de las habili-
dades motoras básicas
Los niños con síndrome de Down (en adelante niños con SD)
muestran claros problemas en el aparato motor y un desarrollo
motor específico. El desarrollo de los niños con SD es clara-
mente más lento en comparación con el de los niños sin esta
discapacidad. Lo que es más, el desarrollo de sus habilidades
motoras se produce en una secuencia que no es normal. Uno
de los trastornos neuromotores más notables es el tono postu-
ral reducido. Todos los niños con SD son hipotónicos en mayor
o menor medida. Relacionado con todo lo anterior, hay unas
respuestas de balance inadecuadas, unas co-contracciones de
las articulaciones insuficientemente estabilizadoras, una defi-
ciente respuesta propioceptiva en la postura y el movimiento
e hiperlaxitud ligamentaria. Como consecuencia, el desarrollo
motor de esos niños tiene un perfil característico: tienen una
capacidad reducida para adoptar y mantener posturas, lo que
los lleva a tener problemas con la movilidad durante cierta pos-
tura ya que su comportamiento motor es estático y de natura-
leza simétrica. El siguiente cuadro trata el tema de “Trastornos
en el sistema del control postural” (Tabla 1).
Primario - Tono muscular postural reducido
Secundario - Insuficiencia de co-contracciones
- Insuficiencia de reacciones de equilibrio
- Propiocepción reducid
- Movilidad de articulaciones aumentada
Consecuencias - Problemas para adoptar y mantener posiciones en postura y movimiento
- Inadecuado desarrollo de aspectos cualitativos de la habilidad motora
- Inadecuada habilidad motora
Tabla 1 Alteraciones en el sistema de control postural
238
El control postural significa “coordinación de los procesos del
cuerpo responsables de mantener la postura en el comporta-
miento motor”. Los trastornos en el control postural son eviden-
tes sobre todo cuando el niño adopta una postura y movimiento
contra la fuerza de la gravedad. Superar la gravedad es inhe-
rente al movimiento y, por tanto, trastornos en el control postu-
ral se notan sobre todo en el comportamiento motor de estos
niños. Como las distintas fases motoras tienen un desarrollo
coherente, los problemas motores en una determinada fase van
a influir en el desarrollo de las habilidades motoras en las fases
siguientes.
El desarrollo motor normal puede dividirse en cuatro fases:
la fase de movimientos reflejo (prenatal y el primer año de
vida), la fase de movimientos rudimentarios o los movimientos
motores básicos (los dos primeros años de vida), la fase de
movimientos fundamentales (de tres a siete años de vida) y la
fase de movimientos especializados (a partir de los 10 años).
El continuo desarrollo de las habilidades motoras básicas es
muy importante para el desarrollo motor, ya que en esa fase se
fija el fundamento del desarrollo de las fases de movimientos
fundamentales y especializados.
En la fase del desarrollo de las habilidades motoras básicas
pueden distinguirse ciertas habilidades con aspecto específico
del comportamiento motor contra la gravedad. El desarrollo
de esas capacidades particulares en los niños con SD está
influenciado de manera negativa por trastornos en el sistema
de control postural. Como resultado, su desarrollo tiene una
naturaleza extremadamente idiosincrática. Al cambiar el control
postural del niño SD con el paso del tiempo, también cambia
la capacidad de controlar la postura. Sin embargo, la capaci-
dad del control postural es, al principio, insuficiente, para que
el niño pueda asumir una postura adecuada y estabilizarla.
Aún así, el niño está preparado para el desarrollo de ciertas
habilidades motoras y, de momento, integra los mecanismos
de compensación adecuados en las habilidades motoras. Hay
239
un soporte postural característico que el niño con SD usa en el
curso de su comportamiento motor. Por ejemplo, la postura del
tronco en posición sedente se apoya con las manos y al gatear
el niño desliza las piernas en lugar de levantarlas.
Las actividades motoras asimétricas requieren un sistema más
adecuado del control postural que un comportamiento motor
simétrico. Los niños con SD compensan sus trastornos en el
control postural con unas actividades motoras simétricas. Las
reacciones de balance requieren, por definición, unos movi-
mientos simétricos (una flexión lateral del tronco y rotación del
tronco). Las respuestas de balance de los niños con SD son
insuficientes y desarrolladas de una manera inadecuada. El
niño lo compensa aumentando la superficie de soporte de la
postura y moviéndose dentro del área de soporte aumentada.
Por ejemplo, se sienta con las piernas muy separadas y no
mueve el tronco fuera del área de soporte. Todo esto tiene
efectos negativos en las dinámicas del comportamiento motor.
La movilidad y las variaciones de movimiento requieren un
control postural adecuado. El nivel del control postural del niño
con SD es inadecuado, su comportamiento motor se desarrolla
Tabla 2 Desarrollo motor específico de la posición “permanecer sentado”
de una manera estática y uniforme. La tabla 2 ofrece un ejem-
plo del desarrollo de la habilidad motora básica al “permanecer
sentado” mientras el niño sufre trastornos en el control postural.
240
Como resultado de un deficiente nivel de control postural, el niño con SD
no está inicialmente en una posición adecuada para estabilizar la postura al
permanecer sentado. El desarrollo comienza cuando el niño puede sentarse
sin apoyo, pero soporta la posición del tronco con sus brazos, colocando las
manos delante en el suelo o en las piernas. Con una capacidad creciente para
controlar la postura se disminuye el soporte necesario con los brazos. Después
de la fase en la que se apoya con un brazo, se hace posible estar sentado sin
el apoyo de los brazos. Al principio, el niño se sienta con la espalda flexionada
y con la pelvis en retroversión. Posteriormente se hace posible desdoblar la
espalda. Eso se hace visible cuando el niño empieza a sentarse con la espalda
principalmente recta, sin una cifosis o lordosis evidentes; estando ahora su pel-
vis preparada para echarla hacia adelante y atrás. Finalmente, el niño extiende
la espalda de tal manera que la tiene recta, con la lordosis-lumbar y con la
pelvis inclinada hacia adelante. Entonces la posición es principalmente vertical.
Inicialmente, la disociación de una posición asumida (por ejemplo, girar el
hombro en relación a la pelvis) no es posible, ya que la postura del niño tiene
un carácter estático. Con una habilidad creciente de controlar la postura, la
simetría ya no es una condición para poder mantener la postura. El niño se
encuentra ahora en posición de girar el hombro y de flexionar el tronco lateral-
mente mientras que la postura que ha asumido sigue manteniéndose junto con
la lordosis-lumbar. Finalmente, el niño tiene el balance suficiente para poder
estar sentado en su parte trasera con la pelvis lateralmente desequilibrada y el
tronco lateralmente flexionado. Puede sentarse de lado sin perder la postura.
241
2. Instrumento de medida 1. Elevar las piernas en posición supina 9. Caminar con apoyo
2. Estirar los brazos en posición supina 10. Permanecer de pie con apoyo
El instrumento de medida, “Test de Habilidades Motoras Bási- 3. Levantar la cabeza en posición supina 11. Ponerse de pie con apoyo
cas para los niños con síndrome de Down” (HMB) es un test 4. Posición prona con apoyo de codos 12. Permanecer de pie sin apoyo
de las habilidades motoras especialmente diseñado para hacer 5. Rodar de la posición prona a supina 13. Sentarse desde la posición prona
pruebas a los niños con SD pequeños y se basa en el marco
6. Rodar de la posición supina a prona 14. Caminar sin apoyo
teórico de “Trastornos en el sistema del control postural”. El
test se presentó para una investigación psicosomática. Hay un 7. Permanecer sentado 15. Ponerse de pie sin apoyo
informe sobre los resultados de la investigación en el capítulo 8. Moverse hacia adelante sobre el piso
4 de este libro. Con la ayuda del test, el nivel del control pos-
tural del comportamiento motor puede medirse en el período
Tabla 3 Las quince habilidades motrices básicas
del desarrollo de las habilidades motoras básicas. El test de
las HMB puede usarse desde el momento en el que comienza
Cada habilidad motora tiene un desarrollo característico, influ-
el desarrollo de los movimientos voluntarios hasta el momento
enciado por los trastornos en el control postural. La descripción
en el que se hace posible estar en bipedestación de manera in-
del desarrollo de cada habilidad se observa en el test de HMB.
dependiente, levantarse y pasear. Por lo general, el test puede
El nivel de cada habilidad se encuentra bajo una secuencia
usarse desde los tres meses hasta los tres años de edad.
evolutiva y todas ellas forman, conjuntamente, una escala cre-
ciente por cada habilidad. El test de HMB tiene quince escalas;
El test de las HMB mide el nivel de control postural de las
cada una de ellas hace referencia a una habilidad motora; hay
quince habilidades motoras básicas (véase la Tabla 3). Las
un incremento en el nivel de la capacidad del control postural
habilidades fueron seleccionadas siguiendo una manifestación
a ser registrado (véase la Tabla 4). Al poder comparar el com-
explícita de trastornos en el control postural y como grupo son
portamiento motor del niño con SD con el de los niveles defini-
representativos de los problemas en el control postural de los
dos, se hace posible definir cada escala.
niños con SD en el período de desarrollo de las habilidades
motoras básicas. Las quince capacidades básicas se indican
siguiendo el orden del desarrollo de forma creciente

242 243
 Ejecución
El niño es ubicado en la posición de sentado sin apoyo en una superficie
horizontal, y se le estimula a estirar el tronco hacia arriba para alcanzar algo
con los brazos y a transferir el peso lateralmente para alcanzar algo hacia un
lado con los brazos.
Escala
0 La prueba se realizó correctamente, pero el niño no muestra ningún
comportamiento motor descrito en alguna de las especificaciones de la
etapa, que aparecen a continuación.
1 El niño se sienta independientemente durante la estimulación por al
menos 5 segundos mientras mantiene la posición apoyándose con las
dos manos.
2 El niño se sienta independientemente durante la estimulación por al
menos 5 segundos mientras mantiene la posición apoyándose con una
mano.
3 El niño se sienta independientemente durante la estimulación por al
menos 2 segundos sin apoyo de los brazos y con la espalda encorvada.
4 El niño se sienta independientemente durante la estimulación por al
menos 2 segundos sin apoyo de los brazos con la espalda recta sin
lordosis lumbar.
5 El niño se sienta independientemente durante la estimulación sin apoyo
de los brazos. Cuando estira la espalda se puede observar una clara
lordosis lumbar por al menos 2 segundos.
6 El niño se sienta independientemente durante la estimulación sin apoyo
de los brazos. Cuando estira la espalda y transfiere el peso a un lado
se puede observar una clara lordosis lumbar y un tronco claramente
flexionado lateralmente por al menos 2 segundos
Tabla 4 Ejemplo de la subdivisión de niveles. Ítem 7 del test: Control postural
al permanecer sentado.
Para poder usar las quince habilidades motoras básicas y esca-
las correspondientes como instrumentos de medida se han
244
realizado quince ítems del test. Los aspectos descritos abajo se
han elaborado para cada ítem del test.
- Una breve descripción del objetivo y del sistema operacional del
ítem del test.
- La descripción del desarrollo específico de la habilidad motora
básica en relación con el control postural.
- Una explicación que incluye los puntos de desarrollo indicativos y
la descripción del procedimiento de estudio.
- La posición de la cámara en relación con la del niño.
- La subdivisión de niveles.
- Las instrucciones del test.
- Las instrucciones para la puntuación del test.
El desarrollo del comportamiento motor de una habilidad moto-
ra básica es muy complejo. Su representación en la subdivisión
de niveles es, por su propia definición, una simplificación. El
desarrollo de cada habilidad motora básica puede subdividirse,
en principio, en el desarrollo en las habilidades motoras subsi-
diarias, que pueden verse influenciadas por las alteraciones en
el sistema del control postural. Es posible hacer varias subdivi-
siones del nivel, cada una de las cuales presente un desarrollo
con un aspecto subsidiario. Como eso haría al test de HMB de-
masiado complejo, se había decidido hacer una subdivisión por
cada habilidad motora básica. Con esas subdivisiones pueden
evaluarse aquellos aspectos del comportamiento motor que
son más indicativos del desarrollo de las habilidades motoras
influidas por las alteraciones en el sistema del control postural.
El nivel 1 representa la primera expresión notable del com-
portamiento motor de la habilidad motora. La última descripción
245
del nivel de esta fase por capacidad representa el comporta-
miento motor con el nivel funcional del control postural. La ha-
bilidad motora básica puede aplicarse en el curso de la postura
y movimiento. Los niveles de la fase interina representan el
proceso del desarrollo tal como se manifiesta bajo la influencia
de una creciente habilidad de controlar la postura. En esa fase
se observan las crecientes posibilidades de posturas simétricas
y de estabilidad. Posteriormente, el creciente control postural
hace posible los movimientos asimétricos. Como resultado y en
el tercer lugar, se pone en marcha el desarrollo de las reac-
ciones posturales. El desarrollo de las reacciones posturales
se manifiesta en la creciente habilidad de moverse habiendo
adoptado una posición. La creciente variedad de movimientos
lleva al aumento de la funcionalidad del comportamiento motor.
Además, surgen las estrategias de movimientos compensatori-
os. La descripción de la fase 0 significa que el objeto de estudio
había sido administrado correctamente pero que el comporta-
miento motor no puede asignarse a ninguno de los niveles. Si
se administran incorrectamente, los objetivos de estudio no
pueden evaluarse.
En la medida de lo posible, las subdivisiones dentro del nivel
son uniformes en su construcción. Tan pronto como el niño
haya mostrado la habilidad de estabilizar la postura asumida,
se aplica el sistema de registro horario. La habilidad de estabi-
lizar la postura asumida durante un período de tiempo concreto
es una medida objetiva para diferenciar cada nivel. Puede
usarse el cronómetro para determinar si la postura puede man-
tenerse durante un mínimo de 2 a 5 segundos. Un creciente
nivel del control postural se hace evidente en el hecho de que
el niño pueda moverse dentro de la postura asumida. Hay una
creciente capacidad para los movimientos disociados en la pos-
tura y, por tanto, de una funcionalidad creciente. Comparando
el comportamiento motor del niño con la descripción del nivel
es suficiente para hacer una especificación de cada nivel.
246
Hay una gran variedad de comportamiento en el desarrollo de
las habilidades motoras. En las subdivisiones los elementos
normativos del comportamiento motor han reducido su número.
Eso hace posible evaluar la variedad del comportamiento motor
con la subdivisión del primer nivel. Sin embargo, no todas las
variaciones pueden clasificarse de esta manera. Las habilida-
des motoras básicas del ítem número 8 del test (moverse hacia
adelante sobre el piso) y número 13 (sentarse desde la posici-
ón prona) ambos tienen un camino de desarrollo diverso. Esos
dos caminos llevan al final a una habilidad motora idéntica.
Teniendo en cuenta la evaluación del comportamiento, ambos
caminos de desarrollo se habían incorporado en la subdivisión
de un nivel adecuado. Además, varias habilidades tienen una
clasificación en la que se evalúan distintos tipos de habilidad
motora del mismo nivel. Las descripciones de los diversos tipos
del comportamiento motor se llevan a cabo, en aquellos casos,
de manera paralela dentro de un nivel. Por ejemplo, las habili-
dades motoras básicas del nivel 3 (levantar la cabeza en posi-
ción supina) y del 15 (ponerse de pie sin apoyo) en la primera
especificación cubren las diversas formas de comportamiento.
Ese comportamiento puede observarse en cada caso al co-
mienzo del desarrollo del comportamiento motor al que se hace
referencia y también pueden evaluarse en el mismo nivel
El test de HMB es un instrumento de medida ordinario. Las
quince habilidades motoras y la descripción de niveles por
capacidad están en desarrollo y tienen una coherencia ordina-
ria. Juntas, ofrecen una visión del proceso del desarrollo motor.
Contrastando con un instrumento indicativo o psicosomático, el
test de HMB no había sido estandarizado. Cada descripción de
nivel tiene un valor independiente, puesto que hay una cohe-
rencia de desarrollo jerarquizado con las descripciones de los
niveles precedentes y posteriores. La coherencia de las fases
de desarrollo jerárquicamente ordenadas sirven para evaluar
el desarrollo motor. El test de HMB es un instrumento de me-
247
dida muy práctico y refinado en manos de un fisioterapeuta
pediátrico con experiencia. Puede hacerse un informe preciso
sobre el nivel del niño en relación con el desarrollo de las habili-
dades motoras analizadas después del estudio. Basándose en
la coherencia ordinaria de las habilidades y en la coherencia
del desarrollo entre los niveles por ítems del test, puede darse
una indicación precisa sobre qué fases se consideraron para la
estimulación en términos fisioterapéuticos. Al repetir las medi-
das en un intervalo determinado, puede evaluarse el desarrollo
y puede llegar a practicarse una intervención en el caso de que
sea necesaria.
El hecho de que se está midiendo la habilidad motora del
desarrollo funcional y el carácter específico de los instrumentos
de medición ordinales hace que el test de HMB sea particular-
mente apropiado para las pruebas de los niños con una disca-
pacidad mental. De hecho, el procedimiento administrativo de
escalas ordinales, en comparación con instrumentos psicomé-
tricos, es muy flexible.
3. Pautas generales para administrar el
test de HMB
El test de HMB debe ser administrado por un fisioterapeuta
pediátrico experimentado. Debe haber un entrenamiento previo
para administrar el test. El test se grabará en video para eva-
luar el comportamiento motor. El examinador debe estar famili-
arizado con la descripción de las secciones y la administración
del test. El test debe hacerse de manera flexible y rutinario de
modo que el niño mantenga el interés en él. Para promover la
uniformidad y la estructura de la administración del test, se in-
cluyen unas breves instrucciones por cada ítem del test para el
examinador, que detallan paso a paso el objetivo, la ejecución,
la manera de estimulación y la posición de la cámara (véase la
tabla 5). Una estructura consistente del test es extremadamen-
te beneficiosa para la evaluación del video.

Las pruebas psicométricas tienen una estandarización del

procedimiento de ensayo y de prueba de materiales. El exa-
minador tiene un papel pasivo y la tarea de presentar las
instrucciones prescritas de la manera correcta. Con las escalas
ordinales, por otro lado, el examinador tiene un papel activo. Su
tarea consiste en presentar el test de tal manera que el niño pu-
eda reaccionar de forma óptima. El examinador está, después
de todo, interesado en la adecuación del comportamiento motor
del niño y no en su reacción a una situación normalizada. La in-
tención de cada ítem del test de HMB se ha establecido y se ha
descrito por ítems. El método de estimulación, que también se
describe, es generalmente eficaz para la obtención de la habi-
lidad motora deseada. A pesar de que pueda variar la forma de
estimulación, el examinador debe vigilar que se use correcta-
mente cada objetivo de estudio y que el comportamiento motor
del niño sólo se deba a los esfuerzos de éste.

248 249
 Objetivo
-- Registrar el nivel en el cual el niño es capaz de sentarse sin apoyo.
Ejecución
-- Postura inicial: posición de sentado en forma independiente.
-- Estimular al niño a que mantenga la posición de sentado durante 5 segundos
con el mínimo apoyo posible de los brazos.
-- Estimular al niño a extender el tronco durante 5 segundos estirándose hacia
adelante y hacia arriba.
-- Estimular al niño a mantener una lordosis lumbar del tronco durante 2 segun-
dos estirándose hacia adelante y hacia arriba.
-- Estimular al niño a mantener una lordosis y una flexión lateral del tronco
durante 2 segundos estirándose hacia arriba y hacia un lado
Estímulación
-- Ofrecer el juguete motivador al frente y un poco por encima del niño.
-- Mover el juguete hacia adelante y por encima, apenas fuera del alcance del
niño.
-- Mover el juguete hacia un lado y por encima, apenas fuera del alcance del
niño.
-- Si es necesario, posicione el tronco pasivamente.
-- Si es necesario, posicione los brazos pasivamente
Posición de la cámara
-- Oblicuamente detrás del niño, a un ángulo de unos 45° respecto al plano
sagital.
Tabla 5. Instrucciones del test. Ítem 7 del test: control postural al permanecer
sentado
Se debe desarrollar un ítem del test de manera muy clara
y adecuada a fin de que haya una diferenciación total en la
habilidad motora del niño. El examinador debe hacer visible en
un ítem del test el máximo nivel alcanzable para el niño. Exa-
minando la evaluación en el video, es una buena idea estable-
250
cer este nivel máximo dos veces. No es necesario hacer esto
más de dos veces pues el test sería innecesariamente largo.
El examinador debe nombrar un ítem del test en el punto en
el cual el test de este ítem se haya completado. El comporta-
miento motor espontáneo de los niños no se anota, a menos
que el examinador modifique la situación hasta el punto que
cumpla con la descripción del test y el ítem del test también
se nombre como tal. Por ejemplo, en el ítem 4 (posición prona
con apoyo de codos), si un niño asume espontáneamente la
postura inicial correcta, esto no es un obstáculo para proceder
con el test. Tanto el examinador como el observador tendrán
que comprobar cada vez que el ítem del test a evaluar se haya
administrado correctamente. Si éste no es el caso, el resultado
no tiene sentido. La posición del niño con respecto a la cámara
de vídeo se describe en la información y en las instrucciones
por cada ítem. En aras de la claridad, el movimiento de la
cámara y el uso del zoom se mantienen al mínimo. A menos
que el comportamiento motor a filmar requiera lo contrario, por
ejemplo, caminar sin apoyo (ítem 14 del test), la grabación se
mantiene lo más estática posible. En principio, la película se
hace con el niño ocupando la totalidad del cuadro. No es nece-
sario que el examinador esté visible en el cuadro, además debe
tener cuidado de no obstruir la vista de los observadores. Sin
embargo, deben estar en cuadro la manera de estimulación y el
juguete de motivación. Después de completar un ítem del test,
la cámara se puede apagar, en caso de ser necesario, antes de
seguir con la próxima prueba.
Como se indicó antes, los ítems del test están numerados del
1 al 15 y tienen una secuencia ordinal. Con objeto de adminis-
trar el test en la práctica, los ítems del test se agrupan según
la postura inicial. El ítem 4 del test se administra en la posición
prona; los ítems 1, 2 y 3, en la posición supina; mientras que
los ítems 5 y 6 se realizan pasando de la posición prona a la
supina y viceversa. En los ítems 7, 8 y 13 la postura es sentado
; 9, 10 y 11 se relacionan con permanecer de pie y caminar con
apoyo, mientras que los ítems 12, 14 y 15 se relacionan con
251
posición en permanecer de pie y caminar sin apoyo. Doce de Elementos característicos de las subdivisiones de la etapa
los quince ítems del test se administran sobre una colchoneta;
los ítems 12, 14 y 15 solamente en el piso. En función del nivel
Administración
de la habilidad motora y del interés demostrado por el niño, el
a. La prueba se realizó correctamente.
examinador puede comenzar a administrar el test de HMB con
cualquier grupo de ítems. No es importante tener una secuen-
Movimiento
cia fija de los ítems del test a ser administrados, e incluso, en la
b. Lordosis lumbar.
práctica esto puede no ser deseable.
c. Flexión lateral del tronco.
Según lo antes mencionado, cada test se graba en video. La
puntuación del test se hace posteriormente a partir del video, Postura
a través del cual se puede evaluar de manera óptima un com- d. Apoya la postura con las dos manos.
portamiento motor más complejo. Los fisioterapeutas que cuen- e. Apoya la postura con una mano.
ten con capacitación sobre los problemas motores específicos
f. No hay apoyo en los brazos.
de niños con síndrome de Down y en el test de las HMB son
los responsables de poner la puntuación. Las instrucciones de g. La espalda está doblada.
puntuación (tabla 6) están disponibles para los observadores. h. La espalda está recta sin lordosis lumbar
Dentro de estas instrucciones, hay una descripción por ítem del
test de los elementos característicos, que tienen a su vez una Período
subdivisión por etapa, y se nombran los elementos caracterís- i. Al menos 2 segundos.
ticos constituidos por cada descripción de etapa. Para evaluar j. Al menos 5 segundos.
el comportamiento motor, siempre es más apropiada la subdivi-
sión completa por etapas con la información relevante, pero las
instrucciones de puntuación pueden resultar útiles para com- Especificación de la etapa Elementos
probar las diferencias en las descripciones de las etapas para 0. a.
cada subdivisión de etapa. 1. a, d, j.
2. a, e, j,
3. a, f, g, i.
4. a, f, h, i.
5. a, b, f, i.
6. a, b, c, f, i.

Tabla 6 Puntuación. Ítem 7 del test: Control postural al permanecer sentado

252 253
Al administrar el test, se debe tener cuidado para que el niño
no se distraiga con los factores externos. El niño, los padres, el
examinador y, si es necesario, un camarógrafo deben ser las
únicas personas en el cuarto donde se realiza el test. El cuarto
y sus mobiliarios deben ser adecuados para que el niño pueda
concentrarse en su participación en el test. Debe haber una col-
choneta de ejercicios y dos mesas regulables en el cuarto. El
material de estímulo está al alcance del examinador, pero fuera
de la vista del niño. Para el test “ponerse de pie con apoyo”
(ítem 11), se ha desarrollado un borde de mesa estándar. Es
necesario tener una cámara de vídeo allí, pero debe colocarse
de manera tal que evite la distracción, lo más distante posible.
El niño está desnudo, pero se pueden conservar los pantalones
y, si es necesario, un pañal. Esto se basa en consideraciones
prácticas, a pesar del hecho que un pañal puede impedir el cor-
recto comportamiento motor.
El método de prueba se realiza según lo descrito por cada ítem
del test de manera que el niño tenga la oportunidad óptima de
reaccionar. Es importante que el examinador esté convencido
de que al niño realmente le interesa el juguete y que éste le
induce a realizar el comportamiento motor. Sin embargo, si el
niño no muestra ningún comportamiento motor especificado
en alguna de las subdivisiones de etapas correspondientes, el
examinador debe finalizar ese ítem del test. La duración total
del test se restringe a no más de 30 a 45 minutos. La adminis-
tración del test debe ser percibida por el niño como una situa-
ción de juego.
La intención del ítem del test se puede aclarar a los niños más
grandes, si el examinador hace uso de la posición. Por ejemplo,
es más o menos imposible mantener a un niño que puede sen-
tarse independientemente en la situación prona, a menos que
esto se revele claramente poniendo la mano del examinador en
la pelvis. Sin embargo, una mano en la pelvis puede producir
estabilidad, por ejemplo, en el niño que se estira a la posición
prona, porque gana una ayuda involuntaria en el comporta-
254
miento motor a realizarse. El examinador debe ser consciente
de esto y puede utilizar el posicionamiento en una manera
explicativa, pero debe evitar dar ayuda involuntaria. El obser-
vador debe asumir que el posicionamiento está aplicado con
la intención correcta. Una posición puede ser clarificada aún
más marcando el espacio disponible para el niño. Por ejemplo,
los ítems del test en las posiciones prona y supina se pueden
administrar en una mesa de Bobath. Así un niño tiene pocas
oportunidades de retirarse de la situación del test.
El examinador puede también indicar una postura o un movi-
miento deseado demostrándolo o dejando que el niño perciba
lo que se espera. El comportamiento motor deseado se puede
realizar en forma pasiva en el niño u ofrecerse al niño. Por
ejemplo, si el niño tiene que elevar las piernas en posición
supina (ítem 1 del test), en la primera instancia el examinador
puede traer las piernas y los pies en forma pasiva al campo
visual del niño. Debe estar claro que solamente hay un punt-
aje cuando el niño realiza el comportamiento motor en forma
independiente. Las piernas tendrán que levantarse del piso en
última instancia por el niño solo. En una situación como esta, el
examinador dará al niño la oportunidad de asumir y realizar una
postura o un movimiento de manera independiente.
El niño logra una puntuación positiva en una especificación de
etapa particular si cumple al menos una vez con el comporta-
miento motor descrito. Eso significa que el examinador debe
administrar el test de una manera enfocada y experta para
llegar a la diferenciación requerida. Las distintas especifica-
ciones de etapa son mutuamente excluyentes. Un niño que es
examinado para una habilidad motora, por lo tanto, anota una
especificación de etapa. Si un niño demuestra varias clases de
comportamiento motor que podrían anotarse, como resultado
de la administración de un ítem del test, el comportamiento que
tiene más puntaje es el que se clasifica. El examinador debe
proteger al niño para que no sienta que falló si no pudo cumplir
con el movimiento asignado.
255
Un número de especificaciones de niveles definen el comporta-
miento motor que es aplicable a las articulaciones relacionadas.
Estirar un brazo en posición supina (ítem 2 del test), por ejem-
plo, puede hacerse hacia la izquierda o la derecha. Hemos ele-
gido excluir la diferenciación izquierda/derecha del test, salvo
especificación contraria en la información del ítem del test. Por
ejemplo, con el ítem 12, referente a la posición de la rodilla en
el curso de permanecer de pie sin apoyo, el niño sumará pun-
tuación si puede demostrar el comportamiento motor descrito
con cualquiera de sus rodillas. Como resultado de las dife-
rencias izquierda/derecha puede ocurrir por ende que el niño
cumpla con varias especificaciones de las etapas con respecto
a las rodillas. La premisa en tal situación es que se contará la
descripción de nivel con más puntuación. Asimismo, con los
ítems 5 y 6 (rodar) es posible que el giro sea de la izquierda o
de la derecha y se observen diferencias en el nivel. También
acá la regla es que se contará la especificación con puntuación
más alta en el nivel de la etapa. Con varias especificaciones,
en las que se describen principalmente posturas simétricas,
es importante establecer la duración del período en que debe
mantenerse la postura. El observador utiliza un cronómetro
para esto. Un período comienza una vez que se haya adoptado
una postura y termina en el momento en que la postura está
perturbada. No es necesario medir el tiempo que lleva adoptar
la postura, ni el comportamiento motor después de la disconti-
nuación de esa postura.
Para la ejecución óptima del test es importante que el niño se
sienta cómodo. A este fin, se elegirá el horario del día del test
en consulta con los padres y se organizará de manera tal que
se tengan en cuenta los horarios para comer o dormir. Los
padres deben estar presentes en segundo plano, pero pue-
den, si desean, ser incorporados en la administración del test
por el coordinador. En el ítem 14 del test (caminar sin apoyo),
por ejemplo, se puede alentar al niño a caminar hacia uno de
los padres. Para tranquilizar a los padres, se brinda primero
la información sobre el desarrollo del test. En ese caso, no se
256
aborda al niño inmediatamente, y éste tiene la oportunidad de
acostumbrarse al examinador y a la situación. Como se men-
cionó antes, es un buen consejo comenzar con los ítems en
los que se espera que el niño participe sin reservas. El test se
puede administrar más a fondo desde ese punto. Es menos
relevante tener una secuencia de prueba fija.
Si durante el test sucede que ciertos ítems están claramente
por debajo o por encima del nivel del niño, debido a la natura-
leza ordinal del test, se debe asumir que estos ítems están do-
minados o no son posibles. Un niño que puede sentarse solo,
por ejemplo, generalmente no tenderá a demostrar habilidades
motoras de los brazos en la posición supina. No obstante, el
examinador debe ser consciente de que, teniendo en cuenta
que los niños examinados tienen una discapacidad mental, es
posible que haya incongruencias en el desarrollo motor. Tam-
bién puede pasar que el desarrollo de una habilidad motora no
se haya dominado totalmente. En todo caso, hay una superpo-
sición en el desarrollo de las habilidades motoras. En caso de
duda, se puede tomar de nuevo algún ítem del test en una fase
ulterior del test. Con todo, se suele preferir administrar el test
entero, pero con un niño que, por ejemplo, no pueda permane-
cer de pie con apoyo, será innecesario examinar si camina sin
apoyo.
Las habilidades motoras se pueden obtener con juguetes. Es
importante que el juguete le llame la atención al niño y que
mantenga su interés durante la administración de un ítem del
test. Especialmente en el caso de los niños con discapacidad
mental, es importante saber si el niño no está reaccionando
porque no ha dominado el comportamiento motor requerido
o simplemente porque el juguete no resulta un estímulo para
él. Por esa razón es bueno tener disponible una amplia gama
de juguetes apropiados para las distintas edades y niveles del
desarrollo, y también con varias funciones. La forma del estí-
257
mulo puede ser variada siempre y cuando la esencia del test 4. Puntuación de las HMB y reporte de
siga siendo la misma. Obviamente, se hacen necesarios los ju-
guetes para bebés, pero los niños más grandes también requi- las HMB
eren estímulos. Los juguetes deben ser agradables a la vista,
y también al oído y al tacto, a ponerlos en la boca y sentarse Hoja de puntuación de las HMB CP0 CP1 CP2 CP3 Punt-
sobre ellos. El material debe ser desafiante y emocionante. aje

1. Elevar las piernas en posición supina 0 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8

El niño puede tener una preferencia determinada por ciertos
2. Estirar los brazos en posición supina 0 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
juguetes. Es conveniente averiguar con los padres cuál es
3. Levantar la cabeza en posición supina 0 1. 2. 3. 4. 5.
esa preferencia y hacer uso de los juguetes favoritos desde el
4. Posición prona con apoyo de codos 0 1. 2. 3. 4. 5. 6.
comienzo. Si el ítem del test lo requiere, el juguete debe tener
5. Rodar de la posición prona a supina 0 1. 2. 3. 4. 5. 6.
características específicas. Estirarse con una mano en la posi-
6. Rodar de la posición supina a prona 0 1. 2. 3. 4. 5. 6.
ción prona, por ejemplo, se debe estimular con un juguete que
7.Permanecer sentado 0 1. 2. 3. 4. 5. 6.
se pueda agarrar con una mano y no un juguete que requiera
8. Moverse hacia adelante sobre el piso 0 1. 2. 3. 4. 5.
las dos manos. Los juguetes deben ser seguros. En la elección
9. Caminar con apoyo 0 1. 2. 3. 4. 5. 6.
de juguetes hay que tener presente el peligro de ciertos compo-
10. Permanecer de pie con apoyo 0 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8
nentes pequeños, flojos o de bordes cortantes. Es importante
11. Ponerse de pie con apoyo 0 1. 2. 3. 4. 5.
ofrecer los juguetes de a uno a la vez y guardar los restantes
12. Permanecer de pie sin apoyo 0 1. 2. 3. 4. 5.
fuera de la vista del niño. Un bolso con cierre o una caja con
13. Sentarse desde la posición prona 0 1. 2. 3.
tapa sería una solución. Se necesita cierto tacto a la hora de
14. Caminar sin apoyo 0 1. 2. 3. 4. 5.
intercambiar los juguetes.
15. Ponerse de pie sin apoyo 0 1. 2. 3. 4.
Puntaje total HMB

Tabla 7 Hoja de puntuación de las HMB. División de las categorías de puntua-

ción (CP) por ítems del test

Los puntos del niño se anotan en la hoja de puntuación (tabla

7). Para establecer el resultado total de las HMB, las subdivisi-
ones por ítem del test se dividen en 4 categorías de puntuación
(CP0, CP1, CP2 y CP3). De hecho, el número de subdivisiones
varía de cuatro (ítem 13 del test) a nueve (ítem 1 del test). El
ítem 7, por ejemplo, tiene seis subdivisiones (tabla 4, tabla 7).
Las subdivisiones 1, 2 y 3 del ítem 7 del test se agrupan en la
categoría de puntuación 1, las subdivisiones 4 y 5 en la cate-
goría de puntuación 2, mientras que la subdivisión 6 representa
la categoría de puntuación 3. La división en categorías de
puntuación es visible en la hoja de puntuación y también en los
grupos de subdivisiones en las subdivisiones de etapas (tabla

258 259
4). Se puede anotar un máximo de tres puntos por ítem del test.
En cada ítem del test, la categoría de puntuación 1 proporciona
un punto, la categoría 2 dos puntos y la categoría 3 tres puntos.
La puntuación HMB máxima es, por lo tanto, quince veces tres,
lo que totaliza 45 puntos.
No todos los procedimientos de HMB resultarán en puntuación
en los quince ítems del test. Las puntuaciones incompletas son
inherentes al uso de los instrumentos de medición con los que
se está evaluando un campo de desarrollo con un rango de-
terminado. Las puntuaciones incompletas se dan predominan-
temente en tres diversas situaciones. En primer lugar, en los
ítems del test más altos con los niños que no tienen la habilidad
motora para mostrar el comportamiento requerido. En segundo
lugar, en niños de 2 a 3 años de edad que pueden asumir la po-
sición de sentado en forma independiente. Estos niños indican
claramente su área actual del desarrollo, pero prestan escasa
cooperación para realizar los ítems del test en las posiciones
supina y prono; ellos adoptan una posición de sentado. Un
ejemplo es que se puede administrar en tales casos (cuando
el niño realiza la posición de sentado) la prueba de rodar de la
posición supina a prona (ítem 6), pero no se puede administrar
la de rodar de la posición prona a la posición supina (ítem 5).
En tercer lugar, y en conclusión, las puntuaciones de niños que
pueden estar parados, caminar y ponerse de pie sin apoyo no
estarán completas. Los ítems correspondientes del test con
apoyo no se administran (3 puntos).
Grupo 1 Grupo 3
1. Elevar las piernas en posición supina 9. Caminar con apoyo
2. Estirar los brazos en posición supina 10. Permanecer de pie con apoyo
3. Levantar la cabeza en posición supina 11. Ponerse de pie con apoyo
4. Posición prona con apoyo de codos
260
Grupo 2 Grupo 4
5. Rodar de la posición prona a supina 12. Permanecer de pie sin apoyo
6. Rodar de la posición supina a prona 13. Sentarse desde la posición prona
7. Permanecer sentado 14. Caminar sin apoyo
8. Moverse hacia adelante sobre el piso 15. Ponerse de pie sin apoyo
Tabla 8 Suplemento para resultados incompletos; 4 grupos de ítems del test
Para llegar a un resultado total de las HMB, en el caso de resul-
tados incompletos procedemos a completarlos. Esto se hace
integrando las habilidades motoras más básicas con las habili-
dades más complejas. Para proceder a llenar los resultados in-
completos, los 15 ítems del test se dividen en los cuatro grupos
de habilidades motoras relacionados (tabla 8). Los quince ítems
del test se clasifican en secuencia ordinal. El grupo 1 represen-
ta el desarrollo de habilidades motoras en una postura inicial
horizontal durante el desarrollo temprano. El grupo 2 consiste
en las habilidades para la habilidad motora axial y la disocia-
ción del tronco, que son cada vez más necesarias. El grupo 3
consiste en habilidades relacionadas con estar parado y cami-
nar, realizado con apoyo, y el grupo 4 consiste en habilidades
referentes a estar parado y caminar sin apoyo.
Se considera que un resultado está incompleto si reúne tres
condiciones. En primer lugar, el niño no participa en el ítem del
test. En segundo lugar, los antecedentes indican que el niño
ha dominado el comportamiento motor no realizado. En tercer
lugar, el grupo de ítems del test que le sigue al grupo en el que
ocurre el resultado incompleto comprende al menos dos ítems
del test con una cuenta categórica determinada en un valor
superior a 0.
El resultado incompleto entonces está determinado por el cál-
culo del promedio de resultados obtenidos en el grupo de ítems
del test donde se da el resultado incompleto. Se redondea al
resultado categórico de 0, 1, 2 o 3. Cada valor calculado en
el que el número después del punto decimal sea menor a 0.5
261
se redondea hacia abajo (por ejemplo, un promedio del grupo
de 2.33 dará lugar a un resultado adicional de 2). Si dos o tres
resultados en un grupo de ítems del test no han sido completa-
dos, el promedio se calcula de esos resultados obtenidos en el
grupo en que se dieron los resultados incompletos. Después de
redondear, el resultado promedio calculado se usa para com-
plementar los resultados incompletos. Si faltan todos los resul-
tados de un grupo y se cumple con los tres criterios de resulta-
dos incompletos citados arriba, cada ítem del test del grupo en
cuestión obtiene el resultado categórico suplementario de 3.
Un informe de las HMB se puede hacer de una manera directa
en base a una administración de las HMB. En base a los re-
sultados del niño en la etapa, se puede describir con bastante
precisión el nivel de desarrollo actual de las quince habilidades
motoras básicas. Se puede utilizar como pauta la descripción
de la especificación de la etapa. Dado que los quince ítems del
test y las subdivisiones por ítem del test tienen una coherencia
ordinal, también es posible especificar objetivos terapéuticos
motores individuales. Las descripciones de las subdivisiones de
etapas también pueden servir como base para esto.
262
5. Equipo para realizar el test
Para que el examinador pueda llevar a cabo la evaluación de
las habilidades motoras básicas se necesita una colchoneta
para hacer ejercicios (de 200 x 125 cm), dos mesas cuya altura
sea ajustable, una mesa con borde estándar, un palo para
ejercicios (de 100 cm) y distintos tipos de juguetes. El material
para jugar debe atraer la atención del niño, para que lo mire, lo
agarre y quiera moverse hacia él. Los juguetes deben alentar al
niño a que juegue, ya sea por sus colores llamativos, el ruido,
el movimiento que tienen o porque son agradables o dan ganas
de tocarlos. La variedad de juguetes puede incluir un espejo
irrompible, cubos con sonajero, una caja musical, dos cuerdas
con campanitas, peluches de animales con sonido al presionar
y un sonajero en forma de llavero. Además, utilice un autobús
de juguete con pasajeros removibles, animales de granja ro-
bustos, varios muñecos o peluches incluyendo a Beto y Enrique
(de Plaza Sésamo) o algo similar, vasos apilables y dos ranas
saltarinas a cuerda. Por último, se puede utilizar cualquier tipo
de pelota: pelota de espuma, pelotas para hacer malabares, so-
najeros en forma de pelota (pelotas con agujeros), y pelotas rel-
lenas con bolitas de poliuretano. Para la grabación se necesita
una videocámara con soporte (Tabla 9).
263
 elevar las piernas en posición supina

Videocámara y trípode 6. Secciones del test

Colchoneta para ejercicio
Dos mesas ajustables en altura
6.1 Ítem 1 del test: Control postural al elevar las piernas
Mesa con borde estándar
en posición supina
Palo para ejercicio

Objetivo y método
Variedad de juguetes
-- Espejo irrompible El objetivo de este ítem del test es registrar la etapa en la cual
-- Caja musical el niño puede elevar las piernas en posición supina. Para ello,
-- Dos cuerdas con campanitas se coloca al niño en posición supina y se lo alienta a que le-
-- Muñecos vante las piernas.
-- Peluches
-- Pelotas Desarrollo motor en relación al control postural
-- Autobús de juguete con pasajeros (marca Little Tikes)
Como resultado de un nivel insatisfactorio de control postural,
-- Cubos con sonajero
al principio, el niño con síndrome de Down no puede elevar
-- Sonajero en forma de llavero
las piernas del piso. Generalmente las piernas se encuentran
-- Animales con sonido al presionar
totalmente apoyadas en el piso en una posición curvada (“pos-
-- Vasos apilables
tura de rana”) y en un primer momento las mueven muy poco.
-- Ranas saltarinas a cuerda
El progreso de elevar las piernas en posición supina en esta
-- Animales de la granja
instancia de evaluación comienza cuando el niño reacciona a la
estimulación moviendo las piernas mientras se encuentra en el
Tabla 9: Equipo para realizar el test
plano horizontal. Sin embargo, esto no da como resultado que
el niño levante las piernas del piso.

Al mejorar el control postural, el niño tiene más capacidad para

elevar las piernas. En primer lugar, solo elevará las rodillas,
y los pies permanecerán apoyados en el piso. Más adelante,
podrá elevar la pierna completa. Al hacer esto, al principio la
pierna contralateral permanece en el piso para estabilizar el
tronco, pero luego el niño elevará ambas piernas juntas. Se
alcanza un nivel funcional de control postural cuando, por ejem-
plo, el niño puede jugar con los pies y las manos. Al principio, la
región lumbar se extiende y la pelvis en cierto modo se inclina
hacia atrás debido a la flexión del tronco. Por último, el niño
elevará las piernas al mismo tiempo que flexiona de manera

264 265
Ítem 1
enérgica el tronco. La pelvis se inclina hacia atrás y el hueso
sacro se distancia del piso.
Información sobre la administración y evaluación de este
ítem del test
Al realizar el test de este ítem es importante que se demuestre
que el niño es capaz de elevar las piernas en posición supina.
En caso de realizarse junto con una actividad de flexión del
tronco se debe registrar si la pelvis se inclina hacia atrás o si el
hueso sacro se distancia del piso cuando se pide.
Se debe generar tanto interés en los propios pies del niño como
para que quiera juntar las manos con los pies, o la boca con las
manos y los pies. El examinador puede llevarle suavemente los
pies al alcance de la vista o al alcance de las manos o boca.
Los pies pueden llamar la atención cuando se les amarra un
juguete. Desde un punto de vista práctico, el juguete motiva-
dor no debe deslizarse por las piernas. Si esto sucede, el niño
podrá alcanzarlo antes y no tendrá que elevar tanto las pier-
nas. Durante la evaluación final, el niño debe poder elevar las
piernas independientemente. El examinador debe asegurarse
que en la fase inicial el niño tenga las piernas derechas y
contra el piso. Se debe evitar que el niño sostenga las piernas
levantadas haciendo fuerza con las manos.
Una vez que el niño alcance la posición con las piernas ele-
vadas, ya sea con una o con ambas piernas, o con la rodilla,
la duración de la acción se determina según ciertas medidas
(de corta duración o mínimo de dos segundos). El tiempo de
registro comienza en el momento en que la rodilla, la pierna o
las piernas se levantan del piso sin ningún tipo de apoyo. En
cuanto a los niveles 4, 5 y 6 el momento comienza cuando la
segunda pierna se levanta del piso. Finaliza en el momento en
que el niño pierde la posición adoptada. No es necesario regis-
trar la duración de la lordosis lumbar.
266
elevar las piernas en posición supina
El aumento de la flexión del tronco es visible cuando la pelvis
se inclina hacia atrás en el momento en que se levantan las
piernas y se estabiliza su posición. La contracción estabiliza-
dora de los músculos del estómago es visible porque la pelvis
se inclina hacia atrás y la región lumbar se extiende. Por último,
se puede observar que la pelvis se inclina tanto hacia atrás que
el hueso sacro se distancia del piso.
Nota bene
Es importante distinguir entre el levantamiento de las piernas
una después de la otra, o de manera simultánea. Cuando las
piernas se elevan una después de la otra, en el momento en
que la pierna que se encuentra arriba pasó la posición vertical,
la primera pierna servirá de contrapeso para la pierna que toda-
vía falta elevar. Esta es una forma de compensar la falta de ha-
bilidad para estabilizar el tronco. Elevar las piernas de manera
simultánea o casi simultánea demandará una habilidad máxima
de estabilización del tronco. La segunda pierna debe elevarse
justo cuando la primera pierna alcanzó la posición vertical.
Cuando ambas piernas se elevan simultáneamente se debería
observar que la pelvis se inclina antes de que la cadera haya
alcanzado la posición de flexión máxima. En dicho caso, la in-
clinación pélvica puede atribuirse a la estabilización del tronco.
Además de estar en esta posición, es posible que la inclinación
pélvica pueda deberse a la fuerza de la gravedad.
Puede ocurrir que la pelvis se incline porque el niño acerca sus
pies a las manos, por ejemplo en dirección a su boca. Esta in-
clinación no se califica debido a que no se debe a una actividad
del tronco. Además, se puede observar que el niño rueda hacia
su lado para poder elevar las piernas. Esta actividad tampoco
se califica porque las piernas se levantan en posición supina en
contra de la fuerza de la gravedad.
267
Ítem 1 elevar las piernas en posición supina

Posición de la cámara Clasificación de la etapa

La cámara se coloca al lado del niño, filmando casi horizontal- Ejecución

mente en un ángulo de 90° respecto al plano sagital. Colocar al niño en posición supina con las piernas alineadas apoyadas en una
superficie horizontal y alentarlo a que eleve las piernas..

Escala
0 La prueba se realizó correctamente, pero el niño no muestra ningún com-
portamiento motor descrito en alguna de las especificaciones de la etapa,
que aparecen a continuación.

1. El niño mueve una o ambas piernas sobre la superficie del piso y en el plano
horizontal. Las piernas permanecen totalmente apoyadas en el piso y no
puede elevarlas.

2. El niño levanta una o ambas rodillas del suelo. Las piernas están elevadas
y se mantienen así durante al menos 2 segundos, los pies siguen apoyados
en el piso y no se mueven de esa posición.

3. El niño eleva una o ambas piernas con solo una rodilla levantada. Los pies
se mueven pero todavía están apoyados en el suelo.

4. En posición supina el niño tiene una o ambas piernas elevadas por un

momento.

5. En posición supina el niño ha elevado de manera evidente ambas piernas,

una después de la otra, y las mantiene elevadas durante al menos 2 segun-
dos.

6. En posición supina el niño ha elevado ambas piernas de manera casi simul-

tánea, y las mantiene en esa posición durante al menos 2 segundos.

7. En posición supina el niño eleva ambas piernas casi simultáneamente. La

flexión del tronco se vuelve evidente porque la región lumbar se extiende
cuando las piernas se elevan y la pelvis se inclina hacia atrás.

8. En posición supina el niño eleva ambas piernas casi simultáneamente. El

niño flexiona el tronco al elevar las piernas hasta el punto en que la pelvis se
inclina hacia atrás y el hueso sacro se distancia del suelo

268 269
Ítem 1 elevar las piernas en posición supina

Instrucciones para realizar el test Puntuación

Objetivo Elementos característicos de las subdivisiones de la etapa

-- Registro del nivel en el cual el niño es capaz de elevar las piernas en
posición supina. Administración
a. La prueba se realizó correctamente.
Ejecución
-- Postura inicial: posición supina, las piernas alineadas y apoyadas en el Movimiento
piso. b. Mueve una o ambas piernas.
-- Alentar al niño a elevar ambas piernas de manera simultánea. c. Mueve los pies.
-- Alentar al niño a mantener esa posición con las piernas elevadas du- d. Eleva una o ambas piernas.
rante 2 segundos.
e. Eleva de manera evidente una pierna luego de la otra.
-- Motivar al niño para que flexione el tronco.
f. Eleva las piernas casi al mismo tiempo.
g. La región lumbar se extiende y la pelvis en cierto modo se inclina hacia atrás.
Estimulación
h. La pelvis se inclina hacia atrás y el hueso sacro se distancia del suelo.
-- Amarrar un juguete a los pies para que se motive.
-- Si es necesario, posicionar las piernas pasivamente.
Postura
i. Las piernas están completamente apoyadas en el suelo.
Posición de la cámara
j. Las rodillas están levantas y los pies están apoyados en el suelo.
-- Al lado del niño, en un ángulo de 90° con respecto al plano sagital.
k. Piernas elevadas.

Período
l. Duración corta.
m. Mínimo de 2 segundos.

270 271
Ítem 1 estirar los brazos en posición supina

Especificación de la etapa Elementos 6.2 Ítem 2 del test: Control postural al estirar los brazos
0. a. en posición supina
1. a,b,i. Objetivo y método
2. a,j,m.
3. a,b,c,j. El objetivo de este ítem del test es registrar la etapa en la cual
4. a,d,l. el niño está en una posición para estirar los brazos en la posi-
ción supina. Para lograr esto, el niño se encuentra en posición
5. a,e,k,m.
supina en el suelo con los brazos al costado del cuerpo, y se lo
6. a,f,k,m. alienta a que levante uno o ambos brazos. Luego, se lo alienta
7. a,f,g. a estirar uno o ambos brazos para seguir un juguete motivador
8. a,f,h. que se moverá hacia los costados.

Desarrollo motor en relación al control postural

Como resultado de un nivel insatisfactorio de control postural,

al principio, el niño con síndrome de Down no puede elevar los
brazos del suelo. Generalmente, los brazos se encuentran con
rotación externa de los hombros en posición curvada junto al
cuerpo (posición “hurra”) completamente apoyados en el suelo
y se mueven muy poco. El progreso de comportamiento mo-
tor que se registra en esta instancia comienza cuando el niño
reacciona ante el juguete motivador moviendo los brazos en el
plano horizontal. Los brazos todavía están apoyados en el su-
elo. Una etapa próxima sería cuando las manos apoyadas en el
cuerpo o en el pecho, se acercan una a la otra o hacia la boca.
En la primera instancia, los brazos no se levantan, sino que se
arrastran por el suelo y por el cuerpo para acercarse una a la
otra.

Entonces, el niño se encuentra en una posición donde puede

elevar los brazos del suelo durante intervalos cortos. Sin em-
bargo, no puede estirarlos con el propósito de llegar al juguete
que se encuentra arriba. Algunos niños, para alcanzar el jugue-
te, se estiran hacia arriba con los antebrazos y la parte superior
de los brazos apoyados en el pecho. En la siguiente etapa de
desarrollo se utiliza el brazo completo. Se logra un nivel de fun-

272 273
Ítem 2
cionamiento motor cuando el niño es capaz de estirar el brazo
completo y también se encuentra en una posición donde es ca-
paz de seguir al juguete hacia ambos lados. Ahora el niño pu-
ede jugar en posición supina. Es importante que los brazos se
muevan al costado del tronco. Cuando el niño sigue al juguete
hacia los costados rotando el tronco, el nivel de control postural
de la cintura escapular es insuficiente para hacer posible un
movimiento disociado. El niño compensa esto rotando el tronco.
Información sobre la administración y evaluación de
este ítem del test
Al realizar esta evaluación, es importante determinar si el niño
puede elevar los brazos en posición supina y si puede mante-
ner una posición con los brazos estirados durante dos segun-
dos. Por último, el niño debe poder seguir al juguete hacia los
costados y con los brazos estirados. El juguete debe ofrecerse
de tal manera que despierte la atención del niño, y que per-
manezca interesado en el juguete para luego querer estirarse
y tomarlo. La estimulación debe ser tal que el brazo extendido
alcance casi una posición vertical. Si es necesario, el exami-
nador puede indicarle suavemente cuál es la posición estirada.
En la postura inicial, los brazos del niño deben estar apoyados
en el suelo junto al tronco.
Una vez que el niño logra estirarse es importante que muestre
si puede estirar el brazo completo. El juguete debe ofrecerse de
tal manera que se note esta diferencia. Si el niño se estira para
alcanzar el juguete con el brazo completo, o con el antebrazo,
es importante notar si el niño puede mantener esa postura
durante dos segundos.
Cuando los brazos permanecen junto al cuerpo durante la
estimulación y levanta uno o ambos antebrazos o manos pero
sin la meta voluntaria de alcanzar el juguete, se debe interpre-
274
estirar los brazos en posición supina
tar como movimiento de los brazos con apoyo (nivel 1 o 2) y
no como el levantamiento de uno o ambos brazos (nivel 3a)
o como estiramiento con uno o ambos antebrazos (nivel 3b).
Algunos niños tratan de estirarse mucho y lo hacen estirando la
columna cervical. El niño se empuja con la cabeza apoyada en
el piso y de esta manera levanta solo un poco la cintura esca-
pular. Este comportamiento motor no genera diferencias en la
calificación.
Se alcanza un nivel funcional de control postural cuando el
niño en la posición con brazos estirados puede girar hacia
ambos lados del tronco para seguir al juguete. Para lograr esto,
el juguete se mueve en círculos lateralmente alrededor de la
cabeza del niño, fuera del alcance de éste. Seguir al juguete
hacia ambos lados debe interpretarse como compensación,
como consecuencia de un nivel inadecuado de control postu-
ral alrededor de la cintura escapular. Es importante diferenciar
entre seguir intencionalmente al juguete hacia ambos lados y
la caída del brazo hacia el costado debido a la falta de control
postural.
Nota bene
El término “estirarse” en este contexto se refiere al levanta-
miento enfocado del brazo o del antebrazo en dirección hacia
el juguete y en una posición cercana a lo vertical. En la posición
estirada, no es necesario que el codo se encuentre extendido
completamente.
El tiempo de registro comienza cuando el brazo o antebrazo
que está levantado o estirado, se encuentra separado del
suelo, y termina en el momento en que el niño deja la posición
levantada o estirada.
275
Ítem 2 estirar los brazos en posición supina

Posición de la cámara

La cámara se coloca al costado de los pies del niño, y se filma

horizontalmente con un ángulo de aproximadamente 45° res-
pecto al plano sagital.

Clasificación de la etapa

Ejecución
El niño se coloca en posición supina sobre una superficie horizontal, con
los brazos al costado del cuerpo y se estimula para que estire uno o ambos
brazos y siga al juguete motivador hacia ambos lados..
Escala
0 La prueba se realizó correctamente, pero el niño no muestra ningún
comportamiento motor descrito en alguna de las especificaciones de la
etapa, que aparecen a continuación.

1. El niño mueve uno o ambos brazos sobre el suelo. No puede elevar los
brazos, estos permanecen apoyados en el suelo.

2. El niño mueve uno o ambos brazos sobre el suelo y su cuerpo. No

levanta los brazos, sino que permanecen apoyados en el suelo y en su
cuerpo.

3a. Durante un período corto, el niño levanta totalmente uno o ambos

brazos del suelo.

3b. El niño estira los brazos o antebrazos para alcanzar al juguete moti-
vador durante un mínimo de 2 segundos. El brazo que estira queda
apoyado en el pecho.

4. Durante un período corto, el niño estira un brazo o ambos para alcanzar

el juguete motivador.

5. El niño estira uno o ambos brazos para alcanzar el juguete motivador

durante un mínimo de 2 segundos.

6. El niño estira un brazo o ambos y sigue el juguete hacia ambos lados.

Para lograr esto, rota el tronco y los brazos se mueven relativamente
poco con respecto al tronco.

7. El niño estira un brazo o ambos y sigue el juguete hacia ambos lados y

se separan más del tronco

276 277
Ítem 2 estirar los brazos en posición supina

Instrucciones para realizar el test Puntuación

Objetivo Elementos característicos de las subdivisiones de la etapa

Registro del nivel cuando el niño es capaz de estirar los brazos en la posición
supina. Administración
a. La prueba se realizó correctamente

Ejecución
Movimiento
- Postura inicial: posición supina, con los brazos al costado del cuerpo y en el
suelo. b. Mueve uno o ambos brazos.
c. Levanta uno o ambos brazos.
- Alentar a que el niño estire uno o ambos brazos.
d. Se estira con uno o ambos antebrazos.
- Alentar al niño a mantener esa posición con los brazos levantados durante 2
segundos. e. Se estira con uno o ambos brazos.
f. Se mueve hacia el costado con uno o ambos brazos.
- Alentar a que el niño, luego de estirarse, se incline hacia los costados con uno
o ambos brazos g. Rota el tronco, mueve los brazos, pero no los despega del tronco.
h. Mueve los brazos y están despegados del tronco.

Estimulación Postura
- Ofrecer el juguete fuera del alcance del niño y justo encima de su cara. i. Los brazos están apoyados en el suelo.
- Mover el juguete fuera del alcance del niño y con movimiento circulares alrede- j.Los brazos están apoyados en el pecho.
dor de su cabeza.
Período
- Si es necesario, posicione los brazos suavemente
k. Duración corta.
l. Mínimo de 2 segundos.
Posición de la cámara
Al lado de los pies del niño, en un ángulo de 45° con respecto al plano sagital.
Especificación de la etapa Elementos
0. a.
1. a, b, i.
2. a, b, i, j.
3a: a, c, k.
3b: a, d, j, l.
4. a, e, k.
5. a, e, l.
6. a, e, f, g.
7. a, e, f, h.

278 279
Ítem 3
6.3 Ítem 3 del test: Control postural al levantar la cabeza
en posición supina
Objetivo y método
El objetivo de este ítem del test es registrar el nivel en el cual el
niño es capaz de levantar la cabeza en posición supina. Para
lograr esto, el niño se estimula de tal manera para que levante
la cabeza del suelo, estando en posición supina, junto con una
suave flexión del tronco.
Desarrollo motor en relación al control postural
Como consecuencia de un nivel inadecuado de control pos-
tural, al principio, el niño con síndrome de Down no puede
levantar la cabeza en posición supina, mantenerla levantada ni
flexionar el tronco. En esta instancia, el comienzo del proceso
de levantamiento de la cabeza se puede dar de dos maneras.
Por un lado, se puede observar que el niño puede estabilizar
la cabeza sin mover el tronco cuando el examinador ayuda con
la flexión del tronco. Como consecuencia, la cabeza se levanta
del piso. En la primera instancia, sin embargo, el niño logra
esto al estabilizar la cabeza con una extensión de la cervical.
Por otro lado, se puede observar que el niño levanta la cabeza
del suelo durante un período corto de tiempo sin poder estabi-
lizar la posición con la cabeza levantada y sin que la columna
cervical siga la curvatura del tronco.
Una vez que se intensifica la habilidad para controlar la postu-
ra, los músculos flexores de la columna cervical formarán parte
del levantamiento y de la estabilización de la posición de la
cabeza. Al principio, la cabeza sigue estabilizada en una posi-
ción media en relación a la flexión y extensión, luego el mentón
se acerca al pecho (flexión de la articulación atlanto-occipital).
280
levantar la cabeza en posición supina
Luego, la cabeza se estabiliza cada vez más en la posición de
flexión y la línea de la columna cervical sigue la curvatura del
tronco. Finalmente, se observa una rotación activa del brazo y
del tronco al mismo tiempo que el niño se empuja para arriba
hacia los brazos del examinador.
Información sobre la administración y evaluación de este
ítem del test
Al realizar esta evaluación, es importante determinar hasta qué
punto el niño puede levantar la cabeza del suelo en posición
supina y si al mismo tiempo puede estabilizar correctamente el
tronco en una postura flexionada. Para lograr esto, el niño debe
estar en posición supina y a través de la tracción de los brazos
y la flexión del tronco, se alienta al niño a que levante la cabe-
za. El examinador se sienta frente al niño y con un juguete mo-
tivador que interese al niño lo alienta a que levante la cabeza.
Si es necesario, el examinador puede guiar suavemente al niño
a que levante la cabeza. El objetivo de la leve tracción de los
brazos es darle dirección al movimiento y el niño debe enten-
derlo como un gesto de invitación. El examinador debe esperar
a la reacción del niño y no continuar con la tracción hasta que
suavemente levante la cabeza del suelo. Debido a que se da
una flexión del tronco, la cabeza se despegará del suelo si el
niño estabiliza la posición de la cabeza de cualquier manera. El
objetivo de esta evaluación no es que el niño se siente, no es
una evaluación de tracción. Levantar la cabeza en posición su-
pina se realiza en una posición horizontal, e indica el desarrollo
de la flexión y del control postural de la cabeza y el tronco en
posición supina. Si el niño levanta la cabeza en posición supina
sin la tracción del examinador, se considera como calificación.
Algunas veces, los niños reaccionan tardíamente al ver el ju-
guete. También se observó que los niños primero alcanzan una
posición de estar sentados o casi sentados y luego flexionan la
281
Ítem 3
columna cervical. Sin embargo, no hay diferencia en el ritmo y
la secuencia de la reacción cuando, por ejemplo, los observa-
dores lo califican como una reacción tardía.
Es importante distinguir entre el levantamiento de la cabeza
porque el niño estabiliza la columna cervical, ya sea por exten-
sión o con una flexión, y el levantamiento activo de la cabeza
y un poco de flexión de la columna cervical. Cuando el niño
estabiliza la cabeza, el examinador ayuda a que se distancie la
cabeza del suelo. Es la flexión del tronco causada por la trac-
ción de los brazos, en combinación con la estabilización de la
posición de la cabeza lo que causa que la cabeza se aleje del
suelo y no la flexión de la columna cervical. Si hay estabilizaci-
ón de una posición es porque se completó la duración (mínimo
dos segundos).
En el nivel 5, no es necesario que el examinador haga tracción
con los brazos para que salga la flexión del tronco, debido a
que el niño flexiona activamente el tronco y se empuja hacia
arriba con los brazos. Es importante darle la oportunidad al
niño de levantarse solo. Para que esto sea claro, el examinador
debe evitar levantar al niño hasta que esté medio-sentado. Si
el niño no mueve las manos, queda claro si el niño se empuja
solo o no. Si sucede esto, a través del movimiento de flexión el
niño sobrepasa las manos del examinador, por decirlo de algún
modo.
Posición de la cámara
La cámara se coloca al costado del niño, y se filma horizon-
talmente con un ángulo de aproximadamente 90° respecto al
plano sagital.
282
levantar la cabeza en posición supina
Clasificación de la etapa
Ejecución
El niño se coloca en posición supina sobre una superficie horizontal. El exa-
minador toma al niño por las muñecas y le da tracción y como consecuencia,
flexiona levemente el tronco. Mientras tanto, se estimula al niño para que levante
la cabeza.
Escala
0. La prueba se realizó correctamente, pero el niño no muestra ningún com-
portamiento motor descrito en alguna de las especificaciones de la etapa, que
aparecen a continuación.
1a. El niño levanta la cabeza por un período corto, pero no la alinea con la curva-
tura del tronco.
1b. El niño estabiliza la posición de la cabeza con la extensión de la cervical. La
cabeza se separa del suelo por la tracción del examinador. El niño permanece
con la cabeza levantada durante mínimo 2 segundos.
2. El niño levanta la cabeza en una posición media respecto a la flexión y la ex-
tensión. La cabeza se separa del suelo por la tracción del examinador. El niño
permanece con la cabeza levantada durante mínimo 2 segundos.
3. El niño levanta la cabeza por un período corto y la alinea con la curvatura del
tronco al flexionar la columna cervical.
4. El niño levanta la cabeza y la alinea con la curvatura del tronco al flexionar la
columna cervical. El niño permanece con la cabeza levantada durante mínimo
2 segundos.
5. El niño levanta la cabeza y la alinea con la curvatura del tronco al flexionar la
columna cervical. Además, el niño flexiona el tronco y los brazos y se empuja
para llegar a los brazos de examinador.
283
Ítem 3 levantar la cabeza en posición supina

Instrucciones para realizar el test Puntuación

Objetivo Elementos característicos de las subdivisiones de la etapa

- Registro del nivel en el cual el niño es capaz de levantar la cabeza en

posición supina. Administración
a. La prueba se realizó correctamente.

Ejecución
Movimiento
- Postura inicial: Posición supina, con un poco de tracción en las muñecas
se flexiona levemente el tronco. b. Levanta la cabeza
c. Extiende la columna cervical
- Estimular al niño para que levante la cabeza.
d. Posición media en relación a la flexión y extensión
- Estimular al niño para que mantenga esa posición con la cabeza levantada
durante 2 segundos. e. Flexión de la columna cervical
f. Flexión del tronco y los brazos
- Estimular al niño para que flexione el tronco y los brazos.
- Nota bene: esta no es una evaluación de tracción.
Postura
g. La cabeza no está alineada con la curvatura del tronco.
Estimulación h. La cabeza está separada del tronco.
- Ponga un juguete motivador en el rango de visión del niño. i. La cabeza está alineada con la curvatura del tronco.
- Si es necesario, posicione la cabeza suavemente.
Período
j. Duración corta.
Posición de la cámara
k. Mínimo de 2 segundos.
Al lado del niño, en un ángulo de 90° con respecto al plano sagital.

Descripción de la etapa Elementos

0. a.
1a a,i.
1b a,b,c,j.
2. a,c,d,e,j.
3. a,e,f,j.
4. a,f,g,j,k.
5. a,f,g,h,j.

284 285
Ítem 4
6.4 Ítem 4 del test: Control postural en posición prona con
apoyo de codos
Objetivo y método
El objetivo de este ítem del test es registrar el nivel en el cual
el niño es capaz de sostenerse sobre los codos en posición
prona.
Para ello se coloca al niño en posición prona con la cabeza
levantada sosteniéndose con los codos, se le estimula para que
transfiera el peso hacia uno de los brazos para que seguida-
mente extienda la mano con el brazo contralateral.
Desarrollo motor en relación al control postural
Como resultado de un control postural inadecuado, inicialmente
el niño con síndrome de Down no puede sostenerse sobre los
codos en posición prona. En cuanto a esta prueba, el desarrollo
comienza cuando el niño en posición prona aguanta la posición
adoptada por la cabeza y el tronco con los brazos doblados
bajo el pecho.
Con un nivel creciente de control postural surge una posición
funcional de los brazos al sostener los codos. La posición de la
parte superior de los brazos puede variar desde un ángulo de
unos 90° en relación al tronco, a un ángulo de 90°en relación
al suelo (vista lateral). La distribución simétrica del peso sobre
ambos codos es fundamental para la capacidad de mantener la
postura.
La simetría es menos importante a medida que el niño trans-
fiere el peso a un brazo sin que desaparezca la posición de
90°de la parte superior del brazo. Se logra un nivel funcional
286
posición prona con apoyo de codos
del control postural cuando el niño puede transferir el peso a
un brazo y luego extender el otro brazo para alcanzar algo, por
ejemplo, un juguete. Según el nivel de estiramiento en el tronco
se observa una demanda creciente de extensión y rotación, y
en la cintura escapular, un mayor grado de estabilidad. Inici-
almente, el hombro sobre el cual el niño se está apoyando se
puede acercar hacia el cuerpo de tal modo que el pecho y la
parte superior del brazo se toquen y soporten las posiciones
recíprocas. En última instancia, este soporte mutuo ya no es
necesario. En cualquier caso, la aducción del hombro es ape-
nas visible y surge una situación funcional. El niño está en una
posición en la que puede extender un brazo, el hombro con-
tralateral está estabilizado en posición central en relación a la
aducción y a la abducción.
Información sobre la administración y evaluación de este
ítem del test
Al administrar esta prueba es importante determinar si en
posición prona el niño soporta la posición adoptada por la
cabeza y el tronco con los brazos doblados debajo del pecho
(nivel de etapa 1) o si existe soporte funcional sobre los codos
(niveles de etapa 2 a 6). En este último caso, la posición de
la parte superior de los brazos descrita puede variar desde un
ángulo de unos 90° en relación al tronco, a un ángulo de unos
90° en relación al suelo (vista lateral). Cuando no hay soporte
eficaz por parte de los codos, los brazos soportan la cabeza y
el tronco levantados, pero están recostados con los codos más
doblados debajo del pecho. La posición de la parte superior del
brazo varía desde un ángulo de unos 90° en relación al suelo a
una posición contra el tronco. En ese caso, se alcanza el nivel
etapa 1. Un poco de abducción en la articulación del hombro no
resta valor a la efectividad del apoyo. Cuando no hay demasi-
ada abducción, los codos pierden su función de soporte. Ambas
posturas deben estabilizarse durante al menos dos segundos.
287
Ítem 4
Con posterioridad, la necesidad de simetría para el soporte
funcional sobre los codos debería determinarse al estimular
la transferencia de peso hacia los lados. Esto significa que el
tronco se mueve desde la línea media hacia la lateral y que hay
un incremento del peso en el hombro ipsilateral. La transferen-
cia de peso hacia los lados debe ser evidente.
La efectividad de la etapa de control postural es en última ins-
tancia visible cuando se estimula al niño para que extienda el
brazo contralateral durante al menos dos segundos tras haber
transferido el peso a uno de los brazos. Aquí también es impor-
tante que el soporte funcional del codo se mantenga como pos-
tura inicial. Rodar de costado para poder estirarse, por ejemplo,
no se considera extensión. El examinador debe asegurarse de
que el niño, no se ayude del juguete para poder estabilizarse
en la posición de extensión tras haber alargado la mano. El ni-
vel de control postural del hombro sobre el cual el niño se está
apoyando es más visible dependiendo de si se acerca o no la
articulación durante el estiramiento del otro brazo lo que puede
llegar a ser necesario para que pecho y hombro se sostengan
en sus posiciones recíprocas.
Para el éxito de la prueba es importante que se lleve a cabo de
manera consistente desde una postura inicial correcta. Al colo-
carlo en la postura inicial, el examinador acomoda al niño sobre
el suelo de modo que se sostenga a sí mismo con los codos.
El niño debe estar claramente en posición prona con la cabeza
levantada. El ángulo de la parte superior de los brazos en rel-
ación al tronco y al suelo deberían ser tales que sea posible el
soporte funcional. Se permite cierto grado de abducción, pero
si hay demasiada desaparece la posición eficaz de los codos.
Como la postura debe ser estabilizada activamente por el niño,
el examinador debe darle la oportunidad de que lo haga por sí
mismo. Una vez que el niño haya logrado la posición inicial es-
pecificada de forma correcta, se puede llevar a cabo la prueba
normalmente.
288
posición prona con apoyo de codos
El niño debería estar interesado en el juguete, que debería
ofrecérsele dentro de su rango de visión, de tal modo que la
posibilidad de alcanzarlo sea razonable. El examinador debe
tener cuidado de que el niño, tras extender la mano, no se sos-
tenga con el juguete y que de esa manera estabilice la posición
de extensión. Si se le muestra el juguete demasiado lejos a un
costado suyo se provocará la pérdida innecesaria de la postura.
Sin que el niño esté en posición con el brazo extendido, el exa-
minador puede estimularlo para que transfiera el peso movien-
do el juguete en una línea horizontal con un desplazamiento cir-
cular alrededor de la cabeza hacia alguno de los lados. El niño
debería seguir el objeto con la vista y rotar la cabeza lo máximo
posible (mirando hacia atrás). De ser necesario, el examinador
puede demostrar la transferencia de peso y la extensión con
un brazo de forma pasiva. La transferencia de peso debe ser
evidente.
Nota bene
En el curso de la extensión con un brazo, es posible que el niño
doble la cadera ipsilateral para estabilizar la posición prona.
Puesto que se trata de un patrón de movimiento fisiológico y,
de hecho, de una variante de la posición prona, la puntuación
no varía. Se debe controlar que el estómago y la pelvis no se
alejen del suelo. En el momento en que esto pase, se pierde la
posición prona como postura inicial.
Cuando se transfiere el peso a los lados, puede ocurrir que el
niño se sostenga con la mano del brazo contralateral. En ese
caso, el niño obtiene una puntuación de 4.
289
Ítem 4 posición prona con apoyo de codos

Posición de la cámara Clasificación de la etapa

La cámara se ubica de forma oblicua frente al niño, filmando Ejecución

más o menos horizontalmente en un ángulo de unos 45º en
relación a la longitud del eje del niño.
Se coloca al niño en la posición prona sobre una superficie horizontal, sostenién-
dose funcionalmente a sí mismo con los codos y con la cabeza levantada. Se le
estimula para que transfiera el peso hacia un brazo y para que luego se extienda
con el brazo contralateral.
Escala
0. La prueba se realizó correctamente, pero el niño no muestra ningún com-
portamiento motor descrito en alguna de las especificaciones de la etapa, que
aparecen a continuación.
1. En la posición prona, el niño se sostiene a sí mismo principalmente de forma
simétrica y sobre sus codos durante al menos 2 segundos. La posición de
la parte superior del brazo varía desde un ángulo de unos 90° en relación al
suelo, a una posición contra el tronco (vista lateral).
2. En la posición prona, el niño se sostiene a sí mismo, principalmente de forma
simétrica y sobre sus codos durante al menos 2 segundos. La posición del
brazo varía desde un ángulo de unos 90° en relación al tronco, a un ángulo de
unos 90° en relación al suelo (vista lateral).
3. En la posición prona, el niño se sostiene a sí mismo, principalmente de forma
simétrica y sobre sus codos durante al menos 5 segundos. La posición de sus
codos varía desde un ángulo de unos 90° en relación al tronco, a un ángulo de
unos 90° en relación al suelo (vista lateral).
4. Desde el apoyo de codo en posición prona, el niño transfiere el peso hacia la
derecha o hacia la izquierda. La posición del brazo varía desde un ángulo de
unos 90° en relación al tronco, a un ángulo de unos 90° en relación al suelo
(vista lateral).
5. Desde el apoyo de codo en posición prona, el niño se extiende con un brazo
durante al menos 2 segundos. La posición de la parte superior del brazo con
el que el niño se sostiene varía desde un ángulo de unos 90° en relación al
tronco, a un ángulo de unos 90° en relación al suelo (vista lateral). El hombro
sobre el cual se apoya el niño se acerca claramente al cuerpo, el pecho y el
brazo se tocan y soportan sus posiciones recíprocas.
6. Desde el apoyo funcional del codo en posición prona, el niño se extiende con
un brazo durante al menos 2 segundos. La posición del brazo con la que el
niño se sostiene varía desde un ángulo de unos 90° en relación al tronco, a un
ángulo de unos 90° en relación al suelo (vista lateral). El hombro sobre el cual
se apoya el niño prácticamente no se acerca
.

290 291
Ítem 4 posición prona con apoyo de codos

Instrucciones para realizar el test Puntuación

Objetivo Elementos característicos de las subdivisiones de la etapa

- Registro del nivel en el cual el niño es capaz de sostenerse sobre los

codos. Administración
a. La prueba se realizó correctamente.

Ejecución
Movimiento
- Postura inicial: posición prona sosteniéndose en los codos y la cabeza
levantada. b. Se apoya principalmente de forma simétrica sobre los codos.
c. Transfiere el peso hacia los lados.
- La posición de los brazos varía desde un ángulo de unos 90° en relación
al suelo, a un ángulo de unos 90° en relación al tronco (vista lateral). d. Extiende un brazo.

- Estimular al niño para que estabilice la postura durante 2 o 5 segundos.

Postura
- Estimular al niño para que transfiera el peso a los lados, por ejemplo,
haciendo que mire alrededor. e. La posición del brazo varía desde un ángulo de unos 90° en relación al suelo,

- Estimular al niño para que extienda un brazo durante 2 segundos. a una posición contra el tronco (vista lateral).
f. La posición del brazo varía desde un ángulo de unos 90° en relación al tronco,
- Atención: volver a colocar al niño en su postura inicial.
a un ángulo de unos 90° en relación al suelo (vista lateral).
g. El tronco y brazo se tocan y sostienen sus posiciones mutuas.
Estimulación
- Ofrecer el juguete motivador delante del niño. Período
- Mover el juguete en una línea horizontal y con un desplazamiento circular h. Al menos 2 segundos.
hacia la izquierda o hacia la derecha. i. Al menos 5 segundos
- De ser necesario, realizar una demostración pasiva de la transferencia de
peso hacia los lados.
Especificación de la etapa Elementos
- Mover el juguete fuera del alcance del niño y ligeramente por encima del 0. a.
brazo extendido.
1. a,b,e,h
- De ser necesario, posicionar el brazo de forma pasiva.
2. a,b,f,h.
3. a,b,f,i.
Posición de la cámara 4. a,c,f.
- En posición oblicua delante del niño, en un ángulo de unos 45° en relación 5. a,d,g,h.
a la longitud del eje. 6. a,d,f,h.

292 293
Ítem 5
6.5 Ítem 5 del test: Control postural al rodar de la posición
prona a supina
Objetivo y método
El objetivo de este ítem del test es registrar el nivel en el cual
el niño es capaz de girar desde la posición prona a la posición
supina. Con esta finalidad se estimula al niño que está en posi-
ción prona para que se dé la vuelta a la posición supina.
Desarrollo motor en relación al control postural
Cuando los niños con síndrome de Down giran de posición
prona a supina, es posible detectar alteraciones en el sistema
de control postural en las funciones motoras de la cabeza, el
tronco y las extremidades. Estas alteraciones influyen en las
funciones secundarias de girar, pero también en la función mo-
tora del giro del cuerpo entero. El modo en el cual un niño con
síndrome de Down desarrolla la capacidad de girar está deter-
minado por la distribución específica del individuo en cuanto
al grado de los problemas de control postural en su cuerpo y
del desarrollo de los mismos. Un nivel claramente reducido de
control postural, por ejemplo, en el tronco, pondrá el énfasis
del giro en las capacidades motoras de la cabeza, los brazos
y las piernas. Por ejemplo, se puede observar un movimiento
compensatorio en las capacidades motoras del tronco, como la
falta de disociación del movimiento (rotación en sí misma, pero
también en combinación con la flexión y extensión).
Como resultado de un nivel de control postural inadecuado,
el niño con síndrome de Down no podrá elevar inicialmente la
cabeza para girar estando en la posición prona. El desarrollo
de la capacidad motora de la cabeza en el contexto de esta
prueba comienza cuando se extiende la cabeza en un esfuerzo
294
rodar de la posición prona a supina
por girar. El niño se tropieza, por así decirlo, cuando está recos-
tado sobre uno de sus lados porque la cabeza se mueve fuera
del área de sustentación y eso lo desequilibra. El niño también
puede utilizar esta extensión más activamente y de ese modo
llegar a la posición supina. Como resultado, hay suficiente
disociación para flexionar la cabeza. Cuando el niño puede
combinar flexión con rotación vemos un inicio de movimiento
que hará posible el giro.
Un nivel inadecuado de control postural puede dar como resul-
tado un papel restringido de los brazos en la acción de girar. En
el marco de esta prueba, el desarrollo de la actividad motora
del brazo comienza con la función simétrica del brazo. Esto se
combina con la actividad motora simétrica del tronco, pero no
se observa rotación de este último. A continuación, se mueve el
brazo contralateral a una postura decúbito lateral, no se levanta
el brazo, pero se mantiene sostenido por el tronco. Por último,
surge un nivel funcional de control postural; se levanta el brazo
contralateral y aparece la posibilidad de darse la vuelta libre
del tronco. El desarrollo de una actividad motora asimétrica del
brazo se combina con el desarrollo de la rotación del tronco.
Como consecuencia de un control postural inadecuado, se
limitará el papel de las piernas al darse vuelta de posición
prona a supina. En el contexto de esta prueba, el desarrollo de
la actividad motora de la pierna comienza en el momento en
que se flexionan las piernas, de forma más o menos simétrica,
para girar. Esto se combina con una actividad motora simé-
trica del tronco. Con un nivel creciente de control postural, se
flexiona la pierna contralateral de la cadera extendida para que
luego se pueda extender hacia atrás, de modo que se cruce la
pierna ipsilateral. En este punto, inicialmente no se levanta la
pierna contralateral, pero sí se apoya sobre la pierna ipsilateral.
Finalmente, se consigue un nivel funcional de control postural
cuando la pierna contralateral se levanta al inicio del giro. El
295
Ítem 5
desarrollo de la actividad motora asimétrica de la pierna se
combina con el desarrollo de la rotación del tronco.
La actividad motora del tronco se desarrolla con un nivel pro-
gresivo de control postural mediante posibilidades de disocia-
ción crecientes. En un principio, las cinturas escapular y pélvica
no se mueven en relación una con la otra, pero el giro ocurre
como un todo. Cuando no se observa flexión del tronco en posi-
ción prona durante el inicio del giro puede ser que en algunos
casos haya extensión. Finalmente, con la rotación del tronco se
consigue el giro y se puede observar una clara diferencia en el
momento en que dichas cinturas comienzan a rotar. En com-
binación con la rotación del tronco, en posición prona durante
el inicio del giro, se flexiona el tronco junto con la cadera en la
pierna contralateral, o en combinación con la extensión de la
cadera en la pierna contralateral.
Información sobre la administración y evaluación de este
ítem del test
La calidad y funcionalidad de esta habilidad motora se puede
registrar con más precisión clasificando etapas de manera indi-
vidual para el desarrollo de la actividad motora secundaria re-
lativa al giro de posición prona a supina. Por motivos prácticos,
hemos decidido hacer una especificación de etapa combinada.
Al desarrollo de la actividad motora del tronco se le atribuye
una posición clave puesto que esta evolución se percibe como
indicativa del desarrollo del giro de posición prona a supina,
el cual se ve interrumpido a causa de problemas de control
postural.
Para evaluar la prueba es importante colocar al niño en una
postura inicial extendida. Por ejemplo, si el examinador coloca
al niño sosteniéndose sobre sus hombros en posición prona,
puede recostarse sobre un lado puesto que pierde el equilibrio.
Esto no tiene nada que ver con girar. El examinador también
296
rodar de la posición prona a supina
debe tener cuidado de no combinar los ítems 5 y 6 del test para
facilitar el giro de posición prona a supina y a prona otra vez. La
evaluación se torna especialmente difícil porque los movimien-
tos se superponen e influyen unos a otros.
Al administrar esta prueba, es importante determinar si la ca-
beza está alineada o flexionada cuando el niño se da vuelta. Se
debe precisar si el niño extiende o flexiona el tronco en posición
prona al inicio del giro. Es importante evaluar si las cinturas
escapular y pélvica se mueven más o menos juntas, o si hay
rotación clara de una con otra. La rotación del tronco debe ser
evidente y registrarse como tal para poder continuar con el
puntaje. Por último, se debe registrar si ambos brazos y piernas
están más o menos activos o no al mismo tiempo y, si durante
la actividad, se sostienen o levantan. También se debe tener en
cuenta el resultado final. Si el niño solo se recuesta sobre un
lado, esto se evalúa como un nivel motor más bajo que cuando
puede continuar el giro hacia la posición supina.
El giro de posición prona a supina se puede estimular ofre-
ciendo, en posición oblicua, en frente y un poco por encima
del niño, un juguete motivador que le resulte atractivo. El niño
lo mirará y probablemente intente tomarlo. Luego, se presenta
el juguete frente al niño, apenas fuera del alcance del niño.
Cuando el niño siga al juguete con la cabeza o con el brazo, se
le pedirá que se dé vuelta. El examinador debe tener cuidado
de no exigir demasiada extensión de la cabeza y del tronco a
través de la estimulación. El juguete debe ofrecerse del modo
más natural posible. De ser necesario, el examinador puede
dejar en claro el objetivo de la prueba cuando le facilita al niño
la posibilidad de girar usando las manos.
No obstante, es más o menos imposible estimular a un niño
que se puede sentar en forma independiente, para que gire
de posición prona a supina. Desde la posición prona, el niño
pasará a sedente. Si es administrado correctamente, el ítem del
test se evalúa como que no ha sido completado.
297
Ítem 5 rodar de la posición prona a supina

Nota bene Posición de la cámara

“Girar” incluye la participación activa en todo el proceso de
darse la vuelta. Se sostiene todo el movimiento del giro. El
“inicio del giro”, por otra parte, quiere decir que ha comenzado
a girar y esto tiene un significado claramente diferente en este
contexto.
La cámara se coloca al costado del niño, filmando más o me-
nos en forma horizontal en un ángulo de unos 90º en relación al
plano sagital.

Esté presente o no la rotación del tronco, se evalúa durante los

primeros 90° del giro; es decir, en el transcurso de darse vuelta
de posición prona a supina. La rotación tiene lugar contra la
fuerza de la gravedad. Las rotaciones, observables en los se-
gundos 90° del giro (es decir, desde decúbito lateral a supino)
pueden ocurrir como resultado de la fuerza de la gravedad y
por ende, no deben evaluarse. Por otra parte, la actividad mo-
tora de los brazos y piernas se evalúa en relación al recorrido
total del movimiento.

Algunos niños levantan el tronco y pasan de una posición me-

dio-sentado y una posición sentado de lateral de costado hacia
la posición supina. Siempre y cuando el ángulo entre el tronco
y el suelo no sea mayor a 45° y que las actividades motoras
del tronco, los brazos y las piernas se puedan evaluar sobre la
base de la especificación de la etapa, el comportamiento podrá
considerarse como un giro. Sin embargo, si el niño muestra
estar en posición de sentado, en posición de sentado-de-lado,
o en posición de gateo, la conducta motora ya no podrá consi-
derarse un giro. Debe controlarse que la puntuación sea como
no completada o como cero.

298 299
Ítem 5 rodar de la posición prona a supina

Clasificación de la etapa Instrucciones para realizar el test

Ejecución
Se coloca al niño en posición prona sobre una superficie horizontal con los brazos
extendidos sobre el suelo y se le estimula para que gire a la posición supina.
Escala
0. La prueba se realizó correctamente, pero el niño no muestra ningún com-
portamiento motor descrito en alguna de las especificaciones de la etapa, que
aparecen a continuación.
1. El niño gira para quedar recostado sobre un lado.
2. El niño extiende la cabeza y/o el tronco en un esfuerzo por girar a la posición
supina. Casi no se observa rotación del tronco.
3. El niño flexiona el tronco y evidencia actividades motoras simétricas mínimas
del hombro y de la pierna en el transcurso del giro a la posición supina. Casi no
se observa rotación del tronco.
4. El niño rota claramente el tronco y evidencia principalmente actividades moto-
ras simétricas de brazos y piernas en el transcurso del giro a la posición supina.
5. El niño rota claramente el tronco y evidencia principalmente actividades
motoras simétricas de brazos y/o piernas en el transcurso del giro a la posición
supina. El brazo y la pierna contralaterales no se levantan, sino que se mantie-
nen apoyados.
6. El niño rota claramente el tronco y demuestra principalmente actividades mo-
toras asimétricas de brazos y/o piernas y también levanta el brazo y/o la pierna
contralaterales en el transcurso del giro a la posición supina
Objetivo
- Registrar el nivel en el cual el niño es capaz de girar de posición prona a
supina.
Ejecución
- Postura inicial: posición prona, brazos extendidos sobre el suelo.
- Estimular al niño para que gire a la posición supina.
Estimulación
- Ofrecerle el juguete motivador en posición oblicua a la cara del niño.
- Desplazar el juguete apenas fuera del alcance del niño con movimientos circu-
lares por encima de la cabeza.
- De ser necesario, facilitar un giro pasivo.
- Nota bene: tener en cuenta el hecho de que se puede estimular en exceso la
extensión cervical y/o torácica.
Posición de la cámara
- Al costado del niño, en un ángulo de unos 90° en relación al plano sagital.

300 301
Ítem 5 rodar de la posición supina a prona

Puntuación 6.6 Ítem 6 del test: Control postural al rodar de la posición

supina a prona
Elementos característicos de las subdivisiones de la etapa

Administración
a. .La prueba se realizó correctamente. Objetivo y método

Movimiento
El objetivo de este ítem del test es registrar el nivel en el cual el
niño es capaz de darse vuelta de posición supina a prona. Con
b. Extiende la cabeza y/o el tronco.
esta finalidad, se estimula al niño en posición supina para que
c. Casi no hay rotación del tronco.
se dé vuelta a posición prona.
d. Flexiona el tronco.
e. Actividad motora simétrica de brazos y piernas.
f. Con evidente rotación del tronco.
g. Actividad motora asimétrica de brazos y piernas. Desarrollo motor en relación al control postural
h. Elevación del brazo y/o la pierna contralaterales.
Cuando los niños con síndrome de Down se dan vuelta de
Postura la posición supina a la posición prona, es posible identificar
i. Llega a recostarse de costado. problemas en la actividad motora de la cabeza, el tronco y las
j. Llega a la posición supina. extremidades. Estos problemas afectan no solo las funciones
k. Brazo y/o pierna contralaterales apoyados secundarias del giro, sino también la actividad motora del giro
completo. El modo en el cual un niño con síndrome de Down
Especificación de la etapa Elementos
desarrolla la capacidad de darse vuelta está determinado por
0. a.
la distribución específica de la persona en cuanto al grado de
1. a, i.
los problemas de control postural en su cuerpo y del desarrollo
de los mismos. Con un niño que tiene hipotonía marcada en la
2. a, b, c, j.
zona cérvico-torácica, por ejemplo, la contribución de la activi-
3. a, c, d, e, j.
dad motora de la cabeza será relativamente menor. El impulso
4. a, e, f, j.
para darse la vuelta, por ejemplo, proviene principalmente de
5. a, f, g, j, k.
las piernas, mientras que se puede observar un movimiento
6. a, f, g, h, j.
compensatorio en la actividad motora de la cabeza.

Como resultado de un nivel de control postural inadecuado,

inicialmente el niño con síndrome de Down no podrá levantar la
cabeza. Por ello, no es posible el impulso del movimiento para
darse la vuelta flexionando la cabeza. En el contexto de esta
prueba, el desarrollo de la actividad motora de la cabeza co-
mienza cuando el niño se empuja con la cabeza contra el suelo

302 303
Ítem 6
mediante la extensión cervical. Con una capacidad progresiva
de movimiento disociado, la cabeza se flexiona y luego se
flexiona y rota sin despegarse del suelo. Por último, durante el
transcurso de la rotación y flexión, también se levanta la cabe-
za y ello puede significar una contribución funcional para rodar.
En el caso de un nivel de control postural inadecuado, inicial-
mente los brazos no cumplen ninguna función en el giro. En el
contexto de esta prueba, el desarrollo de la actividad motora
del brazo comienza cuando los brazos se usan más o menos
simétricamente para iniciar el giro. Una característica distin-
tiva de esta etapa de desarrollo es la ausencia de rotación del
tronco, puesto que posiblemente está flexionado. En el trans-
curso del desarrollo gradual, el brazo contralateral se extiende
al costado ipsilateral. El brazo cruza el tronco (aunque no se le-
vanta), pero permanece sostenido por el tronco. A fin de cuen-
tas, emerge un nivel de control postural funcional ahora con el
brazo levantado al extenderse como impulso para darse vuelta.
El desarrollo de la actividad motora asimétrica se combina con
el desarrollo de la rotación del tronco.
En el caso de un nivel de control postural inadecuado, inicial-
mente la actividad motora de la pierna no contribuirá al giro. En
el contexto de esta prueba, el desarrollo de la actividad motora
de la pierna comienza en el momento en que se observa una
flexión de cadera más o menos simétrica en el impulso de
darse vuelta. También se flexiona el tronco, pero no hay rotaci-
ón. Una vez que aumenta el nivel de control postural, se dobla
la pierna contralateral en la cadera en el impulso de darse
vuelta, pero al cruzar la pierna ipsilateral permanece sostenida
por esta pierna. Por último, se levanta la pierna contralateral al
cruzar. No obstante, la pierna contralateral también se puede
emplear para empujar y darse vuelta. En este punto, se extien-
de la cadera y el pie empuja contra el suelo detrás del cuerpo.
Estas formas asimétricas de actividad motora de la pierna com-
binadas con la rotación del tronco permiten alcanzar un nivel
funcional de actividad motora de la pierna.
304
rodar de la posición supina a prona
Además del desarrollo de las funciones de la cabeza y extremi-
dades y de la capacidad de flexión del tronco, también apare-
cen la extensión y rotación del tronco. Inicialmente, la cintura
escapular y pélvica no tienen una rotación relacionada, pero se
dan vuelta como un todo, por ejemplo, extendiendo la cabeza y
el tronco. Por otra parte, la flexión del tronco en posición supina
y la extensión del tronco en posición prona no son adecuada-
mente factibles. Combinados el desarrollo de la disociación
de la cabeza y las actividades motoras de brazos y piernas, el
niño finalmente se da vuelta con rotación del tronco. Se puede
observar una clara distinción en el momento en que la cintura
escapular y la cintura pélvica inician el movimiento rotatorio.
Durante el giro, se puede observar flexión del tronco en la
posición supina y, tras el giro, extensión del tronco en posición
prona. La actividad motora del tronco contribuye a nivel funci-
onal al giro de la posición supina a prona. Se puede deducir
actividad flexora en el tronco por el hecho de que se levantan
la cabeza, los brazos y/o las piernas. No obstante, una acti-
vidad flexora inicial en el tronco también puede conducir a un
modo pasivo de darse vuelta hacia un costado. En este caso,
se levantan las piernas, luego el niño cae a un lado, porque las
piernas se mueven fuera de la superficie de apoyo, y pierde
el equilibrio. El niño también puede usar esta flexión de forma
más activa y darse la vuelta a posición prona.
En este ítem del test, los niños cuyo desarrollo es tal que ya
pueden alcanzar una posición de sentado de forma indepen-
diente, se inclinarán para lograr una posición manos-rodillas y/o
a sentarse en vez de adoptar una posición prona.
Información sobre la administración y evaluación de este
ítem del test
Al realizar clasificaciones de etapa independientes para el
desarrollo de actividades motoras secundarias en relación al
305
Ítem 6
giro de posición supina a prona, la calidad y funcionalidad de
esta capacidad motora se puede registrar con más precisión.
Por motivos prácticos, hemos optado por realizar una clasifi-
cación de etapa combinada. En este punto, el desarrollo de la
capacidad motora del tronco se emplea como punto de partida
puesto que este desarrollo se percibe como el más indicativo
para el desarrollo interrumpido del giro de posición supina a
prona a causa de problemas de control postural.
Para evaluar este ítem del test es importante colocar al niño en
una postura inicial extendida. Si el examinador coloca al niño
con las piernas dobladas en posición supina, por ejemplo, pu-
ede acabar recostado de lado debido a la pérdida de equilibrio.
Esto no tiene nada que ver con el giro. El examinador tampoco
debería estar tentado a combinar las pruebas 5 y 6 para faci-
litar la prueba de darse vuelta de la posición supina a prona.
Eso haría que la evaluación sea mucho más difícil puesto que
habría superposición de movimientos y por ende, influencia de
unos a otros.
Al administrar ese ítem del test es importante determinar si se
extiende o flexiona la cabeza en el impulso de darse vuelta.
Se debe precisar si el niño extiende o flexiona el tronco en la
posición supina al inicio del giro. Por otra parte, se debe regis-
trar si los brazos y las piernas están activos en forma simétrica
o asimétrica y si se sostienen o elevan durante la actividad.
Por último, es importante evaluar si la cintura escapular y la
cintura pélvica se mueven más o menos al mismo tiempo o si
hay rotación clara en relación de una con otra. La presencia de
rotación debe determinarse con certeza para poder asignarle
ese puntaje. También debe considerarse el resultado final. Si
el niño solo logra recostarse de costado, esto se evalúa como
un nivel motor inferior que cuando se da vuelta activamente a
posición prona. Si el niño no logra llegar a posición prona, pero
sí logra una posición manos-rodillas o una posición de sentado,
el examinador debe considerar si el giro de la posición supina a
306
rodar de la posición supina a prona
prona debería evaluarse como nivel 0 o como una puntuación
incompleta.
El giro de la posición supina a prona se puede estimular ofreci-
éndole un juguete interesante que se colocará de forma oblicua
y un poco por encima de la cabeza. El niño lo mirará y querrá
alcanzarlo. Luego, el juguete se moverá fuera del alcance del
niño con un movimiento circular alrededor de la cabeza. Una
vez que el niño siga el juguete con la cabeza o con el brazo
habrá iniciado el movimiento de giro. El examinador debe tener
en cuenta que, según cómo se presente el juguete, se puede
solicitar una extensión de la cabeza y de tronco excesivas. En
este sentido, se debe ofrecer el juguete de la manera más neu-
tral posible. De ser necesario, el examinador puede clarificar el
propósito del resto de la prueba facilitando el giro del niño en
forma manual.
Nota bene
El concepto de “darse vuelta” implica una participación activa
en el giro. Se sostiene el movimiento en forma íntegra. El “inicio
del giro”, por otra parte, significa que ha comenzado el giro o
que está ocurriendo y tiene otro sentido en este contexto.
Haya o no rotación del tronco, se evalúa durante los prime-
ros 90° del giro, es decir, mientras se da vuelta de la posición
supina hasta quedar recostado de lado. Toda rotación ocurre
contra la fuerza de la gravedad. La rotación observada en
los segundos 90° del giro (de la posición recostado de lado a
posición prona) puede ocurrir como resultado de la fuerza de
la gravedad y por ende, no se tendrá en cuenta. La actividad
motora de brazos y piernas, por otra parte, se evalúa a lo largo
de todo el movimiento.
Algunos niños alzan el tronco para llegar a posición prona
mediante una posición algo así como medio-sentados y medio-
307
Ítem 6
sentados de costado. Siempre y cuando el ángulo entre el
tronco y el suelo no sea mayor a 45°, y que las actividades
motoras del tronco, brazo y pierna se puedan evaluar sobre la
base de clasificación de etapas, este comportamiento puede
calificarse como giro. No obstante, si el niño muestra una pos-
tura sentada, medio-sentado o gateando, el comportamiento
motor ya no puede calificarse como giro. El examinador debe
analizar si se trata de una puntuación incompleta o una pun-
tuación de cero. En posición prona, si una pierna finalmente se
mantiene doblada debajo del tronco, también puede contarse
como posición prona.
Posición de la cámara
La cámara se coloca al costado del niño, filmando más o me-
nos horizontalmente en un ángulo de unos 90º en relación al
plano sagital.
308
rodar de la posición supina a prona
Clasificación de la etapa
Ejecución
Se coloca al niño en la posición supina sobre una superficie horizontal con los
brazos y las piernas extendidos en el suelo y se le estimula para que se dé
vuelta a posición prona.
Escala
0. La prueba se realizó correctamente, pero el niño no muestra ningún com-
portamiento motor descrito en alguna de las especificaciones de la etapa, que
aparecen a continuación.
1. El niño se da vuelta a la posición recostado de lado.
2. El niño extiende la cabeza y/o el tronco en la posición supina como impulso
para darse vuelta a la posición prona. Casi no se observa rotación del tronco.
3. El niño flexiona el tronco (por ejemplo, levantando la cabeza, los brazos o las
piernas) y muestra actividades motoras principalmente simétricas de los bra-
zos y piernas al iniciar el giro a posición prona. Casi no se observa rotación
del tronco.
4. El niño rota claramente el tronco y muestra principalmente actividades moto-
ras simétricas de brazos y piernas cuando se da vuelta a posición prona.
5. El niño rota claramente el tronco y muestra principalmente actividades moto-
ras asimétricas de brazos y/o piernas cuando se da vuelta. No se levantan el
brazo y la pierna contralaterales, pero se mantienen apoyados.
6. El niño rota claramente el tronco y muestra principalmente actividades
motoras asimétricas de brazos y/o piernas y levanta el brazo y/o la pierna
contralaterales cuando se da vuelta a posición prona.
309
Ítem 6 rodar de la posición supina a prona

Instrucciones para realizar el test Puntuación

Objetivo Elementos característicos de las subdivisiones de la etapa

- Registrar el nivel en el cual el niño es capaz de darse vuelta de la posición

supina a prona. Administración
a. La prueba se administró en forma correcta.

Ejecución
Movimiento
- Postura inicial: posición supina, brazos y piernas extendidos sobre el suelo.
b. Extiende la cabeza y/o el tronco.
- Estimular al niño para que se dé vuelta a posición prona.
c. Rotación del tronco casi nula.
d. Flexiona el tronco.
Estimulación e. Actividades motoras simétricas de brazos y piernas.
- Ofrecer el juguete motivador al niño por encima de su cabeza y de forma f. Con clara rotación del tronco.
oblicua. g. Actividades motoras asimétricas de brazos y/o piernas.
- Mover el juguete apenas fuera del alcance del niño con un desplazamiento h. Levanta el brazo y/o la pierna contralaterales.
circular alrededor de su cabeza, hacia el costado y hacia el cráneo.
- De ser necesario, dar vuelta al niño de forma pasiva. Postura
- Nota bene: tenga en cuenta que es posible estimular en exceso la exten- i. Se coloca recostado de costado.
sión cervical o torácica. j. Se coloca boca abajo.
k. Brazo y pierna contralaterales apoyados..
Posición de la cámara Especificación de la etapa Elementos
- Al costado del niño, en un ángulo de unos 90° en relación al plano sagital. 0. a.
1. a,i.
2. a,b,c,j.
3. a,c,d,e,j.
4. a,e,f,j.
5. a,f,g,j,k.
6. a,f,g,h,j.

310 311
Ítem 7
6.7 Ítem 7 del test: Control postural al permanecer sen-
tado
Objetivo y método
El objetivo de este ítem del test es registrar el nivel en el cual el
niño es capaz de sentarse sin apoyo. Para ello, al niño sentado
sin apoyo se le anima a estirar los brazos para alcanzar algo
delante y hacia los lados con uno o con los dos brazos.
Desarrollo motor en relación al control postural
Como resultado de un nivel inadecuado de control postural,
al principio el niño con síndrome de Down no será capaz de
estabilizarse en la postura de sentado. En el contexto de este
elemento de evaluación el desarrollo comienza en el momento
en el cual el niño se puede sentar sin apoyo, pero apoya la
posición del tronco con los brazos al poner las manos al frente
en el suelo o en las piernas. La necesidad de apoyarse en los
brazos disminuye según aumenta la capacidad de controlar
la postura. Así, después de una fase de apoyo con un brazo,
sentarse sin el apoyo de los brazos se vuelve posible. Inicial-
mente, el niño se sienta con la espalda en flexión y la pelvis
inclinada hacia atrás. Luego aumenta la capacidad de extender
la espalda. Esto se puede apreciar cuando el niño se sienta
más a menudo con la espalda más recta y plana, sin que se ob-
serve cifosis o lordosis. La pelvis está entonces en una posición
intermedia entre la inclinación hacia adelante o hacia atrás. Al
final, el niño estira la espalda hasta tal punto que es capaz de
sentarse con la espalda recta, lordosis lumbar y la pelvis incli-
nada hacia delante, en una posición más bien vertical. Inicial-
mente, la disociación de la posición mediante la rotación de la
cintura escapular, por ejemplo en relación con la pelvis, no es
posible, y la postura de sentado tiene naturaleza estática. Con
312
permanecer sentado
una mayor capacidad de controlar la postura, la simetría ya no
es una condición para mantenerla. El niño está en posición de
rotar la cintura escapular independientemente de la cintura pé-
lvica y viceversa, y de flexionar el tronco lateralmente mientras
continúa manteniendo la postura asumida sin apoyo junto a la
lordosis lumbar. Al final, el niño tiene tal grado de equilibrio que
se puede sentar en un glúteo con la pelvis inclinada lateralmen-
te y el tronco flexionado lateralmente, y se puede sentar con las
piernas hacia un lado sin perder la postura de sentado.
Información sobre la administración y evaluación de este
ítem del test
Durante el sentado sin apoyo, se pueden identificar en el niño
con síndrome de Down alteraciones en el sistema de control
postural por el desarrollo de la actividad motora en cabeza,
tronco y extremidades. Tomando nota del desarrollo específico
de estas funciones subsidiarias se puede elaborar un perfil
completo del sentado. Por razones prácticas se ha optado por
hacer una clasificación de etapas combinada. En ella, el desar-
rollo de las capacidades motoras del tronco ocupa una posición
central porque se considera el elemento más indicativo del
desarrollo del control postural durante el sentado. Al especificar
las etapas, se describen posturas y movimientos asumidos por
el niño cuando se le estimula a dirigir los brazos hacia arriba,
adelante o hacia los lados. Al aplicar este elemento de eva-
luación es importante determinar si el niño se puede sentar
independientemente con o sin el apoyo de los brazos. Además,
hay que tomar nota de si el niño se sienta con la espalda encor-
vada o recta. La diferencia se puede conseguir al estimular
al niño a estirar los brazos. Para ello, la posición de la pelvis
es importante. Hay que determinar si el niño se sienta con la
espalda encorvada y la pelvis en retroversión, con la pelvis en
una posición intermedia o con la pelvis inclinada hacia adelante
acompañada de lordosis lumbar. En cuanto el niño sea capaz
313
Ítem 7
de estabilizar la postura de sentado, hay que medir la duración
para posibilitar la diferenciación. Por cierto, no es necesario
que el examinador deje que el niño se caiga para dejar clara su
incapacidad para sentarse independientemente.
A partir de ahí, es importante determinar si al estar sentado es
posible la actividad motora del tronco. Se evaluará si el niño
es capaz, mediante estimulación, de extender el tronco y de
flexionarlo lateralmente en una posición de sentado sin apoyo
mientras estira los brazos para alcanzar algo. Cuando el niño
extiende la espalda es importante determinar si hay lordosis en
la región lumbar por la cual la pelvis está en anteversión. Si el
niño parece capaz de sentarse con lordosis lumbar y la pelvis
en anteversión hay que investigar si esta lordosis se mantiene
durante la flexión lateral del tronco. Finalmente, durante la
flexión lateral del tronco, el niño puede transferir el peso del
cuerpo de manera que la pelvis se incline lateralmente para
permitirle sentarse en un glúteo. En este momento el niño se
puede sentar de lado. Cada vez que el niño desarrolla la capa-
cidad de adoptar una postura determinada, es necesario medir
la duración para posibilitar la diferenciación. Es importante que
la postura de sentado descrita se mantenga tal cual. Hay que
corregir a los niños que, llevados por el entusiasmo, procedan a
sentarse en los tobillos o en las rodillas. Para estirar y flexionar
la espalda, hay que llamar la atención del niño sentado para
hacer que el niño quiera estirar uno o los dos brazos hacia arri-
ba o hacia un lado. Para ello, hay que ofrecer al niño un juguete
motivador poniéndolo apenas fuera de su alcance, primero por
arriba y por delante y después por arriba y a un lado del niño.
El examinador tiene que asegurarse de que cuando el niño se
estira para alcanzar el juguete no está muy lejos de él, pues
podría perder la posición vertical del tronco al estirar los brazos
hacia delante excesivamente. Del mismo modo, un juguete muy
alto llevaría a un estiramiento excesivo de la columna vertebral
cervical y torácica. Al estirarse para alcanzar hacia un lado hay
que animar al niño a transferir el peso lateralmente, y en la
medida de lo posible debería conseguirlo con el tronco fuera de
314
permanecer sentado
la superficie de apoyo. Si el juguete está demasiado alto y no
lo suficientemente hacia un lado se observará la flexión lateral
del tronco sin que el tronco salga de la superficie de apoyo, lo
cual no proporciona ninguna información sobre la capacidad de
transferir el peso lateralmente. Si es necesario, el examinador
puede demostrar al niño de forma pasiva el acto de estirarse
para alcanzar algo. Pero al final es el comportamiento motor
independiente del niño el que debe ser evaluado.
Nota bene
La lordosis lumbar siempre va acompañada de una ante versi-
ón de pelvis compensada por el tórax resultando generalmente
en una posición vertical del tronco durante la posición sedente.
Si el niño no tiene la suficiente capacidad para estabilizar la
posición del tronco, es posible que la lordosis lumbar continúe
al estirar los brazos hacia adelante. Esto hace que el niño se
quede colgado con la cara hacia abajo con una lordosis total
de la espalda y que pierda la posición de sentado. No hay que
confundir esta postura con la lordosis restringida a la región
lumbar que lleva a una posición del tronco predominantemente
vertical en la posición de sentado.
Se considerará que la espalda está recta (nivel 4) cuando se
observa una posición del tronco sin apoyo más bien vertical con
ausencia de lordosis lumbar y una posición pélvica neutra en
relación a la inclinación adelante o atrás.
El movimiento en el que el niño se estira hacia un lado con la
mano contralateral para después tocar el suelo o su propio
cuerpo en el lado contralateral, no se debería interpretar como
una toma de apoyo, pues no proporciona un apoyo efectivo. Sin
embargo, el niño es capaz de apoyarse de esta manera cuando
se le estimula a estirarse a un lado de forma inadecuada al
ofrecerle el juguete más bien por encima.
315
Ítem 7
El sentado oblicuo se define como una postura de sentado asi-
métrica, en la cual el peso del cuerpo se apoya principalmente
en un glúteo y el tronco se flexiona lateralmente en el lado con-
tralateral. La pierna ipsilateral se gira hacia fuera en la cadera y
la pierna contralateral se gira hacia dentro. A pesar de ello, las
piernas deben mantenerse simétricas, por ejemplo, al sentarse
con las piernas cruzadas. En un sentido condicional el sentado
lateral requiere un nivel adecuado de las funciones controlado-
ras de la postura.
Posición de la cámara
La cámara se ubica oblicuamente detrás del niño, para grabar
más o menos horizontalmente a un ángulo de unos 45° res-
pecto al plano sagital.
316
permanecer sentado
Clasificación de la etapa
Ejecución
El niño es ubicado en la posición de sentado sin apoyo en una superficie hori-
zontal, y se le estimula a estirar el tronco hacia arriba para alcanzar algo con los
brazos y a transferir el peso lateralmente para alcanzar algo hacia un lado con los
brazos..
Escala
0. La prueba se realizó correctamente, pero el niño no muestra ningún com-
portamiento motor descrito en alguna de las especificaciones de la etapa, que
aparecen a continuación.
1. El niño se sienta independientemente durante la estimulación por al menos 5
segundos mientras mantiene la posición apoyándose con las dos manos.
2. El niño se sienta independientemente durante la estimulación por al menos 5
segundos mientras mantiene la posición apoyándose con una mano.
3. El niño se sienta independientemente durante la estimulación por al menos 2
segundos sin apoyo de los brazos y con la espalda encorvada.
4. El niño se sienta independientemente durante la estimulación por al menos 2
segundos sin apoyo de los brazos con la espalda recta sin lordosis lumbar.
5. El niño se sienta independientemente durante la estimulación sin apoyo de los
brazos. Cuando estira la espalda se puede observar una clara lordosis lumbar
por al menos 2 segundos.
6. El niño se sienta independientemente durante la estimulación sin apoyo de
los brazos. Cuando estira la espalda y transfiere el peso a un lado se puede
observar una clara lordosis lumbar y un tronco claramente flexionado lateral-
mente por al menos 2 segundos.
317
Ítem 7 permanecer sentado

Instrucciones para realizar el test Puntuación

Objetivo Elementos característicos de las subdivisiones de la etapa

- Registrar el nivel en el cual el niño es capaz de sentarse sin apoyo.

Administración
a. La prueba se realizó correctamente.
Ejecución
- Postura inicial: posición de sentado en forma independiente. Movimiento
- Estimular al niño a que mantenga la posición de sentado durante 5 segun- b. Lordosis lumbar.
dos con el mínimo apoyo posible de los brazos.
c. Flexión lateral del tronco.
- Estimular al niño a extender el tronco durante 5 segundos estirándose
hacia adelante y hacia arriba.
Postura
- Estimular al niño a mantener una lordosis lumbar del tronco durante 2
d. Apoya la postura con las dos manos.
segundos estirándose hacia adelante y hacia arriba.
e. Apoya la postura con una mano.
- Estimular al niño a mantener una lordosis y una flexión lateral del tronco
durante 2 segundos estirándose hacia arriba y hacia un lado. f. No hay apoyo en los brazos.
g. La espalda está doblada.
h. La espalda está recta sin lordosis lumbar.
Estimulación
- Ofrecer el juguete motivador al frente y un poco por encima del niño. Periodo
- Mover el juguete hacia adelante y por encima, apenas fuera del alcance i. Al menos 2 segundos.
del niño.
j. Al menos 5 segundos
- Mover el juguete hacia un lado y por encima, apenas fuera del alcance del
niño.
Especificación de la etapa Elementos
- Si es necesario, posicione el tronco pasivamente.
0. a.
- Si es necesario, posicione los brazos pasivamente. 1. a,d,j.
2. a,e,j.
Posición de la cámara 3. a,f,g,i.
- Oblicuamente detrás del niño, a un ángulo de unos 45° respecto al plano 4. a,f,h,i.
sagital. 5. a,b,f,i.
. 6. a,b,c,f,i.

318 319
Ítem 8
6.8 Ítem 8 del test: Control postural al moverse hacia
adelante sobre el piso
Objetivo y método
El objetivo de este ítem del test es registrar el nivel en el cual el
niño es capaz de avanzar en el suelo. Para ello, se estimulará
al niño a avanzar tanto en la posición prona como también en la
posición de sentado.
Desarrollo motor en relación al control postural
En el niño con síndrome de Down, el avance en el suelo está
influenciado por la distribución individual específica de los
problemas de control postural del cuerpo y por la forma en que
éstos se desarrollan. En un principio aparecen dos líneas de
desarrollo cuya calidad se puede evaluar. Los niños que pre-
sentan un control postural relativamente adecuado de brazos y
tronco avanzarán en la posición prona; pero un número consi-
derable presentan alteraciones en el control postural de tronco
y brazos por lo que eligen avanzar en la posición de sentado.
Con un nivel inadecuado de control postural, al principio el niño
con síndrome de Down no es capaz de avanzar. Carece de
la capacidad de estirar y estabilizar el tronco cuando está en
posición prona o sentado, y no tiene la capacidad de apoyarse
en brazos y piernas y de empujarse con ellos. Este elemento
de evaluación considera el inicio del desarrollo cuando el niño
comienza a avanzar independientemente. La forma de avanzar
que el niño utilice dependerá del nivel que alcancen sus alter-
aciones de control postural. El niño compensa sus limitaciones
en la medida de lo posible. En principio, hay muchas variantes,
que en el contexto de este ítem del test se puede interpretar
como la primera forma de movimiento destinada al avance. El
320
moverse hacia adelante sobre el piso
niño que carece de extensión del tronco y que posee relativa-
mente más control postural en las piernas que en los brazos
puede que prefiera moverse en la posición supina al alzarse
empujando simétricamente con las piernas. También es posible
que el niño se mueva volteándose. El niño que tiene relativa-
mente más capacidad con los brazos que con las piernas y que
tenga un nivel razonable de extensión del tronco podrá quizás
avanzar en la posición prona, y podrá hacer uso de un patrón
de movimiento que se observa también en el desarrollo motor
normal y moverse hacia atrás, empujando simétricamente con
los dos brazos. El niño que presenta problemas de extensión
del tronco y estabilización de los hombros y de los codos y que,
en términos de desarrollo es capaz de sentarse, podrá quizás
moverse hacia atrás arrastrándose sobre los glúteos. Alzarse
empujando con los brazos y las piernas ocurre simétricamente
y el movimiento puede a veces recibir apoyo al flexionar el
tronco. El niño mantiene el tronco dentro de la superficie de
apoyo de las piernas y las actividades motoras asimétricas del
tronco, la rotación y la flexión lateral, no se observan.
Con la mejora del desarrollo de la capacidad de control pos-
tural se pueden observar dos líneas de desarrollo posterior.
Por un lado, hay niños que avanzan en la posición prona y por
otro lado hay niños que avanzan en la posición de sentado. El
niño que avanza en la posición prona lo hará inicialmente de
forma simétrica. Dependiendo de las posibilidades de exten-
sión del tronco y de la capacidad de control postural de los
brazos, el niño se apoya más o menos de forma simétrica al
mismo tiempo con los codos o con las manos (movimientos de
tipo foca). No se observa la rotación del tronco. Una vez que
el niño posee una extensión del tronco adecuada y la estabili-
dad para transferir el peso y sostenerse en un brazo, se apoya
alternando los brazos. La contribución de las piernas al avance
depende de la etapa de desarrollo y del nivel de control postu-
ral. Al principio las piernas no avanzan, más adelante lo hacen
de forma simétrica y finalmente lo hacen alternando. Los niños
que avanzan en la posición de sentado lo harán inicialmente de
321
Ítem 8
forma simétrica. El tronco se dobla y se estira y los brazos y las
piernas empujan adelante de forma en principio simétrica. No
se da la rotación del tronco. Se puede observar el “arrastre del
trasero”, un movimiento puede aparecer en el desarrollo motor
normal como alternativa al gateo. Al contrario que en el modo
descrito anteriormente, en el “arrastre del trasero” se pueden
identificar elementos de capacidad motora bien desarrollada
cualitativamente. En este caso, el “arrastre del trasero” no es
simétrico, el niño se puede arrastrar en posturas variadas como
por ejemplo en la posición de sentado lateral. Una actividad
motora del tronco desarrollada tiene lugar cuando se observan
la rotación y la flexión lateral. Se utilizan también respuestas de
equilibrio adecuadas.
Tanto los niños que “reptan” como los que “arrastran el trasero”
se pueden observar más adelante gateando. El niño tiene sufi-
ciente estabilidad para apoyarse en manos y rodillas. Al princi-
pio el niño que intenta avanzar mueve los brazos y las piernas
al mismo tiempo y de forma simétrica (salto del conejo). Las
piernas no se separan mucho del suelo y sin embargo empu-
jan hacia adelante. Luego el niño está en posición de transferir
el peso hacia los lados y los brazos y las piernas se mueven
alternativamente. Al comienzo la cadera no se estira adecuada-
mente porque el niño prefiere mantener el peso del cuerpo por
encima de las piernas. El mantenimiento del peso de forma asi-
métrica se da por poco tiempo, los movimientos de gateo son
cortos, las extremidades empujan hacia adelante sobre el suelo
en lugar de por encima de él. Más adelante se alterna el uso
de brazos y piernas en el gateo, las extremidades se separan
del suelo al moverse y las caderas se estiran de manera que
la rodilla avanza por delante de la cadera. Además, puede que
se observe a un niño mover un solo brazo o pierna cada vez, lo
cual se denomina gateo de elefante.
322
moverse hacia adelante sobre el piso
Información sobre la administración y evaluación de este
ítem del test
El movimiento hacia adelante como una habilidad motora se
puede evaluar en base a las subdivisiones de dos etapas
operativas paralelas. Hay niños que muestran formas de mo-
vimiento a partir tanto de la primera como de la segunda línea
de desarrollo mencionada. En tal caso, se registra la forma de
movimiento con la puntuación más alta. Al administrar este ítem
del test es importante determinar si el niño avanza en posición
prona, en posición supina, en una postura de gateo, en posici-
ón sedente o quizás girando. Luego, es esencial registrar, tanto
el movimiento hacia adelante en la posición de sentado como
también en la posición prona, si la actividad motora del brazo y
pierna es simétrica o asimétrica y si se observa o no la rotación
del tronco y/o la flexión lateral. La eficacia del movimiento hacia
adelante también juega un papel en esto. El movimiento hacia
adelante sólo se califica como tal cuando el niño avanza sobre
el suelo una distancia mínima de un metro.
Cuando el niño avanza sentado sobre los talones o en la
posición de televisión (con las caderas en endorotación y los
glúteos entre los tobillos), moviendo el peso corporal de lado a
lado alternativamente y alternando la pierna contralateral para
empujar hacia adelante, se puede evaluar como “avance en la
posición de sentado”. Sólo se tendrá que evaluar el grado de
simetría. Además, el niño cambia rápidamente de estar sentado
sobre los talones a la postura de gateo para luego gatear, simé-
tricamente o de otra forma.
Un niño que sólo gatea si se lo pone en la postura de gateo no
se le debe calificar como “gateando”. Para una correcta admi-
nistración del ítem del test, el gateo ha de iniciarse a partir de la
posición prona o de sentado. El evaluador puede persuadir de
forma pasiva al niño para que gatee. En definitiva, como se dijo
anteriormente, este ítem del test debería administrarse de acu-
erdo a la especificación. Con un niño que muestra una manera
323
Ítem 8 moverse hacia adelante sobre el piso

particular de moverse hacia adelante, pero con el movimiento Posición de la cámara

interrumpido, por ejemplo al sentarse, se debe considerar la
distancia total recorrida. Sin embargo, con un niño que se La cámara se ha de ubicar oblicuamente frente al niño, para
mueve hacia adelante una distancia total de más de un metro grabar más o menos horizontalmente en un ángulo de unos 45°
pero que muestra varias formas de movimiento, cada una de respecto al plano sagital.
las cuales de menos de un metro, se cuenta la forma de movi-
miento con la puntuación más baja. Se puede persuadir al niño
a que muestre sus habilidades motoras ofreciéndole un juguete
motivador cuando está recostado sobre su estómago o cuando
está sentado. El niño debería interesarse en el juguete a tal
punto de querer avanzar hasta él.

Nota bene

El sentado lateral se refiere a una postura de sentado asimé-

trica en la cual el peso del cuerpo está principalmente sobre
un glúteo y el lado contralateral del tronco se flexional lateral-
mente. La pierna ipsilateral se gira hacia afuera en la cadera y,
por el contrario, la pierna contralateral se gira hacia dentro en
la cadera. A veces la postura de las piernas también es asimé-
trica, como ocurre por ejemplo en la posición de piernas cruza-
das. En un sentido condicional esta postura requiere un nivel
adecuado de las funciones de control postural.

La simetría de movimientos de brazos y piernas (“movimiento

de la foca”, “salto del conejo”) no significa que el comporta-
miento motor del brazo izquierdo sea idéntico al del brazo
derecho, sino que los movimientos tienen lugar más o menos al
mismo tiempo. Cuando brazos y piernas se mueven asimétrica-
mente, se alterna el movimiento. La postura de gateo en la que
el niño apoya el peso en una rodilla y un pie se registra como
una postura de gateo. Cuando se observa una alternancia entre
la postura de sentado y la postura de rodillas, se evaluará como
“arrastre del trasero”.

324 325
Ítem 8 moverse hacia adelante sobre el piso

Clasificación de la etapa Instrucciones para realizar el test

Ejecución Objetivo
Se ubica al niño sucesivamente en la posición prona y en la posición de - Registro del nivel en el cual el niño es capaz de moverse hacia adelante
sentado sobre una superficie horizontal y se le persuade a moverse hacia sobre el piso.
adelante desde ambas posturas iniciales.
Escala
Ejecución
0. La prueba se realizó correctamente, pero el niño no muestra ningún com-
portamiento motor descrito en alguna de las especificaciones de la etapa, - Postura inicial: posición prona y sentado.
que aparecen a continuación. - Persuadir al niño para que se mueva hacia adelante más de un metro.
1. El niño se desplaza al menos un metro, por ejemplo hacia atrás en la
posición prona mediante el giro, en la posición supina o en la posición de
sentado. Estimulación
2a. El niño avanza al menos un metro en la posición prona. La actividad - Frente al niño, ofrecer un juguete motivador fuera de su alcance.
motora del brazo tiene lugar de forma más bien simétrica, por ejemplo en - Si es necesario, mostrar pasivamente al niño cómo moverse hacia
el “movimiento de la foca”. No se observa ninguna rotación del tronco o adelante.
flexión lateral del tronco.
2b. El niño se mueve hacia adelante al menos un metro en la posición de sen-
tado. No se observa ninguna rotación del tronco o flexión lateral del tronco. Posición de la cámara
3a. El niño se mueve hacia adelante al menos un metro en la posición prona. - Oblicuamente frente al niño, en un ángulo de unos 45° respecto al plano
La actividad motora del brazo es principalmente asimétrica y hay alternan- sagital
cia (“reptación”). Tiene lugar una clara rotación del tronco y/o flexión lateral
del tronco.
3b. El niño se mueve hacia adelante al menos un metro en la posición de sen-
tado. Tiene lugar una clara rotación del tronco y/o flexión lateral del tronco.
4. El niño se mueve hacia adelante al menos un metro sobre sus manos y ro-
dillas. La actividad motora del brazo y/o pierna es principalmente simétrica.
A su vez, los dos brazos y las dos piernas se mueven (“salto del conejo”).
5. El niño gatea hacia adelante al menos un metro alternando manos y
rodillas o en las manos y los pies (“gateo del elefante”). Las actividades
motoras del brazo y la pierna son asimétricas
.

326 327
Ítem 8 caminar con apoyo

Puntuación 6.9 Ítem 9 del test: Control postural al caminar con apoyo

Elementos característicos de las subdivisiones de la etapa

Administración Objetivo y método

a. La prueba se realizó correctamente.
El objetivo de este ítem del test es registrar el nivel en el cual
el niño es capaz de caminar con apoyo. Para ello, se coloca al
Movimiento
niño frente a una mesa, a la altura del pecho y se le persuade a
b. Actividad motora de los brazos simétrica.
que camine, al principio con el apoyo de la mesa y después de
c. Actividad motora de los brazos asimétrica.
una mesa a otra.
d. Actividad motora de brazo y/o pierna simétrica.
e. Actividad motora de brazo y/o pierna asimétrica.
f. No hay rotación y/o flexión lateral del tronco.
g. Hay una clara rotación y/o flexión lateral del tronco. Desarrollo motor en relación al control postural

Postura A consecuencia de un nivel inadecuado de control postural, al

h. Posición prona. principio el niño será capaz de estar en pie con apoyo, pero no
i. Sentado. de caminar a lo largo de la mesa. En el contexto de este ele-
j. Manos y pies.
mento de evaluación, el desarrollo comienza cuando el niño,
k. Manos y rodillas.
con el apoyo de la mesa a la altura del pecho, puede caminar
hacia los lados moviendo la pierna ipsilateral hacia un lado y
Distancia
dando pasos secuenciales con la pierna contralateral. Para
estar en una posición que permita el movimiento, el niño tiene
l. Al menos un metro.
que transferir el peso corporal a una pierna para poder levan-
m. Hacia delante más de un metro
tar la otra pierna y poder moverse de lado. Ya no es suficiente
.
simplemente apoyarse simétricamente en las dos piernas, el
Especificación de la etapa Elementos
peso del cuerpo tiene que estar en la pierna de apoyo y, si es
0. a.
necesario, en los brazos y en el tronco.
1. a, l.
2a. a, b, f, h, m. El niño puede variar la cantidad de apoyo en la mesa que ne-
2b. a, f, i, m.
cesita. Al principio, el niño usará el máximo apoyo de la mesa
3a. a,e,g,h,m.
3b. a,g,i,m. para compensar la falta de control postural. El niño gana apoyo
4. a,d,k,m. apoyando el pecho sobre la mesa y poniendo en ella los bra-
5. a,e,j,k,m. zos. También se inclina un poco hacia adelante. Finalmente, el
niño sólo se agarra a la mesa con las manos para mantener el
equilibrio según camina y su posición es vertical.

328 329
Ítem 9
Cuando el niño pasa de una mesa a otra, camina apoyando
una mano o incluso hay un momento sin apoyo. La simetría
de la postura del tronco se disipa al rotar. Pasar de una mesa
a otra presenta una demanda mayor de capacidad de control
postural que caminar junto a una mesa, porque requiere un
incremento en el grado de disociación del movimiento.
Información sobre la administración y evaluación de este
ítem del test
Se puede establecer y valorar adecuadamente el nivel de
control postural al tomar nota de la cantidad de apoyo que el
niño necesita para caminar junto a una mesa. El niño consi-
gue la máxima compensación del nivel insuficiente de control
postura al apoyarse en la mesa con los brazos y con el pecho.
Es importante que el evaluador enuncie verbalmente si el niño
se ha apoyado o no en el pecho, pues es casi imposible grabar
en vídeo este tipo de apoyo. En el ámbito de este elemento
de evaluación, se puede definir andar hacia un lado o andar
a lo largo de la mesa tan pronto como el niño toma un paso a
un lado al menos tres veces con la secuencia apropiada. Lo
que importa es que el niño alterne el peso en cada pierna para
mover la otra. La secuencia de pasos no implica que los pasos
estén conectados en el sentido de que termine con los pies
juntos.
El niño muestra una capacidad cada vez mayor de apoyar el
peso en las piernas cuando por fin apoya su equilibrio con las
dos manos en la mesa, o incluso con una sola, a medida que
va caminando. La postura corporal se vuelve más vertical. Es
importante distinguir entre el apoyo en los brazos o en las ma-
nos. El apoyo en las manos se ha de interpretar como un apoyo
de equilibrio, pero en cuanto se apoyan uno o los dos brazos
se está ayudando directamente a las piernas y esto hay que
valorarlo como tal. Si el niño se apoya al caminar sujetando la
330
caminar con apoyo
mesa con una mano, apoyándose en la mesa con el otro codo,
por ejemplo, esto se debe interpretar como un apoyo en los dos
brazos. En efecto, el brazo cuyo codo se apoya en la mesa es
el que proporciona el mayor apoyo. Por otro lado, el niño que
sólo se apoya en las manos mientras camina es, como se ha
dicho, capaz de aguantar su peso sin apoyo, utiliza las manos
para compensar su nivel de equilibrio inadecuado. El apoyo de
las manos puede indicar no sólo que el niño se agarra al borde
de la mesa sino también que se apoya con las manos en la
mesa.
Al establecer si el niño puede pasar de una mesa a otra coloca-
das en ángulos rectos añade un nuevo elemento. Con apoyo, el
niño gira unos 90° y, pese a la disociación necesaria para ello,
ha de ser capaz de estabilizar la postura. Hay que distinguir a
este respecto entre el apoyo con los brazos o con las manos.
Finalmente se intentará ver si el niño puede pasar de una mesa
a otra sin apoyo.
Se puede estimular la habilidad motora al ubicar al niño con el
pecho contra una mesa y colocar un juguete motivador junto
al niño sobre la mesa, fuera de su alcance. Al ubicar al niño, el
evaluador ha de darle la oportunidad de adoptar la posición de
pie. Cuando el niño se mueva, el evaluador ha de asegurarse
de que el juguete motivador sigue fuera del alcance del niño
moviéndolo proporcionalmente. El evaluador deberá asegurar-
se de que el juguete no está demasiado lejos del niño pues
esto podría motivar al niño a apoyarse en la mesa con el pecho
y con los brazos. Se le puede estimular a caminar con el míni-
mo apoyo posible moviendo el juguete sobre el filo de la mesa
contra la que el niño se apoya. El evaluador puede trasladar
el peso corporal del niño de forma pasiva sobre los pies para
estimularle a que camine con mínimo apoyo. Si es necesario el
evaluador puede dejar claro, por ejemplo con la pelvis, que lo
que se requiere es que el niño camine de lado. Cuando el niño
puede andar junto a la mesa sin el apoyo del tronco, sólo con
el apoyo de las manos, el evaluador transfiere el juguete a otra
331
Ítem 9
mesa colocada en ángulo recto con el objetivo de persuadir al
niño a que pase a la otra mesa. La distancia entre las dos me-
sas se puede variar. Al principio, cuando pasa de una a otra, el
niño necesita el contacto continuo con una de las mesas. Más
adelante, se pueden separar más las mesas para que al pasar
el niño se vea durante un momento sin apoyo de cada mesa.
Sin embargo, no hay que separarlas tanto para que el niño no
tenga que dar un paso sin apoyo.
Se puede persuadir al niño a que pase de una mesa a otra
colocando el juguete en la segunda mesa de manera que el
niño estire una mano para alcanzarlo. Al niño le debe interesar
el juguete para querer moverse y alcanzarlo, para ello hay que
colocar el juguete en la línea de visión del niño.
Nota bene
La mesa debe de estar a la altura del pecho. Las mesas de
altura mayor o menor estimulan el comportamiento motor adap-
tativo. En la práctica, un banco de ejercicios ajustado a la altura
apropiad es perfecto para este propósito.
Posición de la cámara
La cámara se coloca oblicuamente detrás del niño, para grabar
más o menos horizontalmente a un ángulo de unos 45° con
respecto al plano sagital.
332
caminar con apoyo
Clasificación de la etapa
Ejecución
El niño es colocado apoyado frente a una mesa a la altura del pecho en una
superficie horizontal y se le persuade a que camine junto a la mesa con el
mínimo apoyo posible. Si es posible, se estimula al niño a pasar a otra mesa
colocada en ángulo recto.
Escala
0. La prueba se realizó correctamente, pero el niño no muestra ningún com-
portamiento motor descrito en alguna de las especificaciones de la etapa,
que aparecen a continuación.
1. El niño camina al menos tres pasos junto a la mesa y se apoya principal-
mente con el pecho contra la mesa y con uno o ambos brazos o manos en
la mesa.
2. El niño camina al menos tres pasos junto a la mesa y se apoya principal-
mente con uno o ambos brazos en la mesa pero con el pecho sin apoyar.
3. El niño camina al menos tres pasos junto a la mesa y se apoya principal-
mente agarrando la mesa con una o ambas manos.
4. El niño pasa de una mesa a otra colocada en ángulo recto, pero se
observa contacto continuo de uno o de los dos brazos con una de las dos
mesas.
5. El niño pasa de una mesa a otra colocada en ángulo recto, pero se
observa contacto continuo de una o de las dos manos con una de las dos
mesas.
6. El niño pasa de una mesa a otra colocada en ángulo recto y por un mo-
mento carece de apoyo de una u otra mesa.
333
Ítem 9 caminar con apoyo

Instrucciones para realizar el test Puntuación

Objetivo Elementos característicos de las subdivisiones de la etapa

- Registro del nivel en el cual el niño es capaz de caminar sin apoyo.

Administración
a. La prueba se realizó correctamente.
Ejecución
- Postura inicial: frente a una mesa a la altura del pecho. Movimiento
- Persuadir al niño a caminar junto a la mesa con el menor apoyo posible. b. Camina.
Como mínimo tres pasos.
c. Pasa a la otra mesa.
- Persuadir al niño a pasar de una mesa a otra colocada en ángulo recto con
el menor apoyo posible. Variar la distancia a cubrir.
Postura
d. Apoyo en el pecho.
Estimulación e. Apoyo en los brazos.
- Ofrecer al niño el juguete motivador apenas fuera de su alcance. f. Apoyo en las manos.
- Aclaración: ser consciente del hecho de que la posición del juguete en la g. Sin apoyo.
mesa influencia el grado de apoyo tomado por el niño.
- Mover el juguete motivador por la mesa hacia los lados fuera del alcance Distancia
del niño. h. Al menos tres pasos.
- Si es necesario, mostrar al niño de forma pasiva cómo andar junto a la .
mesa.
Especificación de la etapa Elementos
- Si es necesario, mostrar al niño de forma pasiva cómo caminar sin apoyo 0. a.
del tronco.
1. a, b, d, e/f, h.
- Nota bene: Comentar sobre si hay o no hay apoyo del tronco.
2. a, b, e, h.
- Ofrecer el juguete motivador, fuera del alcance, en la dirección de la se- 3. a, b, f, h.
gunda mesa colocada en ángulo recto.
4. a, c, e.
- Mover el juguete, fuera del alcance, hacia la otra mesa colocada en ángulo
recto. 5. a, c, f.
6. a, c, g.
- Si es necesario, mostrar al niño de forma pasiva la posición del brazo que
estira.
- Si es necesario, mostrar al niño de forma pasiva cómo pasar a la otra
mesa.

Posición de la cámara
- Oblicuamente detrás del niño, a un ángulo de unos 45° respecto al plano
sagital.

334 335
Ítem 10
6.10 Ítem 10 del test: Control postural al permanecer de
pie con apoyo
Objetivo y método
El objetivo de este ítem del test es registrar el nivel en el cual el
niño es capaz de permanecer de pie con apoyo y transferir el
peso lateralmente. Para este fin, se estimula al niño para man-
tenerse de pie con el apoyo de una mesa y después se le insta
a que extienda un brazo hacia los costados.
Desarrollo motor en relación al control postural
Cuando está de pie, el niño con síndrome de Down se enfrenta
con el problema tan característico de mantener la postura
recta. Como consecuencia de los trastornos en el sistema del
control postural, ocurren problemas en establecer la posición
del tronco, de las caderas, de las rodillas y de los tobillos, y
consecuentemente en mantener una postura correcta de pie en
su totalidad. Como resultado de un inadecuado nivel del control
postural, el niño con SD es inicialmente incapaz de permanecer
de pie con apoyo. En lo que concierne a este ítem del test, el
desarrollo para permanecer de pie con apoyo, empieza en el
momento en el cual el niño, sin ayuda, es capaz de permanecer
de pie frente a una mesa a la altura de su pecho. Al principio, el
niño tiene dificultad en establecer la posición del tronco, las ca-
deras y las rodillas. Él buscará un gran apoyo del tronco contra
la mesa y con los brazos sobre la mesa para compensar la falta
de control postural. Él no pone el peso de su cuerpo vertical-
mente sobre sus pies, sino que se reclina contra la mesa.
Con un crecimiento de la habilidad de estirar el tronco y las
piernas y de estabilizarse, el niño tiene el apoyo suficiente para
mantener la posición, al principio con los brazos, pero luego
336
permanecer de pie con apoyo
solo con las manos, ya que el pecho y el apoyo del brazo se
vuelven innecesarios. La posición es por lo tanto más vertical,
ya que el niño tiene el peso del cuerpo en forma perpendicular
sobre los pies. En última instancia, el control postural del niño
es adecuado, por lo que puede mantenerse de pie con el apoyo
de una mano, estirar la otra mano, transferir el peso de una
pierna en dirección al juguete motivador y flexionar lateralmente
el tronco. Transferir peso a un lado consigue incrementar la
demanda en el sistema del control postural porque una pierna
soporta cada vez más peso, mientras que la flexión lateral del
tronco quiebra la extensión simétrica y el niño debe por lo tanto
ser capaz de mantenerse de pie con disociación.
Al principio, el niño controla la posición de las rodillas colo-
cando las articulaciones estáticamente, normalmente en ex-
tensión. En ese caso las rodillas están bloqueadas. De esta
manera el niño puede soportar peso pero no se atreve a mover
las articulaciones de la rodilla. Transferir peso es un problema
para el niño, conjuntamente con alteraciones en el equilibrio.
Por último, la postura de la articulación de la rodilla tiene que
mantenerse en una posición funcional con respecto a la flexión
y extensión, de ese modo hay una postura dinámica-estable.
Las rodillas se pueden mover funcionalmente durante la tran-
sferencia de peso a un lado y las alternaciones en el equilibrio
son controladas dinámicamente.
Información sobre la administración y evaluación del ítem
del test
El nivel del control postural “permanecer de pie con apoyo”
puede establecerse adecuadamente registrando la cantidad
de apoyo que el niño necesita para permanecer de pie simétri-
camente. En segundo lugar, es necesario determinar si el niño
puede quebrar la simetría transfiriendo el peso a una pierna en
dirección al juguete motivador, y por lo tanto flexiona el tronco
337
Ítem 10
contra lateralmente. Además, el examinador registra si el niño
es capaz o no de conseguir una estabilización de la rodilla
estática o dinámica al transferir el peso lateralmente. Al realizar
el test de este ítem es importante determinar con qué apoyo el
niño es capaz de permanecer de pie independientemente con
su pecho hacia la mesa. En el transcurso del permanecer de
pie simétricamente se registra si, en un sentido condicional, es
necesario el soporte del tronco contra la mesa. Más aún, se es-
tablece si el niño se apoya a sí mismo con los brazos sobre la
mesa o bien si el apoyo de las dos manos o de unas sola mano
es suficiente. Una vez que el niño puede permanecer de pie
con el apoyo de una sola mano sobre la mesa, se determina
si el niño es capaz de realizar movimientos asimétricos. Para
este fin, se anima al niño a transferir peso hacia un lado en
dirección al juguete motivador y de conseguir que una pierna
soporte más peso. Después, es importante determinar si esto
causa una flexión del tronco contralateral y en qué manera la
articulación ipsilateral de la rodilla está establecida. Respecto
a esto, se hace una distinción entre el establecimiento pasivo
en una posición más o menos estirada de la articulación (ape-
nas hay movimiento de la rodilla) y una manera dinámica de
establecer en una posición funcional la articulación de flexión y
extensión (movimiento evidente de la rodilla). Este último nivel
permite el movimiento funcional de la articulación. Los movi-
mientos que pueden observarse en la articulación de la rodilla
como resultado de la inestabilidad no tienen que ser evaluados
como dinámicamente estable sino como estático. Al niño se le
pone en una posición con su pecho hacia la mesa a la altura
del pecho, y después de esto el examinador tiene que darle la
oportunidad de que asuma la posición vertical. Si es necesario,
el examinador enseña al niño pasivamente, la posición vertical
sin el apoyo del pecho y posiblemente con el sólo apoyo de
sus manos. Tan pronto como haya mantenimiento simétrico
con apoyo es importante determinar si la postura puede mante-
nerse durante 2 o 5 segundos.
338
permanecer de pie con apoyo
Una vez que el niño puede permanecer de pie con el apoyo de
las manos, se le anima a que extienda una mano en forma la-
teral ofreciéndole un juguete motivador cercano a él y a la altu-
ra de su hombro, justo fuera de su alcance. Si es necesario, el
examinador puede enseñar pasivamente al niño como alcanzar
el juguete con una mano. Cuando el niño se extiende, hay que
mover el juguete hacia los lados y hacia arriba justo fuera de su
alcance, de tal manera que el niño transfiera peso en dirección
del juguete hacia un lado y si es posible flexione lateralmente el
lado contralateral del tronco. Variando la extensión del alcance
del juguete, se puede provocar la flexión lateral del tronco y la
actividad motora de la articulación ipsilateral de la rodilla. El
juguete tiene que ser interesante para el niño de modo que lo
anime a alcanzarlo.
Nota bene
En este ítem del test, la altura de la mesa frente a la cual el
niño permanece de pie es importante. Si la mesa es muy alta,
va a animar al niño a apoyarse él mismo con el pecho y los
brazos contra la mesa. Si es muy baja, puede hacer que el niño
ponga su pecho y sus brazos encima de la mesa para apoyar
la posición. La altura máxima de la mesa debe estar a la altura
del pecho del niño, por lo tanto se necesita una mesa ajusta-
ble. Cuando el niño apoya la posición de permanecer de pie
sosteniendo la mesa con una mano y se reclina con el codo del
otro brazo apoyado, esto se interpreta como apoyo con los dos
brazos. En realidad, el brazo reclinado en el codo dará el mayor
apoyo. Por otro lado, un niño que apoya la posición de per-
manecer de pie solamente con las manos es capaz de aguan-
tar peso sin apoyarse, pero compensa con las manos su nivel
inadecuado de equilibrio.
Para una correcta evaluación de los observadores, el exami-
nador debe hacer un informe oral de si el niño está apoyándose
339
Ítem 10
con el pecho contra la mesa, ya que esto será difícil constatar
más tarde en la pantalla del monitor. Cuando el niño extiende
una mano es importante determinar si la posición de permane-
cer de pie está apoyada exclusivamente con la otra mano.
Posición de la cámara
La cámara se coloca oblicuamente detrás del niño, grabando
horizontalmente más o menos en un ángulo de 45° en relación
al plano sagital.
340
permanecer de pie con apoyo
Clasificación de la etapa
Ejecución
El niño es colocado permaneciendo de pie sobre una superficie horizontal
frente a una mesa a la altura de su pecho. El niño es animado a mantenerse
de pie con el menor apoyo posible y después a transferir el peso lateralmente
animándole a moverse hacia los lados con un brazo.
Escala
0. La prueba se realizó correctamente, pero el niño no muestra ningún com-
portamiento motor descrito en alguna de las especificaciones de la etapa,
que aparecen a continuación.
1. El niño se mantiene de pie durante al menos 2 segundos con el apoyo del
tronco contra la mesa.
2. El niño se mantiene de pie durante al menos 5 segundos con el apoyo del
tronco contra la mesa.
3. El niño se mantiene de pie durante al menos 5 segundos con el apoyo de
los dos brazos contra la mesa, quedando el tronco sin apoyar.
4. El niño se mantiene de pie durante al menos 5 segundos apoyando sólo
las manos sobre la mesa.
5. El niño se mantiene de pie durante al menos 5 segundos apoyando sólo
una mano sobre la mesa.
6. El niño se mantiene de pie apoyando sólo una mano sobre la mesa. El
niño transfiere su peso lateralmente en la dirección del juguete motivador
sin flexión lateral del tronco.
7. El niño se mantiene de pie apoyando sólo una mano sobre la mesa. El
niño transfiere su peso lateralmente en la dirección del juguete motivador
y flexiona lateralmente el tronco hacia el lado contralateral. El niño esta-
biliza la posición de la articulación ipsilateral de la rodilla estáticamente,
apenas hay movimiento en la articulación de la rodilla.
8. El niño se mantiene de pie apoyándose en la mesa con una mano. El niño
transfiere su peso lateralmente en dirección al juguete y flexiona lateral-
mente el tronco hacia el lado contralateral. El niño estabiliza la posición
de la articulación ipsilateral de la rodilla dinámicamente, hay un claro
movimiento de la articulación de la rodilla.
341
Ítem 10 permanecer de pie con apoyo

Instrucciones para realizar el test Puntuación

Objetivo Elementos característicos de las subdivisiones de la etapa

- Registro del nivel en el cual el niño es capaz de permanecer de pie con

apoyo. Administración
La prueba se realizó correctamente.

Ejecución
Movimiento
- Postura inicial: De pie frente a una mesa a la altura del pecho.
b. Transfiere peso lateralmente.
- Estimular al niño a permanecer de pie de forma independiente durante 2 o 5
c. Flexiona lateralmente el tronco contralateral.
segundos con el menor apoyo posible de los brazos y del tronco.
- Estimular al niño mientras permanece de pie con el apoyo de una mano
sobre la mesa a transferir su peso en dirección a un juguete motivador, a Postura
flexionar lateralmente el tronco contralateral y a estabilizar la rodilla ipsila- d. Apoyo del brazo.
teral dinámicamente. e. Apoyo del tronco.
f. Apoyo de la mano.
Estimulación g. Apoyo con una mano.
- Ofrecer el juguete motivador frente al niño encima de la mesa. h. Rodilla estáticamente estable.

- Si es necesario, enseñar al niño pasivamente cómo permanecer de pie sin i. Rodilla dinámicamente estable.
el apoyo del tronco (apoyo de 2 brazos, 2 manos o de 1 mano).
- Nota bene: hacer un informe de si el apoyo es con el tronco o no. Período

- Ofrecer el juguete motivador al lado y un poco por encima del niño, justo j. Al menos dos segundos.
fuera de su alcance. k. Al menos 5 segundos.
- Mover el juguete motivador lateralmente y un poco más alto.
- Si es necesario, posicionar el brazo pasivamente. Especificación de la etapa Elementos
0. a.
- Si es necesario, mostrar pasivamente al niño cómo transferir el peso lateral-
mente. 1. a, e, j.
2. a, e, k.
3. a, d, k.
Posición de la cámara
4. a, f, k.
- Oblicuamente detrás del niño, en un ángulo de 45° en relación al plano
5. a, g, k.
sagital.
6. a, b, g.
7. a, b, c, g, h.
8. a, b, c, g, i.

342 343
Ítem 11
6.11 Ítem 11 del test: Control postural al ponerse de pie
con apoyo
Objetivo y método
El objetivo de este ítem del test es registrar el nivel en el cual
el niño es capaz de ponerse de pie de forma independiente
con apoyo. Para este fin, se estimula al niño a ponerse de pie
desde una posición de sentado en una superficie horizontal.
Para apoyarse, puede utilizarse una mesa a la altura del pecho.
Desarrollo motor en relación al control postural
Como resultado de un inadecuado control postural, el niño
con SD en un principio no es capaz de forma independiente
de pasar de una posición sentada a una posición de pie con
apoyo. El desarrollo de esto, en lo que concierne a este ítem
del test, comienza en el momento en el cual el niño se impulsa
hacia arriba simétricamente con sus brazos en el borde de la
mesa hacia una posición de pie. Al principio, las piernas apenas
contribuyen a levantarse. El niño se impulsa o se empuja a sí
mismo hacia arriba con sus brazos, con las piernas funcionan-
do más o menos simétricamente y pasivamente como pivotes.
Un buen ejemplo es cuando los niños de rodillas ponen sus
codos en la mesa, inclinan el tronco y se impulsan a sí mismos
principalmente con los brazos. Con un incremento del nivel
del control postural, las piernas se involucran más y el niño se
pone en posición vertical mientras extiende sus piernas de una
manera simétrica. La función de los brazos continúa teniendo
un papel importante para lograr el ponerse de pie. De todas for-
mas, el niño utiliza cada vez menos la mesa para impulsarse,
pero usa los brazos para mantener el equilibrio. Después, el
niño puede, de una manera simétrica, ponerse de rodillas antes
de levantarse. El niño apoya la posición con sus brazos en la
344
ponerse de pie con apoyo
mesa y con sus piernas se empuja a sí mismo hacia arriba ex-
tendiéndolas de forma simétrica. En la siguiente etapa, el niño
progresa para ponerse de pie, o desde una posición de rodillas
o vía una posición medio-arrodillada. El énfasis de empujarse
hacia arriba está claramente en la función de las piernas; los
brazos se usan para mantener el equilibrio apoyándolos en la
mesa con las manos. Para este fin, en la posición de rodillas el
niño transfiere el peso a una pierna. Como resultado, la pierna
contralateral puede levantarse y puede ponerse adelante o
hacia un lado con el pie en el suelo. Puesto que el niño puede
luego transferir el peso hacia adelante o hacia los lados a la
pierna contralateral que ha movido un paso hacia adelante,
luego extendiendo esa pierna, él consigue llegar a una posi-
ción de pie (postura medio- arrodillada). Un incremento en la
habilidad para controlar la postura se hace aparente puesto
que se reduce el apoyo del brazo en la mesa. Al principio, para
conseguir la posición vertical es necesario el apoyo de los dos
brazos en la mesa, subsecuentemente, las manos son suficien-
tes para mantener el equilibrio en el transcurso de ponerse de
pie sin apoyo.
Información sobre la administración y evaluación del ítem
del test
Cuando se administra este ítem del test, es muy importante
determinar si la fuente en la actividad motora para asumir la po-
sición vertical es el brazo o la pierna. Un gran número de niños
se impulsan hacia arriba hacia una posición vertical con los
brazos o las manos sin tener las piernas activamente extendi-
das. En ese caso, el niño puede crear un punto fijo que le sirva
como punto de enganche poniendo los pies juntos, por ejemplo,
o estabilizándolos contra la mesa. A pesar del hecho de que la
función de la pierna sea pasiva cuando empuja hacia arriba, el
niño puede estar de rodillas o medio de rodillas.
345
Ítem 11 ponerse de pie con apoyo

Si las piernas contribuyen activamente en el levantamiento Además, el nivel del comportamiento motor demostrado es
hacia una posición vertical, ellas son las máximas responsables también dependiente de la manera en la que el niño puede al-
de empujar hacia arriba y con los brazos se sujeta a la mesa canzar el borde de la mesa. Una barra que ha sido creada para
para mantener el equilibrio. Se tiene que registrar si la pierna este ítem del test se adjunta al borde de la mesa ajustable.
tiene una función activa simétrica o asimétrica. Con una acti-
vidad motora de la pierna simétrica el niño puede mostrar una Cuando el niño mantiene la posición de estar de pie sujetándo-
posición de rodillas como una postura de transición. se a la mesa con una mano y apoyando el codo del otro brazo
en la mesa, esto es interpretado como apoyo en dos brazos. En
En el caso de actividad motora de la pierna asimétrica, la realidad, el brazo apoyado en el codo dará el mayor apoyo. Por
postura medio-arrodillada puede observarse como una postura otro lado, un niño que se pone de pie apoyándose solamente
de transición. La postura medio-arrodillada es esa postura en con las manos es capaz de soportar peso sin apoyo, pero com-
la cual el niño, con el tronco principalmente sujeto de forma pensa con las manos el inadecuado nivel de equilibrio.
vertical, se arrodilla en una rodilla y se apoya en el pie situado
en frente o al lado del cuerpo. Si el niño muestra una postura La postura medio-arrodillada es la postura en la cual el niño
de rodillas o medio-arrodillada como una postura de transi- es elevado sobre una rodilla con el tronco mantenido principal-
ción pero luego se impulsa hacia arriba principalmente con los mente en forma vertical y sobre un pie situado en frente o al
brazos, se evaluará como nivel 1. Para terminar, se tiene que lado del cuerpo.
determinar si el niño necesita los brazos o las manos para man-
tener el equilibrio cuando se levanta desde una posición medio-
arrodillada. La habilidad motora puede ser coaccionada ofre-
Posición de la cámara
ciendo un juguete motivador en la mesa a la altura del pecho
con el niño sentado en el suelo. El niño tiene que ser capaz de
La cámara se sitúa oblicuamente detrás del niño, grabando
ver el juguete y tiene que estar suficientemente interesado en
más o menos horizontalmente a un ángulo de 45º en relación al
alcanzarlo. El examinador es responsable de asegurarse que
plano sagital.
el juguete esté justo fuera del alcance del niño. Si fuera nece-
sario, el examinador puede aclarar la intención del ítem del test
manualmente, por ejemplo, manipulando la pelvis. El comporta-
miento a ser puntuado tiene que ser efectuada de forma inde-
pendiente.

Nota bene

La mesa tiene que estar a la altura del pecho. Las mesas que
son más bajas o más altas estimulan el comportamiento adap-
tado. Una mesa cuya altura puede ser ajustada es esencial.

346 347
Ítem 11 ponerse de pie con apoyo

Clasificación de la etapa Instrucciones para realizar el test

Ejecución Objetivo
- Registro del nivel en el cual el niño es capaz de ponerse de pie en forma
independiente con apoyo.
En una superficie horizontal, al niño en la posición sentado, se le pone frente
a una mesa a la altura del pecho y se le estimula a ponerse de pie con
apoyo.
Ejecución
- Postura inicial: Sentado en el suelo frente a una mesa a la altura del pecho.
Escala
- Estimular al niño a ponerse de pie con el apoyo de la mesa.
0. La prueba se realizó correctamente, pero el niño no muestra ningún
comportamiento motor descrito en alguna de las especificaciones de la - Nota bene: Usar una mesa con un borde estándar.
etapa, que aparecen a continuación.
1. El niño jala o se empuja hacia arriba con los brazos para lograr ponerse Estimulación
de pie. En el transcurso para conseguir la posición vertical, el niño
muestra inactividad de la función de la pierna. - Ofrecer el juguete motivador en la mesa.
2. El niño se pone de pie y muestra una activa, principalmente simétrica - Mover el juguete motivador justo fuera del alcance del niño y a una altura
función de la pierna. El niño apoya el movimiento con los brazos o con superior al niño.
las manos encima de la mesa. - Si fuera necesario, mostrar al niño pasivamente como ponerse de pie.
3. El niño se pone de pie vía una posición de arrodillamiento y muestra una
activa, principalmente simétrica función de la pierna. El niño apoya el
movimiento con los brazos o las manos encima de la mesa. Posición de la cámara
4. El niño se pone de pie a partir de una postura de medio-arrodillado y - Oblicuamente detrás del niño, a un ángulo de 45° en relación al plano
muestra una activa función de la pierna. El niño apoya el movimiento con sagital.
los brazos encima de la mesa.
5. El niño se pone de pie a partir de una postura de medio-arrodillado y
muestra una activa función de la pierna. El niño apoya el movimiento con
las manos encima de la mesa.

348 349
Ítem 11 permanecer de pie sin apoyo

Puntuación 6.12 Ítem 12 del test: Control postural al permanecer de

pie sin apoyo
Elementos característicos de las subdivisiones de la etapa

Administración
a. La prueba se realizó correctamente. Objetivo y método

Movimiento
El objetivo de este ítem del test es registrar el nivel en el cual el
niño es capaz de permanecer de pie sin apoyo y de transferir
b. Impulsarse hacia arriba con los brazos o con las manos.
el peso lateralmente. Con este fin, se persuade al niño que se
c. Activa función de la pierna.
encuentra de pie sin apoyo para que extienda un brazo lateral-
d. Posición de rodillas como una postura transicional.
mente.
e. Postura medio-arrodillada como una postura transicional.

Postura
f. Posición simétrica de la pierna. Desarrollo motor en relación al control de la postura.
g. Inactiva función de la pierna.
h. Apoyo en la mesa con uno o dos brazos. Como resultado de un inadecuado nivel del control de la pos-
i. Apoyo en la mesa con una o dos manos tura, el niño con SD inicialmente no es capaz de continuar
. permaneciendo de pie sin apoyo: tiene dificultad en estabilizar
Especificación de la etapa Elementos la posición del tronco, las caderas y las rodillas. En lo que con-
0. a. cierne a este ítem del test, el desarrollo para permanecer de pie
1. a, b, g.
sin apoyo empieza en el momento en el cual el niño es capaz
2. a, c, f, h, i.
de continuar de pie sin apoyo durante un tiempo determinado.
3. a, c, d, f, h, i.
Gradualmente, el tiempo de poder permanecer de pie sin apoyo
irá incrementando.
4. a, c, e, h.
5. a, c, e, i.
La postura vertical sin apoyo se vuelve más dinámica y funci-
onal cuando el niño es capaz de transferir peso a una pierna.
Transferir el peso a un lado aumenta las exigencias en el siste-
ma del control de las posturas porque el soporte del peso sobre
una pierna va aumentando. Finalmente, la actividad motora del
tronco es también visible; el niño flexiona lateralmente y rota el
tronco logrando así la extensión simétrica del tronco consigui-
endo así que pueda continuar de pie con disociación.

Inicialmente, el niño controla la posición de las rodillas bloque-

ando las articulaciones en una posición más o menos estiradas.

350 351
Ítem 12
De esta manera, el niño puede soportar el peso, pero no se
atreve a mover las articulaciones de la rodilla. Ambos, el trans-
ferir peso y el experimentar desequilibrios producen problemas.
En definitiva, la postura de las articulaciones tiene que mante-
nerse en una posición funcional en relación a la flexión y ex-
tensión de tal manera que haya una postura dinámica-estable.
Las rodillas pueden moverse y los desequilibrios se controlan
dinámicamente.
Información sobre la administración y evaluación del ítem
del test
Como se ha mencionado previamente, el niño con SD tiene
problemas específicos en mantener la postura extendida. Como
consecuencia de alteraciones en el sistema del control de la
postura, aparecen problemas en la estabilización de la posición
del tronco, las caderas, las rodillas y los tobillos y por tanto en
mantener la posición de permanecer de pie como un todo. El
nivel del control de la postura puede establecerse adecuada-
mente registrando el periodo en el cual el niño puede permane-
cer de pie sin apoyo (al menos 2 o 5 segundos) y después
determinando si el niño puede romper la simetría transfiriendo
el peso lateralmente. Es importante determinar si el tronco es
flexionado lateralmente al hacerlo o no.
En el transcurso de la transferencia de peso, la habilidad de la
rodilla ipsilateral para estabilizarse es registrada. Se hace por
tanto una distinción entre la estabilización estática en una posi-
ción más o menos estirada de las articulaciones, y una manera
dinámica de estabilizar en una posición funcional las articula-
ciones, en relación a la flexión y extensión. Este nivel de esta-
bilización finalmente permite el movimiento en la articulación.
Los movimientos que pueden ser observados en la articulación
de la rodilla como resultado de la inestabilidad no deberían ser
evaluados como dinámicamente estables, sino como estáticos.
352
permanecer de pie sin apoyo
Al niño se le sitúa de pie en el suelo, después de lo cual el
examinador tiene que darle la oportunidad de mantenerse de
pie por sí solo. Si es necesario, el niño puede ser puesto en
la posición de pie con el apoyo de una mesa. En este caso,
el permanecer de pie sin apoyo puede ser alentado en el
niño ofreciéndole un juguete motivador. Si el niño es capaz
de mantenerse de pie sin apoyo, luego se le puede animar a
extender una mano para tratar de alcanzar un juguete situado
a la altura del hombro y justo fuera de su alcance. Cuando el
niño extiende la mano, el juguete es movido a un lado y arriba,
justo fuera de su alcance, de tal manera que el niño transfiere
el peso lateralmente y flexiona lateralmente el lado contralateral
del tronco. La actividad motora de la articulación ipsilateral de
la rodilla es provocada al estimular al niño para que extienda la
mano horizontalmente al costado. Una rodilla doblada facilita la
posibilidad de extender la mano más lejos hacia los lados. Tal
vez el examinador puede mostrarle al niño pasivamente cómo
extenderse.
Si fuera necesario, y cuando sea posible, se debe dejar claro
al niño que el pie no se mueve cuando se extiende la mano
lateralmente, por ejemplo, situando un pie en un anillo. Tan
pronto como el pie ipsilateral se levanta del suelo transfiriendo
el peso lateralmente hay una reacción de transferencia en el
sentido de pasos concomitantes. La postura termina en ese
momento y el tiempo de registro debería parar. Si se desea, se
puede estimular al niño para que vuelva a permanecer de pie
sin apoyo. El juguete tiene que ser algo que interese al niño
y que le haga querer extender el brazo y la mano para alcan-
zarlo.
353
Ítem 12 permanecer de pie sin apoyo

Posición de la cámara Clasificación de la etapa

La cámara se coloca oblicuamente detrás del niño, grabando Ejecución

más o menos horizontalmente a un ángulo de 45º en relación al El niño es colocado de pie en una superficie horizontal. Se le anima a per-
plano sagital manecer de pie sin apoyo. Después se le anima a transferir el peso lateral-
mente en combinación con una flexión lateral del tronco en el lado contrala-
teral persuadiéndole a que estire un brazo lateralmente.

Escala
0. La prueba se realizó correctamente, pero el niño no muestra ningún com-
portamiento motor descrito en alguna de las especificaciones de la etapa,
que aparecen a continuación.
1. El niño permanece de pie sin apoyo durante al menos 2 segundos.
2. El niño permanece de pie sin apoyo durante al menos 5 segundos.
3. El niño permanece de pie sin apoyo y transfiere peso lateralmente. El niño
apenas flexiona el tronco lateralmente en el lado contralateral.
4. El niño permanece de pie sin apoyo. El niño transfiere peso lateralmente y
claramente flexiona el tronco lateralmente en el lado contralateral. Estabi-
liza la posición de la rodilla ipsilateral principalmente de forma estática, con
un poco o nada de movimiento en la articulación de la rodilla.
5. El niño permanece de pie sin apoyo. Transfiere el peso lateralmente y cla-
ramente flexiona el tronco lateralmente en el lado contralateral. Estabiliza
la posición de la rodilla ipsilateral principalmente de forma dinámica con
movimiento en la articulación de la rodilla.

354 355
Ítem 12 permanecer de pie sin apoyo

Instrucciones para realizar el test Puntuación

Objetivo Elementos característicos de las subdivisiones de la etapa

- Registro del nivel en el cual el niño es capaz de permanecer de pie sin apoyo.
Administración
a. La prueba se realizó correctamente.
Ejecución
- Postura inicial: de pie sin apoyo. Movimiento
- Animar al niño a permanecer de pie durante 2 o 5 segundos. b. Transfiere peso lateralmente.
- Animar al niño a transferir el peso lateralmente, a flexionar el tronco en forma c. Flexiona el tronco en forma ipsilateral.
ipsilateral durante 2 segundos y estabilizar la rodilla ipsilateral dinámicamente.
- Si es necesario, poner una pierna en un aro. Postura
d. Rodilla estable estáticamente.
Estimulación e. Rodilla estable dinámicamente.

- Ofrecer un juguete motivador frente al niño.

Periodo
- Ofrecer un juguete motivador al costado del niño, a la altura de su hombro y
justo fuera de su alcance. f. Al menos 2 segundos.
g. Al menos 5 segundos.
- Justo fuera de su alcance, mover el juguete lateralmente y un poco arriba.
- Si fuera necesario, posicionar el brazo pasivamente en una posición de alcance.
Especificación de la etapa Elementos
- Si fuera necesario, mostrar al niño pasivamente como transferir el peso lateral-
0. a.
mente.
1. a, f.
2. a,g.
Posición de la cámara
3. a, b.
- Oblicuamente detrás del niño a un ángulo de 45° en relación al plano sagital. 4. a, b, c, d.
5. a, b, c, e.

356 357
Ítem 13
6.13 Ítem 13 del test: Control postural al sentarse desde
la posición prona
Objetivo y Método
El objetivo de este ítem del test es registrar el nivel en el cual el
niño es capaz de adoptar la posición de estar sentado desde la
posición prona. Con este fin, el niño fue colocado en la posición
prona y se le animó a sentarse.
Desarrollo motor en relación al control postural
En una fase en concreto del desarrollo motor del niño, la pos-
tura sentada aparece categóricamente como una postura de
transición. En esta fase el niño con frecuencia cambia de la
posición de sentado a sentado lateral y luego a la posición
prona o a la postura de gateo y viceversa. Durante esta fase
del desarrollo, normalmente pueden observarse un mayor
desarrollo de las actividades motoras desde un punto de vista
cualitativo de alto rango, en aspectos como el equilibrio, exten-
sión del tronco, rotación del tronco y flexión lateral del tronco.
En niños con síndrome de Down, el desarrollo de estas formas
de movimiento se ve afectado negativamente por alteraciones
en el sistema del control de la postura.
En el contexto de este ítem del test, la atención se centra en el
desarrollo de adoptar la posición de sentado desde la posición
prona. Los problemas que se producen son vistos como carac-
terísticos del total de la gama de problemas motores en esta
fase de desarrollo.
Como resultado de un nivel poco adecuado del control de la
postura, el niño con síndrome de Down no es capaz al inicio de
asumir la posición de estar sentado de forma independiente. En
358
sentarse desde la posición prona
lo que a este tema se refiere, el desarrollo comienza cuando el
niño llega a la posición sentada de manera simétrica principal-
mente con el apoyo de los brazos. Una característica distintiva
es que el curso de la conducta motora del tronco se mantenga
tanto como sea posible dentro de la superficie de contacto y
que la actividad motora tronco (rotación del tronco y del tronco
lateral) sólo tenga un papel limitado a la hora de asumir la posi-
ción vertical. De este modo pueden darse principalmente cuatro
variantes de movimiento.
Una forma típica de adoptar la posición de estar sentado es
aquella en la cual se empuja el tronco hacia arriba con los
brazos desde la posición prona y las piernas son traídas hacia
adelante por medio de una abducción simétrica amplia. En este
caso, las rodillas pueden ser extendidas, a pesar de que algu-
nos niños mantienen una de las rodillas dobladas. En segundo
lugar, se puede observar que el niño mete las rodillas bajo el
tronco en una especie de posición fetal y luego empuja el tron-
co hacia arriba con los brazos llegando a una posición de estar
sentado con las nalgas en o entre los pies. En ninguna variante
de movimiento, ni el tronco sale fuera de la superficie de apoyo
ni el niño pierde el equilibrio. Las caderas se mueven de una
manera principalmente simétrica. No se observa sentarse de
lado y los movimientos del tronco son simétricos y requieren
poca actividad motora del tronco. Un número de niños, cuando
están en la posición prona, no meten sus rodillas bajo el tronco,
pero sí hacia un lado de éste. Posteriormente, a partir de una
especie de estar tumbado de lado/estar medio sentado-de-lado,
el tronco se empuja primero con los brazos en la medida de lo
posible por encima de la pelvis. Como resultado, la pelvis se
inclina a una posición horizontal. A continuación, el tronco se
empuja a la posición vertical con los brazos. Se puede obser-
var una flexión lateral pasiva del tronco, pero en el lado de los
brazos que empujan hacia arriba. Algunos niños, con bastante
más capacidad para estabilizar la columna vertebral, mantienen
el tronco en una posición más neutral con respecto a la flexión
lateral y a la contracción. Al igual que con las primeras varian-
359
Ítem 13
tes descritas, ninguna de estas conductas motoras muestran
algún tipo de sentado-lateral.
Con un incremento en el nivel de control postural, la habili-
dad motora asume un carácter más asimétrico. La capacidad
motora del tronco del niño es más notable. Esto se muestra en
dos formas de movimiento distintas. En la primera, el niño pone
las rodillas hacia arriba al lado del tronco y llega a través de
estar sentado-lateral a la posición de sentado. La flexión la-
teral del tronco se puede observar en el lado de los brazos que
empujan hacia arriba. Sin embargo, la flexión lateral del tronco
en la parte contralateral todavía no es suficientemente activa
y se empuja hacia arriba con los brazos que es el factor deci-
sivo para asumir la posición de estar sentado. En la segunda
variante, el niño que está en la posición prona mete las rodillas
debajo del estómago y se va a una posición fetal. Hay evidenci-
as de desarrollo de actividades motoras del tronco yendo desde
la posición de estar sentado-de-lado a la de estar sentado. La
actividad motora del tronco requerida para esto es excéntrica
de un modo innato con la fuerza de la gravedad contribuyendo
a la creación del patrón de movimiento.
En el caso de un mayor desarrollo, sucede una tercera vari-
ante. La flexión lateral de la parte contralateral del tronco se
vuelve cada vez más activa y el papel de los brazos en asumir
la posición de estar sentado es menos importante. En última
instancia, el apoyo del brazo no es esencial en la última fase
del movimiento. El tronco se pone por encima de la base con
algo de ayuda del brazo mediante una flexión lateral activa del
tronco fijado en contra de la fuerza de la gravedad. Se puede
observar una posición de estar sentado-de-lado como una pos-
tura de transición.
360
sentarse desde la posición prona
Información sobre la administración y evaluación del ítem
del test
Al realizar el test de este ítem, es importante primero clasifi-
car el grado de simetría en los patrones de movimiento que
se muestran. A este respecto, es esencial registrar si el niño
muestra o no la posición de sentado-de-lado como una señal
de la rotación del tronco y de flexión lateral. En el nivel 1, como
se indica, se pueden distinguir cuatro variantes de movimiento.
Una característica común de las cuatro variantes es que el
tronco se empuja hacia arriba con los brazos y no se observa
claramente la posición de estar sentado-de-lado.
Es importante definir “estar sentado-de-lado” como una pos-
tura. Estar sentado-de-lado implica una postura asimétrica, en
la que el peso corporal se sustenta principalmente en una nalga
y el tronco se flexiona lateralmente al lado contralateral.
En una postura completa sentado-de-lado, la pierna ipsilateral
realiza una rotación externa en la cadera y la pierna contrala-
teral rota internamente. Sin embargo, con frecuencia, la rota-
ción externa se observa en ambas caderas, con las piernas que
muestran un tipo de postura de estar sentado con las piernas
cruzadas. Esta postura también vale como la postura de “estar
sentado-de-lado”. La postura de estar sentado-de-lado requiere
un nivel adecuado de las funciones de control postural en un
sentido condicional, particularmente el equilibrio, y es indicativo
para el desarrollo de la actividad motora del tronco. En los dos
primeros patrones de movimiento de nivel 1 el niño no mueve el
tronco fuera de la superficie de apoyo, mientras que la actividad
motora de la cadera es en gran parte simétrica.
Por un lado, el niño empuja el tronco hacia arriba con los
brazos y mueve las piernas hacia una posición de amplia
abducción. De esta manera logra la posición de sentado y no
se observa una clara posición de sentado-de-lado. La posición
de amplia abducción de las caderas se observa en este pa-
361
Ítem 13
trón tanto con las dos rodillas extendidas como con una rodilla
extendida y la otra doblada. En este último caso se cree que
hay posición de sentado-de-lado porque la nalga en el lado de
la rodilla doblada es algo más alta como resultado al hecho de
que la pelvis se incline un poco hacia los lados.
Sin embargo, el niño se queda con el tronco por encima de la
superficie de apoyo y las rotaciones en las caderas son prin-
cipalmente simétricas. Por otro lado, el niño puede empujar
hacia arriba el tronco con los brazos y meter las rodillas bajo el
tronco. De esta manera logra la posición de sentado sin traer
el tronco fuera de la superficie, y no se puede observar clara-
mente una postura de sentado-de-lado. En este caso también,
aparentemente puede decirse que es estar sentado-de-lado
porque las piernas no son totalmente simétricas con una rela-
ción de soporte de peso y la pelvis está hacia un lado algo incli-
nada. La tercera variante muestra la flexión lateral del tronco en
el lado de los brazos que empujan hacia arriba. El niño levanta
el tronco con los brazos y se apoya en las rodillas al lado del
tronco. El tronco se alza por encima de la superficie de apoyo
con los brazos, haciendo que la pelvis se incline horizontalmen-
te. Como resultado de esto, en el lado de los brazos empujando
hacia arriba, se puede observar una flexión lateral del tronco.
En la variante cuatro, el tronco está bastante más estabilizado
que el patrón de movimiento equivalente a la tercera variante.
Al igual que en las dos primeras variantes, no se muestra la
postura de estar sentado-de-lado en las variantes tres y cuatro
y empujar hacia arriba con los brazos es decisivo para asumir
la verticalidad.
A diferencia de las especificaciones de la fase 1, el nivel 2
muestra una forma pasiva de la posición sentado-de-lado como
un constituyente del movimiento. En este caso, el tronco no
está óptimamente activo y no flexiona lateralmente de forma
activa para asumir la posición de estar sentado. Se está empu-
jando hacia arriba con los brazos para asegurar que el niño al-
cance la posición de sentado. Por un lado, el sentarse-de-lado
362
sentarse desde la posición prona
se da de manera excéntrica como consecuencia de la fuerza de
la gravedad ya que el niño, desde la posición de gateo, pone
las nalgas en el suelo junto a los pies y piernas con el fin de
lograr la posición de sentado. Por otro lado, el niño empuja el
tronco hacia arriba desde la posición recostado-de-lado/medio
sentado-de-lado como resultado del hecho de que también se
da una flexión lateral pasiva del tronco. Por último, el nivel 3
requiere la actividad motora del tronco; la posición de sentado-
de-lado se produce sobre todo a través de una activa flexión
lateral del tronco desde la posición de recostado-de-lado/me-
dio sentado-de-lado y se restringe la necesidad de apoyar las
manos.
La habilidad motora del niño que se encuentra en posición
prona puede ser provocada ofreciéndole un juguete motiva-
dor, oblicuamente por encima y hacia los pies en relación a la
cabeza del niño, en su línea visual pero fuera del alcance de
sus manos. El juguete debe ser lo suficientemente interesante
como para que el niño quiera alcanzarlo extendiendo un brazo.
Cuando el niño extiende un brazo, se mueve el juguete un poco
más hacia arriba y hacia los pies para animarle a asumir la
verticalidad. Es obvio que el niño debe ser alentado a adoptar
la posición de estar sentado a través de una posición sentado-
de-lado.
Por otra parte, es un hecho que los niños que pueden llegar a
una posición de estar sentados muestran independientemente
un fuerte deseo para sentarse. Provocar el comportamiento
motor es, en ese caso, totalmente superfluo. Algunos niños,
que van desde la posición prona a una postura de gateo, ga-
tean un poco antes de sentarse. Mientras el comportamiento
motor pueda incluirse en una descripción de la etapa, este
comportamiento puede ser evaluado como “asumir la posición
de sentado”.
363
Ítem 13 sentarse desde la posición prona

Posición de la Cámara Clasificación de la etapa

La cámara se coloca oblicuamente delante del niño, filmando Ejecución

casi horizontalmente en un ángulo de 45° en relación al plano El niño es colocado en la posición prona sobre una superficie horizontal y se
sagital. le anima a adoptar la posición de sentado.

Escala
0. La prueba se realizó correctamente, pero el niño no muestra ningún com-
portamiento motor descrito en alguna de las especificaciones de la etapa,
que aparecen a continuación.
1. El niño adopta la posición de sentado empujando hacia arriba el tronco
con los brazos. No muestra ninguna posición clara que muestre que está
sentado-de-lado.
2. El niño adopta la posición de estar sentado empujando hacia arriba el
tronco con los brazos. Muestra una posición clara de estar sentado-de-
lado.
3. El niño asume la posición de estar sentado-de-lado levantando el tronco
con una activa flexión lateral del tronco y algún apoyo con la mano.
Muestra claramente la posición de estar sentado-de-lado.

364 365
Ítem 13 sentarse desde la posición prona

Instrucciones para realizar el test Puntuación

Objetivo Elementos característicos de las subdivisiones de la etapa.

- Registro del nivel en el cual el niño es capaz de asumir la posición de sentado

desde la posición prona. Administración
a. La prueba se realizó correctamente.

Ejecución
Movimiento
- Postura inicial: posición prona.
b. Asume la posición de sentado.
- Alentar al niño a conseguir la posición de sentado.
c. Empuja el tronco hacia arriba con los brazos.
d. Activa flexión lateral del tronco y algo de ayuda con los brazos.
Estimulación
- Ofrezca un juguete motivador oblicuamente delante del niño, pero justo fuera Postura
de su alcance. e. No se sienta de lado.
- Mueva el juguete un poco más alto. Mueva el juguete paralelamente hacia la
parte inferior del cuerpo. f. Se sienta de lado.

- Si es necesario, muestre al niño de forma pasiva cómo asumir la posición de

estar sentado. Especificación de la etapa Elementos
0. a.
Posición de la cámara 1. a, b, c, e.
- Oblicuamente delante del niño, con un ángulo de 45° en relación al plano 2. a, b, c, f.
sagital. 3. a, b, d, f.

366 367
Ítem 14 caminar sin apoyo

6.14 Ítem 14 del test: Control postural al caminar sin Debido al nivel inadecuado de control postural, el niño con SD
apoyo no podrá caminar sin apoyo. El desarrollo de la marcha en el
contexto de esta prueba comienza en el momento en el cual
el niño puede dar algunos pasos sin apoyo. Será evidente una
capacidad de control postural cada vez mayor cuanto más
Objetivo y método frecuente sea la ocurrencia de la disociación de movimiento du-
rante la marcha. Puede aparecer la rotación del tronco cuando
El objetivo de este ítem del test es registrar el nivel en el cual el la cintura escapular y pélvica no rotan inicialmente en relación
niño es capaz de caminar sin apoyo. Para ello, se persuade al a sí mismas. La cabeza y los hombros se pueden estabilizar
niño para que camine sin apoyo. de forma más dinámica y funcional, y no quedar trabados en
retracción. Así el niño puede mirar alrededor libremente, por
ejemplo, mientras camina. Los brazos se pueden utilizar de for-
ma más funcional al caminar, en lugar de tener que permanecer
Desarrollo motor en relación al control postural
fijos en posición de ala.
Es inherente a la acción de caminar que el peso corporal se
Al principio el niño tiene problemas para mantener el equilib-
transfiera a una pierna para poder levantar y mover la otra
rio. Camina con las piernas muy separadas, (amplia base de
pierna. Por lo tanto, y por definición, caminar es una forma asi-
sustentación) transfiere el peso especialmente a los costados
métrica de comportamiento motor en el cual se hacen deman-
y muestra un patrón de marcha de Trendelenburg (marcha
das extremas en la capacidad para controlar la postura cuando
con descenso de la cadera). Con un incremento en el nivel
se está moviendo en posturas iniciales disociadas. Cuando
de control postural se presenta una mejora en la capacidad
un niño con SD camina, se pueden observar desajustes en el
para mantener el equilibro al caminar sin apoyo. La base de la
sistema de control postural en la actividad motora de la cabeza,
marcha se vuelve más estrecha y el niño aumenta su capaci-
el tronco y los miembros. Estos desajustes influyen en las
dad para estabilizar la cadera que soporta el peso y para doblar
funciones auxiliares para caminar, pero también en la acción
las caderas de forma más selectiva. Además el peso se trans-
de caminar en su totalidad. No se puede brindar una secuen-
fiere hacia adelante y no a los costados, las rodillas pueden
cia de desarrollo generalmente aplicable y recíproco de estas
soportar el peso de manera más dinámica en una ligera flexión
funciones auxiliares. En todo caso, la manera de desarrollar
en vez de una posición fija estática y en los pies se desarrolla
la habilidad para caminar está determinada por la distribución
un mayor control. Continuando con el desarrollo, la distancia
específica individual del alcance de los problemas del control
se incrementará y el caminar será más funcional. El niño será
postural sobre el cuerpo del niño, así como por el desarrollo
capaz de cambiar la dirección de caminar sin sentarse o usar
experimentado. Es posible que un niño tienda a compensar
apoyo. En última instancia, aparecerán otras formas de andar,
trabando partes del cuerpo. Por ejemplo, una reducción en
como correr, saltar, caminar para atrás, etc., pero éstas están
el control postural de las extremidades inferiores puede traer
fuera de los parámetros de este test.
consigo una estabilización estática y pasiva de las rodillas en
la extensión final, se pueden observar respuestas de equilibrio
compensatorio en el tronco y los brazos.

368 369
Ítem 14
Información sobre la administración y evaluación del ítem
del test
El nivel de control postural al caminar sin apoyo se puede
deducir del grado de funcionalidad del caminar como un todo.
También se puede observar de manera más localizada en la
actividad motora de la cabeza y la cintura escapular, la posición
de los brazos, la disociación motora del tronco, la estabilidad
de las caderas y las rodillas, la manera de transferir el peso
y la postura y el movimiento de los pies y los tobillos. El nivel
de control postural puede establecerse adecuadamente regis-
trando la distancia que el niño puede caminar sin apoyo, deter-
minando si el niño puede o no cambiar la dirección de caminar,
estableciendo si el niño está caminando con rotación del tronco
o no y puntuando la actividad motora de las rodillas en la fase
erguida.
Percibir la presencia o ausencia de la rotación del tronco, espe-
cialmente al caminar sin apoyo, no es fácil, aunque la aparición
de esa rotación es un indicador importante del desarrollo del
equilibrio y de la funcionalidad al caminar. Un niño camina con
rotación de tronco cuando la cintura escapular y pélvica están
claramente rotadas en relación una con otra. Esta rotación
también debe percibirse durante la mayor parte de la marcha.
El observador no tiene que buscar momentos de rotación; un
caso así sería puntuado de forma negativa. En el caminar de
niños no discapacitados, la presencia o ausencia de rotación
del tronco se distingue claramente de manera inmediata. Una
ayuda para reconocer la rotación del tronco en niños con SD
podría ser que generalmente ocurre al mismo tiempo que el
desarrollo de un paso con las piernas juntas, una inclinación
más selectiva de la cadera de la pierna que se mueve hacia
adelante y un soporte de peso más selectivo de la cadera de la
pierna de apoyo.
Como se ha mencionado anteriormente, también decidimos
registrar el nivel de control postural de la rodilla que soporta
370
caminar sin apoyo
el peso durante la fase erguida. En este aspecto, se hace una
distinción entre la estabilización estática en una posición más
o menos estirada de la articulación y una manera dinámica de
estabilizar la articulación en una posición funcional, en lo con-
cerniente a la flexión y la extensión. Este último nivel de esta-
bilización finalmente permite la puntuación del movimiento de
la articulación. Se puede declarar una estabilización estática o
dinámica cuando ésta se observa principalmente en el curso de
la marcha. Se puede estimular el caminar sin apoyo colocando
al niño en el piso y ofreciéndole un juguete motivador justo
fuera de su alcance. El juguete debe ser tal que el niño quiera
moverse hacia él y su posición debe ser tal que el niño tenga
que moverse para alcanzarlo. El examinador debe darle al niño
la oportunidad de asumir una posición erguida, si es necesario
se puede usar una posición erguida con apoyo como posición
inicial, por ejemplo frente a una mesa, o una posición erguida
con ayuda del examinador. Si es necesario, el examinador
puede enseñarle al niño de forma pasiva cómo caminar, por
ejemplo, a través de la pelvis o los brazos. El niño debe llevar
a cabo el comportamiento motor de manera independiente, lo
que en última instancia será puntuado.
Nota bene
El examinador debe comprender que el patrón de marcha del
niño está influenciado por el hecho de llevar un juguete en sus
manos. Así, llevar una pelota con las dos manos influye en la
rotación del tronco del niño en el curso de la marcha.
En los niveles 1 y 2 la norma es que el número de pasos da-
dos es de una importancia significativa. El movimiento hacia
adelante de una pierna cuenta como un paso. El siguiente
movimiento hacia adelante de la pierna del otro lado se cuenta
como el próximo paso.
371
Ítem 14 caminar sin apoyo

Posición de la cámara Clasificación de la etapa

La cámara se ubica a un ángulo de 90° en relación a la direc- Ejecución

ción hacia la cual camina el niño. El caminar del niño se graba
casi horizontalmente, oblicuamente al frente, de lado y oblicua-
mente desde atrás.
El niño es ubicado de pie en una superficie horizontal y se le
anima a caminar sin apoyo.
Escala
0. La prueba se realizó correctamente, pero el niño no muestra ningún com-
portamiento motor descrito en alguna de las especificaciones de la etapa,
que aparecen a continuación.
1. El niño camina por lo menos 3 pasos sin apoyo.
2. El niño camina por lo menos 7 pasos sin apoyo.
3. El niño camina por lo menos 7 pasos sin apoyo y camina hacia adelante
y hacia atrás. Difícilmente se puede observar alguna rotación del tronco.
Durante la fase de pie la posición de las rodillas está principalmente
estabilizada de forma estática.
4. El niño camina por lo menos 7 pasos sin apoyo y camina hacia adelante
y hacia atrás. Se observa una clara rotación del tronco o la posición de
las rodillas durante la fase de pie está principalmente estabilizada de
forma dinámica.
5. El niño camina por lo menos 7 pasos sin apoyo y camina hacia adelante
y hacia atrás. Se observa una clara rotación del tronco y durante la fase
de pie la posición de las rodillas está principalmente estabilizada de
forma dinámica.

372 373
Ítem 14 caminar sin apoyo

Instrucciones para realizar el test Puntuación

Objetivo Elementos característicos de las subdivisiones de la etapa

- Registro del nivel en el cual el niño es capaz de de caminar sin apoyo.

Administración
a. La prueba se realizó correctamente.
Ejecución
- Postura inicial: parado. Movimiento
- Animar al niño a caminar sin apoyo; 3 pasos, 7 pasos y hacia delante y hacia
b. Camina sin apoyo.
atrás.
c. Sin rotación del tronco.

Estimulación d. Rotación del tronco o rodilla dinámicamente estable.

- Ofrezca al niño quien se encuentra de pie, un juguete motivador que esté
fuera de su alcance. e. Rotación del tronco y rodilla dinámicamente estable.

- Mueva el juguete fuera del alcance del niño.

Postura
- Si es necesario, muéstrele al niño de forma pasiva cómo caminar.
f. Rodilla estáticamente estable

Posición de la cámara Distancia

- La cámara se ubica a un ángulo de 90° en relación a la dirección hacia la
g. 3 pasos.
cual el niño está caminando. El caminar del niño se graba casi de forma
horizontal, oblicuamente al frente, de un lado y oblicuamente desde atrás. h. 7 pasos.

i. Hacia delante y atrás.

Especificación de la etapa Elementos

0. a.
1. a, b, g.
2. a,, b, h.
3. a, b, c, f, l.
4. a, b, d, i.
5. a, b, e, i.

374 375
Ítem 15
6.15 Ítem 15 del test: Control postural al ponerse de pie
sin apoyo
Objetivo y método
El objetivo de este ítem del test es registrar el nivel en el cual
el niño es capaz de ponerse de pie sin apoyo. Para este fin, se
estimula al niño para que se ponga de pie desde una posición
de sentado sobre una superficie horizontal.
Desarrollo motor en relación al control postural
Como resultado de un nivel inadecuado de control postural,
el niño con SD en principio no es capaz de ponerse de pie sin
apoyo. El comienzo de este desarrollo en el contexto de este
ítem del test tiene dos funciones. La característica común de
este primer nivel de actividad motora es que los patrones de
movimiento ejecutados son simétricos. Por un lado, se puede
observar que el niño pasa simétricamente de estar sentado con
la posición manos-y-rodillas a la postura de manos-y-pies. No
se observan rotación de tronco ni flexión lateral del tronco. El
niño lleva su peso corporal sobre los pies deslizando las ma-
nos sobre los pies. Luego se para estirando al mismo tiempo
la espalda y las piernas. Por otro lado, se puede observar que
un niño en la posición de sentado coloca sus pies en el piso,
llegando así a una posición simétrica en cuclillas. Luego pro-
gresa a una posición simétrica de parado, con o sin apoyo de
las manos, estirando ambas piernas de forma simultánea. Aquí
también se puede observar alguna actividad motora simétrica
del tronco.
El comportamiento motor se vuelve menos simétrico cuando,
por ejemplo, el niño pasa de una posición de sentado, yendo
de estar sentado-de-lado a una postura manos-y-rodillas o de
376
ponerse de pie sin apoyo
una postura manos-y-rodillas pone sus pies uno a uno en el
piso para ir a la postura manos-y-pies. Para hacer esto, el peso
se transfiere lateralmente y se requiere un nivel de equilibrio y
estabilidad más desarrollado. A medida que el nivel de control
postural aumenta, el niño se pone de pie simétricamente desde
la postura manos-y-pies, pero no es necesario que mueva las
manos hacia los pies primero para ponerse de pe. Una indica-
ción del aumento de las posibilidades motoras del tronco yendo
de una postura manos-y-rodillas, manos-y-pies o posición en
cuclillas, es el hecho de que se puede observar la rotación del
tronco y/o flexión lateral del tronco en el patrón de movimiento.
Posteriormente, una vez que el niño se pone de pie, usará una
postura con rodillas semiflexionadas (postura de maratón). La
postura de maratón es aquella en la cual el niño se para con el
tronco sostenido mayormente en forma vertical apoyado sobre
una rodilla y un pie ubicado enfrente del cuerpo. Apoyarse con
una mano en el piso o con una o dos manos en la pierna con la
que dio el paso facilita, en primera instancia, el mantenimiento
del equilibrio al ponerse de pie. Se alcanza un nivel funcional
de control postural cuando el niño se pone de pie desde una
postura de maratón y ya no necesita apoyo con los brazos.
Información sobre la administración y evaluación del ítem
del test
El nivel de control postural en el proceso de ponerse de pie sin
apoyo se puede deducir a partir de la extensión de la simetría
en el patrón de movimiento para ir de una posición de sentado
a una postura manos-y-pies o a la postura en cuclillas. Además,
se registra si hay uso o no de la postura de maratón en el pro-
ceso de ponerse de pie y se registra la extensión del apoyo del
movimiento con los brazos.
En lo concerniente a esta prueba, es importante determinar si
el niño pasa o no simétricamente de la posición de sentado a la
377
Ítem 15 ponerse de pie sin apoyo

postura de manos-y-pies o la postura en cuclillas. El factor deci- Cuando el niño se pone de pie con un juguete en sus manos,
sivo en esta prueba es si se observa o no la rotación del tronco su forma de ponerse de pie se verá afectada. El niño debe asu-
y/o flexión lateral. A través de la rotación y/o flexión lateral, el mir una posición de parado con una posición del tronco prácti-
tronco del niño se mueve fuera de la superficie de soporte y camente vertical.
entonces se evidencia la disociación del tronco. Por ejemplo,
el niño demuestra posición de sentado-de-costado cuando
pasa de la posición de sentado a la postura de manos-y-pies, o
coloca los pies al frente uno por uno cuando pasa de la postura Nota bene
de manos-y-rodillas a la postura de manos-y-pies o postura en
Es importante definir más el concepto de “postura de maratón”.
cuclillas.
Esta postura es aquella en la cual el niño se para con el tronco
En cuanto el niño pasa de la postura manos-y-pies o posición sostenido mayormente en forma vertical apoyado sobre una
en cuclillas con una clara rotación del tronco y/o flexión lateral rodilla y un pie ubicado enfrente del cuerpo. Una característica
es importante determinar de qué manera el niño procede a de la postura de maratón es la mayor o menor verticalidad del
pararse después. Cuando en este punto el niño hace uso de tronco. Se pueden colocar una o ambas manos en el piso o
una postura de maratón esto indica una capacidad mayor de en las piernas como apoyo. Cuando las manos de apoyo se
disociación de postura y una capacidad mayor para mantener ubican en el piso, la postura del tronco rápidamente se vuelve
el equilibrio. En la etapa final para ponerse de pie desde una horizontal y se da a continuación una postura de gateo que
posición de maratón debe observarse si el niño usa las manos deberá ser evaluada como tal.
o no. Se alcanza un nivel funcional de control postural cuando
el niño llega a la posición de permanecer de pie desde una pos-
tura de maratón sin el apoyo de las manos.
Posición de la cámara
Esta habilidad motora se puede estimular ofreciendo un juguete
La cámara se coloca oblicuamente detrás del niño, filmando
motivador por encima de un niño sentado en el piso, justo fuera
más o menos horizontalmente a un ángulo de 45° en relación al
del alcance de sus brazos. Debe corregirse al niño que se pone
plano sagital.
de pie desde una posición prona sin sentarse como una pos-
tura transicional, como también al niño que comienza el movi-
miento “sentado sobre los talones”. Cuando finalmente el niño
asume la posición vertical, el examinador mueve el juguete un
poco más alto. El juguete debe ser lo suficientemente intere-
sante como para que el niño quiera agarrarlo. Si es necesario,
el examinador puede indicar el comportamiento motor buscado,
por ejemplo tomando las manos o los hombros del niño. Con
niños un poco más grandes el examinador puede demostrar el
movimiento o explicarlo verbalmente. Solo se evalúa el com-
portamiento motor que se ejecuta de forma independiente.

378 379
Ítem 15 ponerse de pie sin apoyo

Clasificación de la etapa Instrucciones para realizar el test

Ejecución Objetivo
El niño es puesto en posición sentado sobre una superficie horizontal y se le - Registro del nivel en el cual el niño es capaz de ponerse de pie sin apoyo.
anima a ponerse de pie.

Ejecución
Escala
- Postura inicial: Sentado en el piso.
0. La prueba se realizó correctamente, pero el niño no muestra ningún com-
portamiento motor descrito en alguna de las especificaciones de la etapa, - Animar al niño a ponerse de pie.
que aparecen a continuación.
Estimulación
1. El niño pasa simétricamente a una postura manos-y-pies o una postura - Ofrézcale al niño un juguete motivador por encima de su cabeza, justo fuera de
en cuclillas. Apenas se observa rotación del tronco y/o flexión lateral. su alcance.
Luego el niño llega a la posición de estar de pie estirando las piernas en
una manera mayormente simétrica.
- Mueva el juguete por encima del niño y fuera de su alcance, proporcionalmente
a la acción del niño de ponerse de pie.
2. Con una clara rotación del tronco y/o flexión lateral del tronco, el niño
pasa de una posición de sentado a una postura de pies-y-manos o - Si es necesario, indíquele cómo ponerse de pie de forma pasiva o demuéstre-
postura en cuclillas. Luego el niño llega a una posición de estar de pie selo.
estirando las piernas de una manera principalmente simétrica.

Posición de la cámara.
3. El niño llega a la posición de estar de pie desde una postura de maratn - Oblicuamente detrás del niño, a un ángulo de 45° en relación al plano sagital.
con el apoyo de las manos.
4. El niño alcanza una posición de estar de pie desde una postura de ma-
ratón sin el apoyo de las manos.

380 381
Ítem 15

Puntuación

Elementos característicos de las subdivisiones de la etapa.

Fisioterapia para niños pequeños
con síndrome de Down
Administración
a. La prueba se realizó correctamente.

Movimiento Marco terapéutico

b. Ponerse de pie.

c. Sin rotación del tronco ni flexión lateral.

d. Estiramiento simétrico de las piernas. Apéndice 2

e. Inequívoca rotación del tronco y/o flexión lateral del troncol

Postura

f. Posición manos-y-pies o postura en cuclillas.

g. Postura de maratón.

h. Con apoyo de las manos.

i. Sin apoyo de las manos.

Especificación de la etapa Elementos

0. a.
1. a, b, c, d, f.
2. a, b, d, e, f.
3. a, b, g, h.
4. a, b, g, i.
5. a, b, c, e.

382 383
Contenido
1. Introducción
2. Problemas y limitaciones motoras
3. Tratamiento de fisioterapia
4. Participación de los padres
5. Marco de tratamiento fisioterapéutico
5.1 Fase 1: Comportamiento motor en la posición prona
5.2 Fase 2: Comportamiento motor en la posición supina
5.3 Fase 3: Comportamiento motor al rodar
5.4 Fase 4: Comportamiento motor en posición sedente
5.5 Fase 5: Comportamiento motor al moverse hacia adelante sobre el piso
5.6 Fase 6: Comportamiento motor durante los cambios de postura en torno a la
posición sedente
5.7 Fase 7: Comportamiento motor al permanecer de pie
5.8 Fase 9: Comportamiento motor al caminar
6. Cómo pueden ayudar los padres
6.1 Actividades en la posición prona (acostado sobre su abdomen) 
6.2 Actividades en la posición supina (recostado sobre la espalda)
6.3 Actividades al rodar 
6.4 Actividades en posición sentada
6.5 Actividades al moverse hacia adelante sobre el piso
6.6 Actividades en cambios de postura para sentarse desde la posición prona 
6.7 Actividades relacionadas al permanecer de pie 
6.8 Actividades relacionadas a ponerse de pie
6.9 Actividades relacionadas a caminar
384
1. Introducción
El marco terapéutico “Fisioterapia para niños pequeños con
385 síndrome de Down” proporciona al fisioterapeuta pediátrico
386 un marco para la terapia de los niños con síndrome de Down
(niños SD) en el periodo de desarrollo de las habilidades mo-
388 toras básicas. Ese marco se basa en el concepto teórico de
“Alteraciones en el sistema de control postural” de los niños con
391 SD y esboza las restricciones motoras, los objetivos terapéuti-
393 cos, las posibilidades de la fisioterapia y de participación de los
padres. El marco terapéutico no es un programa que lo abarca
393
todo, pero su principal objetivo es proporcionar al fisioterapeuta
399
pediátrico la información sobre el proceso que conduce a la
404 ocurrencia del comportamiento motor específico de los niños
408 con SD y de las posibilidades de formar tal proceso de desar-
414 rollo por medio de tratamiento con ejercicios adaptados a esos
problemas. Es necesaria una adaptación individual del marco
419 para el niño en particular y es responsabilidad de cada fisioter-
423 apeuta pediátrico.
431
Como el ejercicio de la terapia en este caso es el tratamiento
435 de niños con limitaciones mentales, los objetivos de tratamiento
435 en el área motora están relacionados con la funcionalidad. Es
442 preferible proporcionar situaciones significativas que se asocien
448
con la experiencia del niño, con el fin de que el comportamiento
motor sea estimulado en un contexto natural. La participación
453
de los padres parece ser el procedimiento más adecuado en
458 cuanto a la generalización de los efectos del tratamiento. Ba-
462 sado en este marco, es posible que los niños con SD se ex-
467 pongan a la fisioterapia pediátrica y sean instruidos durante el
474 período del desarrollo de las habilidades motoras básicas.
480
385
2. Problemas y limitaciones motoras
El desarrollo motor normal puede dividirse en cuatro fases: la
fase de movimientos reflejo (prenatal y el primer año de vida);
la fase de movimientos rudimentarios o habilidades motoras
básicas (dos primeros años de vida); la etapa de movimientos
fundamentales (segundo a séptimo años de vida) y la etapa de
movimientos especializados (a partir del décimo año). El desar-
rollo de la actividad motora voluntaria comienza en la etapa
de las habilidades motoras básicas. Las habilidades motoras
básicas sientan las bases para el desarrollo de la siguiente
etapa de los movimientos fundamentales. La intervención en
el comportamiento motor es preferible durante esa etapa. Las
nueve etapas funcionales del desarrollo pueden distinguirse
en la fase del desarrollo de las habilidades motoras básicas: el
desarrollo de la actividad motora en la posición prona, en la po-
sición supina, al rodar, en sedente, al moverse hacia adelante
sobre el suelo, al moverse estando sentado y de pie, al ponerse
de pie y al caminar. Para la mayoría de los niños con SD este
es un comportamiento motor que se desarrolla en los primeros
tres a cuatro años de vida.
El desarrollo motor de los niños con SD está influenciado
negativamente por un tono postural reducido, por insuficien-
cia de co-contracciones estabilizadoras en las articulaciones,
por una retroalimentación propioceptiva defectuosa sobre la
postura y el movimiento, por las respuestas inadecuadas de
equilibrio y por una movilidad ampliada de las articulaciones.
En resumen, existen alteraciones en el sistema que controla
la postura (véase tabla 1). Desde un punto de vista funcional,
estas alteraciones se muestran sobre todo en los momentos del
desarrollo motor en los cuales el niño domina posturas y patro-
nes de movimiento, cuando se supera la fuerza de la gravedad
y el niño adopta una posición vertical.
386
Primario . Tono muscular postural reducido
Secundario . Insuficiencia de co-contracciones
. Insuficiencia de reacciones de equilibrio
. Propiocepción reducida
. Movilidad de articulaciones aumentada
Consecuencias . Problemas para adoptar y mantener
posiciones en postura y movimiento
. Inadecuado desarrollo de aspectos cuali-
tativos de la habilidad motora
. Inadecuada habilidad motora
Tabla 1 Alteraciones en el sistema de control postural
Una de las características del curso del desarrollo motor de los
niños con SD es la incompetencia inicial, y la creciente aunque
insuficiente capacidad para estabilizar su postura. Sin embargo,
el niño quiere moverse y para ello desarrolla mecanismos de
compensación adecuados en el comportamiento motor. Como
resultado, se producen patrones simétricos de postura y movi-
miento, por ejemplo, en los cuales solamente hay un desarrollo
limitado en el camino hacia la asimetría. Finalmente, se dan
las posibilidades idiosincrásicas en términos de disociación,
equilibrio, variabilidad y motilidad. Sucesivamente, el niño tiene
problemas en primer lugar al adoptar posturas y más tarde,
con un creciente nivel de control postural, una postura puede
ser adoptada, pero no estabilizada. Posteriormente, el niño
es capaz de estabilizar la postura adoptada, pero sólo puede
moverse de manera limitada. El desarrollo de la disociación del
movimiento en la postura adoptada es suficientemente viable
en un sentido funcional. Aspectos del movimiento, tales como
rotación del tronco y flexión lateral, por ejemplo, y consecuente-
mente la capacidad de mantener el equilibrio, están inadecua-
damente desarrollados.
387
3. Tratamiento de fisioterapia
El tratamiento de fisioterapia específica durante la etapa de las
habilidades motoras básicas será discutido en términos de las
nueve fases funcionales mencionadas. Se van a examinar siete
ítems en relación con cada fase:
- panorama general del desarrollo motor
- problemas específicos del desarrollo motor
- actividades motoras compensatorias
- consecuencias para el desarrollo motor
- objetivos del tratamiento
- terapia con ejercicios
- tarea para los padres
Es importante, para poder ofrecer un tratamiento de fisiotera-
pia específico, conocer los problemas motores concretos del
niño con SD. También es importante situar los problemas en un
marco de desarrollo y reconocer su influencia en el desarrollo
motor como la de un conjunto. Por esta razón, hay una visión
general del desarrollo motor del niño con SD para cada fase
con una lista de problemas específicos en el control postural
y una descripción de las actividades motoras compensatorias
adoptadas por el niño. Después, se examinan las posibles con-
secuencias de los mismos en relación con el curso del desar-
rollo del período de las habilidades motoras básicas. Como un
resultado del bosquejo del perfil motor específico, se ha ideado
el contorno de un programa de intervención motora a un proble-
ma específico. Las actividades motoras de los niños se verán
afectadas, de manera variada, por problemas de control pos-
388
tural, pero no todos los problemas previstos ocurren en cada
niño. Según el grado de problemas en el control postural de
cada niño, habrá diferencias entre ellos en un sentido funcional
en cuanto a las posibilidades motoras. Se indicará concisa-
mente cómo el tratamiento específico de fisioterapia puede dar
forma y cómo los padres pueden participar en el tratamiento.
La aplicación del tratamiento no se describe con gran detalle.
Cada niño se desarrolla de forma diferente y el fisioterapeuta
pediátrico a su cargo proporcionará los objetivos generales en
un formulario específico para cada individuo.
En general, el tratamiento se centrará en mejorar la estabili-
dad alrededor de las articulaciones en cada fase del desarrollo
motor, por lo que el niño será capaz de adoptar una postura.
Inicialmente, lo hará de manera simétrica y, si fuera necesario,
con apoyo. Con el aumento del control postural, podrá trabajar
con las posturas asimétricas, disminuyendo el apoyo que re-
cibe, por lo que es importante subrayar la efectividad del sis-
tema de control postural. En última instancia, la disociación de
movimiento es posible en posiciones inicialmente asimétricas.
Se trata de mejorar mediante la estimulación, el nivel de control
postural y la variación de movimiento. El tono postural au-
mentado del niño con SD significa que posturas y patrones de
movimiento, corregidos por la intervención, logran una mayor
base a largo plazo de ser mantenida en movimiento. Como se
había indicado anteriormente, el marco del tratamiento consiste
en fisioterapia. Por definición, eso requiere la participación
activa del niño. Puesto que de lo que se trata aquí es un trata-
miento de fisioterapia de un grupo muy específico de pacientes,
es importante que esta terapia se relacione con la experiencia
de los niños. Los niños deben ser estimulados por las situacio-
nes de movimiento provistas. Deben reconocer y experimentar
algo con ellas. Las situaciones de movimiento deben ofrecer
seguridad. El tratamiento con ejercicios, por tanto, debe ser
equilibrado, pero también debe contener suficiente desafío para
que los niños estén preparados para explorar los límites de su
potencial motor y agregar nuevos elementos. Las situaciones
389
de movimiento deben ser claras y reconocibles y derivarse de
las exigencias de la vida cotidiana. Una exigencia de movimien-
to debe resultar, obviamente, en una respuesta motora.
390
4. Participación de los padres
En ese marco de fisioterapia, la instrucción y la participación de
los padres se consideran elementos esenciales del tratamiento.
La calidad y eficacia de las actividades motoras pueden ser
influenciadas solamente si los padres integran la aplicación de
correcciones en las interacciones con sus hijos. Por lo tanto, los
objetivos del tratamiento de fisioterapia deben integrarse en las
actividades de la vida cotidiana. Después de todo, el desarrollo
motor lleva tiempo y el aprendizaje y dominio de las habilidades
motoras requieren práctica y repetición.
Sin embargo, un fisioterapeuta pediátrico debe considerar
cuidadosamente la posición que va a tomar en una familia con
un niño con SD pequeño. La familia, en la cual ha nacido un
hijo discapacitado, puede sentirse insegura porque los patro-
nes de interacción ordinarios y obvios pueden no funcionar.
Un programa de tratamiento ofrecido desde afuera puede ser
visto como una solución, pero hay una posibilidad de que el
terapeuta con su programa de terapia determine la rutina diaria
de la familia. Sin embargo, la familia tiene la responsabilidad
principal con respecto a la educación y la vida familiar de los
hijos y también debe mantener esa posición en esta situación
particular. La tarea del fisioterapeuta pediátrico es apoyar los
objetivos generales de los padres con respecto a los objetivos
específicos del desarrollo motor, que son subsidiarios. Los
padres deben determinar de qué forma debe ser esa asistencia
y la fisioterapia debe ser producto de los objetivos particulares
de los padres.
Es probable que un mayor grado de participación de los padres
pueda llevar a mejores resultados de tratamiento. Es, por
supuesto, la tarea del terapeuta estimular eso y también pla-
nificar un programa equilibrado junto con los padres. En este
sentido, es una buena idea ampliar la perspectiva de los padres
informándoles acerca de los problemas del desarrollo motor de
su niño, sobre los objetivos y la forma del procedimiento de la
391
intervención y de la importancia de su participación. Además,
es importante prestar debida atención a la transferencia de
habilidades. En el contexto de ese tratamiento, el fisiotera-
peuta demostrará la asistencia en la actividad motora deseada
durante el tratamiento, dando a los padres la oportunidad de
participar en la sesión bajo supervisión. Los padres, por tanto,
llevarán a casa una breve descripción del tratamiento, que les
servirá en las sesiones siguientes.
A los padres se les pide demostrar sus habilidades y el fisioter-
apeuta les da una opinión sobre las mismas. Es importante limi-
tar la cantidad de información dada por sesión. Hay cuarenta
asignaciones estándar conectadas con el marco terapéutico,
apoyando la asignación escrita dada por el fisioterapeuta a los
padres.
Aunque el apoyo de los padres al tratamiento siempre requi-
ere de tiempo y atención, su participación debe ser lo menos
molesta posible y debe afectar lo mínimo posible a la vida
familiar. Cuanto más valoren los padres la participación, más
se reducirá la frecuencia de tratamiento. Cada familia tiene su
propia situación óptima en este sentido. Un práctico y, al mismo
tiempo, funcional modus operandi es esforzarse en integrar las
habilidades dentro de las interacciones diarias de los padres
con el niño. La integración puede lograrse, por ejemplo, imi-
tando las situaciones de juego y cuidado durante el tratamiento
y periódicamente ofreciendo el tratamiento en el hogar del niño.
A los padres se les puede enseñar de qué manera pueden
estimular al niño en una habilidad motora, evocando las situa-
ciones cotidianas, sin emplear el tiempo adicional y sin interferir
con su rutina de cuidado. Las sugerencias de los padres en
estos puntos son muy apreciadas.
392
5. Marco de tratamiento fisioterapéutico
5.1 Fase 1: Comportamiento motor en la posición prona
Panorama general del desarrollo motor
- Hay problemas en el desarrollo de la postura y del movi-
miento contra la fuerza de la gravedad.
- Esto conduce a una posición prona principalmente plana
con preferencia por una gran cantidad de apoyo simétrico,
la cual tiene una influencia negativa en el desarrollo de una
adecuada extensión simétrica de la cabeza, tronco y extre-
midades.
- La propensión por el apoyo simétrico y la falta de desarrollo
de extensión interfieren con la ocurrencia del movimiento
disociado en la posición prona. Una característica del com-
portamiento motor en esta postura inicial es su carácter
estático, siendo el niño pasivo e hipotónico.
Problemas específicos del desarrollo motor
- La cabeza se encuentra apoyada pasivamente en el suelo.
El niño tiene problemas para levantar y girar la cabeza.
- El posicionamiento de la cabeza en una posición erguida
es problemático debido a la falta de estabilidad.
- Puede adoptar una postura de cabeza erguida, lo que inici-
almente sólo es posible simétricamente.
- La estabilización funcional de la posición de la cabeza (mi-
rando alrededor) se desarrolla con dificultad, como también
la adecuada reacción a los cambios de postura con las
reacciones de postura.
393
- Los brazos pasivos y doblados, junto al cuerpo y apoyados
en el suelo.
- El desarrollo del levantamiento, estiramiento y movimiento
de llegar a la parte delantera con ambos brazos se lleva
a cabo con dificultad debido a la falta de estabilidad en la
cintura escapular.
- Problemas en el apoyo de los codos y de las manos, de-
bido a la falta de estabilidad en la cintura escapular y a un
desarrollo insuficiente de la extensión del tronco.
- El niño es capaz de mantenerse en sus codos o manos de
manera simétrica. Hay problemas en la transferencia de
peso lateralmente a un brazo y en extender el brazo contra-
lateral. Esto no es posible hasta que el niño haya desarrol-
lado una estabilidad suficiente en el hombro en el cual se
apoya y haya aumentado su capacidad de extender y rotar
el tronco.
- La habilidad motora manual y la de juego se desarrollan
inadecuadamente.
- La capacidad para estirar el tronco y las caderas se desar-
rolla inadecuadamente. Los problemas surgen al levantar
el tórax y la pelvis del suelo. El niño tiene dificultades para
estabilizar el tronco en una posición extendida, por ejem-
plo, al levantar la cabeza, brazos y piernas.
- La falta de estabilidad del tronco conduce a un desarrollo
insuficiente de las rotaciones del tronco y de equilibrio en
la posición prona. Además, esto tiene repercusiones en el
desarrollo de las actividades motoras del brazo en la posi-
ción prona.
Actividades motoras compensatorias
394
- Apoyarse en el suelo compensa la falta de estabilidad en la
cabeza, tronco, cintura escapular y caderas.
- El problema de estabilizar la posición de la cabeza se ve
compensado al meter la cabeza dentro del cuello para
apoyarla.
- La falta de estabilidad alrededor de la cintura escapular
se compensa mediante el uso del apoyo simétrico de los
brazos y una posición simétrica del tronco.
Consecuencias para el desarrollo motor
- El desarrollo defectuoso del control postural y, por tanto,
del movimiento de disociación de la cabeza influye en el
desarrollo de esas funciones en posiciones más verticales.
- El insuficiente desarrollo del control postural alrededor de la
cintura escapular tiene consecuencias para el desarrollo de
la capacidad de moverse hacia adelante sobre el piso (ga-
tear, arrastrarse). Además, eso influye en el desarrollo de la
adopción de la posición sedente, así como en la actividad
motora manual en la posición supina, al estar sentado y al
permanecer de pie.
- La falta de control postural de la cabeza y los problemas
para estirar los brazos influyen en el desarrollo de la orien-
tación espacial, en el juego y en el desarrollo del juego, al
igual que en el desarrollo de la función manual. La ineficaz
extensión del tronco y de las caderas influye en el desarrol-
lo del estiramiento y estabilidad en la posición más vertical,
por ejemplo al estar sentado, al caminar y al permanecer
de pie.
- El desarrollo insuficiente de la rotación del tronco y del
equilibrio en la posición prona influye en el desarrollo de
las posibilidades de la disociación del tronco en posiciones
395
 más verticales, por ejemplo, al sentarse y al permanecer de
pie.
- La aparición de estrategias de movimiento compensatorio
frustra el desarrollo de patrones de movimiento normal y
más funcional.
Objetivos del tratamiento
- El desarrollo de un nivel eficiente de control postural de la
cabeza. Debería ser posible estabilizar la posición de la
cabeza. El niño entonces sería capaz de reaccionar ade-
cuadamente a cambios posturales y sería capaz de mirar
alrededor.
- El desarrollo de estiramiento adecuado del tronco, las ca-
deras y las extremidades.
- El desarrollo de la estabilidad del tronco de tal manera que
las actividades motoras del tronco puedan desarrollarse y
que la cabeza y las extremidades se puedan mover eficien-
temente.
- El desarrollo de un nivel eficaz de la estabilidad de la
cintura escapular que haga posible el estiramiento de los
brazos, haciendo funciones manuales y de juego.
Terapia con ejercicios
Postura inicial: posición prona, por ejemplo, sobre una alfombra
o una tabla de equilibrio:
- Para facilitar el levantamiento de la cabeza: ejercicio de
estabilidad, equilibrio y movilidad de la cabeza en relación
con el tronco.
396
- Para facilitar el apoyo simétrico en los codos y en las
manos, transferencia de peso, estiramiento de brazos y
empuñe, juego.
- Una toalla enrollada bajo el pecho, o un cojín cuña, hace
más fácil para el niño estabilizar la posición de la cabeza y
estirar los brazos.
- Para facilitar la extensión en el tronco, las caderas y las
extremidades.
- Para facilitar la estabilidad del tronco y actividad motora del
tronco (flexión lateral del tronco, rotación y balance).
- Para rotar con la finalidad de mejorar el control postural
de la cabeza, estabilidad del tronco y actividad motora del
tronco (flexión lateral del tronco, rotación y balance).
Postura inicial: posición prona con el pecho apoyado en un ma-
terial móvil (una toalla enrollada, una pierna, una pelota de Bo-
bath, de fútbol). De esta manera existe la posibilidad de variar
la postura inicial de horizontal a vertical y viceversa, introdu-
ciendo las rotaciones y suscitando las respuestas de equilibrio.
- Para facilitar el levantamiento de la cabeza: ejercicio de
estabilidad, equilibrio y movilidad alrededor de la cabeza.
- Para variar el grado de apoyo en los brazos, transfiera el
peso y estimule las reacciones de enderezamiento.
- Suscitar el estiramiento de los brazos, el agarre y el juego.
- Variar el grado de extensión del tronco. Facilitar la exten-
sión en las caderas y en las extremidades.
- La rotación con el objetivo de control postural de la cabeza
y la estabilidad del tronco, flexión lateral, rotación y equilib-
rio.
397
- Equilibrar las respuestas del tronco hacia adelante, hacia
atrás y hacia los lados.
- La disminución gradual del apoyo en las piernas.
Tarea para los padres
- Si es necesario, apoyar bien al niño mientras se le sujeta.
- Levantar y llevar al niño en la posición prona y en posición
sentado, por lo cual, dependiendo de la ayuda dada, el
levantar y estabilizar la cabeza, y el estiramiento del tronco
pueden ser animados a grados variados.
- Levantar al niño de tal manera que las rotaciones sean
necesarias, como resultado de lo cual el niño tendrá que
estabilizar activamente la cabeza. Es esencial esperar una
respuesta motora de parte del niño.
- Hacer uso de la rotación y seguir los movimientos de cabe-
za durante las actividades de atención. Es esencial esperar
por una respuesta motora.
- Elegir regularmente la posición prona.
- Estimular las actividades contempladas en la “terapia con
ejercicios” durante las actividades de juego y de cuidado.
- Buscar asesoramiento sobre el uso de un cochecito, co-
checito plegable, portabebés, silla mecedora, manta para
cambiar pañales y corralito.
398
5.2 Fase 2: Comportamiento motor en la posición supina
Panorama general del desarrollo motor
- Hay problemas en el desarrollo de la postura y en el movi-
miento contra la fuerza de la gravedad.
- Hay generalmente una posición supina plana con una
preferencia por mucho apoyo. Eso tiene una influencia ne-
gativa en el desarrollo de levantar la cabeza y las extremi-
dades desde el suelo y en el desarrollo de las actividades
motoras de la flexión y la estabilidad en el tronco.
- La urgencia por apoyo y la falta de desarrollo de flexión y
de la estabilidad bloquean el surgimiento del movimiento
disociado en la posición supina. Una característica del
panorama motor en esta postura inicial es su carácter está-
tico: el niño parece pasivo e hipotónico.
Problemas motores específicos.
- La cabeza se encuentra principalmente pasiva, apoyada
por el suelo. El niño tiene problemas para levantarla.
- La capacidad de flexión y de estabilizar el tronco está insu-
ficientemente desarrollada. Esto tiene una influencia nega-
tiva en el desarrollo de la capacidad de levantar la cabeza,
inclinación hacia atrás y de levantar la pelvis y las piernas.
- El niño tiene problemas para estirar los brazos y también
para unir las manos y llevarlos a la boca. Hay una preferen-
cia por los brazos para apoyarse. La actividad motora del
brazo tiene un carácter pasivo. El factor principal es la falta
de estabilidad en la cintura escapular.
399
- Problema para levantar las piernas y, por tanto, también
en traer los pies a las manos y a la boca debido a la falta
de estabilidad en las caderas y en el tronco. Las posibilida-
des de flexión del tronco son insuficientes para inclinar la
pelvis hacia atrás y estabilizar las posiciones de la pelvis y
del tronco con el fin de elevar las piernas. Como resultado,
en su mayor parte las piernas se encuentran pasivas y se
apoyan en el suelo.
Actividades motoras compensatorias
- El estiramiento de los brazos es apoyado con los codos
colocados en el pecho.
- Los brazos y las piernas se mueven inicialmente en el
plano horizontal y se apoyan en el suelo.
Consecuencias para el desarrollo motor
- El desarrollo insuficiente de la actividad motora de la flexión
de la cabeza, del tronco y de las caderas influye en el
desarrollo de la función de los músculos del abdomen y, en
consecuencia, en la capacidad de estabilizar el tronco en
otras posturas, por ejemplo, en la posición prona, sedente
o de pie.
- Los problemas del desarrollo del movimiento de levantar
y estirar los brazos y las piernas, influyen en el desarrollo
de las actividades motoras manuales, en el desarrollo del
movimiento que consiste en jugar con mano/mano, mano/
boca y mano/pie y en consecuencia, en el desarrollo del
esquema corporal.
- No hay desarrollo suficiente de rotación del tronco y de
flexión lateral del tronco como consecuencia de un desar-
rollo inadecuado de estiramiento de brazos. Lo mismo
ocurre en posturas más verticales.
400
- La relativa pasividad motora de las piernas tiene conse-
cuencias para la función de la pierna en la posición vertical.
- La aparición de estrategias de movimiento compensatorio
bloquea el desarrollo de patrones de movimiento normal y
funcional.
Objetivos del tratamiento
- El desarrollo de la capacidad de levantar la cabeza.
- El desarrollo de la flexión adecuada del tronco.
- El desarrollo de la estabilidad del tronco para que pueda
desarrollarse la actividad motora del tronco, y que la ca-
beza y las extremidades puedan moverse eficientemente.
- El desarrollo de una estabilidad adecuada de los hombros
para que sea posible el estiramiento de los brazos y el
desarrollo de la actividad motora manual y de juego.
- El desarrollo de una estabilidad adecuada de las caderas
para que el levantar las piernas y el juego con las manos y
los pies pueda ser realizado.
Terapia con ejercicios
Postura inicial: posición supina, por ejemplo, en las rodillas (la
cabeza del niño está apoyada en las rodillas del terapeuta),
posición supina sobre una alfombra o una tabla de equilibrio.
- Variando la postura inicial de horizontal a vertical y vice
versa.
- La estabilización pasiva de la cintura escapular haciendo
que sea posible para el niño llegar al desarrollo de juegos
de coordinación mano/mano, mano/boca, ojo/mano y al
esquema corporal.
401
- La inclinación hacia atrás de la pelvis y el levantamiento de
las piernas en combinación con la estabilización pasiva de
las caderas, haciendo que sea posible jugar con los pies y
flexionar el tronco.
- Acentuando los pies con un juguete, estimulando la planta
de los pies y cosas similares, entre otras cosas, para
desarrollar el esquema corporal y la flexión del tronco.
- Facilitando la flexión de la cabeza y el tronco, y el apoyo de
los hombros. Cambiar desde una posición sentada vertical
de soporte a una postura inicial más horizontal.
- Introducir la rotación del tronco como consecuencia, esti-
mulando la flexión lateral y la rotación de la cabeza.
- Recoger al niño de tal manera que se requiera la rotación
activa y la flexión de la cabeza y del tronco.
- Proporcionar una posición supina apoyada y flexionada.
La cabeza, el tronco y la pelvis se apoyan en una posición
ligeramente doblada, como consecuencia de la cual se esti-
mula la elevación de la cabeza, los brazos y las piernas.
- Buscar asesoramiento sobre el uso del cochecito, coche-
cito plegable, asiento del carro y silla mecedora.
- Integrar las actividades mencionadas en “terapia con ejerci-
cios” en las actividades de atención de rutina y de juego.

- Con el terapeuta sentado y el niño acostado en las pier-

nas del terapeuta, las rotaciones de la cabeza del niño
se producen con una mayor facilidad cuando el terapeuta
mueve sus piernas alternativamente, haciendo que el niño
se mueva.

- Golpear ligeramente debajo de los pies y las manos para

facilitar la estabilización de la cadera y el hombro.

Otras posibles posturas iniciales:

- Facilitar la estabilidad alrededor de la cintura escapular en

la posición prona cuando el niño se está apoyando en los
brazos.

- Facilitar la estabilidad de las caderas por el estímulo de la

extensión en la posición prona y asumiendo el peso en la
postura de gateo, de rodillas y de pie.

Tarea para los padres

- Si es necesario, apoyar bien al niño mientras se le sujeta.

402 403
5.3 Fase 3: Comportamiento motor al rodar
Panorama general del desarrollo motor
- Al principio el niño no suele darse la vuelta y se muestra
pasivo e hipotónico.
- Durante el volteo, hay problemas al levantar la cabeza, el
tronco y las extremidades desde el suelo.
- Se da una carencia de actividad motora en el tronco en
desarrollo. El volteo se realiza principalmente de forma
simétrica; el desarrollo de la rotación y la disociación del
tronco aparecen con retraso y son ineficientes.
- Hay un desarrollo inadecuado de la capacidad de disociar la
cabeza, el tronco y las extremidades.
Problemas motores específicos
Al rodar de prono a supino:
- Al principio hay problemas para flexionar y rotar la cabeza
desde la posición simétrica adoptada como punto inicial del
volteo.
- Al principio se da preferencia a la función simétrica de los
brazos durante el inicio del volteo, con un desarrollo inade-
cuado de la función asimétrica de los brazos. Además, el
niño prefiere dejar que los brazos se apoyen en el suelo y
en el tronco.
- Al principio, la actividad de las piernas es mínima. Las
actividades motoras de las piernas se desarrollan prefe-
rentemente de forma simétrica, pues la asimetría no va a
aparecer hasta mucho más tarde. Al principio, las piernas no
404
se levantan y el niño prefiere apoyarlas en el suelo o en la
pierna de debajo.
- La actividad motora del tronco es inicialmente insuficiente
para permitir el volteo adecuado. En posición prona, hay un
desarrollo inadecuado de la flexión del tronco en el proceso
inicial del volteo y en particular en la rotación del tronco.
Al rodar de supino a prono:
- Existen problemas en el desarrollo de la capacidad de alzar
la cabeza al iniciar el volteo. La rotación y la flexión tienen
lugar con el apoyo del suelo.
- El levantamiento y la extensión de los brazos al comienzo
del volteo son inadecuados. Una vez que la extensión de
los brazos es posible, los brazos permanecen apoyados en
el tronco. Durante un periodo de tiempo considerable se da
preferencia a la función simétrica de los brazos.
- Tras voltearse a prono, el niño es incapaz de sacar los
brazos de debajo del cuerpo debido a que no es capaz de
extender el tronco.
- La actividad de las piernas es inicialmente mínima. Cuando
las piernas empiezan a contribuir eficientemente al volteo, al
principio se da preferencia a la ejecución de forma simétrica.
Primero, hay problemas en el levantamiento de las piernas,
y la acción de la pierna motora tiene lugar con el apoyo del
suelo y de la pierna apoyada debajo.
- La capacidad motora del tronco inicialmente no es suficiente
para facilitar un volteo efectivo. Tanto la flexión del tronco al
estar en posición prona y la extensión del tronco al estar en
posición supina son inadecuadas. La rotación del tronco se
desarrolla de forma inadecuada.
Actividades motoras compensatorias
405
- El estiramiento excesivo de la cabeza y del tronco se utiliza
para dar comienzo al movimiento de volteo, tanto de supino
a prono como también de prono a supino.
- Las extremidades y la cabeza, apoyadas en el suelo, se
mueven para compensar los problemas que existen al le-
vantar el cuerpo contra la fuerza de la gravedad.
- Dependiendo del grado de hipotonía específico del individuo
y de la distribución específica del tono postural corporal, la
incapacidad motora se compensa con un énfasis en las fun-
ciones subsidiarias del volteo que presentan un tono postu-
ral y una estabilidad relativamente mejores.
Consecuencias para el desarrollo motor
- El desarrollo inadecuado de la actividad motora del tronco,
incluyendo la rotación, la flexión y la extensión, influencian
el desarrollo de la actividad motora del tronco hacia posturas
iniciales más verticales. El efecto operacional lleva a proble-
mas de equilibrio, como por ejemplo al sentarse, al ponerse
de pie y al andar.
- La relativa pasividad de las piernas tiene repercusiones en
el desarrollo de las actividades motoras de las piernas en
las fases posteriores del desarrollo motor.
Objetivos de la terapia
- Se puede considerar el objetivo general como el desarrollo
de un nivel de control postural que permita que la cabeza,
el tronco y las extremidades participen en el volteo de forma
funcional y disociada.
- El desarrollo de la estabilidad, hasta el punto de que la
cabeza y las extremidades se puedan levantar durante el
volteo, con el resultado de posibilitar el volteo asimétrico.
406
- El desarrollo de actividades motoras del tronco efectivas y
disociadas.
- Acentuar y desarrollar las actividades motoras de las pier-
nas.
Terapia con ejercicios
- Posibilitar el volteo disociado. Dependiendo de la función ac-
cesoria que se ha de acentuar, el punto de aplicación debe
variar entre la cabeza, los brazos, el tronco, la pelvis o las
piernas, o el terapeuta puede trabajar la resistencia contra
las funciones accesorias del volteo. Es importante anticipar
la reacción motora del niño.
- El volteo se puede facilitar con materiales de apoyo como
pueden ser una pelota Bobath, una tabla de equilibrio o un
rodillo de equilibrio.
- Si es necesario, el terapeuta puede trabajar con parámetros
preestablecidos. Antes del volteo, por ejemplo, se puede co-
locar la cabeza en una posición elevada con el fin de activar
los músculos abdominales.
Tarea para los padres
- Se puede hacer que la rotación forme parte del cuidado
diario del niño, al levantarlo y durante el juego.
- Se puede estimular la actividad motora del tronco y el con-
trol postural de la cabeza, el tronco y las extremidades tanto
en la posición supina como también en la posición prona.
Vea el comportamiento motor en las posiciones supina y
prona.
407
5.4 Fase 4: Comportamiento motor en posición sedente
Panorama general del desarrollo motor
- Permanecer sentado presenta dificultades.
- El niño se sienta con la espalda encorvada y aguanta la pos-
tura apoyándose con los brazos en las piernas o en el suelo.
- Las piernas del niño crean una base ancha de asiento.
- Inicialmente, la postura sedente tiene una naturaleza estáti-
ca. El niño no es capaz de participar en juegos o de cambiar
de postura.
Problemas motores específicos
- La capacidad de estabilizar la posición de la cabeza se
desarrolla de forma inadecuada. El niño aguanta la postura
de la cabeza con dificultad, y como resultado acciones como
girar la cabeza con el objetivo de mirar alrededor no son
posibles a un nivel adecuado.
- Si el desarrollo de la extensión del tronco es inadecuado es
evidente en la posición sedente. Al principio la pelvis está
doblada hacia atrás y el niño se sienta en las vértebras sa-
cras. La espalda está curvada y no hay evidencia de lordo-
sis lumbar.
- El niño se mantiene sentado apoyándose en los brazos
extendidos, con las manos sobre las piernas o en el suelo.
Si tiene necesidad puede liberar una mano para alcanzar o
agarrar algo, pero necesitará el otro brazo para mantenerse
sentado. El resultado es que el niño no tiene las dos manos
libres para el juego y que la falta de extensión del tronco
408
ejerce una influencia negativa en el desarrollo del juego y de
las actividades motoras manuales.
- Existe un desarrollo deficiente de la capacidad de estabilizar
la cintura escapular (los hombros) y de elevar los brazos
contra la fuerza de la gravedad. Esto tiene consecuencias
negativas para el desarrollo de la actividad motora manual,
de cruzar la línea media y de jugar.
- La falta de extensión del tronco y la dificultad para estirar
los brazos tienen consecuencias para el desarrollo de la
actividad motora del tronco. La rotación y la flexión lateral
del tronco están inadecuadamente desarrolladas haciendo
que la actividad motora del tronco sea insuficiente. El resul-
tado de todo ello es una capacidad inadecuada de controlar
la postura en sedente y unas reacciones de equilibrio no
operativas. La secuencia en la cual se desarrollan el equili-
brio y las reacciones de enderezamiento son distintas de lo
normal. Las reacciones de enderezamiento se desarrollarán
relativamente pronto como sustitución de las reacciones de
equilibrio inadecuadas.
- Como resultado, el niño se beneficiará de la ampliación de
la base de sustentación al estar sentado y preferirá sentarse
con las piernas abiertas simétricamente, con las piernas cru-
zadas o muy separadas. Las piernas se asientan de forma
plana, apoyadas en el suelo, y el niño tiene dificultad para
levantarlas. Las posiciones asimétricas de las piernas se
observan raramente.
- Los aspectos anteriores llevan a una postura sedente está-
tica. En un sentido condicional, el nivel funcional de la acti-
vidad motora del tronco para transferir el peso y para asumir
la posición sentado-de-lado serán insuficientes durante un
largo tiempo.
409
Actividades motoras compensatorias
- Para compensar la falta de control postural de la cabeza, el
cuello suele encargarse de apoyar la posición.
- Para compensar la falta de control postural del tronco, el
niño se sienta apoyado en los brazos, con las piernas se-
paradas y con poco movimiento. Otra posibilidad de com-
pensar es sostener la espalda rígidamente extendida.
Consecuencias para el desarrollo motor
- Una consecuencia significativa de la actividad motora insu-
ficiente del tronco en desarrollo en la posición sedente es la
falta de motilidad. De la posición sedente el niño debe ser
capaz de sentarse-de-lado y cambiar, por ejemplo, a través
de la postura de gateo, a la postura prona o viceversa. Las
formas asimétricas de postura y movimiento requeridas no
están incluidas en el catálogo de movimientos que el niño
con síndrome de Down tiene a su disposición, puesto que
requieren una buena actividad motora del tronco. Como
resultado, el niño se mantiene en la posición sedente o se
hace a sí mismo simétrico y como consecuencia desarrolla
patrones de movimiento compensatorios.
- La postura sedente es una postura inicial importante para el
desarrollo de las habilidades manuales. Los problemas indi-
cados en el desarrollo de las actividades motoras manuales
y del juego, que ya ocurren en etapas de desarrollo motor
previos, emergen claramente al estar sentado y a causa de
ello influencian la función manual en etapas posteriores del
desarrollo motor.
- El desarrollo inadecuado de la extensión del tronco y del
control postural no está aislado, sino que se ha indicado pre-
viamente y su efecto continuará más adelante al asumir la
verticalidad.
410
- La aparición de movimientos compensatorios inhibe el
desarrollo normal y los patrones de movimiento más funcio-
nales.
Objetivos del tratamiento
- El desarrollo de un nivel funcional del control postural de la
cabeza (extensión, rotación, flexión lateral y equilibrio).
- El desarrollo de un nivel funcional del control postural del
tronco (extensión, rotación, flexión lateral y equilibrio).
- El desarrollo de un nivel adecuado de equilibrio de la cintura
escapular que posibilite a su vez el desarrollo de la actividad
motora manual.
Terapia con ejercicios
- Estimulación de la actividad motora de la cabeza en las
posiciones prona y supina.
- Estimulación de la actividad motora de la cabeza cuando
está sentado en una superficie estable o en movimiento, con
el tronco apoyado si es necesario. Facilitación del equilibrio,
rotación, flexión lateral y del estiramiento activo de la ca-
beza.
- Desarrollo motor del tronco (rotación, flexión lateral, exten-
sión, equilibrio, enderezamiento) tanto en posición supina y
prona como también al rodar.
- Sentarse en una superficie estable (horizontal, cuña nega-
tiva, base ancha o estrecha). Facilitación del equilibrio y de
las respuestas de enderezamiento, facilitación (a través de
los hombros, de la pelvis o de las piernas) de la rotación del
tronco, de la flexión lateral y de la extensión del tronco (con
la pelvis hacia adelante).
411
- Sentarse en una superficie en movimiento con las piernas
apoyadas (pelota, toalla enrollada, silla, bloque, pierna del
terapeuta o del padre/madre, columpio, etc.). Facilitación
de la actividad motora del tronco (rotación, flexión lateral,
extensión, equilibrio, enderezamiento).
- Hacer uso de la postura sedente en el suelo o en un ban-
quito, por ejemplo al vestirle, lavarle o darle de comer.
- Integrar las actividades descritas en “terapia con ejercicios”
durante el juego y el cuidado rutinario.

- Sentarse detrás de una mesa baja: apoyando el tronco y - Referirse también a las actividades motoras en las posicio-
facilitando la extensión. nes prona, supina, y al rodar.

- Facilitación de la extensión, flexión lateral y rotación del

tronco al extender los brazos para alcanzar algo.

- Estimulación de la estabilidad de la cintura escapular al sos-

tener y extender los brazos en posición prona.

- Extender los brazos con el tronco apoyado en la posición

sedente.

- Sentarse frente a una mesa baja: estirar los brazos apoya-

dos y agarrar o jugar.

- Apoyarse y extender los brazos en la posición sedente.

Combinar con la rotación del tronco.

- Facilitación de la extensión de los brazos, el agarre y el

juego en varias posturas iniciales.

Tarea para los padres

- Tener en cuenta constantemente la posición que adopta el

niño y el apoyo cuando se le lleva en brazos.

- Buscar asesoramiento sobre el uso del cochecito plegable,

la silla mecedora, el asiento del carro, el asiento infantil y el
asiento de la bicicleta.

412 413
5.5 Fase 5: Comportamiento motor al moverse hacia
adelante sobre el piso
Panorama general del desarrollo motor
- El desarrollo de la postura y el movimiento en contra de la
fuerza de la gravedad presentan problemas. El niño tiene
dificultad para apoyarse en los brazos y las piernas y para
estirar el tronco eficientemente; intenta apoyarse tanto como
sea posible.
- Para compensar la falta de estabilidad, el niño desarrolla la
postura simétrica y ciertos patrones de movimiento (“movi-
mientos de tipo foca”, “arrastre del trasero”, “salto del co-
nejo”). El niño tiene problemas para transferir el peso la-
teralmente y el movimiento hacia adelante se desarrolla con
dificultad.
Problemas motores específicos
- La estabilización de los hombros y de las caderas presenta
problemas.
- La capacidad de levantar las extremidades en contra de la
gravedad no es adecuada.
- Con frecuencia las piernas no empujan lo suficiente.
- La actividad motora del tronco se desarrolla insuficientemen-
te. Falta extensión del tronco, rotación del tronco y flexión
lateral, estabilidad del tronco y equilibrio
Actividades motoras compensatorias
414
- El niño sentirá la necesidad de moverse. Cuando empiece a
moverse compensará por la falta de extensión, de estabili-
dad y de capacidad de empuje. La forma de moverse hacia
adelante que utiliza cada niño depende de sus alteraciones
individuales del control postural y de su nivel de desarrollo.
- Cuando las alteraciones principales del control postural
provienen de una falta de estabilidad en la zona de la cintura
escapular combinada con un desarrollo limitado de la exten-
sión del tronco, se da preferencia al apoyo simétrico en los
codos o en las manos. La transferencia lateral del peso con
el objetivo de mover el brazo contralateral causa problemas
iniciales que resultan del desarrollo de estrategias de movi-
miento simétricas. Cuando está en prono, el niño comienza
a “moverse como una foca” o utiliza el “salto del conejo” a
partir de la postura en cuatro puntos.
- La falta de estabilidad en la cintura escapular y de extensión
en el tronco puede llegar a tal punto que imposibilite el mo-
vimiento al estar en prono o en cuatro puntos. En este caso
el movimiento hacia adelante se desarrolla con dificultad. El
niño se mueve volteándose, empujando con las piernas de
forma simétrica cuando está en supino o avanzando sen-
tado.
- El movimiento hacia adelante en posición sedente o el “ar-
rastre del trasero” tiene lugar inicialmente de forma simé-
trica. El niño se cuida de no perder el equilibrio mientras
empuja o tira hacia adelante simétricamente con las piernas,
empujando simétricamente con los brazos para apoyarse,
doblando y estirando el tronco.
- Al desplazarse hacia adelante cuando está en posición
prona es posible que las piernas no empujen adecuadamen-
te. En ese caso, el niño tira de sí mismo hacia adelante con
los codos, una vez más inicialmente de forma simétrica.
415
- En la posición de gateo, es posible que no haya suficiente
estabilidad en las caderas, por lo que la base de sustenta-
ción en los miembros inferiores aumenta.
- En la posición de gateo, cuando los hombros muestran una
falta de estabilidad relativa, el niño traslada el peso del cuer-
po hacia atrás sobre las piernas, haciendo que las caderas
no estén debidamente extendidas durante el gateo.
- Cuando no le es posible transferir el peso y apoyarse en un
brazo o en una pierna, el niño puede utilizar un modo de
gateo alternativo en el cual no alza las extremidades contra-
laterales sino que las mueve arrastrándolas por el suelo.
- A través de patrones simétricos de movimiento y posturales,
la subsiguiente rotación, flexión lateral y extensión, estabi-
lidad y equilibrio del tronco se desarrollan de forma inade-
cuada al avanzar sobre el suelo.
Consecuencias para el desarrollo motor
- El desarrollo inadecuado de la estabilidad de los hombros le
afectará al adquirir la posición sedente, por ejemplo cuando
tiene que posicionar el tronco a la posición vertical con los
brazos. También hay consecuencias para el desarrollo pos-
terior de la actividad motora manual.
- El desarrollo insuficiente de la estabilidad de las caderas
afectará la capacidad de estabilizar la cintura pélvica, por
ejemplo, al permanecer de pie, al ponerse de pie y al cami-
nar.
- Un desarrollo mediocre de la actividad motora del tronco
se puede observar más adelante, por ejemplo, durante
los cambios posturales en torno a la posición sedente y al
caminar. Además la actividad motora del tronco, por ejemplo
al sentarse, no experimentará posteriores mejora debido a
esta situación.
416
- Muchos niños al principio no gatean, sino que se mueven
“arrastrando el trasero”. Que el niño se pueda mover es muy
importante para su desarrollo. Desde el punto de vista mo-
tor, la asimetría (tronco, brazos y miembros inferiores) en el
“arrastre del trasero” debería ser el objetivo. Los niños van
incrementando el control postural, y todavía pueden gatear
tras haber aprendido a caminar.
- La aparición de patrones de movimiento compensatorios
interfieren con el desarrollo de un movimiento orientado a
objetivos.
Objetivos del tratamiento
- El desarrollo de la estabilidad funcional de la cintura escapu-
lar y pélvica.
- El desarrollo de actividades motoras del tronco adecuadas.
- El desarrollo de posibilidades de movimiento para el niño. El
desarrollo de patrones de movimiento asimétrico que pueda
utilizar para movilizarse (el “arrastre”, el gateo, el “arrastre
del trasero” asimétrico).
Terapia con ejercicios
- Las condiciones básicas para el movimiento hacia adelante
en el suelo evolucionan principalmente en las fases previas
del desarrollo. La actividad motora del tronco y la estabili-
dad en la cintura escapular y en la cintura pélvica debería
tener lugar en las posiciones prona y supina, al rodar y en
sedente. El énfasis en estas fases del desarrollo está en el
desarrollo de patrones de movimiento y en posturas disoci-
adas. Eso significa que el nivel al que el niño puede estabili-
zar el tronco, los hombros y las caderas debería posibilitar la
actividad motora funcional. Por ejemplo, al apoyar los codos
cuando está en posición prona, el énfasis debería estar en
la transferencia lateral de peso y en liberar el brazo contra-
417
 lateral. Esto permite estirar el brazo por encima del plano
horizontal para ejercitar la extensión bilateral, la rotación,
la flexión lateral y la estabilización del tronco (ver más en
“posición prona”, “rodando” y “al permanecer de pie”).
- Mejorar la capacidad de estabilizar la cintura escapular, el
tronco y la cintura pélvica cuando está en posición de cua-
tro puntos. Hay que trabajar la capacidad de conseguir la
disociación de esta postura inicial. Puede que sea necesario
practicar dando al tronco un apoyo adicional, por ejemplo
con ayuda de un rodillo.
- Facilitando el movimiento en el suelo, posiblemente simé-
trico al principio, pero poniendo énfasis en los patrones de
movimiento y posturas asimétricas y disociadas.
- El movimiento por un suelo en pendiente o subiendo es-
calones estimula el desarrollo de patrones de movimiento
asimétricos.
Tarea para los padres
- Estimular el movimiento en el suelo.
- Ver más en “posición prona, “al rodar” y “al permanecer de
pie”.
418
5.6 Fase 6: Comportamiento motor durante los cambios
de postura en torno a la posición sedente
Panorama general del desarrollo motor
- Un rasgo típico es la falta de movilidad, el niño cambia de
postura con poca frecuencia.
- Si el niño ya domina los cambios de postura su ejecución es
simétrica. También se puede observar un nivel inadecuado
de actividad motora del tronco. La rotación del tronco, la
flexión lateral del tronco y el equilibrio sólo se desarrollan de
forma limitada. Es en esta fase del desarrollo en particular
cuando la actividad motora del tronco parece ser disfuncio-
nal.
- El resultado es la necesidad de apoyo frecuente y predomi-
nantemente simétrico.
Problemas motores específicos
- A la cintura escapular le falta estabilidad, y esto causa pro-
blemas como por ejemplo al empujar hacia arriba desde la
posición prona con rotación a la posición sedente.
- Aparecen problemas para estabilizar la posición de la ca-
beza al adoptar la posición sedente.
- A las caderas les falta estabilidad, y en consecuencia las
piernas se abducen como por ejemplo cuando la postura de
gateo se usa para lograr la posición sedente desde la posi-
ción prona.
- La actividad motora del tronco no se desarrolla adecuada-
mente. Falta rotación, flexión lateral del tronco, equilibrio,
419
 estabilidad y estiramiento del tronco durante los cambios de - El desarrollo de las variaciones del movimiento y por lo tanto
postura. de la movilidad es inadecuado y retardado.

Actividades motoras compensatorias - El progreso en el desarrollo de la estabilidad de la cabeza,

la cintura escapular y la cintura pélvica es inadecuado.
- Al pasar a la posición sedente desde la posición prona y
desde la posición sedente a la posición prona, la falta de ac- - El surgimiento de patrones de movimientos compensatorios
tividad motora del tronco se compensa con patrones de mo- dificulta el desarrollo de movimientos más orientados a obje-
vimiento simétricos combinados con una abducción extrema tivos.
de la cadera. A este respecto la posición sedente oblicua, la
rotación del tronco, la flexión lateral del tronco y el equilibrio Objetivos del tratamiento
no se observan.
- El desarrollo de un nivel funcional de la actividad motora del
- Como resultado de la limitada actividad motora del tronco, tronco (equilibrio, rotación, flexión lateral del tronco, exten-
el niño se mueve desde la posición prona a la posición sión).
de cuatro puntos, flexionando las rodillas bajo el tronco. A
continuación, el niño puede llegar a sedente impulsando el - El desarrollo más adelante de un nivel funcional de estabili-
tronco hacia arriba con los brazos e inclinando hacia atrás dad de la cabeza, los hombros y las caderas.
el cuerpo sobre las rodillas flexionadas. Al final el niño logra
- El desarrollo de la variación del movimiento en torno a la po-
sentarse con los glúteos entre los pies. De modo similar,
sición sedente, incluyendo la posición sedente oblicua, para
la posición prona se puede alcanzar a partir de la posición
que la capacidad motora del tronco se pueda desarrollar a
de gateo. En estos tipos de movimiento se ha observado la
un nivel funcional.
posición sedente oblicua y no es necesaria una adecuada
actividad motora del tronco.
Terapia con ejercicios
Consecuencias para el desarrollo motor
- La base de una adecuada capacidad motora del tronco y de
la estabilidad de la cabeza, la cintura escapular y la pélvica
- Es durante esta etapa del desarrollo en particular cuando
deberá ser establecida durante las primeras fases del desar-
hay una gran demanda de la calidad de la rotación del
rollo motor. (Véanse las posibilidades de fisioterapia descri-
tronco. El factor principal, sin embargo, es que la activi-
tas en la actividad motora en las posiciones prona y supina,
dad motora del tronco que se ha desarrollado hasta ahora
al rodar, en posición sedente, al moverse hacia adelante
parece no ser funcional. Al usar estrategias de movimiento
sobre el piso, y al permanecer de pie).
compensatorio el nivel de las posibilidades motoras del
tronco tampoco va a mejorar. Esto repercute en otras etapas
- En cuanto el niño pueda lograr la posición sedente sin
del desarrollo. Un ejemplo a considerar es el desarrollo del
apoyo, la base para “alcanzar la posición sedente oblicua”
equilibrio y de la rotación del tronco al caminar y del equilib-
se puede establecer a partir de la posición prona, sin que la
rio al lograr la posición sedente.
estabilidad necesaria esté presente en la cintura escapular,

420 421
 sosteniendo al niño bajo el pecho durante el movimiento. Al
niño, sentado entre las piernas del terapeuta, se le permitirá
alcanzar la posición prona a través de la posición sedente
oblicua sobre las piernas del terapeuta. Al mismo tiempo se
pueden también facilitar el apoyo de brazos, la extensión
del tronco y la disociación. El retorno a sedente oblicuo y a
la posición sedente (con la rotación del tronco) se posibilita
a través de la pelvis y de las piernas. Si es necesario, la
incapacidad de empujar adecuadamente con los brazos se
puede remediar si el terapeuta eleva levemente su propia
pierna.
- Para permitir el apoyo del tronco, se puede hacer uso de
una toalla enrollada o de una pelota.
Tarea para los Padres
- Es esencial que los padres aprendan a dominar el movi-
miento “lograr la posición sedente con rotación” e integrarlo
como parte de la interacción diaria y de situaciones de juego
con el niño.
- Las posibilidades de mejorar la estabilidad condicional se
describen en las actividades motoras en posición supina
y prona, al rodar, en posición sedente, al moverse hacia
adelante sobre el piso y al permanecer de pie.
422
5.7 Fase 7: Comportamiento motor al permanecer de pie
Panorama general del desarrollo motor
- El niño tiene problemas para permanecer de pie. Por ello,
buscará apoyo cuando esté en bípedo, pero intentará no
moverse. La postura del niño en bípedo parece estática y la
disociación de movimientos no es suficientemente posible.
Problemas motores específicos
- Inicialmente, el niño no quiere soportar ninguna carga de
peso con las piernas y durante un largo periodo muestra la
postura llamada “sentado en el aire”.
- Hasta ahora la actividad motora del tronco no se ha desar-
rollado adecuadamente. Por ello, la capacidad de permane-
cer estable, la extensión y las reacciones posturales del
tronco no son lo suficientemente operativas para reaccionar
a la transferencia de peso y a los cambios de postura.
- Hay una carencia de control postural en las extremidades
inferiores. Las caderas y las rodillas no se pueden estabili-
zar adecuadamente en la posición extendida. El niño suele
tener los arcos longitudinales y transversales de los pies caí-
dos y los tobillos apuntan frecuentemente hacia adentro.
- La posición bípeda es de carácter estática. La función de las
piernas es simétrica y la capacidad de transferir el peso la-
teralmente llega tarde en el desarrollo. La rotación del tronco
al lograr la bipedestación es posible pero limitada.
Actividades motoras compensatorias
- En general, los problemas que se tienen al controlar la
bipedestación se compensan tomando apoyo, disponiendo
423
 el peso simétricamente sobre los dos miembros inferiores y
evitando moverse; la posición en bipedestación es estática.
- El niño prefiere usar las manos y el tronco para mantenerse
en bípedo.
- La falta de capacidad de estabilización en las caderas y en
las piernas se compensa con la estabilización pasiva y simé-
trica en una extensión máxima.
Consecuencias para el desarrollo motor
- El desarrollo inadecuado de la actividad motora del tronco
continúa, ocasionando una influencia negativa de la activi-
dad motora del tronco en el proceso de ponerse de pie y al
caminar. Esto ocurre a expensas de la eficiencia de estos
patrones posturales y de movimiento.
- Las extremidades inferiores carecen de estabilidad. El niño
la compensa por medio de la simetría y del apoyo y por ello
no desarrolla esta capacidad estabilizadora. La transferen-
cia del peso y el apoyo en una sola pierna, habilidades de
importancia esencial para ponerse de pie y para caminar, no
se desarrollan.
- La utilización de los brazos y las manos para mantener la
postura bípeda tiene un efecto negativo en el desarrollo de
la actividad motora manual al estar en bipedestación. Esto
significa además que no se puede hacer uso de la capaci-
dad estabilizadora del tronco al estirarse para alcanzar algo.
Esto también tiene un efecto negativo en el desarrollo de la
capacidad motora del tronco.
Objetivos del tratamiento
424
- El desarrollo de un estiramiento adecuado del tronco, las
caderas y las rodillas.
- El desarrollo de la capacidad motora del tronco en bípedo.
- El desarrollo de la capacidad de transferir el peso lateral-
mente en bipedestación.
Terapia con ejercicios
- La base para alcanzar la extensión y estabilización del
tronco y de las caderas así como una adecuada capacidad
motora del tronco se establece concretamente durante el
desarrollo motor en la posición prona y en relación a la posi-
ción sedente.
- El incremento gradual de la capacidad de sostener peso en
las piernas y la reducción de la cantidad de apoyo necesa-
ria.
- Al posicionarse en prono sobre una pelota, las piernas van
aguantando el peso progresivamente. El tronco se apoya en
la pelota al volverse la posición horizontal inicial cada vez
más vertical, y el resultado es que las piernas cargan más
peso. Mientras el niño se encuentra de pie apoyado de esta
forma, se le puede animar a intentar transferir el peso a una
pierna.
- Sentado en una pelota o en una pierna, el peso se puede
transferir a las piernas. La cantidad de peso se puede variar
y el objetivo último puede ser la transferencia de peso y la
capacidad de aguantar el peso en las piernas de forma asi-
métrica.
- Con el niño de pie frente a un bloque, con apoyo en el
tronco, las caderas o las rodillas, se le puede animar a inten-
tar sentarse de forma activa mediante una reducción gradual
del apoyo. Cuando está en bípedo se puede apoyar tanto
425
 con dos manos como con una mano. A continuación, en
bípedo, se le puede animar a ejercitar la rotación del tronco
y las funciones manuales.
- De pie en una superficie en movimiento, por ejemplo las
piernas del terapeuta, una cama elástica, una tabla de equi-
librio, una cama de agua, un columpio, etc.
- Disminuyendo la base de apoyo cuando está en bípedo, con
un pie en un banco si es necesario.
- Transfiriendo el peso a una pierna para después levantar y
mover la otra pierna al estar en bípedo.
- Pararse en un pie.
- De rodillas, para permitir la transferencia de peso y el equili-
brio.
Tarea para los padres
- Integrar las opciones mencionadas en “terapia con ejerci-
cios” en el juego y el cuidado, por ejemplo hacer que el niño
se mantenga en bípedo al jugar en una mesa baja o cuando
se le cambia el pañal, se le lava o se le viste.
- Obtener información sobre situaciones de juego que requi-
eran el estiramiento con resistencia de las piernas. Ejemplos
de ello son el juego con un camión, un caballito mecedor, un
asiento brincador o un triciclo, o bien al sortear y pasar por
encima de obstáculos.
- Buscar asesoramiento sobre calzado.
426
Fase 8: Comportamiento motor al ponerse de pie
Panorama general del desarrollo motor
- El asumir la postura bípeda ocasiona problemas y sólo se
desarrolla con dificultad. Los niños se alzan simétricamente
con los brazos a la posición bípeda con mucho apoyo y
como consecuencia el papel de las piernas al permanecer
de pie es secundario.
Problemas motores específicos
- Ponerse en bípedo es una habilidad motora en la cual hay
que transferir un gran peso hacia adelante y hacia un lado,
por lo que se necesita la capacidad motora asimétrica. Sin
embargo, la calidad de la actividad motora del tronco no es
lo suficientemente funcional para que el niño sea capaz de
reaccionar adecuadamente a la transferencia de peso y a
los cambios de postura.
- El nivel de control postural en las extremidades inferiores no
es suficiente para permitir que las piernas contribuyan de
forma eficaz a la acción de ponerse en bípedo. La capaci-
dad de moverse hacia arriba y de aguantar el peso corporal
está restringida por la falta de estabilidad para poder distri-
buir el peso asimétricamente.
- Conseguir un estiramiento adecuado del tronco, las caderas
y las rodillas presenta dificultades.
Actividades motoras compensatorias
- La falta de control postural en las piernas hace que el niño
se ponga en bípedo gracias a los brazos. Las piernas
juegan un papel secundario, y el niño compensa distribuy-
endo el peso simétricamente en las piernas y estabilizando
427
 las rodillas en su extensión máxima. El resultado es que el
desarrollo de la disociación de las actividades motoras de
las piernas carece de eficacia, y la transferencia de peso
dando un paso hacia afuera con una pierna y poniéndose
en bípedo mediante la posición maratón, se desarrolla con
dificultad.
- La inadecuada actividad motora del tronco hace que el niño
intente compensar buscando el apoyo del tronco, los brazos
y las piernas. Demuestra así una preferencia por los patro-
nes de movimiento simétricos para no perder el equilibrio.
Esta preferencia por las actividades motoras simétricas
tiene una influencia negativa en el desarrollo de la actividad
motora disociada de las piernas.
Consecuencias para el desarrollo motor
- El desarrollo inadecuado del soporte de peso, de la trans-
ferencia de peso y de la disociación de las piernas afecta
el desarrollo de las posibilidades de movimiento al estar en
bípedo y al caminar.
- Asimismo, en esta fase motora el desarrollo de la actividad
motora del tronco es inadecuado. Esto va a repercutir en las
actividades motoras del tronco al caminar, así como en el
desarrollo cualitativo de la actividad motora del tronco en el
desarrollo de la postura y del movimiento en las fases moto-
ras previas, como al permanecer sentado y al permanecer
de pie.
- La aparición de patrones de movimiento compensatorios
interfiere con el desarrollo de un movimiento más orientado
a objetivos.
Objetivos del tratamiento
428
- Desarrollar el control postural en las extremidades inferiores
para que el niño pueda conseguir la bipedestación sin apoyo
mediante la posición de maratón.
- Desarrollar la actividad motora operacional del tronco para
que el niño pueda lograr la bipedestación sin apoyo medi-
ante la posición de maratón.
Terapia con ejercicios
- El desarrollo condicional de una actividad motora adecuada
del tronco y de las piernas debería realizarse en las posicio-
nes prona y supina; en sedente y al permanecer de pie; y al
rodar, al moverse hacia adelante sobre el piso y en la motili-
dad en torno a la postura sedente.
- Aquí lo que más importa es el desarrollo de la variación de
movimientos al estar en bípedo, incluyendo la transferencia
de peso a una pierna, el levantar la otra pierna, el caminar y
el estirarse para alcanzar algo en combinación con la rota-
ción del tronco.
- El desarrollo de la estabilidad operacional y el equilibrio al
apoyarse en una o las dos rodillas.
- El desarrollo de la fuerza en las piernas que resulte eficaz al
permanecer de pie y al caminar.
- Permitir que se ponga en bípedo de forma simétrica desde
la posición sedente en un banco o en la pierna del terapeu-
ta, con niveles variados de apoyo del tronco y de los brazos.
- Permitir que se ponga en bípedo mediante la posición de
maratón o arrodillado, con niveles variados de apoyo del
tronco y de los brazos.
Tarea para los padres
429
- Las posibilidades de participación de los padres se descri-
ben en las actividades motoras en las posiciones prona y
supina, al rodar, al moverse hacia adelante sobre el piso,
en sedente, durante los movimientos en torno a la posición
sedente y al permanecer de pie. Además, los padres se pue-
den encargar de los elementos mencionados en “terapia con
ejercicios”.
- La estimulación de la función de los miembros inferiores es
fundamental. Los padres pueden aprovechar la oportunidad
estimulando los actos de trepar y de subir gateando, y de
subir y bajar escaleras.
430
5.8 Fase 9: Comportamiento motor al caminar
Panorama general del desarrollo motor
- El caminar se caracteriza por problemas de equilibrio y la
falta de movimientos disociados de la cabeza, el tronco y las
extremidades. Generalmente el niño camina con una amplia
base de sustentación, con las rodillas extendidas y sin rotar
el tronco.
Problemas motores específicos
- En las etapas de desarrollo motor tratadas hasta ahora
las actividades motoras inadecuadas en el tronco y en los
miembros inferiores presentaban un problema recurrente. Lo
mismo ocurre al caminar. Justo al igual que el ponerse de
pie, el caminar es una habilidad motora asimétrica que conl-
leva la transferencia de peso a una pierna para levantar y
mover la otra. Para ello, las actividades motoras del tronco y
el nivel de control postural, concretamente en las extremida-
des inferiores, tienen que ser de buena calidad. El caminar
requiere un desarrollo operativo del nivel de control postu-
ral, y como consecuencia se revelan todas las deficiencias
intrínsecas en forma de mecanismos compensatorios. El
niño presenta problemas en la estabilización dinámica de las
caderas y de las rodillas. La calidad de la actividad motora
del tronco es inadecuada para posibilitar el movimiento de
disociación.
Actividades motoras compensatorias
- La actividad motora inadecuada del tronco se compensa con
una hiperextensión del tronco y asimismo se evita la rotaci-
ón y la flexión lateral del tronco. Los problemas de equilibrio
resultan evidentes por la manera en la cual el niño mantiene
sus brazos junto a su cuerpo como si fueran alas.
431
- Debido a la falta de equilibrio y de estabilidad, el niño pre-
fiere mantener el peso del cuerpo dentro de la superficie de
apoyo. Caminar con una amplia base de sustentación y a
pasos pequeños. La transferencia de peso y la capacidad
de apoyo lateral se ven restringidas por la amplia base de
sustentación de los miembros inferiores y por la fase redu-
cida de mantenimiento en pie y de balanceo.
- La estabilización de la rodilla en su máxima extensión com-
pensa la falta de estabilidad en las extremidades inferiores.
El andar de Duchenne evidencia problemas en la zona de
la cadera y la eversión al aguantar el peso evidencia proble-
mas en la zona del tobillo.
Consecuencias para el desarrollo motor
- El caminar, con o sin apoyo, ocurre relativamente tarde en el
desarrollo del niño con síndrome de Down.
- La eficacia al caminar en situaciones rutinarias y en el juego
está reducida.
- En general, en esta fase continúa la tendencia insatisfac-
toria de la actividad motora del tronco, del equilibrio y de la
estabilidad general. Esto afecta al desarrollo de otras for-
mas de caminar como por ejemplo correr, subir escaleras,
saltar, saltar en un pie y también “ponerse de pie”. Además,
el desarrollo de movimientos como montar en bicicleta, en
monopatín, patinar, etc. también se verán afectados.
- La aparición de patrones de movimiento compensatorios
interfiere con el desarrollo de movimientos más funcionales.
Objetivos del tratamiento
- El desarrollo de un nivel adecuado de control postural en el
tronco y en las extremidades inferiores al caminar, con el fin
de posibilitar el caminar disociado en un sentido funcional.
432
Terapia con ejercicios
- El desarrollo condicional de una actividad motora adecuada
del tronco y de los miembros inferiores, como el estiramien-
to, estabilidad y equilibrio deberían haber tenido lugar en las
fases previas del desarrollo. Lo que importa es el desarrollo
de la disociación del movimiento en la posición bípedo.
El caminar ofrece numerosas posibilidades para beneficiarse
del nivel de desarrollo individual del niño.
- Caminar a los costados con apoyo, doblar esquinas.
- Pasar de un apoyo a otro y variar la distancia entre ellos.
- Caminar con apoyo en un juguete para empujar.
- Caminar apoyado en una o dos manos.
- Dar un paso adelante o atrás, con o sin apoyo.
- Caminar sobre dos bancos unidos, con o sin apoyo.
- Caminar sobre un banco, con o sin apoyo.
- Pasar sobre un obstáculo, con o sin apoyo. Se puede variar
la altura.
- Lo mismo, pero en un banco.
- Intervenir en la longitud de los pasos, por ejemplo al pasar
de aro a aro o de banco a banco.
- Caminar en una tabla de equilibrio, con o sin apoyo.
- Caminar en cuesta, subir una escalera. Se puede variar el
ángulo de la cuesta.
- Subir escaleras con y sin apoyo.
433
- Saltar en una cama elástica.
- Caminar sobre una tabla de equilibrio o un sube y baja.
- Caminar en uno o dos patines de ruedas.
- Saltar en una pelota canguro.
- Montar en patineta.
Tarea para los padres
- Ver los apartados de tareas recomendadas para las fases
anteriores del desarrollo motor y las posibilidades de la tera-
pia con ejercicios mencionadas anteriormente.
- Estimular al niño a caminar en todas sus facetas durante el
juego y el cuidado.
- Proporcionar el material de juego adecuado (caballito mece-
dor, juguete para empujar y similares).
434
6. Cómo pueden ayudar los padres
6.1 Actividades en la posición prona (acostado sobre su
abdomen)
Levantar la cabeza en posición prona (1)
Información
En general, a los niños con síndrome de Down (en lo sucesivo
denominados niños con SD) les resulta bastante difícil levantar
y equilibrar la cabeza cuando están en posición prona.
El control de cabeza marca el inicio del desarrollo de la extensi-
ón de la espalda y los miembros inferiores. Es importante poder
hacerlo para la fase posterior de bipedestación.
Estimulación en la casa
Puedes ayudar a tu niño a levantar su cabeza dándole algo de
apoyo a nivel del tórax en posición prona. Por ejemplo, puedes
ponerle una toalla o una mantita para bebé enrollada debajo
de su tórax. Luego, asegúrate de que haya algo interesante
al nivel de sus ojos, por ejemplo, tu propio rostro o un juguete
bonito.
Si a tu niño le resulta muy difícil levantar su cabeza, puedes
ayudarle colocando tu mano debajo del mentón.
Si no quieres echarte en el suelo, puedes poner al niño en posi-
ción prona sobre una mesa.
Nota bene: trata siempre de ayudarle lo menos posible. Tu niño
debe hacer todo lo que pueda por sí mismo.
435
Levantar la cabeza en posición prona (2)
Información
En general, a los niños con síndrome de Down les resulta bas-
tante difícil mantener la cabeza en equilibrio cuando se encuen-
tran en la posición prona.
Ser capaz de mantener la cabeza en equilibrio significa, en-
tre otras cosas, que el niño podrá observar su alrededor. Ser
capaz de observar su medio no es sólo algo atrayente para el
niño cuando está en la posición prona, sino también cuando lo
llevan en brazos o más tarde cuando pueda sentarse y cami-
nar.
Estimulación en la casa
Si tu hijo es capaz de mantener la cabeza erguida, entonces
es hora de prestar más atención al desarrollo del equilibrio. Por
ejemplo, puedes estimular a tu niño para que mire alrededor
si está en la posición prona, manteniendo la atención en un
juguete y luego moviéndolo en diferentes direcciones. Tu hijo
entonces empezará a mirar a su alrededor, lo cual a su vez
requiere sentido del equilibrio.
Estimular el equilibrio de la cabeza también se puede lograr
de otros modos. Por ejemplo, puedes poner a tu niño en la
posición prona sobre una pelota de playa, o al sentarte en el
suelo y sostener su tórax con tus miembros inferiores. En ese
momento, estás en condiciones de modificar la base y, como
consecuencia, tu hijo tiene que esforzarse para mantener su
cabeza levantada.
Posición prona con apoyo de codos (1)
Información
436
Los niños con SD suelen tener dificultad para lograr el control
del tronco al apoyarse en sus codos cuando están en la posi-
ción prona.
Al apoyarse sobre sus codos, tu hijo se encuentra en una po-
sición adecuada para jugar. Además, la extensión del tronco y
de los miembros inferiores se desarrolla en esta posición. Esto
es importante, por ejemplo, para poder lograr la bipedestación
posteriormente.
Estimulación en la casa
Si tu hijo aún no puede apoyarse sobre los codos, puedes
ayudarle sosteniéndole el tórax con una toalla enrollada. Des-
pués, colócale los codos en la superficie de tal manera que los
antebrazos formen más o menos un ángulo recto con el tronco.
Si te colocas sobre la superficie en posición prona, puedes
inicialmente mantener como ayuda la posición de los brazos
del niño. Dale al niño algo bonito que él pueda mirar o chupar.
Muéstrale juguetes pequeños algo más elevados, de modo
que el niño tenga que extender y levantar el tronco por sí solo
para mirarlos. Naturalmente, la intención final es darle el menor
apoyo posible.
Posición prona con apoyo de codos (2)
Información
Para poder jugar o agarrar algo apoyándose en los codos,
tu hijo debe ser capaz de usar una mano. Esto significa que
puede apoyarse sólo sobre un codo (el opuesto). Para poder
hacerlo tu hijo necesitará desarrollar estabilidad y equilibrio.
Una vez conseguido el apoyo simétrico sobre los dos codos, es
momento de trasladar el peso lateralmente sobre un codo. Esto
mejorará la estabilidad y equilibrio de tu niño. Finalmente, esto
le permitirá extender un brazo y así agarrar cosas y jugar con
ellas.
437
Estimulación en la casa
Esto lo puedes lograr estimulando a tu hijo para que observe
su alrededor o para que agarre algo. Al principio, no hay ra-
zón para no dar soporte extra al pecho (por ejemplo, con una
toalla enrollada) o dándole apoyo al codo (con tu mano). Lo
más importante es que tu hijo aprenda lo máximo posible por sí
mismo.
Construir torres con bloques, empujar un coche de juguete o,
por ejemplo, jugar con una caja de rompecabezas de figuras
geométricas en posición prona, son otros medios de estimular
este desarrollo.
Posición prona con apoyo de codos (3)
Información
Cuanto más tenga que estirarse el niño para agarrar algo mien-
tras está en apoyo de codos, mayor estabilidad requerirá el
hombro que lo sostiene. Además, la demanda aumenta sobre la
extensión, la estabilidad y la rotación del tronco. De esta mane-
ra, el niño desarrolla habilidad motora en el tronco, la cual será
importante en la siguiente etapa, por ejemplo, para mantener el
equilibrio mientras esté en sedente y al caminar.
Estimulación en la casa
Una vez que tu hijo pueda agarrar un juguete con una mano re-
alizando el apoyo con el otro codo, deberías tratar de ofrecerle
el juguete desde una posición más alta y desde varios lugares.
Verás cómo el tronco se extiende en un grado superior, pero
también que hay rotación del tronco.
También podrás lograr este efecto haciendo que tu hijo, en
posición prona, construya una torre o animándolo a que agarre
pequeños juguetes del sofá o de la mesita de centro.
438
Posición prona con apoyo de manos (1)
Información
A los niños con SD les suele resultar difícil apoyarse sobre las
manos en la posición prona con los codos extendidos. Para
hacerlo, se precisa la adecuada estabilidad de los hombros y
codos. El niño también debe ser capaz de extender su tronco
suficientemente.
Al apoyarse sobre sus manos en la posición prona, tu hijo
desarrolla la extensión del tronco y de las caderas. Este as-
pecto será importante cuando tu niño aprenda a sentarse y a
caminar. Ser capaz de mantenerse a sí mismo con los brazos
extendidos es también importante cuando tu hijo quiera gatear,
cuando empiece a sentarse o cuando aprenda a ponerse en
bípedo.
Estimulación en la casa
Si tu hijo todavía no sabe del todo como mantenerse a sí
mismo con los brazos extendidos, puedes ayudarle de varias
maneras. Por ejemplo, puedes hacerlo más fácil, apoyando el
tórax en posición prona con un rollo grueso. Cuanto más lejos
del abdomen y de las caderas pongas este soporte, más difícil
le será a tu hijo.
Si estás echado sobre tu abdomen en el piso en frente de tu
hijo, puedes ayudarle con tus manos a mantener sus codos
extendidos. Si estás echado sobre tu espalda, puedes colocar
a tu hijo sobre tu abdomen mientras le sostienes sus codos.
Asegúrate siempre de que haya algo bonito que pueda mirar o
agarrar. Utiliza tu propio rostro. La nariz, los ojos y el pelo son
cosas maravillosas con las que puede jugar. Únete a él co-
locándote en la posición prona y mírense juntos en un espejo.
439
Posición prona con apoyo de manos (2) esta actividad, deberías sostener a tu hijo firmemente por el
tronco o caderas. No dejes que mantenga la cabeza colgada
Información demasiado tiempo; asegúrate de que varíe la postura.

Apoyándose sobre las manos en posición prona tu hijo desar- Un juguete pequeño bonito le incitará a transferir su peso de un
rolla la extensión del tronco y de las caderas. Esto es impor- lado a otro y a agarrarlo.
tante cuando el niño está aprendiendo a permanecer de pie.
Ser capaz de mantenerse con los brazos extendidos es im-
portante si el niño quiere gatear, si quiere lograr sentarse o si
está aprendiendo a ponerse de pie. Una vez que tu hijo pueda
mantenerse a sí mismo con las dos manos en posición prona,
es importante que aprenda a trasladar su peso lateralmente
ayudándose con una mano.

Si el niño puede apoyarse en las dos manos en posición prona,

es importante que aprenda a trasladar el peso de un lado a otro
mientras se apoya en las manos. Si es capaz de apoyarse en
un brazo extendido, podrá usar la otra mano para agarrar algo,
o mover el brazo. Apoyarse sobre las manos así es una pos-
tura más activa para él. De esta manera, puede ver más cosas,
puede alcanzar juguetes y puede incluso, comenzar a avanzar
hacia donde están los juguetes (arrastrándose, gateando).

Estimulación en la casa

Si te sientas en el suelo con los miembros inferiores estirados,

puedes poner a tu hijo en posición prona diagonalmente sobre
tus muslos. Luego serás capaz de alternar la cantidad de apoyo
con la mano y modificarlo moviendo los miembros inferiores
al flexionar las rodillas y levantando la pierna, o dando más
soporte bajo el abdomen y las caderas.

Colocando a tu hijo en la posición prona encima de una pelota

de playa, puedes cuidadosamente dejarlo que ruede hasta
caer. Si tu hijo es capaz, se protegerá colocando las manos en
el suelo. Moviendo la pelota de un lado a otro, puedes asegur-
arte de que el apoyo es asimétrico. Luego, puedes permitirle al
niño una cantidad pequeña de apoyo en sus manos. Durante

440 441
6.2 Actividades en la posición supina (recostado sobre la
espalda)
Elevar las piernas en posición supina (1)
Información
Los niños con SD tienen relativamente mayor dificultad para le-
vantar las piernas desde el suelo en posición supina y también
para llevarse los pies a las manos. Las caderas y el tronco no
tienen la estabilidad suficiente para hacer esas actividades.
Levantando las piernas, el niño puede agarrarse los pies y ju-
gar con ellos. De esta manera descubre sus piernas y sus pies.
Esto es muy importante para las etapas de desarrollo posterio-
res, por ejemplo, permanecer en bípedo. También es cierto que
levantar las piernas estimula la actividad de los músculos del
abdomen, lo cual beneficia la estabilidad del tronco.
Estimulación en la casa
Si tú te sientas en una silla cómoda con los pies en un banquil-
lo, puedes poner a tu hijo en posición supina sobre tus muslos.
La cabeza de tu niño debe estar colocada en tus rodillas de
tal manera que se puedan ver fácilmente el uno al otro. Po-
niendo a tu niño con sus caderas más o menos por encima de
las tuyas asegúrate de que éste tenga la espalda ligeramente
arqueada y que la pelvis esté inclinada hacia atrás. De ello se
desprende lógicamente que las caderas también estén flexio-
nadas y las piernas estén en posición elevada. Se puede lograr
también este efecto poniendo diagonalmente a tu niño sobre
un cambiador. Luego puedes dirigir su atención a sus piernas
y pies llevando sus manos a ellos o llevando su pie a su boca.
También puedes aumentar su atención haciéndole cosquillas
en los pies o soplando hacia ellos. Otra cosa que también funci-
ona es atar un pequeño juguete a su pie. Por ejemplo, puedes
coser una campanita en un calcetín (de manera segura) y
luego, ponérselo.
442
Elevar las piernas en posición supina (2)
Información
Los niños con SD tienen relativamente mayores problemas
para flexionar el tronco correctamente cuando se agarran los
pies y juegan con ellos en posición supina. La estabilidad del
tronco es inadecuada.
Levantando sus miembros inferiores, el niño puede agarrar sus
pies y jugar con ellos. De este modo, descubre sus pies y pier-
nas. Esto es importante para las etapas posteriores de desar-
rollo, por ejemplo, permanecer en bípedo. Levantar las piernas
estimula la actividad de los músculos del abdomen, lo cual es
beneficioso para flexionar el tronco y para su estabilidad.
Estimulación en la casa
Es importante que cuando esté jugando con sus pies el niño
esté en posición supina con la espalda curvada (retrover-
sión). Cuanto más aprenda el niño a mantener sus piernas
levantadas, más flexionará su tronco. El apoyo en esta postura
deja entonces de ser necesario, ya que el niño será capaz de
levantar sus piernas y agarrarse los pies mientras está apoyado
en una superficie plana (cama o corralito). Tú puedes hacer
que el niño se concentre en sus propias piernas y pies hacién-
dole cosquillas en sus pies o soplando hacia ellos. Si prefieres,
puedes atarle un sonajero al pie. Lo que funciona bien es atar
un juguete al calcetín. Por ejemplo, puedes coser una campa-
nita a su calcetín (firmemente) y luego ponérselo.
Estirar los brazos en posición supina
Información
Al principio, a los niños con SD les puede resultar difícil estirar
los brazos y agarrar cosas. La estabilidad de la articulación de
los hombros no es todavía la adecuada.
443
Es importante que el niño aprenda a estirarse por las posibilida-
des que ofrece en lo que al juego se refiere y también para el
desarrollo de éste y de las funciones de la mano.
Estimulación en la casa
Si te sientas en una silla cómoda con tus pies sobre un ban-
quillo, puedes poner al niño en posición supina en tus muslos.
Tu niño está entonces recostado, con la cabeza en tus rodillas
de manera que puedan verse el uno al otro sin dificultad. Agar-
rándole los hombros firmemente y moviéndolos un poco hacia
adelante, puedes sostener la extensión de los brazos. Tu hijo
realmente disfrutará estirándose hacia tu rostro, por ejemplo, y
agarrándote el cabello. Solamente dale el apoyo necesario para
que pueda extenderse. Cuanto menos apoyo le des, más hará
tu hijo por sí mismo.
Una vez que tu niño haya avanzado algo, ya no será necesario
que sostengas sus hombros con tus manos. Asegúrate siempre
de que tu niño esté recostado cómodamente con algo de apoyo
para su cabeza y sus hombros. La gimnasia para el bebé en el
cochecito, en la cuna o en el corralito, por ejemplo, puede ser
muy estimulante en esta etapa.
Estirar los brazos en posición supina (2)
Información
Al principio, los niños con SD que están en posición supina
preferirán extender las manos hacia arriba. Se necesita más
estabilidad en los hombros para alcanzar algo lateralmente o
para seguir algo que se mueve de derecha a izquierda con las
manos o viceversa.
Es importante para el juego del niño y para el desarrollo poste-
rior de las funciones de la mano y su habilidad para jugar, que
aprenda a variar la dirección en la cual alcanza y agarra cosas.
Estirarse lateralmente estimula la rotación del tronco junto con
444
los músculos del abdomen, lo cual es beneficioso para la esta-
bilidad del tronco.
Estimulación en la casa
Asegúrate que tu hijo esté sobre una superficie cómoda en
posición supina con un poco de apoyo para su cabeza y sus
hombros. Puedes colocar a tu niño en tu regazo, en el sofá o
en el suelo. Si a tu niño le atrae un juguete concreto o tal vez
quiere tocarte la cara, intenta estimularlo de tal manera que
haya variación en la posición del brazo que tiene estirado.
Estirar el brazo hacia los pies, por ejemplo, activa los músculos
del abdomen; extenderse lateralmente beneficia la rotación del
tronco.
Levantar la cabeza en posición supina (1)
Información
A los niños con SD les resulta difícil levantar y estabilizar la
cabeza en posición supina. Esto significa que al levantar al niño
del cambiador o de la cama deberás hacerlo con mucho cuida-
do. De lo contrario, la cabeza que no está estabilizada adecua-
damente colgará hacia atrás.
Es importante que tu hijo desarrolle el control de su cabeza.
A su vez, al levantar la cabeza se estimulan los músculos del
abdomen, lo cual es beneficioso para la estabilidad del tronco.
Estimulación en la casa
Levanta a tu niño de la posición supina varias veces al día.
Pase lo que pase, asegúrate de que su cabeza no quede col-
gando hacia atrás. Dale el apoyo adecuado cuando sea nece-
sario y suficiente tiempo para que logre el control adecuado y
reaccione con estabilidad.
445
Si te sientas en una silla cómoda con tus pies sobre un banquil-
lo, puedes poner a tu niño en posición supina en tus muslos.
Tu niño entonces reposa con la cabeza en dirección hacia tus
rodillas de modo que se pueden ver fácilmente el uno al otro.
Sosteniendo sus hombros firmemente con ambas manos, pue-
des encorvarle un poco el tronco. Luego puedes estimular a tu
niño para que levante la cabeza suavemente y te mire. Puedes
sostenerle la cabeza por detrás con tus dedos índice y medio.
Poniendo tus pies más alto, tu hijo termina sentado en una
posición más vertical. En esta postura inicial es algo más fácil
estabilizar la cabeza. También puedes regresar a tu niño de esa
posición (medio-) sentada a la posición supina.
Levantar y estabilizar la cabeza puede ser difícil al principio.
Mira atentamente para ver si tu hijo también reacciona mo-
viendo la cabeza. Espera hasta que se produzca esa reacción
motora.
Moviendo un hombro hacia adelante y presionando sobre el
otro, comienzas un movimiento de rotación del tronco. En este
momento puedes estimular a tu hijo para que también gire la
cabeza. Puedes facilitarle esto a tu niño flexionado una rodilla y
levantando una pierna ligeramente (el mismo lado del hombro
levantado).Si también levantas los hombros animas al niño a
que levante su cabeza mientras la gira. Si levantas tus pies, tu
niño estará en una posición sentada más vertical. En esta posi-
ción inicial, haces que sea más fácil para que tu niño estabilice
su cabeza.
Cuando levantas a tu hijo de su cuna o de su corralito, también
tienes la oportunidad de animarlo a levantar su cabeza mien-
tras se mueve. Por ejemplo, puedes introducir el movimiento de
rotación del tronco al levantarlo.
Observa atentamente si tu hijo reacciona moviendo su cabeza.
Espera a que se produzca esta reacción motora

Levantar la cabeza en posición supina (2)

Información

Los niños con SD siguen teniendo dificultades para levantar y

estabilizar la cabeza cuando se mueven durante un periodo de
tiempo relativamente largo.

El desarrollo del control de la posición de la cabeza durante

el movimiento es importante en todas las fases del desarrollo.
Ejemplos del mismo son el rodar y lograr sentarse independien-
temente.

Estimulación en la casa

Si te sientas en una silla cómoda con tus pies sobre un banquil-

lo, puedes poner a tu niño en posición supina en tus muslos.
Tu niño entonces reposa con la cabeza en dirección hacia tus
rodillas de modo que se pueden ver fácilmente el uno al otro.

446 447
6.3 Actividades al rodar
Rodar (1)
Información
A los niños que padecen el síndrome de Down les resulta rela-
tivamente difícil rodar desde la posición prona a la posición su-
pina y viceversa. También sucede que muestran poca rotación
del tronco al rodar. En otras palabras, cuando los niños giran, la
cintura escapular y la cintura pélvica no rotan una después de
la otra, sino las dos al mismo tiempo.
El desarrollo de la rotación del tronco es muy importante y es
fundamental para el desarrollo de nuevas habilidades motoras
(por ejemplo, para sentarse) y para las reacciones de equilibrio,
por ejemplo al permanecer sentado o de pie.
Estimulación en la casa
La rotación del tronco se puede lograr en el momento de vestir-
lo o desvestirlo y durante el cambio de pañal. Cuando cambias
el pañal de tu hijo, usualmente levantas su trasero del cambia-
dor de pañal al levantarle las dos piernas al mismo tiempo. Sin
embargo, si doblas una pierna a la cadera y la mueves hacia
adelante sobre la otra pierna haces que tu niño rote hacia el
costado y su trasero también es liberado. De este modo, tú
estás en condiciones de lavarle el trasero y de colocarle un
pañal limpio. Luego, rotas la espalda de tu hijo de regreso a la
posición supina con su trasero sobre el pañal, al enderezar la
pierna que está recostada.
Al realizar esto, es importante esperar la reacción motora de
tu niño. Si lo rotas hacia un lado y luego lo vuelves a girar a la
posición inicial, él no podrá jugar un papel activo. Cuando tú ini-
cias el movimiento flexionando una pierna sobre la cadera, es
necesario que esperes la reacción motora de tu niño. Si él man-
tiene la rotación activamente, tú estás estimulando el desarrollo
448
de la rotación del tronco. La rotación se puede observar cuando
tu niño gira su cabeza con el movimiento o cuando el brazo y la
cintura escapular se mueven activamente al mismo tiempo.
Antes de levantar a tu niño del cambiador o de la cuna cuando
está en la posición supina, tú puedes rotarlo primero hacia
su costado. Es posible iniciar el movimiento giratorio hacia
un costado, sosteniéndole firmemente el tronco debajo de los
hombros con las dos manos. Observa detenidamente si tu niño
reacciona, por ejemplo, moviendo la cabeza o siguiendo el mo-
vimiento con la pelvis y las piernas. Al doblar el tronco simultá-
neamente, también estás estimulando a que tu niño levante su
cabeza activamente al mismo tiempo.
Rodar (2)
Información
A los niños que padecen el síndrome de Down les resulta rela-
tivamente difícil rodar desde la posición prona a la posición su-
pina y viceversa. También sucede que muestran poca rotación
del tronco al rodar. En otras palabras, cuando los niños giran, la
cintura escapular y la cintura pélvica no rotan una después de
la otra, sino las dos al mismo tiempo.
El desarrollo de la rotación del tronco es muy importante y es
fundamental para el desarrollo de nuevas habilidades motoras
(por ejemplo, para sentarse) y para las reacciones de equilibrio,
por ejemplo al permanecer sentado o de pie.
Estimulación en la casa
Si tú te sientas en una silla cómoda con los pies sobre un
banco pequeño, puedes ubicar a tu niño sobre tus muslos en
posición supina. Tu niño debe estar acostado con su cabeza
en dirección a tus rodillas para que ambos puedan verse con
claridad.
449
Si tú flexionas una de las piernas de tu niño en la cadera y la
rodilla, y la aduces por sobre la pierna contralateral, lo estimu-
larás a girar hacia el costado. También puedes acentuar este
movimiento levantando levemente tu propia pierna que está del
mismo lado que la pierna del niño a la cual estás moviendo. De
ese modo, parecerá que tu niño está rodando por una pendien-
te. Luego, puedes dificultarle el ejercicio un poco más, vuelve a
ubicar tus piernas en el mismo nivel. Es importante esperar la
reacción motora de tu niño. Si tú mismo lo rotas hacia un lado y
luego lo vuelves a girar a la posición inicial, él no podrá jugar un
papel activo. Cuando tú inicias el movimiento flexionando una
pierna sobre la cadera, es necesario que esperes la reacción
motora de tu niño. Si él mantiene la rotación activamente, tú
estás estimulando el desarrollo de la rotación del tronco. La ro-
tación se puede observar cuando tu niño gira la cabeza con el
movimiento o cuando el brazo y la cintura escapular se mueven
activamente al mismo tiempo.
De este modo, tú estás en condiciones de estimular la rotación
de tal manera que se utilicen óptimamente todas las posibilida-
des de tu niño. La clave consiste en hacer que tu niño rote con
la menor ayuda posible. Una vez que descubras que a tu niño
le resulta más fácil rodar por sí mismo, deberás disminuir la
ayuda de forma gradual.
Rodar (3)
Información
A los niños que padecen el síndrome de Down les resulta rela-
tivamente difícil rodar desde la posición prona a la posición su-
pina y viceversa. También sucede que muestran poca rotación
del tronco al rodar. En otras palabras, cuando los niños giran, la
cintura escapular y la cintura pélvica no rotan una después de
la otra, sino las dos al mismo tiempo.
El desarrollo de la rotación del tronco es muy importante y es
fundamental para el desarrollo de nuevas habilidades motoras
450
(por ejemplo, para sentarse) y para las reacciones de equilibrio,
por ejemplo al permanecer sentado o de pie.
Estimulación en la casa
También puedes estimular a tu niño a rodar cuando está
apoyado sobre una superficie en el suelo (sobre una alfombra o
manta de ejercicios). En esta situación, tú puedes estimularlo a
rodar desde la posición supina a la posición prona flexionando
una de sus piernas en la rodilla hasta la cadera y aduciéndola
sobre la pierna contralateral. También puedes estimularlo a
rodar en sentido contrario, de la posición prona a la posición
supina, flexionando la rodilla y cadera de una de las piernas y
llevándola hacia atrás por encima de la otra pierna. Es una bue-
na idea combinar estos ejercicios ofreciéndole algún juguete. Si
se coloca algo atractivo en el trayecto por donde tiene que ro-
dar, tal vez quiera agarrarlo. Se debe estimular este movimiento
mientras el niño estira el brazo para alcanzar el juguete.
El movimiento de rotación de tu niño no sólo se puede lograr
mediante el movimiento de las piernas. También puedes es-
timularlo a través del movimiento de la pelvis o de un brazo.
De ese modo, tu niño tendrá la oportunidad de reaccionar con
movimientos de la pierna. Analízalo con tu fisioterapeuta.
Es importante esperar la reacción motora de tu niño. Si tú
mismo ruedas al niño, él no tendrá un papel activo en el movi-
miento. Si tú inicias el movimiento, es necesario que esperes la
reacción motora de tu niño. Se estará estimulando la rotación
del tronco cuando tu niño mantenga activamente la rotación.
Esta rotación puede observarse, por ejemplo, en el momento
en el cual tu niño gira activamente la cabeza o cuando el brazo
y la cintura escapular se mueven activamente con el resto del
cuerpo.
Al variar los ejercicios, estarás en mejores condiciones para
estimular la rotación de tal manera que se utilice óptimamente
todo el potencial de tu niño. La clave es hacer que tu niño rote
451
con la menor ayuda posible. Una vez que observes que tu niño
tiene más posibilidades de rotar por sí mismo, deberás dismi-
nuir la ayuda de forma gradual.
Rodar (4)
Información
A los niños que padecen el síndrome de Down les resulta rela-
tivamente difícil rodar desde la posición prona a la posición su-
pina y viceversa. También sucede que muestran poca rotación
del tronco al rodar. En otras palabras, cuando los niños giran, la
cintura escapular y la cintura pélvica no rotan una después de
la otra, sino las dos al mismo tiempo.
El desarrollo de la rotación del tronco es muy importante y es
fundamental para el desarrollo de nuevas habilidades motoras
(por ejemplo, para sentarse) y para las reacciones de equilibrio,
por ejemplo al permanecer sentado o de pie.
Estimulación en la casa
Una vez que a tu niño le resulte más fácil rotar, verás que no
siempre será necesario tocar a tu niño para estimularlo a rotar.
Una manera excelente de lograr la rotación es enfocar la aten-
ción de tu niño en un juguete, y luego ubicarlo en su campo
visual en la dirección de la rotación que tú desees.
Es importante que él aprenda a darse la vuelta rotando el
tronco. Si tu niño todavía no logra hacerlo, pero puede darse
la vuelta, puedes estimularlo a rotar el tronco sosteniendo la
pelvis o un brazo durante un momento mientras él está rotando.
Variando este ejercicio estás en condiciones de influir en su
manera de rotar. Analiza esto con tu fisioterapeuta.
452
6.4 Actividades en posición sentada
Permanecer sentado (1)
Información
Los niños que padecen SD tienen dificultad para extender la
espalda al sentarse y cuando mantienen el equilibrio. A menudo
se sientan con la espalda arqueada y mantienen esa postura
con las manos apoyadas en el piso o sobre las piernas.
El desarrollo del equilibrio es importante porque el estar sen-
tado es la postura principal en la cual el niño puede involu-
crarse con el juego. Sin embargo, si el niño necesita las manos
constantemente para mantener la postura, no será capaz de
desarrollar sus habilidades motoras finas ni el juego.
Estimulación en la casa
Resulta esencial no sentar a los niños de manera prematura.
Es preferible primero desarrollar completamente la extensión
de la espalda en la posición prona y la actividad muscular del
abdomen en la posición supina.
Puedes ubicar a tu niño en el suelo en frente de una mesa
pequeña (o un banco bajo). Al colocar juguetes sobre la mesa,
incitarlo a alcanzarlos, y haciendo que juegue con las manos
sobre la mesa, estás estimulando el desarrollo de la posición
de estar sentado. Luego, podrás estimular la extensión de la
espalda haciendo que tu niño se estire para alcanzar los jugue-
tes en un nivel más alto. Por ejemplo, puedes hacer que tu niño
construya una torre (o que la derribe). Cuanto más alto llegue,
más tendrá que extender la espalda.
También puedes estimular la postura de sentado de tu niño
colocando almohadones pequeños debajo de sus nalgas.
El efecto será que la pelvis estará un poco inclinada hacia
adelante y, en consecuencia, la espalda se extenderá un poco
453
más. Se puede usar la mesa baja, los almohadones pequeños
y estirar la espalda hacia arriba de manera independiente, pero
también se pueden combinar todos esos ejercicios. Consulta
con tu fisioterapeuta cuál es la mejor opción para tu niño.
Permanecer sentado (2)
Información
Los niños que padecen SD tienen dificultad para extender la
espalda al sentarse y cuando mantienen el equilibrio. A menudo
se sientan con la espalda arqueada y mantienen esa postura
con las manos apoyadas en el piso o sobre las piernas.
El desarrollo del equilibrio es importante porque el estar sen-
tado es la postura principal en la cual el niño puede involu-
crarse con el juego. Sin embargo, si el niño necesita las manos
constantemente para mantener la postura, no será capaz de
desarrollar sus habilidades motoras finas ni el juego.
Estimulación en la casa
Puedes ejercitar las habilidades de tu niño para mantener el
equilibrio sentándolo sobre una base movible. Por ejemplo,
siéntate en el suelo y sienta a tu niño sobre la parte superior de
uno de tus muslos. Al mover tu pierna suavemente, se estará
desafiando el potencial de tu niño para mantener el equilibrio.
Es importante que este ejercicio se realice gradualmente. La
intención es lograr que tu niño tenga reacciones de equilib-
rio. Hay que evitar que tu niño se caiga de tu pierna. También
puedes sentar a tu niño sobre una pelota de playa. Si él se
mantiene con los pies sobre el suelo, la pelvis de algún modo
se inclinará hacia adelante y, por ende, se estimula el estira-
miento de la espalda. Las reacciones de equilibrio se estimulan
moviendo la pelota suavemente. Si tu niño tiene miedo, puedes
sujetar la pelvis, por ejemplo. De ese modo, el tronco estará
libre para lograr el equilibrio. También puedes quitarle algo de
454
aire a la pelota y tu niño se hundirá un poco en ella. La pelvis
estará así encajada, por así decirlo, dándole más apoyo.
Permanecer sentado (3)
Información
Los niños que padecen SD tienen dificultad para extender la
espalda al sentarse y cuando mantienen el equilibrio. A menudo
se sientan con la espalda arqueada y mantienen esa postura
con las manos apoyadas en el piso o sobre las piernas.
El desarrollo del equilibrio es importante porque el estar sen-
tado es la postura principal en la cual el niño puede involu-
crarse con el juego. Sin embargo, si el niño necesita las manos
constantemente para mantener la postura, no será capaz de
desarrollar sus habilidades motoras finas ni el juego.
Estimulación en la casa
Puedes sentar a tu niño sobre una pelota de playa de tal forma
que sus pies no puedan tocar el suelo. Tú tendrás que sujetar
la pelvis. Al mover la pelota se pueden lograr reacciones de
equilibrio. Si permites que la pelota ruede hacia un costado,
estarás estimulando de ese modo reacciones de equilibrio
laterales. Una vez que tu niño tenga más confianza en su
equilibrio, será suficiente con solo sostener la pelota. El juego
consiste entonces en permanecer sentado sobre la pelota en
movimiento.
Una vez que tu niño esté sentado sobre una base que se
mueve, se le puede alentar a que agarre un juguete. Al hacerlo
agarrar y estirarse hacia los costados, estás estimulando reac-
ciones de equilibrio.
El equilibrio en la posición de sedente se puede estimular en
todo tipo de situaciones de juego. Sentarse sobre un cabal-
lito mecedor o una hamaca requiere reacciones de equilibrio.
455
Sienta al niño montado sobre una patineta y permítele andar
por la habitación con mucho cuidado. A los niños con SD a
menudo les resulta aterrador este tipo de juegos. Siempre
asegúrate de tomar las medidas de seguridad adecuadas para
que tu niño no se caiga. Una vez más, no sujetes a tu niño de
manera excesiva ya que, de ese modo, serán innecesarias las
reacciones de equilibrio.
Permanecer sentado (4)
Información
Los niños que padecen SD tienen dificultad para extender la
espalda al sentarse y cuando mantienen el equilibrio. A menudo
se sientan con la espalda arqueada y mantienen esa postura
con las manos apoyadas en el piso o sobre las piernas.
El desarrollo del equilibrio es importante porque el estar sen-
tado es la postura principal en la cual el niño puede involu-
crarse con el juego. Sin embargo, si el niño necesita las manos
constantemente para mantener la postura, no será capaz de
desarrollar sus habilidades motoras finas ni el juego.
Incluso es posible hacer uso deliberado de esta posición mien-
tras tu niño está comiendo. Hay una gran diferencia si se sienta
al niño en un banco a la hora de comer a que si está comple-
tamente sujeto en una silla de bebés. A este respecto, es muy
importante ser conscientes de cuánto apoyo le damos cuando
está sentado. Tú quieres permitirle a tu niño hacer por él mismo
tanto como le sea posible, pero debes hacerlo en un contexto
práctico y seguro. Analiza este tema con tu fisioterapeuta.
Existen muchas posibilidades para ponerlas en práctica mien-
tras tu niño está sentado en el suelo jugando. Puedes colocar
juguetes de tal manera que tu niño tenga que balancearse para
alcanzar las cosas con las que quiere jugar. De ese modo, tú
puedes colocar los juguetes alrededor de tu niño o detrás de él.
Puedes estimular su equilibrio, por ejemplo, sentándolo en un
auto de juguete o sobre una pelota.

Estimulación en la casa

Una vez que tu niño sea capaz de sentarse sin ayuda, es una
buena idea utilizar esta postura de manera regular. De este
modo, se podrá manejar esta postura de tal forma que tu niño
necesite utilizar las reacciones de equilibrio para permanecer
sentado.

En el transcurso de la rutina diaria, existen muchas oportuni-

dades para estimular las reacciones de equilibrio. Por ejemplo,
siéntalo para vestirlo y desvestirlo. Una buena oportunidad para
estimular el equilibrio es cuando se le pone una media o un
zapato, también durante el cepillado de dientes o el aseo. Una
vez que tu niño esté sentado mientras lo vistes o lo bañas, él
tendrá que reaccionar con movimientos de equilibrio.

456 457
6.5 Actividades al moverse hacia adelante sobre el piso
Moverse hacia adelante sobre el piso (arrastrándose, gate-
ando) (1)
Información
En relación con otros niños, los niños que padecen SD tienen
mayor dificultad para moverse en el suelo (arrastrándose, ga-
teando, deslizándose arrastrando el trasero). La razón principal
por la cual ocurre esto es que al niño le resulta bastante difícil
extender la espalda y sostenerse sobre las manos y rodillas.
Además, la habilidad de empujar con las piernas a menudo
se desarrolla más lentamente. Tener la capacidad de moverse
en el suelo es extremadamente importante para el desarrollo
general del niño. Una vez que el niño aprende a gatear, por
ejemplo, puede tomar la iniciativa, ir hacia ciertos juguetes,
explorar la habitación, etc. En consecuencia, se vuelve mucho
más activo y puede jugar más intensamente.
Estimulación en la casa
Un niño que comienza a trasladarse por sí mismo, ya sea
utilizando el abdomen, la espalda o el trasero, debe ser esti-
mulado para que continúe haciéndolo. Ofrécele a tu niño un
lindo juguete que esté fuera de su alcance y, para hacerlo más
interesante, haz que el juguete suene o haga algún sonido,
así estimularás a tu niño a ir hacia él. Si tu niño efectivamente
va hacia el juguete, asegúrate de que logre el resultado dese-
ado, después podrá jugar con el juguete. A menudo sucede
que, desde la perspectiva motora, aún no se han cumplido los
requisitos necesarios para gatear, por ejemplo, pero el niño
realmente quiere ir hacia algún lado. En ese caso, considera
la posibilidad de ayudar a los brazos y a las piernas, extendi-
éndole la espalda y empujando las piernas. Estas habilidades
se pueden estimular durante el juego cuando el niño está en
prono. Consulta a tu fisioterapeuta sobre este punto. Si el niño
458
no tiene la fuerza suficiente para soportar el peso de su cuerpo
para gatear, podría ser placentero ubicarlo sobre una patineta
en posición prona, por ejemplo. Al empujar con los brazos y las
piernas sobre el piso o contra sus manos, el niño logrará que la
patineta se mueva.
Moverse hacia adelante sobre el piso (arrastrándose, gate-
ando) (2)
Información
En relación con otros niños, los niños que padecen SD tienen
mayor dificultad para moverse en el suelo (arrastrándose, ga-
teando, deslizándose arrastrando el trasero). La razón principal
por la cual ocurre esto es que al niño le resulta bastante difícil
extender la espalda y sostenerse sobre las manos y rodillas.
Además, la habilidad de empujar con las piernas a menudo
se desarrolla más lentamente. Tener la capacidad de moverse
en el suelo es extremadamente importante para el desarrollo
general del niño. Una vez que el niño aprende a gatear, por
ejemplo, puede tomar la iniciativa, ir hacia ciertos juguetes,
explorar la habitación, etc. En consecuencia, se vuelve mucho
más activo y puede jugar más intensamente.
Estimulación en la casa
Es importante que tu niño aprenda a empujar los brazos y las
piernas de a uno a la vez. Esto también se aplica cuando se uti-
lizan las piernas alternativamente. Los niños que padecen SD
tienden a empujarse con los dos brazos juntos o con las dos
piernas juntas. Se puede promover el uso alternado de brazos
y piernas haciendo que el niño trepe sobre almohadones. Si
te recuestas sobre el suelo, también puedes actuar como un
obstáculo y estarás ubicado en una buena posición desde la
cual podrás darle un empujón en la dirección correcta cuando
sea necesario.
459
Nota bene: Permite que tu niño haga por sí mismo tanto como espalda y empujar las piernas. Estas habilidades se pueden
le sea posible. estimular durante el juego cuando el niño está boca abajo o
cuando está sentado. Consulta con tu fisioterapeuta acerca de
También puedes utilizar las escaleras o el sofá para este ejerci- este punto.
cio. Por ejemplo, coloca un juguete en el tercer escalón contan-
do desde la base. ¡Toma las medidas de seguridad necesarias! Es posible modificar la técnica del desplazamiento “arrastrando
el trasero”. Los niños preferirán hacerlo de manera simétrica,
Moverse hacia adelante sobre el piso (arrastrando el trase- por ejemplo, con las piernas extendidas y los brazos entre las
ro) (3) piernas o con los brazos extendidos a los costados del cuerpo.
Intenta que tu niño lo haga sentado de costado colocando
Información ambas piernas en el mismo lado. Esto implica que ambos pies
estén apuntando hacia el costado en una misma dirección,
En relación con otros niños, los niños que padecen SD tienen
la espalda estará inclinada hacia el otro costado y los brazos
mayor dificultad para moverse en el suelo (arrastrándose, ga-
estarán manteniendo la postura hacia un lado. Consulta con el
teando, deslizándose arrastrando el trasero). La razón principal
fisioterapeuta acerca de esta postura. La ventaja es que tu niño
por la cual ocurre esto es que al niño le resulta bastante difícil
podrá practicar el equilibrio al mismo tiempo que se traslada
extender la espalda y sostenerse sobre las manos y rodillas.
“arrastrando el trasero”.
Además, la habilidad de empujar con las piernas a menudo
se desarrolla más lentamente. Tener la capacidad de moverse
en el suelo es extremadamente importante para el desarrollo
general del niño. Una vez que el niño aprende a “arrastrar el
trasero”, por ejemplo, puede tomar la iniciativa, ir hacia ciertos
juguetes, explorar la habitación, etc. En consecuencia, se vu-
elve mucho más activo y puede jugar más intensamente.

Estimulación en la casa

No te sorprendas si tu niño se mueve de un lado a otro sen-

tado, en lugar de gateando. Alrededor del 30% de los niños que
padecen SD se trasladan de esa manera. Dentro de la pobla-
ción de niños sanos, también hay niños que lo hacen. Resulta
muy importante para el desarrollo de tu niño que en esta etapa
pueda ir a algún sitio por sí mismo.

A menudo sucede que, desde la perspectiva motora, el niño

aún no ha cumplido los requisitos necesarios para gatear pero
realmente quiera ir hacia algún lado. Esos requisitos incluyen
mantener el cuerpo sobre los brazos y las piernas, extender la

460 461
6.6 Actividades en cambios de postura para sentarse
desde la posición prona
Sentarse desde la posición prona (1)
Información
Los niños con síndrome de Down tienen relativamente mayor
dificultad para sentarse en forma independiente a partir de la
posición prona. Cuando dominan el “sentarse” generalmente
se observa que la postura de sentarse-de-lado no es usada.
Normalmente, sentarse-de-lado es una parte de sentarse. Sin
embargo, para hacer esto, el niño necesita buena habilidad
motora del tronco (estabilidad y equilibrio).
Para el niño, la posición sedente es una posición importante
para el juego. Poder sentarse por sí mismo también significa
mucho para el niño en términos funcionales. “Sentarse” requi-
ere buena habilidad motora del tronco (estabilidad y equilibrio).
Adquirir esta destreza motora en la manera correcta es enton-
ces de fundamental importancia para el desarrollo de habilida-
des motoras del tronco. Además, este patrón de movimiento
es usado también para llegar a la postura de gatear o desde la
postura de gatear a la posición sedente.
Estimulación en la casa
A menudo sucede que los prerrequisitos para “sentarse de-
recho” no se han completado desde una perspectiva motora,
pero el niño ya se sienta a su propio modo. Estos prerrequisitos
incluyen el apoyar los brazos, extendiendo y estabilizando la
espalda, y el equilibrio. Los niños pueden ser estimulados du-
rante el juego en las posturas prona y supina o durante el rodar
y sentarse. Consulta a tu fisioterapeuta acerca de esto.
Tan pronto como tu niño pueda sentarse sin apoyo y demuestre
equilibrio al hacerlo, puedes comenzar a introducir el sentarse
de costado en el movimiento desde sedente a la posición pro-
462
na. Para hacerlo, siéntate en el suelo con tus piernas abiertas y
coloca a tu niño en el piso entre tus piernas. Pon un juguete al
lado de tu niño, pero del lado contrario de su pierna. Alienta a tu
hijo para que vaya de estar sentado-de-lado a la posición prona
sobre esa pierna de manera que pueda alcanzar el juguete.
Tendrás que guiar los movimientos de tu hijo en pelvis, piernas
y tronco. Pídele instrucciones a tu fisioterapeuta. A partir de la
posición prona sobre la parte superior de tu pierna tú puede
estimular a tu hijo para que vaya de la posición de sentado-de-
lado a sentado. Si fuera necesario puedes darle apoyo extra al
tronco de tu niño levantando un poco tu pierna. En esto tam-
bién tendrás que guiar los movimientos de la pelvis, piernas y el
tronco de tu niño. Pídele instrucciones a tu fisioterapeuta. Tan
pronto como tu niño esté sentado nuevamente, debes llamar su
atención hacia el juguete que está al otro lado junto a su pierna.
De esta forma estimularás el “sentarse” por el otro lado.
Una vez que domines cómo estimular este movimiento, puedes
convertirlo en un juego realmente dinámico. Tu objetivo debería
ser eventualmente ir dando cada vez el menor apoyo posible.
Sentarse desde la posición prona (2)
Información
Los niños con síndrome de Down tienen relativamente mayor
dificultad para sentarse en forma independiente a partir de la
posición prona. Cuando dominan el “sentarse” generalmente
se observa que la postura de sentarse-de-lado no es usada.
Normalmente, sentarse-de-lado es una parte de sentarse. Sin
embargo, para hacer esto, el niño necesita buena habilidad
motora del tronco (estabilidad y equilibrio).
Para el niño, la posición sedente es una posición importante
para el juego. Poder sentarse por sí mismo también significa
mucho para el niño en términos funcionales. “Sentarse” requi-
ere buena habilidad motora del tronco (estabilidad y equilibrio).
Adquirir esta destreza motora en la manera correcta es enton-
463
ces de fundamental importancia para el desarrollo de habilida-
des motoras del tronco. Además, este patrón de movimiento
es usado también para llegar a la postura de gatear o desde la
postura de gatear a la posición sedente.
Estimulación en la casa
A menudo el caso es que los prerrequisitos para “sentarse
derecho” no están desarrollados completamente desde una
perspectiva motora, pero el niño ya se sienta a su propio modo.
Estas condiciones o prerrequisitos incluyen apoyarse en los
brazos, extender y estabilizar la espalda, y el equilibrio. Éstos
pueden ser estimulados durante el juego en la posición prona y
la posición supina o al rodar y sentándose. Consulta a tu fisio-
terapeuta acerca de esto.
Si tu hijo ya no necesita tener el tronco apoyado por la parte
superior de su pierna (ver 6.6.1 Desde la posición prona a
sedente 6.6.1), Tú puedes también estimularlo a “sentarse de-
recho” a partir de una posición prona plano en el suelo. Cuelga
un juguete en frente del niño pero muévelo sobre el suelo justo
fuera del alcance de las manos de tu niño, a los lados y hacia
su espalda. Al hacer esto induces el movimiento guiándolo por
la pelvis, piernas y tronco. Asegúrate de que la posición senta-
do-de-lado sea usada. Pídele instrucciones a tu fisioterapeuta.
El movimiento desde la posición sedente pasando por sentado-
de-lado a la posición prona es un poco más fácil. Ofrécele
a tu niño un juguete mientras está sentando, pero muévelo
justo fuera del alcance de tu niño sobre el piso a los lados y
detrás de él. Si tu niño sigue el juguete, terminará en posición
prona. Guía el movimiento mediante la pelvis, piernas y tronco.
Asegúrate de que use el sentarse-de-lado.
Una vez que has dominado la estimulación de este movimiento,
puedes lograr un juego dinámico con tu hijo. Tu objetivo debe
ser darle tan poco apoyo como sea posible.
464
Sentarse desde la posición prona (3)
Información
Los niños con síndrome de Down tienen relativamente mayor
dificultad para sentarse en forma independiente a partir de la
posición prona. Algunos de los niños usan la postura de gateo
como una posición intermedia antes de sentarse. A menudo
puedes ver que la posición de sentarse-de-lado no es usada.
Sentarse-de-lado es generalmente parte de “sentarse”. Sin
embargo, esto requiere una buena habilidad motora del tronco
(estabilidad y equilibrio).
La postura sedente es una posición importante para el niño
durante el juego. Ser capaz de sentarse por sí mismo también
significa mucho para el niño en términos funcionales. Sen-
tarse requiere buena habilidad motora del tronco (estabilidad y
equilibrio). Adquirir esta destreza motora de manera correcta es
también de fundamental importancia para el desarrollo de las
habilidades motoras del tronco. Además, este patrón de movi-
miento también es usado para adoptar la postura de gateo.
Estimulación en la casa
A menudo el caso es que los prerrequisitos para “sentarse
derecho” no están desarrollados completamente desde una
perspectiva motora, pero el niño ya tiene su propia manera de
sentarse. Estas condiciones incluyen apoyarse en los brazos,
extender y estabilizar la espalda, y el equilibrio. Pueden ser
estimulados durante el juego en la posición prona y la posición
supina o rodando y sentándose. Consulta a tu fisioterapeuta
acerca de esto.
Si tu hijo está en la posición de gateo puedes estimularlo para
que se siente mediante la postura de sentarse-de-lado. Puedes
indicarle esto de manera bastante fácil vía la pelvis empujando
las nalgas junto con los talones hacia el suelo. Si dejas que tu
465
niño lo haga por sí solo lograrás ver a menudo que se sienta
sobre sus talones.
De todos modos, tú estás ahora en una posición para estimular
a tu hijo a moverse pasando de la posición de sentado-de-lado
a la posición de gateo. De nuevo, puedes combinar esto con un
juego o con un juguete.
Una vez que hayas dominado la estimulación de estos movi-
mientos, puedes convertir esto en un juego realmente dinámico
con tu hijo. Finalmente, debes buscar darle el menor apoyo
posible.
466
6.7 Actividades relacionadas al permanecer de pie
Permanecer de pie (1)
Información
Los niños con SD tienen más problemas que otros niños en
poner el peso en sus piernas, en consecuencia, el desarrollar
la permanencia en pie. No tienen la suficiente capacidad para
estabilizar las caderas y rodillas por períodos largos de tiempo
y tienen dificultad para mantener el equilibrio. Inicialmente, sólo
pueden permanecer de pie con mucho apoyo.
Permanecer de pie es un prerrequisito para aprender a cami-
nar. La habilidad para mantener el equilibrio al permanecer de
pie finalmente influye en la eficiencia del caminar.
Estimulación en la casa
Ser capaz de pararse significa que tu hijo debe ser capaz de
extender la espalda, las caderas y las rodillas de manera ade-
cuada. Un niño ya aprende esta extensión cuando desarrolla
las destrezas motoras en posición prona. En términos de prer-
requisitos, la habilidad de extender la espalda y caderas puede
ser estimulada en la posición prona. Pregúntale a tu fisiotera-
peuta acerca de las posibilidades.
En primera instancia, tu niño sólo será capaz de ponerse de pie
con apoyo. Es una buena idea usar una “pelota canguro”, en
esta etapa. Acuesta a tu niño en posición prona sobre la pelota
y ponte de rodillas detrás de él. Permite que la pelota ruede
suavemente hacia ti. Luego, los pies de tu hijo pueden recibir
soporte de tus muslos o del piso. A medida que tu niño ruede
un poco más lejos hacia atrás, tomará más peso sobre sus
piernas. Sosteniéndolo por la pelvis puedes evitar que doble las
caderas y las rodillas. Cuanto menos apoyo le des, más hará tu
niño por sí mismo.
467
También puedes colocar a tu hijo parado con los glúteos contra
la pelota. Entonces estará en una suerte de posición de medio-
sentado y tu niño debe soportar su peso con las piernas. La
ventaja es que las caderas están apoyadas mientras que el
tronco está relativamente sin soporte.
Pararse en las dos piernas es más fácil para tu hijo que pararse
en una sola pierna. Para el desarrollo del equilibrio estando
parado y también con miras a caminar eventualmente, tu niño
tiene que aprender a transferir el peso de una pierna a la otra.
Por el momento, no es necesario que también levante los pies.
Al mover la pelota suavemente hacia un lado estimulas a tu
niño a transferir su peso hacia un lado.
Si colocas a tu niño de pie, recostado contra la pelota frente a
un espejo, puedes jugar a “¿dónde está?” con tu hijo.
Permanecer de pie (2)
Información
Los niños con SD tienen más problemas que otros niños en
poner el peso en sus piernas, en consecuencia, el desarrollar
la permanencia en pie. No tienen la suficiente capacidad para
estabilizar las caderas y rodillas por períodos largos de tiempo
y tienen dificultad para mantener el equilibrio.
Permanecer de pie es un prerrequisito para aprender a cami-
nar. La habilidad para mantener el equilibrio al permanecer de
pie finalmente influye en la eficiencia del caminar.
Estimulación en la casa
Ser capaz de pararse significa, entre otras cosas, que tu hijo
debe ser capaz de extender la espalda, las caderas y las rodil-
las de manera adecuada. Un niño ya ha aprendido esta exten-
sión cuando desarrolla las habilidades motoras en la posición
prona. En términos de prerrequisitos, la habilidad para extender
468
la espalda y la cadera puede ser estimulada en la posición pro-
na. Pregúntale a tu fisioterapeuta acerca de las posibilidades.
Al principio tu hijo sólo será capaz de ponerse de pie con
apoyo. La cantidad de apoyo que le des, sin embargo, puede
variar. Por ejemplo, pon a tu niño frente a una mesa baja (mesa
de café). Puedes evitar que doble las caderas y rodillas soste-
niendo la pelvis y la parte superior de las piernas usando tus
manos. Inicialmente, tu niño se sostendrá con sus dos manos
y con su pecho contra la mesa. Observa si puedes lograr que
se sostenga de la mesa por sí mismo usando solamente sus
brazos o sus manos. Aleja de la mesa el pecho de tu niño. Lo
que estás haciendo, de hecho, es mover el peso del cuerpo
de nuevo sobre los pies. Puedes colocar un juguete sobre la
mesa. El momento en el cual tu niño tome el juguete, estará
usando sólo una mano para sostenerse de pie. Es más fácil
para tu niño pararse sobre las dos piernas que sobre una sola.
Para lograr desarrollar el equilibrio al mantenerse de pie y
también para caminar, tu niño tiene que aprender previamente
a soportar el peso con una sola pierna. Si colocas un juguete
a un lado de la mesa, podrás estimular a tu niño a transferir el
peso hacia un lado, a una sola pierna.
Permanecer de pie (3)
Información
Los niños con SD tienen más problemas que otros niños en
poner el peso en sus piernas, en consecuencia, el desarrollar
la permanencia en pie. No tienen la suficiente capacidad para
estabilizar las caderas y rodillas por períodos largos de tiempo
y tienen dificultad para mantener el equilibrio.
Permanecer de pie es un prerrequisito para aprender a cami-
nar. La habilidad para mantener el equilibrio al permanecer de
pie finalmente influye en la eficiencia del caminar.
469
Estimulación en la casa
Ser capaz de pararse significa, entre otras cosas, que tu hijo
debe ser capaz de extender la espalda, la cadera y las rodillas
de manera adecuada. Un niño aprende la habilidad para esta
extensión cuando desarrolla la destreza motora en la posición
prona. En términos de prerrequisitos, entonces, la extensión
de la espalda y caderas puede ser estimulada en la posición
prona. Pregúntale a tu fisioterapeuta acerca de las posibilida-
des.
Mantener el equilibrio al estar de pie requiere que tu niño cuen-
te con habilidades motoras del tronco. Él ya ha venido desarrol-
lando estas habilidades cuando se estimularon las habilidades
motoras en la posición prona, en la posición supina y al rodar,
al sentarse y al sentarse derecho. Pídele a tu fisioterapeuta
más información.
Una vez que tu niño pueda ponerse de pie con el apoyo de una
mesa baja, puedes tratar de convencerlo para que se aleje de
la mesa. Puedes hacerlo ofreciéndole un juguete colocado en
un ángulo recto con la mesa. Si tu hijo quiere tomar el juguete,
tendrá que alejarse de la mesa. Sin embargo, todavía se apoy-
ará en la mesa con una mano. Al ofrecerle el juguete desde
más arriba o incluso desde más abajo, estimularás a tu niño
para que mantenga su equilibrio. Convierte este ejercicio en un
juego dinámico que conste en tomar el juguete y asegúrate que
tu hijo haga un esfuerzo para alcanzarlo.
Observa si tu niño puede mantenerse parado con apoyo lo
suficientemente firme, de tal manera que puedas cambiarle el
pañal en posición de parado.
Permaner de pie (4)
Información
470
Los niños con SD tienen más problemas que otros niños en
poner el peso en sus piernas, en consecuencia, el desarrollar
la permanencia en pie. No tienen la suficiente capacidad para
estabilizar las caderas y rodillas por períodos largos de tiempo
y tienen dificultad para mantener el equilibrio.
Permanecer de pie es un prerrequisito para aprender a cami-
nar. La habilidad para mantener el equilibrio al permanecer de
pie finalmente influye en la eficiencia del caminar.
Estimulación en la casa
Ser capaz de pararse significa, entre muchas otras cosas,
que tu hijo debe poder extender la espalda, caderas y rodillas
de manera adecuada. Un niño aprende a lograr la extensión
cuando desarrolla las habilidades motoras en posición prona.
En términos de prerrequisitos, la extensión de la espalda y de
las caderas puede ser estimulada en la posición prona. Pregún-
tale a tu fisioterapeuta acerca de las posibilidades.
Tu hijo requiere una buena destreza motora del tronco para
mantener el equilibrio al permanecer de pie. Él ya está desar-
rollando sus habilidades motoras cuando estimulas sus destre-
zas motoras en la posición prona y supina y al rodar, al sen-
tarse y al ponerse de pie. Pregúntale a tu fisioterapeuta para
obtener mayor información.
Ahora tu niño está listo para permanecer de pie sin apoyo. Sólo
trata de estimularlo desde una posición de apoyo usando una
mesa baja. Por ejemplo, ofrécele un juguete que requiera que
use las dos manos para tomarlo. O coloca a tu niño con la es-
palda apoyada contra la mesa y estimúlalo usando un juguete
para que mueva el peso de su cuerpo hacia adelante. Luego tu
niño colocará su peso sobre sus pies y moverá su tronco lejos
de la mesa.
Cuando ambos padres estén haciendo las actividades con el
niño, uno puede darle apoyo a su pelvis desde atrás. El otro
471
puede invitarlo a jugar con la pelota (con las dos manos), por En este momento lo más importante es ayudar a tu hijo a
ejemplo, hacia los lados. La persona que le da apoyo desde ponerse de pie y a mantener el equilibrio sin soporte externo.
atrás puede darle menos apoyo cuando el niño esté involucra- Para cumplir este objetivo puedes jugar a varios juegos. Sin
do en el juego, o incluso llegar a soltarlo. embargo, ten en cuenta que, inicialmente, tu hijo vacilará y
tendrá mucho cuidado; no se moverá mucho para no perder el
Puedes darle a tu niño juguetes que requieran que use sus equilibrio. Anímalo a mantener el equilibrio cuando esté de pie.
piernas con un propósito, por ejemplo un caballito-mecedor o Cuando tu hijo establezca ese equilibrio, anímalo a extenderse
un auto como el de los Picapiedra. Quizás puedas encontrar para agarrar juguetes que estén fuera de su alcance, a jugar
algo así en un programa local de préstamo de juguetes. al voleibol con una pelota o a jugar al béisbol con una pelota
ligera y un periódico como bate.
¿Has tratado de ver si tu niño está listo para un cambio de
pañales mientras está parado? Para desarrollar el equilibrio, tu hijo tiene que mantener sus
pies en un solo sitio. Para motivar esa colocación de los pies,
Permaner de pie (5) coloca una cobija en el suelo y dile a tu hijo que se ponga en
esa cobija (un “barco”). Dile que si sale de la cobija, ha salido
Información
del barco y va a mojarse. Para aumentar la dificultad de ese
ejercicio, permite a tu hijo ponerse de pie en un bloque bajo o
Los niños con SD tienen más problemas que otros niños en
en dos bloques grandes.
poner el peso en sus piernas, en consecuencia, el desarrollar
la permanencia en pie. No tienen la suficiente capacidad para
Tu hijo puede también colocar un pie sobre el bloque bajo du-
estabilizar las caderas y rodillas por períodos largos de tiempo
rante los juegos de movimiento.
y tienen dificultad para mantener el equilibrio.
Una vez que tu hijo pueda pararse firmemente en ambos pies
Permanecer de pie es un prerrequisito para aprender a cami-
será el momento oportuno para que intente permanecer de pie
nar. La habilidad para mantener el equilibrio al permanecer de
utilizando un solo pie.
pie finalmente influye en la eficiencia del caminar.
En esta etapa del desarrollo, tu hijo podrá permanecer de pie al
Estimulación en la casa
ser vestido o desvestido.
Para poder mantener el equilibrio al estar de pie, tu hijo tiene
que controlar eficazmente el movimiento de su torso. Para lo-
grar ese control, tu hijo puede practicar varios ejercicios de es-
tabilidad en las posiciones prona, supina, sentada y acostada.
Además, hay ejercicios que ayudarán a tu hijo a desarrollar una
estabilidad adecuada al darse la vuelta en posición acostada.
Para más información, consulta con tu fisioterapeuta.

472 473
6.8 Actividades relacionadas a ponerse de pie
Ponerse de pie (1)
Información
Al ccomenzar a ponerse de pie, a los niños con SD les resulta
más difícil extender las piernas y mantener el equilibrio. Con
frecuencia emplean los brazos, agarrando o tirando un objeto
para ponerse de pie.
Ponerse de pie requiere de un equilibrio bien desarrollado.
Aprender a ponerse de pie en la manera correcta sin el apoyo
de los brazos es una forma importante de entrenamiento para
este sentido del equilibrio. Sin duda, es muy práctico si puedes
ponerte de pie desde donde estás sentado en el suelo sin el
apoyo de una silla o de la pared.
Estimulación en la casa
Para poder ponerse de pie, tu hijo tendrá que poseer habilida-
des motoras adecuadas y un buen sentido del equilibrio. Las
capacidades motoras de la pierna se pueden refinar al gatear,
al estar de pie, y al caminar. Además, la capacidad motora del
torso se puede desarrollar en las posiciones sentada, de pie, y
al andar. Consulta con tu fisioterapeuta si tienes preguntas.
Si tu hijo se pone de pie con el soporte de una mesita, no tar-
dará mucho en querer ponerse de pie solo. Siéntate sobre los
talones en el suelo frente a una mesita. Tu hijo debe sentarse
en tu regazo y mirar hacia la mesita. Posiciona los pies de tu
hijo de manera que éste pueda ponerse de pie. Coloca un ju-
guete en la mesita, y coloca las manos de tu hijo sobre la mesa
para llamarle la atención. Si tu hijo quiere ponerse de pie, pro-
véele el soporte necesario. Cuanta menos distancia haya entre
tu hijo y el suelo, más difícil le resultará ponerse de pie. Por
eso, le resulta más fácil ponerse de pie al comenzar sentado
en tu regazo que al comenzar sentado en el suelo. Para darle
474
más ayuda, puedes levantar un poco el muslo para iniciar a tu
hijo en el acto de ponerse de pie. Si tu hijo tiene dificultades
en mantener el equilibrio, puedes agarrarle la cadera. También
puedes utilizar un banquito bajo como punto de partida.
Si tu hijo no extiende con facilidad las piernas, puedes sujetarle
las rodillas con las manos. La mayoría de los niños suelen ex-
tender las rodillas rápidamente; por eso, necesitan tirar o agar-
rar algo con los brazos para erguirse completamente. Trata de
guiar a tu hijo en ello. Agarrándole las rodillas y doblándolas un
poco, motivas a tu hijo a “empujar” tus manos con sus rodillas;
de esta manera, tu hijo terminará extendiendo las rodillas.
Ponerse de pie (2)
Información
Al comenzar a ponerse de pie, a los niños con SD les resulta
más difícil extender las piernas y mantener el equilibrio. Con
frecuencia emplean los brazos, agarrando o tirando un objeto
para ponerse de pie.
Ponerse de pie requiere de un equilibrio bien desarrollado.
Aprender a ponerse de pie en la manera correcta sin el apoyo
de los brazos es una forma importante de entrenamiento para
este sentido del equilibrio. Sin duda, es muy práctico si puedes
ponerte de pie desde donde estás sentado en el suelo sin el
apoyo de una silla o de la pared.
Estimulación en la casa
Para poder “ponerse de pie”, tu hijo tendrá que poseer habili-
dades motoras adecuadas y un buen sentido del equilibrio. Las
capacidades motoras de la pierna se pueden refinar poniéndo-
se de pie, gateando, y andando. Además, la capacidad motora
del torso se puede desarrollar en las posiciones sentada, de pie
y al andar. Consulta con tu fisioterapeuta si tienes preguntas.
475
Tu hijo se pondrá de pie con más facilidad extendiendo am-
bos pies a la vez. Una vez que tu hijo domine este proceso,
deberías hacer que el “ponerse de pie” sea más asimétrico.
Hazlo de esta manera: coloca a tu hijo frente a una mesita en
una posición arrodillada, como si fuera a gatear. Arrodíllate
tú detrás de tu hijo. Coloca tus manos en la pelvis de tu hijo y
empújalo muy suavemente a la derecha o a la izquierda. Con
este empujoncito, colocas el peso corporal de tu hijo sobre una
pierna. Hecho esto, agarra la otra pierna de tu hijo, llévala hacia
adelante, y plántala con el pie en el suelo. Tu hijo estará en
una posición medio-arrodillada y medio-erguida. Empujando un
poco la pelvis, motivas a tu hijo a colocar su peso de la pierna
arrodillada a la pierna medio-“de pie.” Al extender esa pierna, tu
hijo se pondrá de pie a través de la posición medio-arrodillada.
Dale a tu hijo el soporte que necesite en la pelvis, pero trata
de minimizar tal soporte. Pídele a tu fisioterapeuta que te de-
muestre ese ejercicio.
Nota bene: Tu objetivo siempre debe ser dar a tu hijo el menor
apoyo posible.
Ponerse de pie (3)
Información
Al comenzar a ponerse de pie, a los niños con SD les resulta
más difícil extender las piernas y mantener el equilibrio. Con
frecuencia emplean los brazos, agarrando o tirando un objeto
para ponerse de pie.
Ponerse de pie requiere de un equilibrio bien desarrollado.
Aprender a ponerse de pie en la manera correcta sin el apoyo
de los brazos es una forma importante de entrenamiento para
este sentido del equilibrio. Sin duda, es muy práctico si puedes
ponerte de pie desde donde estás sentado en el suelo sin el
apoyo de una silla o de la pared.
476
Estimulación en la casa
Para poder ponerse de pie, tu hijo tendrá que poseer habilida-
des motoras adecuadas y un buen sentido del equilibrio. Las
capacidades motores de la pierna se pueden refinar poniéndo-
se de pie, gateando, y andando. Además, la capacidad motora
del torso se puede desarrollar en las posiciones sentada, de pie
y al andar. Consulta con tu fisioterapeuta si tienes preguntas.
Cuando tu hijo pueda ponerse de pie a través de la posición
medio-arrodillada con el soporte de una mesita, trata de mini-
mizar poco a poco el soporte de la mesita. Quizás tu hijo logre
ponerse de pie agarrando la mesita con una mano; coloca un
juguete en la otra mano al intentar cumplir ese objetivo. Luego,
puedes alejar la mesa y permitir a tu hijo ponerse de pie con el
soporte provisto por tus manos. En las etapas más avanzadas,
puedes emplear una pelota inflable como soporte para tu hijo;
varía la cantidad y el tipo de soporte que recibe tu hijo. Gradu-
almente, tu hijo podrá ponerse de pie sin soporte alguno. Para
enseñarle a ponerse de pie sin soporte, puedes jugar a juegos
con tu hijo en la posición arrodillada y medio-arrodillada. Cuan-
do tu hijo esté en esa posición, tírale una pelota de un lado a
otro, o permítele golpear una pelota con un periódico enrollado.
Ponerse de pie (4)
Información
Al comenzar a ponerse de pie, a los niños con SD les resulta
más difícil extender las piernas y mantener el equilibrio. Con
frecuencia emplean los brazos, agarrando o tirando un objeto
para ponerse de pie.
Ponerse de pie requiere de un equilibrio bien desarrollado.
Aprender a ponerse de pie en la manera correcta sin el apoyo
de los brazos es una forma importante de entrenamiento para
este sentido del equilibrio. Sin duda, es muy práctico si puedes
477
ponerte de pie desde donde estás sentado en el suelo sin el en la posición medio-arrodillada. En esta posición puedes tirarle
apoyo de una silla o de la pared. una pelota de un lado a otro, o permitirle golpear la pelota con
un periódico enrollado.
Estimulación en la casa
De vez en cuando demuéstrale a tu hijo cómo quieres que se
Para poder ponerse de pie, tu hijo tendrá que poseer habilida- ponga de pie. Fíjate si tu hijo identifica las diferencias y si luego
des motoras adecuadas y un buen sentido del equilibrio. Las quiere imitarte.
capacidades motoras de la pierna se pueden refinar poniéndo-
se de pie, gateando y andando. Además, la capacidad motora
del torso se puede desarrollar en las posiciones sentada, de pie
y al andar. Consulta con tu fisioterapeuta si tienes preguntas.

A la larga, tu hijo aprenderá a ponerse de pie sin ayuda alguna.

Quizás a veces tu hijo se apoye con las manos en el suelo al
comenzar a ponerse de pie. Para minimizar este tipo de “auto-
soporte,” coloca juguetes en las dos manos de tu hijo. Como
alternativa, permítele sujetarse de una soga, la misma que tú
estés sujetando un poco alto. Es muy fácil reducir la cantidad
de apoyo que le estás dando mediante la soga.

Además, puedes dar dirección y soporte por medio de la pel-

vis. Hazlo de esta manera: coloca a tu hijo frente a una mesita
en una posición arrodillada, como si fuera a gatear. Arrodíllate
tú detrás de tu hijo. Coloca tus manos en la pelvis de tu hijo y
empújalo muy suavemente a la derecha o a la izquierda. Con
este empuje, colocas el peso corporal de tu hijo sobre una
pierna. Hecho esto, agarrar la otra pierna de tu hijo, llévala por
adelante, y plántala con el pie en el suelo. Tu hijo estará en una
posición medio-arrodillada y medio de pie. Empujando un poco
la pelvis, motivas a tu hijo a colocar su peso de la pierna arro-
dillada a la pierna “medio-de-pie”. Al extender esa pierna, tu hijo
se pondrá de pie a través de la posición medio-arrodillada. Dale
a tu hijo el soporte que necesite en la pelvis, pero trata de mi-
nimizar tal soporte. Pídele a tu fisioterapeuta que te demuestre
ese ejercicio.

Para que tu hijo aprenda a permanecer de pie sin apoyo, pue-

des jugar con él juegos de equilibrio en la posición arrodillada y

478 479
6.9 Actividades relacionadas a caminar
Caminar (1)
Información
Los niños con SD se retrasan en aprender a caminar al com-
pararlos con otros niños. Además, tienen más dificultades en el
mantenimiento del equilibrio al caminar. Esas dificultades son
notorias porque los niños con SD caminan con las piernas muy
separadas, con las rodillas extendidas y no giran el torso al
caminar.
Para ir del punto A al punto B, hay que dominar el caminar.
Saber caminar provee libertad y abre una variedad de posibili-
dades. Además, es muy importante que tu hijo pueda tener un
buen sentido del equilibrio al caminar. Más aún, esto significa
que tu hijo pueda jugar libremente con sus compañeros todo
tipo de juegos sin temor a ser atropellado. Otro factor significa-
tivo es que tendrá el fundamento para una posible participación
en deportes más adelante.
Estimulación en la casa
Para poder caminar, es importante poder extender la espalda
y las piernas. Se requiere también un control adecuado de los
movimientos del torso: tu hijo tendrá que transferir su peso de
una pierna a la otra y mantener bien el equilibrio. Al aprender
a caminar, tu hijo ya ha desarrollado extensamente esas habi-
lidades motoras. Para reforzar el desarrollo, puedes emplear
ejercicios en las posiciones prona, supina, al rodar acostado y
al permanecer de pie. Conversa con tu fisioterapeuta acerca de
estos ejercicios.
Inicialmente, al aprender a caminar, tu hijo quizás camine al
lado de una mesa o en el corralito, apoyándose con las ma-
nos, con los brazos, o con el pecho. Cuando tu hijo se muestre
480
capaz de mantenerse de pie con apoyo y de transferir el peso
de una pierna a la otra, puedes motivarlo a mover el pie que
en ese momento no soporte el peso del cuerpo. Estimula ese
movimiento del pie colocando un juguete interesante en una
mesa que esté fuera del alcance de tu hijo. Al principio, tu hijo
dará pasos muy cortos.
Debes minimizar el apoyo que le ofreces a tu hijo cuando éste
da pasos junto a una mesa. Por ejemplo, varios niños intentan
apoyarse tocando el borde de la mesa con el pecho. Motiva a
tu hijo (1) a quitar su pecho del borde de la mesa y (2) a colo-
car más peso sobre las piernas y los pies. Además, si tu hijo se
apoya con los brazos y las manos colocándolos sobre la mesa,
motívalo a colocar sólo las manos en la mesa como apoyo. Al
dominar esto, coloca un juguete en una de las manos de tu hijo
para que éste sólo se apoye con una mano en la mesa.
Caminar (2)
Información
Los niños con SD se retrasan en aprender a caminar al com-
pararlos con otros niños. Además, tienen más dificultades en el
mantenimiento del equilibrio al caminar. Esas dificultades son
notorias porque los niños con SD caminan con las piernas muy
separadas, con las rodillas extendidas y no giran el torso al
caminar.
Para ir del punto A al punto B, hay que dominar el caminar.
Saber caminar provee libertad y abre una variedad de posibili-
dades. Además, es muy importante que tu hijo pueda tener un
buen sentido del equilibrio al caminar. Más aún, esto significa
que tu hijo pueda jugar libremente con sus compañeros todo
tipo de juegos sin temor a ser atropellado. Otro factor significa-
tivo es que tendrá el fundamento para una posible participación
en deportes más adelante.
481
Estimulación en la casa
Para poder caminar, es importante poder extender la espalda
y las piernas. Se requiere también un control adecuado de los
movimientos del torso. Tu hijo tendrá que transferir su peso de
una pierna a la otra y mantener bien el equilibrio. Al aprender
a caminar, tu hijo ya ha desarrollado extensamente esas habi-
lidades motoras. Para reforzar el desarrollo, puedes emplear
ejercicios en las posiciones prona, supina, al rodar acostado y
al permanecer de pie. Conversa con tu fisioterapeuta acerca de
estos ejercicios.
Una vez que tu hijo sea capaz de permanecer de pie al lado
de una mesa apoyándose con una mano, puedes estimularlo
a cruzar a otra mesa o a un banquito, por ejemplo. Mantén
corta la distancia entre las dos mesas; esto significa que tu hijo
pueda apoyarse por lo menos en una de las dos mesas todo
el tiempo al ir de una mesa a la otra. Aumenta gradualmente la
distancia entre las dos mesas. ¿Has intentado probar si tu hijo
quiere caminar agarrado de las manos entre dos personas, o
agarrado de una sola mano?
En esta etapa, será útil motivar a tu hijo a caminar empujando
un carrito caminador. Asegúrate de que el carrito caminador
tenga suficiente peso, de lo contrario, el carrito caminador se
volteará y tu hijo se caerá fácilmente. En consecuencia, los
niños más grandes necesitan carritos caminadores más gran-
des. Incluso hay algunos niños a quienes les gusta empujar sus
propios cochecitos de bebé.
Además, puedes darle a tu hijo juguetes que requieran movi-
mientos de las piernas muy específicos y exactos. Por ejem-
plo, un caballito mecedor, un carrito de los “Picapiedra”, o algo
similar.
Caminar (3)
Información
482
Los niños con SD se retrasan en aprender a caminar al com-
pararlos con otros niños. Además, tienen más dificultades en el
mantenimiento del equilibrio al caminar. Esas dificultades son
notorias porque los niños con SD caminan con las piernas muy
separadas, con las rodillas extendidas y no giran el torso al
caminar.
Para ir del punto A al punto B, hay que dominar el caminar.
Saber caminar provee libertad y abre una variedad de posibili-
dades. Además, es muy importante que tu hijo pueda tener un
buen sentido del equilibrio al caminar. Más aún, esto significa
que tu hijo pueda jugar libremente con sus compañeros todo
tipo de juegos sin temor a ser atropellado. Otro factor significa-
tivo es que tendrá el fundamento para una posible participación
en deportes más adelante.
Estimulación en la casa
Para poder caminar, es importante poder extender la espalda
y las piernas. Se requiere también un control adecuado de los
movimientos del torso. Tu hijo tendrá que transferir su peso de
una pierna a la otra y mantener bien el equilibrio. Al aprender
a caminar, tu hijo ya ha desarrollado extensamente esas habi-
lidades motoras. Para reforzar el desarrollo, puedes emplear
ejercicios en las posiciones prona, supina, al rodar acostado y
al permanecer de pie. Conversa con tu fisioterapeuta acerca de
estos ejercicios.
Una vez que tu hijo pueda caminar distancias cortas sin apoyo,
es el momento de aumentar la distancia a recorrer. Realiza
juegos que demanden caminar, por ejemplo puedes jugar a
“¿quién está viniendo a mi casa?”. Trata de que tu hijo pueda
dar la vuelta al caminar, llámalo para que regrese y asegúrate
de que haya un cambio de dirección en su caminar.
Haz que tu niño lleve un juguete en sus manos mientras ca-
mina. Escoge un juguete grande para que tu hijo necesite usar
ambas manos para llevarlo. Haz que te ayude a poner la mesa.
483
También deberías llevar a tu hijo a caminar en un área llena leras juntos, es más fácil subirlas que bajarlas. Decidan si van
de obstáculos, a ver si puede mantenerse de pie en un centro a apoyarse en el pasamano o no. Como medida de seguridad,
comercial o en supermercado. sube las escaleras detrás de de tu hijo.

¿Quiere tu hijo agarrarte la mano mientras camina? Si juegas al fútbol con tu hijo, él levantará un pie cada vez que
patee la pelota y de esta manera estará parado sobre un pie.
Caminar (4) Motiva a tu hijo a correr, a correr hacia atrás, o a saltar.

Información Si vas al parque, motiva a tu hijo a andar sobre las barras de

Los niños con SD se retrasan en aprender a caminar al com-
pararlos con otros niños. Además, tienen más dificultades en el
mantenimiento del equilibrio al caminar. Esas dificultades son
notorias porque los niños con SD caminan con las piernas muy
separadas, con las rodillas extendidas y no giran el torso al
caminar.
equilibrio o a trepar los tubos. En la playa, permite a tu hijo
caminar descalzo sobre la arena. Si hay dunas allí, caminen so-
bre ellas subiendo y bajando.
A la larga, ten en cuenta la posibilidad de utilizar patines, mono-
patines, camas elásticas. No te olvides del triciclo. Sin duda, tu
hijo tendrá una bicicleta en el futuro.

Para ir del punto A al punto B, hay que dominar el caminar.
Saber caminar provee libertad y abre una variedad de posibili-
dades. Además, es muy importante que tu hijo pueda tener un
buen sentido del equilibrio al caminar. Más aún, esto significa
que tu hijo pueda jugar libremente con sus compañeros todo
tipo de juegos sin temor a ser atropellado. Otro factor significa-
tivo es que tendrá el fundamento para una posible participación
en deportes más adelante.
Piensa también en la gimnasia para niños de entre dos y cuatro
años de edad. Quizás haya gimnasios que ofrezcan clases
de gimnasia para jóvenes o para niños con SD. Si no hay, es
probable que una asociación de gimnasia te pueda ayudar.
Solicítale esta información a tu fisioterapeuta.

Estimulación en la casa

Cuando tu hijo se muestre capaz de andar por distancias más

largas, de llevar juguetes u objetos al caminar, y de cambiar
de dirección o girar sin dificultades, entonces incorpora varios
juegos o situaciones que pidan un control más fino del movi-
miento al caminar. Por ejemplo, dar una vuelta con tu hijo y
motivarlo a concentrarse en el borde de la acera. O vayan a
caminar en el bosque donde tengan que pisar sobre las ramitas
en el suelo. En esa situación es probable que tu hijo necesite
apoyarse inicialmente sujetándose de tu mano, pero el objetivo
es que tu hijo pueda hacer todo por sí mismo. Suban las esca-

484 485
486 487