Experienţe practice

în incluziunea educaţională a copiilor dezinstituţionalizaţi

Studiu de caz:
Şcoala internat auxiliară
Sarata Nouă, Leova
376 (078.7)

E 97

Publicaţia apare cu spirjinul tehnic şi financiar al UNICEF Moldova.

Opiniile exprimate în această publicaţie aparţin autorilor şi nu reflectă în mod obligatoriu

punctul de vedere al finanţatorilor.

Autori: Liliana Rotaru, dr., director CCF Moldova / HHC Marea Britanie;
Lucia Gavriliţă, doctorandă IŞE, consultant în domeniul Dizabilităţii,
director executiv Centrul “Speranţa”;
Viorica Cojocaru, doctorandă IŞE, specialist în domeniul Educaţiei Incluzive,
CCF Moldova / HHC Marea Britanie
Ala Nosatîi, dr., manager program, CCF Moldova / HHC Marea Britanie
Lorina Ghiţu, dr., manager proiecte, CCF Moldova / HHC Marea Britanie

Design: Marin Bulat.

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Experienţe practice în incluziunea educaţională a copiilor dezinstituţionalizaţi:

Studiu de caz: Şcoala internat auxiliară: Sarata nouă, Leova / aut.: Liliana Rotaru, Lucia Gavriliţă, Viorica
Cojocaru [et al.]. — Chişinău: Policolor, 2013. – 45p.
Apare cu spirjinul financiar al UNICEF Moldova. – 300 ex.
ISBN 978–9975–4362–2–9.

ISBN 978–9975–4362–2–9
 Ghid CCFM 2013

Abrevieri:

CES Cerinţe educaţionale speciale

CMI Comisia multidisciplinară intrașcolară
CG Curriculum general
CA Curriculum adaptat
CM Curriculum modificat
PEI Plan educaţional individualizat
SAP Serviciul de asistenţă psihopedagogică
DÎTS Direcţia Învaţământ, Tineret și Sport
D/SAS Direcţia/Secţia Asistenţă Socială
APP Asistenţă Parentală Profesionistă
CCTF Casă de Copii de Tip Familial
ONG Organizaţie non-guvernmentală
ProcesDI Process de dezinstituţionalizare
HG Hotărâre de Guvern
CPCAD Comisia pentru Protecţia Copilului Aflat în Dificultate
CMPP Comisia medico-psihologo-pedagogică
EM Echipa mobilă
NS Necesităţi speciale

Distincţii grafice

Atenţie Important Notabil,

de luat în consideraţie

3
Cuprins

Introducere/prefaţă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Capitolul I.
Dezinstituţionalizarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Cadrul legal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Date generale despre instituţia din satul Sarata Nouă, raionul Leova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Procese, practici și rezultate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
În loc de concluzie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Capitolul II.
Răspunsul şcolii la provocările reformei/timpului . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Este oare şcoala pregătită pentru acceptarea copiilor dezinstituţionalizaţi? . . . . . . . . . . . . . . 13
Evaluarea – un proces continuu şi complex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Evaluarea realizată de catre echipele multidisciplinare intraşcolare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Cum implicam părintele copilului cu CES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Curiculum-ul şi elevii cu CES în şcolile obişnuite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Deprinderi matematice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Deprinderi sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Rezolvarea de probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Deprinderi de gândire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Ce este un plan educaţional individual? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Când se utilizează un plan educaţional individual? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Capitolul III.
Copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Cum ne dam seama că un copil are CES? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Cele mai frecvente bariere în calea învăţării pot fi considerate:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Lipsa resurselor financiare pentru dezvoltarea şi susţinerea serviciilor de sprijin . . . . . . . . . . . . 27
Înţelegerea greşită a conceptelor de bază şi preconcepţiile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Atitudinile faţă de elevi şi familii ca bariere în învăţare. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Lipsa serviciilor şi a specialiştilor în şcolile rurale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Lipsa de cooperare/comunicare. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

4
 Ghid CCFM 2013

Procesul de incluziune a copilului a vizat următoarele domenii de intervenţie . . . . . . . . . . . . . 30

Pregatirea pentru viaţă. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Capitolul IV.
Cum lucrăm împreună – şcoala, comunitatea şi practicile incluzive . . . . . 32

În loc de concluzii — perspective… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Durabilitatea procesului educaţional. Crearea Serviciului de Asistenţă Psihopedagogică
în raionul Leova. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

Studiu de caz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Studiu de caz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Studiu de caz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

5
Bibliografie

1. Indexul incluziunii şcolare Promovarea 9. Educaţia incluzivă. Concepte, politici şi

educării şi a participării tuturor copiilor activităţi în şcoala incluzivă — Ghid pentru
la învăţământul de masă Tony Booth Mel cadrele didactice, Uniunea Europeană • Min-
Ainscow isterul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului,
2. Ghid pentru cadre didactice de sprijin Proiect Phare 2004 “Acces la educaţie pen-
(CDS), Ecaterina Vrasmaş, Simona Nico- tru grupuri dezavantajate”, Maria Andrusz-
lae, Viorica Oprea, Traian Vrasmaş, editura kiewicz , Keith Prenton, Editura Didactică şi
Vanemonde, 2005 Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2007;
3. Sprijin individualizat pentru învăţare- 10. Dezinstituţionalizarea serviciilor de
ghid pentru cadre didactice, Pat Chik, protecţie a copilului în România: ghid
editura Didactică şi Pedagogică, R.A., metodologic: publicaţie a Grupului de
Bucureşti, 2007 Nivel Înalt pentru Copiii României/Guver-
4. Planul Educaţional Individualizat- ghid nul României, UNICEF — Reprezentanţa în
de elaborare și realizare România. — București MarLink, 2004
5. Ghid general Planificarea, predarea şi
evaluarea curriculum-ului pentru elevii
cu dificultăţi de învăţare, Anglia, SENCO
Toolkit
6. Adaptări curriculare și evaluarea pro-
gresului școlar în contextul educaţiei
incluzive — ghid metodologic, Ministerul
Educaţiei, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Lumos Foundation, Maria Hadîrcă, Tamara
Cazacu, Chişinău, 2012
7. http://www.tommihail.net/inclusion_
myths.html Mituri despre educaţia incluzivă
8. United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization. (2008).Barriers to
inclusive education. Retrieved April 6, 2010,
from www.unescobkk.org/education/ap-
peal/programme-themes/inclusive-educa-
tion/thematic-issues/barriers-to-inclusive-
education/ Bariere în învăţare

Introducere/prefaţă
Stimaţi colegi, CCF Moldova/HHC Marea Britanie
vă propune o lucrare practică, de documentare a
experienţei sale în procesul de închidere a școlii
internat auxiliare din satul Sarata Nouă, raionul
Leova, proiect realizat cu suportul tehnic şi finan-
ciar al UNICEF Moldova. CCF Moldova/HHC Marea
Britanie este, cu această instituţie, la a 4-a acţiune
de dezinstituţionalizare, cu o experienţă de peste
4 ani în procesul de reforme.
Acţiunea a demarat în februarie 2011 și a parcurs
câteva etape – evaluarea, elaborarea planului de ser-
vicii, implementarea planurilor individuale, asistarea
copiilor în instituţie, familie, școală și comunitate,
monitorizare, evaluare și documentare.
În februarie 2011, în instituţie erau rezidenţi (con-
form listelor) 114 copii și tineri cu vârste cuprinse
între 8 și 22 de ani, iar pe data de 25 iulie 2012
instituţia a fost oficial închisă, conform deciziei Con-
siliului Raional Leova nr. 37, toţi copiii au revenit în
familiile lor sau au fost plasaţi în servicii alternative
de tip familial. Unii dintre ei sunt în familii de 18 luni,
timp care ne permite să tragem primele concluzii
despre procese, practici și rezultate.
Este deosebit de interesantă istoria fiecărui copil, dar
în această lucrare echipa CCF Moldova/HHC Marea
Britanie se va axa în primul rând pe rolul școlii în
procesul de DI și pe practicile pozitive dezvoltate de
școlile din cele 6 raioane în care au fost reintegraţi
copiii cu CES.
7
Ghid CCFM 2013
CCF Moldova/HHC Marea Britanie consideră că
acest document va fi util, în primul rând profesioniș-
tilor din domeniul educaţiei și domenii conexe, dar
și celor interesaţi de reforma sistemului rezidenţial
de protecţie a copilului – părinţi, lideri comunitari,
reprezentanţi ONG, mass-media etc.
CCF Moldova/HHC Marea Britanie aduce sincere
mulţumiri partenerilor în acest proces – de la auto-
rităţile publice centrale și locale (în special președin-
telui raionului Leova) pentru angajament, sprijin și vi-
ziune, până la cadrele didactice și, nu în ultimul rând,
părinţilor, copiilor și altor actori implicaţi în acţiune.
Nici o realizare a proiectului n-ar fi fost posibilă fără
angajamentul, profesionalismul și implicarea celor
menţionaţi mai sus.
Etapa de dezinstituţionalizare activă s-a încheiat
odată cu plecarea ultimului copil din instituţie, dar
continuă sprijinul post-reintegrare, perioada de
monitorizare și de prevenţie secundară a instituţio-
nalizării copiilor sau a eșecului școlar.
Reforma sistemului rezidenţial deja acoperă mai
mult de jumătate de ţară și acest proces care este în
beneficiul copiilor (prin respectarea drepturilor copi-
lului) și comunităţilor se va extinde treptat. Din acest
considerent, documentarea experienţei CCF Mol-
dova/HHC Marea Britanie poate fi utilă pentru alte
ONG-uri, pentru APL și instituţii rezidenţiale, dar,
în primul rând, pentru școlile care vor să-și dezvolte
practici pozitive de promovare a educaţiei incluzive.
Capitolul I. Dezinstituţionalizarea
Capitolul I.
Dezinstituţionalizarea
Împărat sau om de rând, cel mai fericit este cel ce-și găsește fericirea acasă.
J.W. von Goethe
 Descrierea procesului de DI în contextul
închiderii instituţiei Sarata Nouă
În acest capitol sunt descrise, succint, procesele și
etapele parcurse în contextul reformei școlii internat
auxiliare Sarata Nouă, fiind stabiliţi termenii comuni,
utilizaţi în lucrare. Ce este dezinstituţionalizarea? La
cine se referă? Care este rezultatul scontat al acestui
proces? DI nu este un rezultat în sine, ci este o parte
a procesului de reformare a sistemului de protecţie
și îngrijire a copilului. Timp de decenii, Republica
Moldova și-a bazat politicile de protecţie a copilului
pe îngrijirea rezidenţială în instituţii mari (până la
700 de copii). Rezultatele pentru copii în domenii
precum educaţia, pregătirea pentru viaţa indepen-
dentă, sănătate, relaţii cu familia etc. erau modeste,
costurile fiind uriașe și către anii 2006 - 2007 a fost
conștientizată necesitatea unor pași de reformare.
Deși în mai multe state instituţiile rezidenţiale sunt
parte a sistemului, ele sunt foarte puţine, flexibile,
specializate, comunitare, oferă servicii pentru perioa-
de scurte sau determinate, sunt mici ca dimensiune
și apropiate de modelul familial.
DI este procesul de înlocuire a instituţiilor mari,
de tip vechi, cu servicii de sprijin familial, servicii
comunitare, servicii alternative de tip familial, servicii
rezidenţiale de tip nou (mici, moderne, flexibile, cu
expertiză și specializare înaltă) etc. Aceste servicii
au obiectivul de a previni instituţionalizarea, de a
sprijini copilul în perioada post-instituţionalizare sau
de a soluţiona o problemă a copilului care nu poate fi
soluţionată în familie sau comunitate.
8
Aprecierea procesului de dezinstituţionalizare într-un
mod negativ, prin închidrea instituţiilor rezidenţiale,
este eronată. Din contra, CCF Moldova/HHC Marea
Britanie consideră procesul de DI unul pozitiv, de
creare a unor oportunităţi noi pentru copii și părinţi.
În procesul închiderii instituţiei auxiliare din Sarata
Nouă CCF Moldova/HHC Marea Britanie s-a condus
de următoarele principii de lucru:
 Prioritizarea plasamentelor de tip familial
 Nici un copil nu este lăsat în urmă
 Copiii trebuie să aibă o perioadă suficientă
de înţelegere a schimbărilor din viaţa lor și
pregătire pentru plecarea din instituţie
 Grupurile de fraţi trebuie să fie păstrate,
dacă nu contravine interesului unor (sau
mai mulţi) copii
 Instituţiile nu pot fi închise doar prin simpla
mutare a copiilor dintr-o instituţie în alta
 Fiecare copil trebuie să aibă parte de o
evaluare profesională suficient de detaliată
care va rezulta într-un plan de îngrijire indi-
vidual
Cadrul legal
Odată cu momentul istoric în care a început să se
contureze necesitatea reformei și au fost implemen-
tate primele proiecte pilot, Guvernul RM împreună
cu societatea civilă a elaborat strategia naţională
și un plan de acţiuni privind reforma sistemului
rezidenţial de îngrijire a copilului, pentru anii 2007-
2012 aprobată prin HG 784 din 09/07/2007. Între
 Ghid CCFM 2013

anii 2007 și 2012 legislaţia naţională a fost com-
pletată cu un șir de acte legislative și normative
pentru a sprijini procesul reformei. Printre acestea
se numără modificările la Codul Familiei, efectuate
în iulie 2008, Regulamentul Cadru HG nr. 1361 din 
07.12.2007 şi standardele minime de calitate pentru
Asistenţa Parentală Profesionistă, HG nr. 1479 din   1 an s-au aflat în instituţie 5 copii —
25.12.2008, Regulamentul cadru de activitate a
Comisiei pentru Protecţia Copilului aflat în Difi-
cultate, HG nr. 1177, din 31.10.2007, regulamentul
privind redirecţionarea resurselor financiare în cadrul
reformării instituţiilor rezidenţiale, HG nr. 351 din
29.05.2012 ș. a. Unul dintre momentele cheie a fost
aprobarea Programului de dezvoltare a educaţiei
incluzive pentru anii 2011-2020 aprobat prin HG 523
din 11/07/2011.
5,3 ani, iar aproape 50% de copii s-au aflat în institu-
ţie peste 5 ani, pe când mai puţin de 5 % dintre copii
au stat în instituţie 1 an. Un simplu calcul arată că per
total copiii au stat în instituţie peste 600 de ani.
Durata aflării copiilor în instituţie a fost:
corespunde 4, 62 %
 2–3 ani — 34 copii — 29,8%
 4–5 ani — 23 copii — 20 %
 Mai mult de 5 ani — 25 copii — 21,9%
 Mai mult de 7 ani — 27 copii — 23,68 %
Majoritatea copiilor (52) erau din raionul Leova,
totuși, mai mult de 50% de copii erau din raioane-
le limitrofe sau apropiate, inclusiv din municipiul
Chișinău.

Date generale despre instituţia Raioanele de origine a copiilor

din satul Sarata Nouă, raionul Leova
Instituţia din satul Sarata Noua, raionul Leova a fost
preconizată pentru lichidare în anul 2012, conform
Planului – Cadru de transformare a sistemului rezi-
denţial. Acţiunea a început în februarie 2011 cu vizite
în instituţie și întâlniri cu partenerii relevanţi. Echipa
CCF Moldova/HHC Marea Britanie a constatat că în
instituţie activau 63 de angajaţi, dintre aceștia - 30
fiind cadre didactice.

La începutul activităţii, în instituţie erau, conform

listei, 114 copii și tineri cu vârste cuprinse între 8 și
22 de ani, dintre care fete – 36 și băieţi – 78.

În perioada evaluării, majoritatea copiilor aveau

vârste cuprinse între 11 și 16 ani.

Categorii de vârstă Procese, practici și rezultate

Etapele de lucru

În procesul de evaluare s-a stabilit că durata medie

de aflare a copiilor în instituţie a fost de aproximativ

9
Capitolul I. Dezinstituţionalizarea
În 6 raioane de origine ale copiilor au fost formate
echipe mixte de implementare a proiectului, care au
avut drept obiectiv participarea în procesele de evalu-
are a copilului și familiei, formularea recomandărilor
pentru planul individual, implementarea recomandă-
rilor și monitorizarea cazurilor. Echipele mixte au fost
formate din specialiștii în protecţia drepturilor copilu-
lui de la Direcţia/Secţia Asistenţă Socială, persoanele
responsabile de promovarea Educaţiei Incluzive din
cadrul DÎTS raionale și asistenţii sociali din echipele
mobile ale CCF Moldova/HHC Marea Britanie.
Echipele au fost formate în Managementul Schimbă-
rii, Practici Pozitive în Promovarea Educaţiei Incluzive și
Procesul de evaluare — metodologie și instrumente.
Evaluarea iniţială s-a desfășurat în instituţie, în
perioada 30 martie–8 aprilie 2011, fiind efectuată de
echipele de implementare din toate raioanele de ori-
gine ale copiilor și a avut următoarele componente:
 Lucrul cu dosarul;
 Discuţia cu copilul;
 Discuţia cu educatorul copilului;
 Discuţia cu părintele/tutorele.
Pe lângă informaţia de ordin demografic general,
evaluarea a mai scos în evidenţă câteva aspecte
importante:
 Principala cauza a plasamentului copiilor
în instituţie a fost invocată dizabilitatea
intelectuală. Conform documentelor din
dosarele copiilor cu diagnoza CMPP, doar
14 copii ar fi avut retard mintal, formă
severă, pe când 100 de copii aveau forma
medie și ușoară.
Cauzele plasamentului:
10
 Un alt aspect important a fost și locul aflării
copilului înainte de a intra în instituţia
rezidenţială. Aproape 87 % dintre copii
au venit în instituţie din comunitate, la
solicitarea familiei sau fiind direcţionaţi de
profesorii din școala comunitară din cauza
nereușitei școlare.
De unde vine copilul în instituţie
În urma evaluării, toţi copiii au beneficiat de un plan
individualizat de intervenţie, iar în vara anului 2011 a
și început implementarea recomandărilor. Reintegra-
rea copiilor în familia bilogică/extinsă sau plasament
în servicii de tip familial s-a desfășurat după urmă-
toarelor principii și abordări:
 Evaluarea cazurilor de reintegrare de către
Comisia pentru protecţia copilului aflat în
dificultate (CPCD);
 Reevaluarea copiilor de către o comisie de
experţi în dizabilitate și de către Comisia
medico-psihologo-pedagogică (CMPP) pen-
tru a face recomandări profesorilor;
 Prevenirea instituţionalizării copiilor de
către Comisia MPP, Comisia PCD și echipa
de intervenţie.
 Pregătirea cadrelor didactice şi a familiilor
pentru reintegrarea cu succes a copiilor în
familie și comunitate
 Pregătirea copiilor și familiilor pentru proce-
sul de reintegrare
Evaluarea familiilor s-a axat pe identificarea nevoilor,
dar și a resurselor familiei, abilităţilor parentale și
dorinţei părinţilor de a reintegra copilul în familie. În
procesul evaluării au fost identificate fricile și îngrijo-
rările părinţilor și au fost stabilite strategii de depă-
șire a acestora — consiliere psihologică, seminare de
consolidare a abilităţilor parentale, grupuri de sprijin
reciproc, consultarea specialiștilor relevanţi etc.

Mutarea copiilor din instituţie a avut loc în perioada
vacanţei de vară în 2011 şi 2012. În vara anului 2011,
74 dintre cei 114 copii şi tineri au ieşit din instituţie,
fiind reintegraţi în familie, plasaţi în servicii alternati-
ve sau absolvind instituţia şi angajându-se în câmpul
muncii.
În septembrie 2011 a avut loc o altă acţiune im-
portantă — transferul copiilor din clasele 4–7 de la
școala internat auxiliară în gimnaziul din localitate.
Iniţial au fost integraţi în gimnaziul din satul Sarata
Noua, 23 de copii, dar până la vacanţa de iarnă 5 co-
pii au fost reintegraţi în familie. 18 copii au absolvit
anul de studii 2011–2012. Anul petrecut la şcoala din
comunitate i-a ajutat pe copii la reintegrarea ulteri-
oară în şcoala din localitatea lor. Copiii s-au adaptat
la cerinţele şcoli comunitare, şi-au făcut prieteni noi
şi au învăţat după un program individual.
CCF Moldova a susţinut şcolarizarea copiilor oferind
următoarele servicii: cadru didactic de sprijin, servicii
logopedice, consiliere psihologică pentru copii şi
pentru părinţi/tutori.
Situaţia actuală a copiilor care au fost instituţionali-
zaţi la școala internat auxiliară din satul Sarata Nouă:
Dintre 114 copii:
 79 — au fost reintegraţi în familia biologică;
 27 — în familia extinsă;
 6 copii au fost plasaţi în servicii alternative
de tip familial;
 1 copil plasat în tutelă la terţă persoană;
 1 tânăr locuiește în familia vecinilor.
De la prima întâlnire cu membrii familiei și până la
revenirea copilului acasă au trecut luni sau chiar ani,
în unele cazuri. În această perioadă, familia a benefi-
ciat de: sprijin material, monetar, asistenţă socială,
legală, iar psihologii de la CCF Moldova/HHC Marea
Britanie au lucrat la îmbunătăţirea abilităţilor paren-
tale, responsabilizarea părinţilor, lucrul cu fricile și
reabilitarea atașamentului.
11
Ghid CCFM 2013
Fricile părinţilor:
 Copilul meu va sta în ultima bancă;
 Îi va fi greu la şcoală;
 Nu-i va atrage atenţie nimeni;
 Îl vor numi urât copiii din şcoala din sat;
 Nu va avea prieteni;
 Nu va avea cu cine comunica;
 Nu mă va asculta;
 Va fugi de la şcoală, etc.
Factori pozitivi de influenţă:
 Experienţa bogată a echipei de implemen-
tare;
 Funcţionalitatea Echipelor Mobile CCF Mol-
dova/HHC Marea Britanie în 6 raioane;
 Armonizarea legislaţiei cu necesităţile pro-
cesului de reformă;
 Existenţa cadrului legal pentru dezvoltarea
serviciilor alternative de tip familial;
 Deschiderea școlii către procesul de In-
cluziune a copiilor cu CES (în majoritatea
cazurilor);
 Activităţile de instruire și consolidare a
capacităţii actorilor reformei (cadre didac-
tice, cadre didactice de srijin, reprezentanţi
APL, asistenţi sociali comunitari);
 Colaborarea cu APL- urile din raioanele de
origine ale copiilor;
 Susţinerea și angajamentul Consiliului
Raional Leova și personal al președintelui
raionului Leova în procesul redirecţionării
resurselor financiare în cadrul reformării
instituţiilor rezidenţiale pentru dezvoltarea
serviciilor educaţionale;
 Programul de prevenţie a instituţionalizării
copiilor cu CES — 176 de copii din raioanele
de origine a rezidenţilor de la Sarata Nouă
Capitolul I. Dezinstituţionalizarea
nu au ajuns în instituţiile rezidenţiale graţie
eforturilor depuse de către specialiști,
50 dintre aceștia beneficiind de evaluare
specializată și de servicii educaţionale
suplimentare (cadru didactic de sprijin,
meditaţii, servicii logopedice etc.);
 Dezvoltarea și susţinerea financiară a
serviciilor de suport din fonduri adiţionale,
puse la dispoziţie de către CCF Moldova/
HHC Marea Britanie, UNICEF și Caritas
Elveţia (cadre didactice de sprijin, SAP,
instruiri, sprijin familial etc.).
Impedimente:
 Insuficienţa serviciilor specializate de tip fa-
milial: CCTF/APP pentru copii cu dizabilităţi
sau cu tulburări de comportament;
 Rezistenţa personalului instituţiei
rezidenţiale;
 Pregătirea insuficientă a școlii și comunităţii
pentru incluziunea școlară a copilului cu CES;
 Lipsa unor servicii specializate (de zi, de
reabilitare) în unele raioane;
 Stereotipuri și prejudecăţi privind pla-
samentul și educaţia copiilor cu necesităţi
speciale.
În loc de concluzie
Pentru a asigura succesul unei acţiuni de DI, trebuie
să fie puse interesele copilului şi a familiei în centrul
activităţilor tuturor actorilor implicaţi. Deşi sunt im-
portante şi alte aspecte (personalul, infrastructura,
finanţele etc.), acestea nu pot fi invocate ca motive
de blocare a acţiunilor în cadrul reformei.
12
Componenta-cheie al reformei este prevenţia insti-
tuţionalizării. Toate eforturile trebuie depuse pentru
a opri intrările inoportune ale copiilor în instituţia
rezidenţială. Sărăcia (ca şi cauză singulară) nu trebuie
să fie un motiv de instituţionalizare. 176 de copii cu
cerinţe educaţionale speciale au fost preveniţi de
instituţionalizare, aceștia beneficiind de asistenţă
socială, psihologică și servicii educaţionale în școala
lor din comunitate.
Dezvoltarea serviciilor alternative de tip familial
este o necesitate pentru implementarea cu succes
a reformei. În raioanele unde nu există astfel de
servicii, procesul de dezvoltare a acestora trebuie să
demareze înainte de revenirea copiilor. În 3 raioane
de origine ale copiilor care au fost rezidenţi la școala
internat auxiliară din Sarata Nouă, au fost aprobate
6 servicii de tip familial: 5 APP-uri şi 1 CCTF. În cazul
unui copil nu a fost posibilă revenirea în raionul de
baștină, deoarece nu a existat un APP, dar a fost
utilizat ca formă de protecţie APPul din raionul vecin.
Odată cu plecarea copiilor din instituţie a început
o nouă etapă — sprijinul post-reintegrare; copilul
și familia au fost susţinuţi în procesul de integrare
socială și școlară de către echipa de implementare în
parteneriat cu actorii sociali relevanţi: reprezentanţi
APL, cadre didactice, asistenţi sociali comunitari etc.
Anume aflarea copilului în comunitatea sa și rolul
școlii în procesul de reintegrare cu succes vor fi su-
biectele discutate în următoarele capitole.

Capitolul II.
Răspunsul şcolii la provo-
cările reformei/timpului
Fiecare copil pe care îl instruim este un om pe care îl câștigăm.
(Victor Hugo)
Este oare şcoala pregătită pentru acceptarea
copiilor dezinstituţionalizaţi?
Deşi se discută de mai mult de un deceniu despre
principiile “educaţiei pentru toţi”, ultimii ani – despre
“şcoala prietenoasă copilului”, totuşi nu putem afir-
ma ca azi şcoala este pregătită şi deschisă pentru fi-
ecare copil. În procesul de reintegrare în comunitate
a copiilor de la școala internat auxiliară Sarata Nouă
echipa CCF Moldova/HHC Marea Britanie a întâlnit
multă rezistenţă din partea unor profesori, părinţi ai
copiilor tipici, iar în unele localităţi a întîlnit rezisten-
ţă chiar şi din partea unor lideri comunitari. Dacă în
unele localităţi, în urma întâlnirilor în cadrul cărora
se vorbea despre esenţa şi necesitatea incluziunii
sociale şi revenirii copilului în comunitate, atunci în
alte localităţi, chiar după mai multe întâlniri și inter-
venţii unii profesori au rămas cu opinia neschimbată.
Cu toate acestea, echipa de specialişti și-a continuat
activităţile, conform planului stabilit iniţial şi acolo
unde nu s-a gasit consens cu unii profesori, s-a in-
vestit în cei care au dorit să accepte schimbarea şi au
avut curajul să încerce implementarea cunoştinţelor
acumulate în practică. Aceştia au fost susţinuţi me-
reu de către echipa de specialişti (psiholog, logoped,
specialist EI) şi echipele mobile CCF Moldova/HHC
Marea Britanie din teritoriu. Deoarece se afirmă că
arma celui puternic sunt cunoştinţele, în procesul de
fortificare a instituţiilor de învăţămînt s-a pus accent
pe informarea şi instruirea cadrelor didactice.
Procesul a început cu evaluarea, elementul de bază al
unei planificări, într-un process complex şi de durată.
13
Ghid CCFM 2013
Evaluarea — un proces continuu şi complex
Evaluarea copiilor de la școala auxiliară Sarata Nouă
a fost realizată în trei etape:
1. Evaluare iniţială a tuturor copiilor
instituţionalizaţi, dar care a avut în vizor
şi copiii cu risc sporit de instituţionalizare
din comunităţile din care de obicei veneau
copiii în instituţia de la Sarata Nouă;
2. Evaluarea complexă a familiilor bio-
logice/extinse ale tuturor copiilor
instituţionalizaţi;
3. Evaluarea specializată care a fost aplicată
unui număr de 80 copii (48 din instituţie,
32 din prevenţie)
Evaluarea iniţială a copiilor de la școala internat
auxiliară Sarata Nouă a avut loc în cadrul instituţiei
și a inclus lucrul cu dosarul, discuţia cu copilul și dis-
cuţia cu educatorul. Evaluarea s-a desfăşurat în baza
formularelor aprobate de către Ministerul Educaţiei
și a fost realizată de către: specialistul în protecţia
copilului din cadrul Dorecţiei/SAS din raionul de baș-
tină a copilului, responsabilul de educaţia incluzivă
din cadrul DÎTS; asistenţii sociali din echipele mobile
CCF Moldova/HHC Marea Britanie.
La evaluarea complexă a famililor pe lângă profe-
sioniștii implicaţi în proces a participat și asistentul
social comunitar.
La procesul de evaluare a familiilor o atenţie deose-
bită i s-a acordat:
Capitolul II. Răspunsul şcolii la provocările reformei/timpului
 Relaţiei dintre copil şi părinţi;
 Atitudinii privind întoarcerea copilului în
familie;
 Rezistenţei opuse de părinţi/tutori de a lua
copilul;
 Responsabilităţii părinţilor;
 Capacitatăţii de a lua decizii;
 Existenţei documentelor de identitate;
 Accesului la prestaţii sociale sau alte
beneficii materiale (ajutor social, ajutoare
materiale);
 Identificării friciilor.
Evaluarea specializată a fost realizată de către un
grup de specialişti din cadrul Centrului „Speranţa”
pentru 80 de copii cu CES şi a avut ca scop final co-
lectarea informatiei complete, interpretarea de date,
elaborarea recomandărilor în scopul orientării şcola-
re şi măsuri de intervenţie privind susţinera procesu-
lui de educaţie incluzivă. Demersul evaluativ nu s-a
rezumat la o activitate constatativa, ci a investigat
potentialul de dezvoltare, iar ca rezultat a venit cu
sugestii şi programe meliorativ formative pe anumite
paliere de dezvoltare. În cadrul acestei evaluări s-a
pus accent pe ceea ce poate face efectiv copilul, pe
abilităţile pe care le avea la acel moment, dar şi pe
capacităţile sale de dezvoltare. Au fost utilizate teste
prin care a fost estimat potenţialul de învaţare în
scopul folosirii lui ca suport în formarea abilităţilor
necesare dezvoltării plenare a copilului.
Probele şi testele de evaluare folosite nu au urmărit
evidenţierea deficienţei şi a blocajelor pe care aceasta
le determina în dezvoltare, ci determinarea abilităţilor
şi a disponibilităţilor imediate pentru dezvoltare. O
asemenea abordare exclude definitiv teza “caracte-
rului irecuperabil” al copilului cu dizabilităţi, fapt des
întâlnit în documentarea copilului instituţionalizat.
Evaluarea direcţionată a stabilit elementele pozitive
din dezvoltarea copilului, care au constituit punc-
tul de plecare în incluziunea educaţională. Pentru
realizarea recomandărilor au fost necesare mai multe
măsuri de intervenţie (vezi capitolul III).
Evaluarea fără măsuri de interveţie
este un nonsens!
14
Sistemul de intervenţie în care este cuprins copilul
cu dizabilitati trebuie să cuprindă obligatoriu urmă-
torii pași:
Identificare

Evaluare/diagnoza

Orientare şcolară

Măsuri şi servicii de intervenţie şi suport

Reevaluare şi incluziune educaţională/socială
In consecinţă, evaluarea este un proces continuu, de
constatare a stării şi situaţiei copilului, urmată de
planificarea care contribuie la elaborarea unui plan
de servicii personalizat, cu măsuri concrete, privind
incluziunea socială și în cazul dat — educaţională.
Evaluarea copilului trebuie să răspunda la următoa-
rele întrebări și să urmeze pașii propuși:
1) Ce evaluam?
2) Pentru ce evaluam?
3) Pe ce bază evaluam?
4) Cum și cu ce evaluam?
Autonomia personală în viaţa cotidiană a copilului cu
dizabilităţi reprezintă unul dintre principalele nivele
de calitate ale funcţionării care trebuie atins.
In funcţie de nivelul la care are loc evaluarea co-
pilului cu dizabilităţi, există obiective diferite care
trebuie atinse, însă obiectivul final al tuturor tipurilor
de evaluare este incluziunea socială a acestor copii.
Evaluarea realizată de catre echipele
multidisciplinare intraşcolare
Comisia multidisciplinară intrașcolară se constituie
în scopul sprijinirii integrării/ incluziunii şcolare a co-
piilor cu cerinţe educaţionale speciale și al prevenirii
instituţionalizării acestora.

Copiii dezinstituţionalizaţi de la școala
internat auxiliară Sarata Nouă au fost
integraţi în 35 de şcoli din 6 raioane și
municipiul Chisinau, numărul total — 33 de
localităţi.
CCF Moldova/HHC Marea Britanie a oferit asistenţă
tehnică în crearea echipelor multidisciplinare in-
traşcolare fiecărei şcoli unde au fost integraţi copiii
de la școala internat auxiliară Sarata Nouă. Acestea
au fost sprijinite pe parcurs în elaborarea planurilor
de acţiuni privind sprijinirea procesului educaţional
din perspectiva educaţiei incluzive, a Planurilor Edu-
caţionale Individuale şi în aplicarea metodologiilor de
lucru cu copiii dezinstituţionalizaţi. Aproape în toate
instituţiile educaţionale au fost consultaţi şi asistaţi
direct copiii din comunitate, care aveau dificultăţi
de învăţare, comunicare, relaţionare şi alte probleme
care făceau anevoioasă includerea cu succes a aces-
tora în şcoala din comunitate.
Comisia multidisciplinară intrașcolară este alcătu-
ită din 7 membri. În componenţa comisiei intră, în
calitate de membri permanenţi, directorul adjunct
pentru instruire, psihologul şcolar, cadrul didactic
de sprijin, un învăţător şi un profesor, deţinători de
grade didactice, învăţătorul sau dirigintele elevului
evaluat de către comisie. În funcţie de cazul exami-
nat, componenţa comisiei se va suplimenta cu alţi
membri: logoped, medic, asistent social etc. Compo-
nenţa comisiei este aprobată prin ordinul directorului
instituţiei de învăţământ.
Activitatea comisiei multidisciplinare intrașcolare
este coordonată/administrată de un președinte,
care, de regulă, este directorul adjunct al unităţii de
învăţămînt.
Din punct de vedere metodologic, activitatea comi-
siei multidisciplinare intrașcolare este coordonată de
Serviciul raional/municipal de asistenţă psihopeda-
gogică.
Comisia multidisciplinară intrașcolară activează în
15
Ghid CCFM 2013
baza unui plan anual de activitate, aprobat de preșe-
dintele acesteia și coordonat cu directorul instituţiei
de învăţămînt, exercitand atribuţii conform regula-
mentului privind organizarea educaţiei incluzive în
instituţiile de învăţământ general. (Bibliografie)
Deşi practic, puţine sunt situaţiile în care echipa in-
terdisciplinară funcţionează în componenţă completă,
pentru luarea deciziilor majore (de ex. Decizia privind
acordarea serviciilor de suport) trebuie găsite soluţii de
întrunire în formulă completă. Atunci când din compo-
nenţa echipei lipseşte un membru, sarcinile acestuia
sunt preluate de către ceilalţi membri ai echipei.
Astfel toţi profesorii îşi asumă responsa-
bilitatea pentru toţi elevii, indifirent care
sunt nevoile lor individuale. Acesta este
un factor decisiv în promovarea incluziunii
educaţionale şi trebuie să formeze parte
integrantă din politicile educaţionale.
Un rol deosebit de important îi revine lucrului în
echipă şi în susţinerea şi motivarea cadrelor didactice
pentru schimbarea practicilor actuale de lucru.
Cum implicam părintele copilului cu CES
Părintele joacă un rol cheie în procesul de incluziune
educaţională a copilului, de aceea în cadrul evalu-
ării copiilor s-a ţinut cont de contextul familiei, de
observaţiile membrilor acestora, dar şi de aşteptările
privind procesul educaţional.
Incluziunea educaţională ca element esenţi-
al presupune existenţa unei relaţii de parte-
neriat între părinţi, cadre didactice (educa-
tori, învăţători, profesori) şi alţi specialişti
care vin în contact cu copilul.
Informaţiile pe care le deţine familia despre copilul lor
sunt esenţiale în formularea demersului educaţional.
Capitolul II. Răspunsul şcolii la provocările reformei/timpului
Toată informaţia cu privire la comportamentul sau
progresul copilului odată ajunse la membrii comisi-
ei multidisciplinare intraşcolare ajută la o mai bună
planificare şi înţelegere a dezvoltării copilului. Învă-
ţarea copilului va fi mult mai eficientă dacă există o
armonie între aşteptările şi oportunităţile de învăţare
de la şcoală şi cele de acasă. La rândul lor, părinţii au
dreptul să fie consultaţi cu privire la educaţia copilului
lor, la progresul acestuia şi de a fi implicaţi în deciziile
care se iau cu privire la propriul copil.
Unii elevi cu cerinţe educative speciale pot avea
dificultăţi în însuşirea noţiunilor elementare de ci-
tit-scris sau de calcul matematic, ceea ce le va afecta
accesul la curriculum general. Alţi elevi pot avea de-
ficienţe senzoriale, dizabilităţi fizice sau tulburări de
comportament. Unele dizabilitaţi pot fi manifestate
de la naştere, altele pot fi identificate când copilul e
încă foarte mic. Alte dizabilităţi sau dificultăţi pot fi
diagnosticate sau percepute de părinţi doar atunci
când copilul a început şcoala.
Cercetări aprofundate au demonstrat că părinţii,
indiferent de mediul din care provin şi de situaţia lor
financiară, experimentează o gamă de sentimente
şi de reacţii emoţionale atunci când descoperă că
propriul lor copil se confruntă cu orice tip de dificul-
tate sau dizabilitate educaţională. Toate persoanele
calificate care lucrează cu părinţii care au copii cu
cerinţe educative speciale ar trebui să ţină cont de
sentimentele care persistă la nivelul întregii familii.
Părinţii trăiesc sentimente de tristeţe, disperare, furie,
teamă sau negare. Totodată manifestă o dragoste
copleşitoare şi sentimente de protecţie faţă de copilul
lor. Deşi cei mai mulţi părinţi ajung să accepte difi-
cultăţile sau dizabilităţile copilului lor, sentimentele
puternice din perioada stabilirii diagnosticului pot
reapărea şi după, în momentele de stres sau de criză.
Din observaţiile noastre, părinţii foștilor rezidenţi ai
școlii auxiliare Sarata Nouă și-au pierdut din abilită-
ţile sale părintești. După 2–3 ani de separare, între
părinţi și copii s-a diminuat atașamentul, părinţii
mai puţin înţeleg problemele copiilor și copiii nu mai
ascultă de părinţii. Din acest motiv, CCF Moldova/
HHC Marea Britanie a utilizat următoarele tehnici
de lucru cu părinţii:
16
 Sinceritate, atenţie și sensibilitate cu
părinţii când li se prezentau dificultăţile pe
care le are copilul lor. Echipa de specialiști
era conştientă că aceste dezvăluiri pot da
naştere unor reacţii emoţionale;
 Întâlnirile cu părinţii erau minuţios
pregătite, luând în considerare felul în care
mesajul ar putea fi interpretat;
 Echipa de specialiști era dispusă să asculte,
nu numai ce spune părintele, ci şi ce se
doreşte a fi spus (mesajul textului);
 S-a ţinut cont de faptul că unele dificultăţi
sunt moştenite şi că unii părinţi pot avea
dificultăţi similare cu cele ale copiilor lor;
 Echipa de specialiști avea o atitudine
pozitivă şi îi ajuta pe părinţi să simtă că fiul
sau fiica lor este bine primit(ă) în şcoala din
comunitate;
 Specialiștii acceptau ideea că părinţii sunt
experţi în privinţa propriului copil.
Alte idei practice:
 Specialiștii vizitau periodic familiile elevilor
cu CES;
 Exista o colaborare cu asistentul social
comunitar pentru a face vizite familiilor
elevilor cu cerinţe educative speciale;
 Părinţii erau invitaţi la şcoală pentru a
discuta despre sprijinul pentru învăţare
acordat elevilor;
 Părinţii elevilor cu CES erau încurajaţi să
aibă întâlniri neoficiale la interval regulate;
astfel să se sprijine şi să se informeze recip-
roc.
 Au fost organizate seminare pentru părinţi,
pentru a le oferi încredere în propriile
abilităţi.
Curiculum-ul şi elevii cu CES
în şcolile obişnuite
Curriculum-ul (din lat. Currere – alergare, cursă,
traseu care a evoluat în parcurs, inclusiv educaţional)
— este un concept identic la prima vedere cu cel de
conţinut (al procesului de învăţământ) — ce şi cât
se predă (şi se învaţă) în şcoală. Sensul este însă mai
complex şi mai nuanţat. Se au în vedere toate implica-
ţiile, tot ceea ce are legătură cu conţinutul predării-în-

văţării, inclusiv ceea ce este neplanificat (dar se poate
întâmpla într-o lecţie) neintenţionat sau chiar ascuns.
Obiectivele predarii-învăţării şi chiar evaluarea sunt
părţi componente ale curriculum-ului. Din această
perspectivă chiar şi modul în care se învaţă ceva poa-
te deveni o componentă de curriculum.
Curriculumul şcolar proiectat şi implementat actual-
mente în învăţământul preuniversitar din Republica
Moldova reprezintă o nouă etapă de dezvoltare curri-
culară, iar aceasta vizează trecerea de la proiectarea
demersului educaţional în baza obiectivelor pedago-
gice la centrarea acestuia pe formarea-dezvoltarea
de competenţe şcolare. Problema care se pune astăzi
în faţa şcolii generale este înzestrarea fiecărui elev
cu un minimum de competenţe funcţionale, necesa-
re acestuia fie pentru accederea unui nou nivel de
învăţământ, fie pentru o inserţie mai reuşită în viaţa
socială.
Pe de altă parte, o nouă provocare pentru cadrele di-
dactice din învăţământul preuniversitar o reprezintă
educaţia incluzivă a copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale, încadraţi în învăţământul general, în medii
de învăţare comune, alături de sememnii lor. Astfel,
şcoala trebuie să fie capabilă să realizeze un învăţămînt
diferenţiat şi să asigure o educaţie de calitate pentru
toţi şi pentru fiecare.
Accesul la curriculum este una dintre barierele
majore ale educaţiei incluzive a copiilor cu CES. În
literatura şi practica psihopedagogică se utilizează
concepte şi strategii prin care se încearcă depăşirea
acestei dificultăţi: adaptarea curriculară, diferenţie-
rea curriculară, instruirea diferenţiată, instruirea etc.
UNESCO a dezvoltat un suport de instruire, cu
scopul de a-i ajuta pe profesori să înţeleagă şi să
utilizeze curriculum-ul diferenţiat în clasele în care
lucrează şi în alte medii de învăţare.
Curriculum-ul diferenţiat este un mod de gîndire,
afirmă autorii materialului.
17
Ghid CCFM 2013
Este un mod de gândire despre:
— elevi, despre felul în care ei învaţă în mod
real în şcoli;
— profesori şi elevi — modul în care se predă şi
se învaţă în şcoli;
— realizarea unei instruiri şcolare care să
răspundă necesităţilor, abilităţilor şi inter-
eselor elevilor;
— cum fiecare dintre elevi va putea să înveţe
cu succes abilităţile şi conceptele pe care
noi dorim să le înveţe;
— viaţa elevilor, ce îi interesează, ce îi
motivează să înceapă, să îniţieze ei înşisi
procesul de învăţare.
Abordarea diferenţierii curriculare înseamnă reflecţia
asupra predării şi învăţării în modalităţi noi şi diferite,
în mod continuu şi flexibil. În această perspectivă
nu poate fi vorba de un început şi de un sfârşit,
de lucruri corecte sau incorecte, de reţete sau de
“ingrediente” infailibile. Este mai degrabă o filosofie
lucrativă despre cei care învaţă, despre predare şi
despre învăţare. A aborda astfel lucrurile constituie o
strategie eficientă de predare-învăţare, cu focalizare
pe curriculum.
Curriculum-ul şi deprinderile de bază pentru
învăţare sunt:
1. Comunicarea;
2. Deprinderi matematice;
3. Deprinderi sociale (a lucra cu ceilalţi);
4. Îmbunătăţirea propriei învăţări şi
performanţe;
5. Rezolvarea de probleme;
6. Deprinderi de gândire.
Comunicarea este odeprindere de bază, fundamen-
tală pentru participarea şi realizările tuturor ariilor
curriculare.
Capitolul II. Răspunsul şcolii la provocările reformei/timpului

Aceasta cuprinde:
A răspunde celorlalţi…
a comunica cu ceilalţi…
a interacţiona cu ceilalţi…
a comunica eficient folosind modalităţi
preferate de comunicare cu diferite
grupuri de persoane
a comunica pentru o diversitate
de scopuri
a comunica adecvat în contexte diferite
a recunoaşte şi obţine informaţii
a înregistra şi a-şi aminti informaţia în
diverse moduri
prin mimică sau gesturi
prin exprimarea nevoilor şi preferinţelor
prin a se privi reciproc sau a participa alături de ceilalţi
prin comunicare ‘unu-la-unu’ cu un membru al personalului, sau
într-un grup mic de elevi, sau în cadrul unei activităţi şcolare
prin exprimarea sentimentelor, stabilirea şi păstrarea relaţiilor de
prietenie, descrierea sau comentariile acestora
în clasă, la magazin, la locul de muncă, acasă
de exemplu: fotografii, ilustraţii, simboluri, texte, reţete culinare
prezentate pe diverse obiecte
prin/din fişele de auto-evaluare referitoare la managementul com-
portamentului — a folosi deprinderile de citire, pe măsură ce se
dezvoltă, de exemplu, prin recunoaşterea siglelor, simbolurilor şi
semnele care oferă informaţii din comunitate.

Deprinderi matematice Deprinderi sociale (a lucra cu ceilalţi)

Formarea deprinderilor matematice/de calcul de
bază şi aplicarea lor în situaţii practice este la fel
foarte importantă în procesul de învăţare dar şi în
procesul de pregătire de către viaţă a copilului.
Aceste deprinderi cuprind:
— a analiza şi manevra obiecte care îi ajută
pe elevi să înţeleagă şi să aplice idea de
permanenţă a obiectului;
— a recunoaşte, anticipa şi interpreta tiparele
şi activităţile de rutină, de exemplu, suc-
cesiunea activităţilor pe parcursul unei zile,
imitarea bătăii de tobă, răspuns/reacţie la
opreşte/porneşte la repetiţiile de teatru sau
educaţie fizică;
— a pune în perechi, sorta, grupa, compara şi
clasifica activităţile, de exemplu, alegerea
banilor pentru a plăti la casă un articol
cumpărat;
— a colecta, înregistra, interpreta şi prezenta
date/informaţii, de exemplu, a măsura cu
cât creşte o floare a soarelui sau realizarea de
sondaje pe tipuri de locuinţe, culoare de ochi,
planuri de a confecţiona o jucărie sau de a
alege ce să conţină un sandviş;
— a fi în stare să înţeleagă utilizarea limbaju-
lui matematic pentru a rezolva probleme
concrete, de exemplu, aranjarea scaunelor
pentru o şedinţă, a pune masa, a lua autobu-
zul cu numărul corespunzător, etc.
Formarea deprinderii de bază de a lucra cu ceilalţi
înseamnă:
— a dezvolta deprinderi sociale de tipul:
cunoaştere şi toleranţă faţă de ceilalţi, em-
patie şi cunoaştere a sentimentelor şi punc-
telor de vedere ale celorlalţi, a aştepta să-i
vină rândul, a împărtăşi (împărţi), a stabili
un echilibru dintre a asculta şi a răspunde, a
negocia şi a sprijini;
— a capta, menţine şi direcţiona atenţia
celorlalţi, de exemplu, vocalizare sau cântat
pentru a solicita să se alăture unei activităţi
de grup;
— asumarea şi acceptarea diverselor roluri,
adecvate contextului în care se află, de
exemplu, lider de grup, observator, raportor;
— a recunoaşte regulile şi convenţiile diferite-
lor grupuri, în contexte formale sau infor-
male, în funcţie de dimensiunea grupului,
de exemplu, la petreceri, în jocurile sportive
de echipă, în discuţiile de unu-la-unu, în
experienţa de lucru;
— a recunoaşte un scop comun, de exemplu, a
lucra împreună cu alţii pentru a pune în scenă
o piesă de teatru.

18

Îmbunătăţirea propriei învăţări şi performanţe
Formarea acestei deprinderi de bază
îi ajută pe elevi:
— să înţeleagă de ce o sarcină trebuie
îndeplinită şi ce implică realizarea ei, de
exemplu, activitatea făcută împreună în
bucătărie de a pune unt, gem pe pâine, a tăia
pâine, legume, etc. conduce la pregătirea
gustării;
— să înţeleagă ce înseamnă finalizarea unei
sarcini, de exemplu, respectarea unei anu-
mite succesiuni de simboluri este modul prin
care se realizează un anume rezultat cerut la
locul de muncă;
— să comunice preferinţele şi alegerile, de
exemplu, în ceea ce priveşte stilurile de lucru
sau ariile curriculare;
— să-şi motiveze preferinţa individuală, de
exemplu, îi place o anume disciplină/lecţie
pentru că lucrează împreună cu un grup de
prieteni;
— să recunoască realizările personale, de
exemplu, să ştie că a stăpâni mai bine o arie
curriculară înseamnă mai multe satisfacţii;
— să recunoască dificultăţile pe care le
întâmpină, de exemplu, atunci când de-
schide o conservă, atunci când vorbeşte cu
adulţi pe care nu-i cunoaşte prea bine, sau
atunci când solicită ajutor;
— să identifice şi să evalueze punctele forte
şi puncte slabe, de exemplu, ‘Sunt bun la...’,
sau ‘am nevoie de ajutor la/pentru...’;
— să înveţe din greşeli, de exemplu, să înveţe
cum să se folosească de mimică pentru a
spune unui membru al personalului în ce ritm
să i se dea de mâncare.
— să stabilească obiective, de exemplu, să
răspundă la încurajări şi să întrebe ‘Ce să fac
în continuare?‘;
— să-şi dezvolte atenţia şi concentrarea,
avansând de la control extern la automoni-
torizare şi abilitatea de a-şi muta atenţia de
la o sarcină la alta.
Rezolvarea de probleme
Formarea deprinderii de bază de rezolvare de proble-
me este foarte strâns legată de deprinderile de gân-
19
Ghid CCFM 2013
dire. Pentru ca elevii să devină independenţi, trebuie
să resolve probleme prin folosirea cunoştinţelor, me-
moriei şi deprinderilor de gândire. Pentru ca elevii cu
CES să dobândească o gândire independentă şi mai
eficientă, personalul poate concepe moduri de impli-
care a acestora în activităţi de rezolvare de probleme
care să-I motiveze, să-i provoace şi să le stimuleze
atenţia. La început, rezolvarea de probleme implică
înţelegerea relaţiei cauză-efect, de exemplu, să dea la
o parte un obiect pe care nu-l doresc, să dea la o parte
pânza care ascunde jucăria preferată, să se folosească
de un adult pentru a obţine un obiect.
Formarea deprinderii de bază de rezolvare de proble-
me include:
 percepţia
— recunoaşterea oportunităţilor, de exem-
plu, a lua parte la încercările unui grupde a
rezolva probleme
— recunoaşterea şi identificarea problemelor,
de exemplu, că nu poate ajunge la o jucărie
preferată, că a pierdut autobuzul, că stă
într-o poziţie incomodă.
 gândirea
— fragmentarea problemei în componente
mai mici, de exemplu, pentru a mânca
trebuie să cumpere alimente, să le gătească,
să servească masa şi să facă curat după
aceea
— raţionare prin prisma caracteristicilor rel-
evante ale unei probleme, de exemplu, ce
să facă atunci când apa dă peste chiuvetă
— găsirea de modalităţi de rezolvare a proble-
mei, de exemplu, să discute cu alte per-
soane despre soluţii anterioare la probleme
similare
 acţiune
— să-şi amintească cum să rezolve o
problemă, de exemplu, să folosească strate-
gii ca repetiţia, vizualizarea sau scrierea de
simboluri
 evaluarea
— să evalueze cum a funcţionat un plan, de
exemplu, evaluarea sinceră, obiectivă a
valorii unei anumite contribuţii după încer-
carea de a rezolva o problemă
— să ştie când planurile şi strategiile existente
Capitolul II. Răspunsul şcolii la provocările reformei/timpului
trebuie schimbate, de exemplu, să se
oprească cu planificarea şi să discute cu alţi
elevi înainte de a acţiona.
Deprinderi de gândire
Gândirea combină structurile şi procesele aferente
percepţiei, memoriei, formării de idei, limbajului şi
utilizării de simboluri — adică, deprinderile cognitive
de bază care accentuează abilitatea de a raţiona, de
a învăţa şi de a rezolva probleme. Atunci când elevii
îşi folosesc deprinderile de gândire ei de fapt se con-
centrează pe “a şti cum” să înveţe, precum şi pe “a şti
ce” să înveţe. Pentru elevii cu dificultăţi de învăţare,
formarea deprinderilor de gândire implică şi a lucra
asupra cunoaşterii senzoriale, percepţiei şi a de-
prinderilor de gândire timpurie. În această privinţă,
succesul este determinat de trei procese combinate:
— de a recepţiona — respectiv, a obţine
şi a organiza cunoştinţele primite prin
cunoaştere senzorială şi percepţie pentru a
confirma “ceea ce ştie”;
— de a controla — gândire într-o situaţie şi
acţiuni cu sens, de exemplu, planificarea,
luarea deciziilor şi evaluarea.
— de a obţine produsul/rezultatul — strategii
de utilizare a cunoştinţelor şi rezolvării de
probleme care combină ceea “ce fac” cu
“ceea ce ştiu”, de exemplu, să-şi amintească
şi să gândească despre şi să genereze idei noi.
Pentru ca lumea din jur să înceapă să aibă un sens, un
elev trebuie să perceapă, să participe şi să asimileze
informaţii pe cale senzorială. Pentru unii elevi cu CES,
(cu dizabilităţi fizice şi/sau senzoriale) este foarte di-
ficil să selecteze, să separe şi să explice informaţia pe
care o primesc. Pentru alţii pot fi afectate reacţiile/
răspunsurile la, stocarea şi pierderea informaţiei.
La aceşti elevi de multe ori modalităţile de a-şi amin-
ti şi de acces la informaţie şi utilizarea deprinderilor
de gândire trebuie învăţate în mod explicit. A învăţa
cum să gândeşti nu este un lucru pe care cineva îl
poate realiza singur. Gândirea are loc într-un context
social şi este influenţată, formată şi modelată de
cultura şi mediul în care învaţă elevii.
20
Ce este un plan educaţional individual?
PEI este un instrument de planificare, predare şi eva-
luare. Acesta trebuie să stea la baza oricărui proces
de planificare a intervenţiei pentru fiecare copil cu
cerinţe educaţionale speciale.
Planurile educaţionale individuale trebuie să fie planuri
de predare-învăţare în care să se specifice „CE“, „CUM“
şi „CÂND“. Ele trebuie sa includă cunoştinţe particu-
lare, elemente de înţelegere şi deprinderi formate prin
activităţi suplimentare sau diferenţiate într-o programă
diferită faţă de cea prevăzută pentru toţi copiii.
PEI reprezintă un document de planificare structu-
rată a unor paşi diferenţiaţi şi a unor cerinţe curricu-
lare care îl pot ajuta pe elev să realizeze obiectivele
identificate. Este un document de lucru pentru tot
personalul didactic.
PEI trebuie să fie accesibil şi să poată fi înţeles de
toate persoanele implicate. Ori de câte ori este po-
sibil, acest plan trebuie discutat împreună cu părinţii
şi elevii, în funcţie de cerinţele elevului şi de anumite
condiţii speciale. Eficienţa unui astfel de plan este
maximă în condiţii de implicare maximă a elevului în
cadrul întregului proces.
Când se utilizează
un plan educaţional individual?
Planurile educaţionale individuale se utilizează pen-
tru a stabili intervenţiile necesare pentru fiecare elev
în parte, intervenţii realizate prin Acţiuni de inter-
venţie timpurie sau acţiuni de intervenţie ulterioară,
Acţiuni de intervenţie în şcoală sau extraşcolare şi Ac-
ţiuni pentru elevii diagnosticaţi ca fiind elevi cu cerinţe
educaţionale speciale. Planul trebuie să consemneze
numai obiectivele principale pe termen scurt şi stra-
tegiile care sunt diferite sau în plus faţă de cele care
există pentru restul grupului sau clasei. Obiectivele
stabilite prin PEI trebuie să aibă termene precise care
să ţină seama de nevoile identificate.
În cazul în care un copil este diagnosticat ca având
cerinţe educaţionale speciale, atunci stabilirea obiec-
tivelor pe termen scurt şi a strategiilor de realizare a
acestora trebuie corelate cu obiectivele generale şi cu
elementele evidenţiate în diagnostic. În majoritatea

cazurilor, strategiile de realizare a acestor obiective
sunt stabilite printr-un plan educaţional individual. Ca
acţiune la nivel de şcoală sau extraşcolară, PEI trebuie
să consemneze numai ceea ce este în plus sau diferit
de planul din curriculum-ul diferenţiat. Ca urmare, vor
exista copii cu cerinţe educaţionale speciale, diagnos-
ticaţi sau nu, care nu au nevoie de un plan educaţional
individual pentru că cerinţele lor sunt respectate şi
realizate prin metode alternative. Cu toate acestea,
obiectivele individuale, strategiile folosite pentru a
atinge aceste obiective şi progresele realizate trebuie
consemnate ca parte a unor evidenţe generale pentru
toţi copii dintr-un grup.
Planul educaţional individual NU este şi NU SE VREA
un duplicat al nici unui alt plan care cuprinde proce-
duri de stabilire a unor obiective individuale, şi nici a
unui alt plan curricular urmat de copil în altă parte.
Atunci când concep un plan educaţional individual,
profesorii trebuie să ştie foarte bine ce urmăresc
(unul sau mai multe scopuri), precum şi cui se adre-
sează planul. Planurile educaţionale individuale tre-
buie să fie clare, precise, să aibă un limbaj accesibil.
Ce trebuie să cuprindă un PEI?
Planurile educaţionale individuale se concentrează pe:
— Trei-patru obiective individuale princi-
pale, identificate pentru a ajuta la realiza-
rea nevoilor individuale ale elevului şi a
priorităţilor particulare ale acestuia;
— Obiectivele trebuie să aibă legătură cu ariile
cheie din comunicare, citire, aritmetică,
precum şi cu aspecte legate de comporta-
ment sau de capacităţile/abilităţile fizice ale
elevului;
— Setul de obiective şi strategiile utilizate
trebuie să se bazeze pe punctele forte şi
realizările/succesele elevului.
PEI trebuie să conţină informaţii despre:
— Set de obiective pe termen scurt urmărite
pentru sau de copil;
— Strategiile de predare utilizate;
— Asigurarea măsurilor funcţionale necesare;
— Termene de evaluare a planului individual;
— Criteriile de succes şi/sau de renunţare la
plan;
21
Ghid CCFM 2013
— Rezultate obţinute (consemnate la terme-
nele de evaluare a planului).
Nu se recomandă şi nu este adecvată stabilirea de
prea multe obiective în acelaşi timp. Este normal ca
elevului să i se asigure predarea continuă a întregii
arii curriculare, dar obiectivele planului educaţional
individual trebuie să se limiteze la priorităţile conve-
nite pentru momentul/etapa respectivă.
În cazul în care un elev identificat ca având cerinţe
educaţionale speciale este expus riscului de lipsă de
afecţiune sau excludere, atunci planul educaţional
individual trebuie să conţină strategiile adecvate de
acoperire a acestor nevoi. Nu se recomandă utiliza-
rea unor programe sociale de sprijin pentru a înlocui
răspunsul gradat la nevoile educaţionale speciale.
Putem opta pentru adăugarea unor obiective pe
termen lung pe care să le includă într-un plan edu-
caţional individual. Un astfel de obiectiv poate fi
util pentru identificarea rezultatelor şi progresului
înregistrat de elev.
Obiectivele trebuie să se axeze pe punctele forte ale
copilului și pe realizările lui. Obiectivele unui PEI sunt
stabilite pentru fiecare copil în parte și presupun pași
determinaţi. Acestea pot fi formulate în felul următor:
„la sfârșitul primului semestru, copilul va putea să…”.
Este important să formulăm obiective în
baza principiului SMART:
S – specifice (precise, clar formulate);
M – măsurabile (să dea posibilitatea să se de-
termine dacă a fost atins sau nu obiectivul);
A – aprobate de toate părţile (profesori,
părinţi, copii);
R – realiste (pot fi atinse de către copil);
T – delimitate temporal (perioada în care se
pot realiza).
Obiectivele trebuie să includă toate domeniile de
dezvoltare ale copilului.
Intervenţia, strategiile sau sprijinul preconizat în
planul educaţional individual se face cu sau fără
implicarea personalului suplimentar. Sprijinul oferit
Capitolul II. Răspunsul şcolii la provocările reformei/timpului

elevului cu CES poate fi realizat „unu-la-unu“ (un
elev-un cadru didactic de sprijin) sau în grupuri mici
(un cadru didactic — câţiva copii cu CES). Aceste op-
ţiuni de lucru nu întotdeauna aduc rezultatele dorite.
O abordare mai adecvată este aceea de a-i oferi per-
manent elevului materiale de învăţare diferenţiate,
suplimentare sau echipament special, elevul fiind în
clasă cu semenii săi, de a-i asigura sprijin individual
din partea profesorului de la clasa, cadrului didactic
de sprijin sau/şi al colegilor.

22
 Ghid CCFM 2013

Capitolul III.
Copiii cu cerinţe educaţio-
nale speciale (CES)
Fiecare copil învaţă în stilul, ritmul şi particularităţile lui. Dar, fiecare ... învaţă.
(Ecaterina Vrăsmaş)

În contextul reorganizării şcolii internat auxiliare din
satul Sarata Nouă, raionul Leova 70 copii din clase-
le II–VIII au dificultăţi de învăţare. Numărul lor nu
include elevii din clasele de meserii şi absolvenţii.
Aceasta denota ca 100 % dintre copii au cerinţe
educaţionale speciale, 95% dintre aceştea întâmpină
dificultăţi de învăţare (provinienţa acesteia fiind dife-
rită, inclusiv faptul că au parcurs un program special).
Dificultăţile de învăţare constituie doar
una dintre problemele ce au determinat
cerinţele educaţionale speciale (CES) ale copiilor
dezinstituţionalizaţi din şcoala internat-auxilia-
ră Sarata Nouă. Registrul problemelor cu carea
ne-am confruntat include o gamă mai largă: de la
dizabilităţi grave şi profunde la dificultaţi/tulbu-
rări uşoare de învăţare.
Cerinţe educaţionale speciale (CES) este
un concept introdus în terminologia
UNESCO în anii 1990. Expresia desemnează acele
cerinţe ori nevoi faţă de educaţie derivate sau nu
dintr-o deficienţă care sunt suplimentare, dar și
complementare obiectivelor generale ale educaţi-
ei pentru un copil.
lor speciale de educaţie, cu referire la un registru
larg de tulburări care se întinde de la deficien-
ţele profunde la tulburările uşoare de învăţare.”
(Gh. Radu, 1999).
Odată fiind stabilite cerinţele educaţionale speciale
s-a recurs la o şcolarizare adaptată particularitaţilor
individuale fiecărui elev ţinând cont de dizabilitatea
ori tulburarea lui de învăţare. Prin urmare, elevii
cu CES au fost incluşi în programe de recuperare
(logopedică, psihologică) şi asistenţă educaţiona-
lă suplimentară în procesul de educaţie incluzivă.
De această abordare au avut nevoie nu doar copiii
dezinstituţionalizaţi, ci şi copiii identificaţi în comu-
nităţile cu care a lucrat CCF Moldova/HHC Marea
Britanie în procesul de reintegrare.
Din punct de vedere statistic, copiii cu
dizabilităţi (intelectuale, fizice, vizuale,
auditive ş.a) reprezintă aproximativ 5-10% dintr-o
populaţie şcolară, în vreme ce copiii cu CES sunt
mult mai numeroşi, numărul lor variind între 10 şi
20% din populaţia şcolară.

“Cerinţele educaţionale speciale (CES)

exprimă trebuinţa fundamentală a unor
copii de a li se acorda o atenţie şi o asistenţă edu-
caţională suplimentară, fară de care nu se poate
vorbi de un mod efectiv de egalizare a şanselor
de acces, participare şcolară şi socială. Această
sintagmă desemnează un continuum al probleme-

23
Capitolul III. Copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES)
Probleme cu care se confruntă copilul cu CES
În procesul stabilirii Cerinţelor Educaţionale Speciale
s-au manifestat probleme de tipul: cunoaştere şi în-
văţare, comunicare şi interacţiune, senzoriale şi fizice,
sociale, emoţionale şi comportamentale.
1. Cunoaştere şi învăţare
Dificultate de învăţare lejeră
Elevii cu dificultăţi de învăţare specifice au o difi-
cultate anume de a învăţa să citească, scrie corect
sau folosi numerele, astfel încât performanţa lor în
aceste zone se situează sub aceea din alte zone. De
asemenea, ei pot avea dificultăţi de memorie de lun-
gă durată, cu abilităţile de organizare şi coordonare.
Printre dificultăţile de învăţare specifice se numără:
dislexia, discalculia şi dispraxia.
Dificultăţi de învăţare medii (DÎM)
Elevii cu dificultăţi de învăţare medii ating niveluri
de performanţă semnificativ sub cele aşteptate în
majoritatea ariilor curriculare, în ciuda intervenţiilor
corespunzătoare. Ei au o dificultate mult mai mare
decât colegii lor în dobândirea de abilităţi de scriere,
citire şi calcul de bază şi în înţelegerea conceptelor.
De asemenea, se pot confrunta cu o încetineală în
vorbire şi utilizarea limbajului, cu un respect de sine
scăzut, cu un nivel scăzut de concentrare şi cu abili-
tăţi sociale insuficient dezvoltate.
Dificultăţi de învăţare serioase (DÎS)
Elevii cu dificultăţi de învăţare serioase au probleme
intelectuale sau cognitive serioase. Aceasta are un
efect major asupra capacităţii lor de a face faţă curri-
culum-ului şcolar fără ajutor. Ei pot avea, de aseme-
nea, dificultăţi de mişcare şi coordonare, comunicare
şi percepţie şi în dobândirea de abilităţi care să le
permită să se ajute singuri, şi pot necesita ajutor în
dezvoltarea deprinderilor unor astfel de abilităţi, a
independenţei şi abilităţilor sociale. Unii pot folosi
semne şi simboluri, însă majoritatea sunt capabili
să susţină conversaţii simple. Au nevoie de ajutor în
toate ariile curriculare.
Dificultăţi de învăţare mari şi multiple (DÎMM)
Elevii cu dificultăţi de învăţare mari şi multiple au
nevoi educaţionale complexe. Pe lângă dificultă-
ţile de învăţare foarte severe, aceştia prezintă alte
24
dificultăţi semnificative, precum dizabilităţi fizice,
probleme senzoriale sau probleme medicale serioase.
Aceşti copii şi tineri au nevoie de foarte mult sprijin
din partea adulţilor, atât în ceea ce priveşte nevoile
lor de învăţare cât şi îngrijirea lor. Este posibil să aibă
nevoie de stimulare senzorială şi de împărţirea curri-
culum-ului în fragmente foarte mici. Unii comunică
prin gesturi, prin indicarea cu privirea sau simboluri,
alţii printr-un limbaj foarte simplu.
2. Comunicare şi interacţiune
Vezi Tabelul 1.
3. Senzorial şi fizic
Vezi Tabelul 2.
4. Social, emoţional şi comportamental
Vezi Tabelul 3.
Cum ne dam seama că un copil are CES?
De multe ori definiţia cerinţelor educative speciale
este restrânsă semnificativ la aceea că: „Un elev este
în mod obişnuit caracterizat ca având cerinţe educa-
tive speciale dacă are o dificultate de învăţare care
necesită servicii educaţionale speciale“.
Un elev are dificultăţi de învăţare, dacă:
Are dificultăţi de învăţare semnificativ
mai mari faţă de ceilalţi copii de aceeaşi
vârstă
sau
Are o dizabilitate care îl împiedică sau îl
opreşte să folosească facilităţile educa-
ţionale de un anumit tip care sunt puse la dispo-
ziţia copiilor de aceeaşi vârstă în şcolile din zona
respectivă.
Un elev poate fi definit ca având cerinţe educati-
ve speciale, în cazul în care:
— continuă să progreseze puţin sau deloc
 Ghid CCFM 2013

Tabelul 1.

Categorii de dificultăţi Descriere

Dificultăţi de limbaj Întârziere în dezvoltarea unor abilităţi de exprimare prin limbaj (capacitatea de
a se exprima prin limbaj)
Dificultăţi de recepţionare a limbajului (capacitatea de a asimila şi înţelege
limbajul folosit de alţii)
Dificultăţi în ambele sensuri
Tulburare din spectrul autist Dificil să înţeleagă şi să folosească comunicarea non-verbală şi verbală
(TSA) Dificil să înţeleagă comportamentul social — care afectează capacitatea lor de a
interacţiona cu cei de aceeaşi vârstă şi cu adulţii
Dificil să gândească şi să se comporte flexibil — ceea ce se poate manifesta
prin activităţi limitate, obsesive sau repetate.
Sindromul lui Asperger împărtăşesc acelaşi tip de dificultăţi ca şi elevii care suferă de tulburarea din
spectrul autist, însă au o capacitate intelectuală şi de folosire a limbajului mai
dezvoltate.

Tabelul 2.

Categorii de dificultăţi Descriere

Deficienţe senzoriale Deficienţe vizuale
Deficienţe auditive
Deficienţe Combinaţie de dificultăţi cu vederea şi auzul (nevoile lor complexe fac dificil de
multi-senzoriale stabilit nivelul capacităţii lor intelectuale.)
Dizabilităţi fizice Dificultăţi legate de motricitatea fină

Tabelul 3.

Domeniu Descriere
Social neacceptarea celor din jur
neacceptarea de cei din jur
Comportamental Comportamente inacceptabile (comportament agresiv, anti-social sau chiar
violent)
tulburarea hiperactivă cu deficit de atenţie.
Emoţional Depresie, anxietate
Accesul de panică,
Mutism selectiv
tulburarea de stres post-traumatic

25
Capitolul III. Copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES)
în anumite aspecte de dezvoltare, pe o
perioadă mai mare de timp;
— continuă să lucreze la niveluri substanţial
inferioare celor ale elevilor de vârstă
apropiată;
— continuă să aibă dificultăţi în dezvoltarea
abilităţilor de scris/ citit şi a celor de calcul;
— are dificultăţi emoţionale şi de comporta-
ment care stânjenesc substanţial şi frecvent
învăţarea elevului sau a întregii clase;
— are cerinţe senzoriale şi psihice şi are nevoie
de echipament apecializat suplimentar, de
sfaturi sau vizite efectuate de un serviciu
specializat;
— are dificultăţi continue de comunicare şi
de interacţiune care împiedică dezvoltarea
relaţiilor sociale şi cauzează bariere în calea
învăţării.
— În mod tradiţional, abordarea dificultăţilor
de învăţare definea acestea ca pe o
problemă a copilului şi a modului în care
face el faţă învăţării, în special în şcoală.
Încercările actuale în definirea educaţiei
şcolare se referă însă, nu numai la felul
cum răspunde elevul la solicitările, pre-
siunile sau provocările procesului de pre-
dare-învăţare, ci şi la a găsi căile pentru
a facilita şi a organiza eficient situaţiile
de învăţare. Modul în care învaţă elevul,
performanţele sale, succesul depind de
participarea sa activă în procesul şcolar,
de profesorii, părinţii, alte persoane im-
plicate în sprijinul copiilor, din interiorul
sau din afara instituţiei şcolare.
(Ecaterina Vrăsmaş)
26
Analiza dificultăţilor de învăţare poate fi făcută din
mai multe perspective: psihologică, pedagogică,
psiho-pedagogică, socio-educaţională.
Trebuie să precizăm că în procesul de educaţie inclu-
zivă în cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare, echipa
CCF Moldova/HHC Marea Britanie a pus la bază
abordarea comrehensivă, interdisciplinară. Aceasta
pune căteva accente de bază, printre care:
 Aprecierea faptului că orice copil poate
învăţa şi poate să se dezvolte.
 Înţelegerea diferenţelor individuale de
învăţare.
 Înţelegerea ritmurilor diferite de dezvol-
tare.
 Acceptarea stilului personal de învăţare
şi cunoaştere.
 Rolul mediului şi contextului în care creş-
te şi se dezvoltă copilul.
Abordarea menţionată mai sus, este numi-
tă de Ecaterina Vrăsmaş, Abordare Nonca-
tegorială
Modul noncategorial de înţelegere şi interpre-
tare a dificultăţilor de învăţare oferă o perspec-
tivă nouă în câmpul educaţiei generale. El are
în vedere faptul, că orice dificultate de învăţare
este o provocare pentru copil, profesor şi pro-
cesul educaţional. Dificultăţile de învăţare pot
fi determinate de incapacităţi sau de limitări
funcţionale, dar, din punct de vedere al învăţării,
ele sunt particularităţi în învăţare. Pentru integra-
rea şcolară optimă trebuie să se evite etichetarea
copiilor determinată de dificultăţile pe care le în-
tâmpină în învăţare. Orice problemă de integrare
şi adaptare se rezumă într-o problemă de învăţare.
Dizabilitatea şi formele ei nu sunt defecte şi nici
stări care să eticheteze negativ persoana, dacă
există o intervenţie adecvată. Ele pot fi conside-
rate particularităţi şi moduri diferite de învăţare.
Fiecare om învaţă în stilul şi ritmul său şi de aceea
activitatea în comun oferă şansa de a înţelege şi
aborda şi alte forme de învăţare. Ideea centrală a

orientării noncategoriale este realizarea educaţiei
pentru toţi copiii, indiferent de gradul sau forma
unei deficienţe sau dizabilităţi, orice copil poate
învăţa. Eficienţa şi profunzimea schimărilor pe
care le realizează prin învăţare sunt dependente
de căutarea căilor de a asigura succesul şi a răs-
punde la nevoile lui de dezvoltare.
Bariere în procesul
de educaţie incluzivă
Mulţi factori trebuie luaţi în consideraţie atunci când
vorbim de educaţia şi învăţarea copilului cu CES.
Fiecare dintre acești factori, poate afecta calitatea
incluziunii, chiar şi în cazurile care par a fi mai puţin
dificile.
Cele mai frecvente bariere în calea învăţării
pot fi considerate:
Factori socio-economici
Există legături demonstrate între sărăcie şi per-
formanţele educaţionale. Factorii socio-economici
sunt de multe ori menţionaţi drept bariere în calea
învăţării. Sărăcia, neajunsurile materiale, condiţii de
viaţă precare au fost prezente şi în multe familii ale
copiilor reintegraţi din şcoala-internat auxiliară Sa-
rata Nouă. În aceste situaţii intervenţia organizaţiei
CCF Moldova/HHC Marea Britanie a constat în:
 Asigurarea tuturor copiilor cu
îmbrăcăminte şi încălţăminte;
 Pregătirea copiilor pentru şcoală, şcoala de
meserii şi profesională cu rechizite, ghioz-
dane şi uniformă;
 Consiliere psihologică oferită copiilor şi
părinţilor;
 Consultaţii logopedice individuale
săptămânale;
 Accesarea serviciului medical: consultaţii,
procurarea medicamentelor necesare,
consiliere medicală, investigaţii medicale şi
suport oferit pentru intervenţii chirurgicale;
 Cadrul didactic de sprijin;
 Ore suplimentare la diferite obiecte, după
necesitate;
 Orientarea profesională a absolvenţilor;
 Suport şi sprijin în angajare în câmpul mun-
cii a părinţilor şi absolvenţilor;
27
Ghid CCFM 2013
 Reparaţia casei pentru a asigura copiilor un
trai decent;
 Mobilarea camerei copilului;
 Procurarea obiectelor electrocasnice;
 Asigurarea copiilor cu jucării, cărţi şi jocuri
didactice pentru a facilita dezvoltarea
multilaterală a copilului;
 Igienizarea spaţiului locativ;
 Pachete alimentare;
 Lemne şi cărbune pentru încălzirea casei în
perioada rece;
 Perfectarea actelor de identitate pentru
copii şi părinţi;
 Informarea şi ghidarea părinţilor spre ser-
vicii sociale de stat.
Un alt factor important este istoria educaţională
a familiei. Părinţii care au studii superioare tind să
manifeste atitudini mai pozitive faţă de şcoală şi
sunt mai predispuşi să se implice în educaţia copiiilor.
Mulţi părinţi au recunoscut că fiind elevi ei înşişi au
fost elevi marginalizaţi şi nu văd ce ar putea face ei
sau familiile lor pentru copilul cu CES, cu ce ar putea
contribui la acest proces.
Soluţii:
 Activităţi de consiliere a familiilor şi a fa-
miliilor extinse;
 Asistenţă în soluţionarea problemelor (Per-
fectarea actelor, înscrierea copiilor în cea
mai apropiată instiţie de învăţământ);
 Dezvoltarea abilităţilor de gestionare a
comportamentului nedorit la copii;
 Responsabilizarea părinţilor în ce priveşte
creşterea şi educarea armonioasă a copilului.
Lipsa resurselor financiare pentru dezvoltarea
şi susţinerea serviciilor de sprijin
Includerea copiilor cu cerinţe educaţionale specia-
le în învăţământul general nu este un process care
derulează fără suport adiţional. Dezvoltarea servici-
ilor de sprijin, evaluarea, monitorizarea, adaptările
necesită fonduri și resurse suplimentare. În cazul în
care instituţia dezvoltă parteneriate cu organizaţii
neguvernamentale şi procesul incluziunii educaţi-
onale este susţinut de fonduri adiţionale, calitatea
incluziunii este satisfăcută. De cele mai multe ori
Capitolul III. Copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES)
instituţiile nu dispun de fonduri suplimentare, iar
prevederile legislative pentru bugetarea acestora
sunt încă în process. În aceast caz copii cu CES sau cu
dizabilităţi riscă să fie neglijaţi în sala de clasă sau și
mai rau — să fie neşcolarizaţi.
Pentru a răspunde la cerinţele educaţionale speciale
ale elevilor reintegraţi, dar şi a celor cu CES din pre-
venire, CCF Moldova/HHC Marea Britanie a asigurat
servicii de suport în sprijinul procesului de Educaţie
Incluzivă:
Soluţii:
 Terapii specifice în funcţie de necesităţile
copiilor: terapie psihologică (74 copii),
logopedică (20 copii)
 Ore de meditaţii şi sprijin în pregătirea
temelor de acasă (60 copii)
 Asistarea de către cadrul didactic de sprijin
(CDS) în procesul instructiv-educativ
(126 copii)
 Activităţi de sensibilizare cu colegii de clasă
şi întreaga comunitate şcolară (elevi şi profe-
sori) pentru 50 de copii şi colegii lor ş.a
Înţelegerea greşită a conceptelor de bază
şi preconcepţiile
Unele din cele mai mari bariere asociate cu incluziunea
educaţională este atitudinea negativă. Societatea în
general are atitudini sau stereotipuri deja formate cu
privire la anumite situaţii. Acestea adesea sunt cauza-
te din lipsă de cunoştinţe şi înţelegere. Unii pedagogi
au cunoştinţe limitate în ce priveşte educaţia inclu-
zivă. În cazul în care aceştea au o atitudine negativă
faţă de elevii cu cerinţe educaţionale, nu obţinem edu-
caţie satisfăcătoare pentru elevii cu CES.
Intervenţia echipei de specialişti ai CCF Moldova/
HHC Marea Britanie a fost dictată de situaţie. Astfel,
pentru a produce o schimbare în mentalitatea unor
pedagogi sau a colectivelor de pedagogi sau între-
prins un şir de acţiuni şi activităţi:
 Seminare cu genericul “Managementul
schimbării”;
 Vizite de studii şi schimb de experienţă în
şcolile cu practici incluzive mai avansate
din Chişinău şi Cahul. La aceste vizite au
28
participat în jur de 100 de pedagogi. Aceste
activităţi au oferit posibilitatea de a con­
vinge multe cadre didactice că procesul de
Educaţie Incluzivă este unul real în Republi-
ca Moldova, au clarificat întrebări de genul:
— Cum se lucrează în clasa unde sunt integraţi
copii cu CES;
— Cum sunt notaţi copiii cu CES;
— Organizarea procesului instructiv-educativ
într-o şcoală ce promovează procesul de
educaţie incluzivă şi altele.
 Seminare de formare a competenţelor de
lucru cu copiii cu CES. La începutul anului
de studiu 2011–2012 au fost organizate
două seminare de iniţiere în ce priveşte
educaţia incluzivă. La care au participat
60 de pedagogi din școlile unde au fost
reintegraţi copiii de la şcoala auxiliară Sara-
ta Nouă la acel moment. Din fiecare şcoală
la seminar au participat: directorul şcolii,
CDS şi învăţătorul sau dirigintele clasei. La
începutul anului de studiu 2012–2013 sem-
inarele de instruire în domeniul educaţiei
incluzive au fost organizate pentru întreg
colectivul de pedagogi pentru toate
şcolile implicate în procesul de reintegrare
a copiilor de la şcoala internat auxiliară
Sarata Nouă cu care lucrează CCF Mol-
dova/HHC Marea Britanie. Astfel, au fost
implicati în procesul de instruire 350 cadre
didactice din 20 de instituţii de învăţământ.
Mesajele-cheie adresate profesorului. Este ex-
trem de important ca întreg personalul şcolii (inclu-
siv administratorii şi personalul auxiliar) să respecte
următoarele principii:
— Trataţi-i pe cei cu care veniţi în contact ca
individualităţi, nu ca etichete, situaţii medi-
cale sau prin prisma stereotipurilor;
— Nu presupuneţi că ştiţi care sunt nevoile
persoanelor: întrebaţi-i pe elevii şi pe
părinţii lor — ascultaţi ce spun aceştia;
— Acceptaţi că situaţia elevilor se poate
schimba;
— Dezvoltaţi un mediu de învăţare care îi
încurajează pe toţi să participe şi care
contribuie la valorizarea rolului social al
fiecăruia;

— Fiţi pregătiţi să răspundeţi într-un mod
pozitiv, sincer şi creativ nevoilor, aspiraţiilor
elevilor şi oricăror dificultăţi cu care s-ar
putea confrunta aceştia, oferind, în acelaşi
timp, tot sprijinul necesar;
— Faceţi câţiva paşi înapoi şi observaţi
acţiunile care au efect şi cele care nu au
efect asupra unui anumit elev, punctele
forte ale elevilor ca şi lucrurile pe care el sau
ea le consideră dificile;
— Pot exista aspecte emoţionale care creează
bariere în învăţare şi pe care trebuie să le
rezolvaţi, înainte ca învăţarea să se poată
produce;
— Asiguraţi-vă că gama de resurse este
corespunzătoare şi adecvată pentru
satisfacerea nevoilor tuturor elevilor din
şcoala dumneavoastră.
Atitudinile faţă de elevi şi familii
ca bariere în învăţare
Reprezentanţii școlilor consideră condiţiile de acasă
şi din familie ale elevilor ca fiind unele dintre bariere-
le principale în învăţare.
Ca exemple se pot menţiona:
 Resursele financiare ale familiei;
 Atitudinea părinţilor faţă de şcoală şi
educaţie;
 Starea de sănătate şi alimentaţia copilului;
 Stresul cauzat de separarea părinţilor sau de
familii disfuncţionale;
 Provenienţa dintr-o familie ce călătoreşte
mult;
 Debutul şcolar cu slabe abilităţi de vorbire,
vocabular deficitar şi pregătire insuficientă
pentru scris-citit.
Şcolile tind să perceapă elevii care se confruntă cu
aceste bariere ca fiind slab motivaţi, supuşi presiunii
negative a părinţilor şi grupului, ca având o frecvenţă
redusă la şcoală şi manifestând probleme comporta-
mentale şi de control. Din aceste răspunsuri este clar
că şcolile întâlnesc cele mai mari dificultăţi atunci
când se confruntă cu bariere pe care le consideră
externe şi în afara controlului şcolii — condiţiile de
acasă şi din familia elevului care afectează abilitatea
29
Ghid CCFM 2013
acestuia de a fi complet receptiv la oportunităţile
educaţionale pe care le oferă şcoala.
Cu siguranţă că şcolile şi profesorii nu pot să rezolve
toate problemele sociale pe care le întâlnesc. Dar
cadrele didactice trebuie să combine o concentrare
pe responsabilităţile lor profesionale distincte cu
dezvoltarea continuă a unui etos tolerant şi cald care
ţine seama de nevoile, problemele şi istoria de viaţă
a tuturor elevilor.
Lipsa serviciilor şi a specialiştilor
în şcolile rurale
Condiţiile şcolilor rurale pot duce la apariţia unor
bariere în învăţare. De exemplu:
 Serviciile de sprijin a învăţării şi serviciile
de sprijin a părinţilor/copiilor sunt reduse
ca număr. Psihologul şcolar, logopedul,
psohopedagogul sunt specialişti de care
au avut nevoie copiii cu CES şi familiile
acestora, iar sistemul educaţional la etapa
actuală nu dispune de aceste resuse umane.
O strategie eficientă a fost angajarea unor
asemenea specialişti pentru mai multe
şcoli, la care aceştia ajung prin rotaţie, fiind
servicii mobile.
Lecţii învăţate
1. Evaluarea specializată se realizează mai efi-
cient şi mai obiectiv în mediul de dezvoltare
a elevului;
2. Recomandările propuse dar şi intervenţia
sunt ajustate la posibilităţile şi condiţiile
mediului şcolar şi cel din familial copilului;
3. Sesiuni periodice de consiliere a diriginţilor,
cadrelor didactice în ce priveşte lucrul cu
copiii cu CES au contribuit la dezvoltarea
abilităţilor de intervenţie în anumite situţii
— problemă.
Lipsa de cooperare/comunicare
Una din barierele finale ale educaţiei incluzive este o
lipsa de comunicare între administratori, profesori,
specialişti, personal auxiliar, parinţi și elevi. Comunica-
rea deschisă şi planificarea coordonată între profesorii
la clasă şi personalul de support/specialişti în educaţie
Capitolul III. Copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES)
sunt esenţiale pentru ca incluziunea să fie calitativă.
Este nevoie de timp pentru ca profesorii, specialiştii,
părinţii şi alte persoane-resursă să se întâlnească şi să
elaboreze planuri de lucru aşa încât fiecare elev să se
simtă acceptat în instituţia de învăţământ.
Soluţii:
Pentru a facilita comunicarea între pedagogi, între
pedagogi şi părinţi, între pedagogi şi echipa CCFMol-
dova/HHC Marea Britanie implicată în acest proces
în şcoli s-au întreprins următoarele acţiuni:
 constituirea Comisiilor Multidisciplinare
Intraşcolare (CMI), iar atribuţiile acestea
au fost preluate din regulamentul privind
organizarea educaţiei incluzive în instituţiile
de învăţămînt general (Ordinul ME nr. 739
din 15.08.2011);
 echipele mobile CCF Moldova-HHC Marea
Britanie saptămânal vizitează cazurile pen-
tru a preveni şi soluţiona întrbările apărute
în procesul de reintegrare dar şi incluzine a
copilului;
 s-au organizat în școli şedinţe de consultare
a pedagogilor şi CDS (la necesitate) în ce
priveşte elaborarea PEI, metode de lucru
cu copiii cu CES, managmentul timpului în
clasa cu practici incluzive ş.a.
Acestea sunt doar cinci factori care pot afecta elevii
cu CES sau dizabilităţi. Numai o înţelegere profun-
dă a acestor factori, precum şi alte probleme care
împiedică includerea tuturor copiilor în sistemul
general de educaţie va face întradevăr ca educaţia să
devină o realitate pentru toţi copiii aşa încât aceştia
să poată să înveţe împreună.
Procesul de incluziune a copilului
a vizat următoarele domenii
de intervenţie:
Pentru Copilul cu CES:
1. Pregătirea copilului cu CES pentru integrar-
ea în şcoala de cultură generală;
2. Înscrierea copilului în cea mai apropiată
instituţie generală de învăţământ de domi-
ciliul copilului;
3. Evaluarea iniţială şi specializată a copilului
cu CES;
30
4. Servicii de abilitare şi reabilitare a copilului;
5. Asigurarea copilului cu CES cu cadru didac-
tic de sprijin (dacă este nevoie);
6. Elaborarea Planului educaţional individuali-
zat pentru copii cu CES;
7. Asigurarea cu materiale didactice şi re-
chizite scolare;
8. Monitorizarea procesului de educaţie
incluzivă;
9. Procurarea ghiozdanelor şi rechizitelor
şcolare;
10. Asigurarea copiilor cu jucării şi jocuri
didactice pentru a facilita dezvoltarea
multilaterală.
Familia copilului cu CES:
1. Perfectarea actelor de identitate;
2. Reparaţia casei pentru a asigura copiilor un
trai decent;
3. Mobilarea spaţuilui pentru copii;
4. Pachete alimentare pentru unele familii;
5. Lemne şi cărbune pentru încălzirea casei
pentru unele familii;
6. Activităţi de consiliere a familiilor şi a fa-
miliilor extinse;
7. Traininguri de dezvoltare a abilităţilor de
gestionare a comportamentului nedorit la
copii;
8. Consiliere privind responsabilizarea
părinţilor în ce priveşte creşterea şi edu-
carea armonioasă a copilului.
Cadrul didactic şi cadrul didactic de sprijin:
1. Informare şi instruire în domeniul educaţiei
incluzive.
2. Cunoaşterea cu legislaţia în vigoare ce
reglementează procesul de educaţie
incluzivă Asistenţă în elaborarea PEI şi im-
plementarea acestuia.
3. Angajarea, formarea şi asistarea CDS.
4. Asigurarea cu materiale didactice şi re-
chizite scolare.
Şcoala şi conducerea şcolii:
1. Stabilirea relaţiilor de parteneriat şi a acor-
dului de colaborare;
2. Organizarea activităţilor de sensibilizare cu
profesorii;

3. Organizarea activităţilor de sensibilizare cu
colegii şi părinţii colegilor;
4. Elaborarea planurilor de activitate privind
promovatea educaţiei incluzive.
Activităţi în comunitate
1. Identificarea copiilor cu necesităţi speciale
şi cu CES din comunitate;
2. Elaborarea planurilor de intervenţie pentru
copiii vizaţi;
3. Dezvoltarea parteneriatelor în procesul de
intervenţie (APL, ONG uri locale, Familia,
actorii comunitari şi CCF Moldova/HHC
Marea Britanie);
4. Susţinerea ONG-lor locale în dezvoltarea
serviciilor de sprijin în domeniul Educaţiei
Incluzive.
Pregatirea pentru viaţă
Abordarea individualizată a copilului cu CES pune
accent pe dezvoltarea multilaterală şi pregătirea
acestuia pentru viaţă. Având drept scop, progresul
în dezvoltarea copilului în toate domeniile sale
de dezvoltare: motor, emoţional, cognitiv, verbal,
social oferă fiecărei persoane cu dizabilităţi sau cu
CES condiţia psihosocială a normalităţii. Adolescenţii
şi tinerii cu dizabilităţi ar putea parcurge apoi mult
mai uşor procesul de adaptare psihosocială dacă ar
fi încadraţi în activităţi adecvate vârstei, fapt ce i-ar
marca, în sens pozitiv, pentru tot restul vieţii.
Deci, persoana fiind implicată în activităţi
conform potenţialului reuşeşte să înţeleagă
şi să participe activ în procesul de predare-învăţare,
are satisfacţie de la rezultatele obţinute, le consi-
deră plăcute şi îi conferă încredere în sine şi moti-
vaţia de a se implica în continuare. Astfel, asistenţa
acordată prin cadre de sprijin, terapii specifice,
activităţi de dezvoltare a deprinderilor sociale, de
gestionare a situaţiilor de criză etc. contribuie la
dezvoltarea experienţelor pozitive în ce priveşte
dezvoltarea abilităţilor practice, depăşirea situ-
aţiilor de problemă. Aşa cum viaţa e un proces de
adaptare continuă, menirea procesului educaţional
incluziv este de a facilitata dezvoltarea multilate-
rală a copilului, în funcţie de potenţialul acestuia,
ca urmare, pregătindu-l pentru viaţă.
31
Ghid CCFM 2013
Opţiunile ocupaţionale pentru copiii şi adolescenţii
cu CES să ţină seama de unele condiţii:
 să fie simplă, uşor de înţeles, învăţat şi exe­
cutat;
 să fie utilă, pentru a crea chiar bunuri care
se pot folosi;
 să nu fie monotonă;
 să solicite un efort progresiv;
 să fie agreabilă;
 dacă este posibil, să fie executată în comun
cu alţi colegi de echipă;
 să fie executată sub supraveghere.
Pentru adolescenţii şi tinerii cu dizabilităţi şi cu CES,
au fost realizate o serie de activităţi de consiliere şi
orientare vocaţională. Această categorie de vărstă
necesita deja pregătire profesională. Sau, odată fiind
integraţi în învăţământul general, după ce absolvesc
studiile gimnaziale/liceale nu-şi pot continua traseul
incluziv. Aceasta duce la apariţia factorului de stres
şi ridică mari dificultăţi în calea adaptării psihosociale
a respectivei categorii de vârstă. Activităţile noas-
tre menite să faciliteze adaptarea psihosocială
pentru adolescenţii şi tinerii din instituţia reziden-
ţială au fost următoarele:
1. Antrenarea adolescenţilor sau tinerilor
cu dizabilităţi în activităţi de evaluare cu
scopul determinării vocaţiei profesionale;
2. Orientarea şi consilierea adolescenţilor sau
tinerilor cu dizabilitati privind alegerea unui
traseu profesional;
3. Antrenarea adolescenţilor cu dizabilităţi
în programe de dezvoltare şi creştere
personală;
4. Oferirea suportului psihologic de adaptare
în şcolile profesionale;
Procesul de profesionalizare are drept scop îmbună-
tăţirea situaţiei persoanei determinată de cerinţele
speciale, dezvoltarea deprinderilor adaptative pentru
ca o persoană cu un grad de incapacitate să-şi poată
pune în valoare intregul potenţial restant in vederea
recuperării la nivel individual, familial şi profesional
prin integrarea intr-o activitate utilă la cel mai inalt
nivel accesibil lui.
Capitolul IV. Cum lucrăm împreună – şcoala, comunitatea şi practicile incluzive
Capitolul IV.
Cum lucrăm împreună
– şcoala, comunitatea
şi practicile incluzive
E nevoie de o comunitate ca să crești un copil.
(proverb englezesc)
 Care este rolul comunitatii în procesul
de incluziune şcolară şi socială a tuturor
copiilor?
Conceptul de parteneriat (provenit din engl. part-
nership), în sens etimologic desemnează relaţiile sta-
bilite între asociaţi din diferite instituţii. Noţiunea de
parteneriat se bazează pe premiza că partenerii au un
fundament comun de acţiune şi un principiu al reci-
procităţii, ceea ce le permite să-şi unească eforturile
pentru atingerea unui scop comun. Colaborarea par-
tenerilor implicaţi în educaţie presupune construirea
unei relaţii clădite pe unificarea unui sistem de valori
şi cerinţe adresate copilului.
Pentru dezvoltarea copiilor cu necesităţi speciale
este necesar ca şcoala, familia şi comunitatea să
preia responsabilitatea de a oferi copiilor suportul
necesar, creând condiţii optime. O cooperare bazată
pe încredere între parteneri asigură integrarea lor
socială. În procesul de închidere a școlii internat
auxiliare din satul Sarata Nouă, raionul Leova CCF
Moldova/HHC Marea Britanie a conlucrat cu Consi-
liile Raionale din Leova, Cantemir, Hâncești, Cimiș-
lia, Basarabeasca și Ialoveni, semnând acorduri de
colaborare, acumulând astfel o experienţă bogată în
crearea parteneriatelor viabile, în mare parte, bazate
pe respect, încredere și profesionalism. În procesul de
reintegrare a copiilor în familia biologică/extinsă sau
plasament în serviciile alternative de tip familial CCF
32
Moldova/ HHC Marea Britanie a conlucrat eficient cu
reprezentanţii administraţiei publice locale dintr-un
total de 52 de comunităţi: 18 din raionul Leova, 8
comunităţi din raionul Cantemir, 2 comunităţi din
Cahul, 15 comunităţi din raionul Hâncești, 1 comu-
nitate din Basarabeasca, 3 comunităţi din raionul
Cimișlia, 4 comunităţi din Ialoveni și cu autorităţile
din municipiul Chișinău.
Din perspectiva reintegrării copiilor de la școala in-
ternat auxiliară Sarata Nouă în familia biologică/ex-
tinsă sau plasării în servicii alternative de tip familial
CCF Moldova/ HHC Marea Britanie a reuşit să creeze
parteneriate cu:
 Asistentul social comunitar, în vederea
evaluării şi monitorizării familiei biologice
sau extinse a copilului;
 Familia biologică/extinsă pentru o reinte-
grare reușită a copilului;
 Direcţia școlii și cadrele didactice în pro-
cesul de integrare a copilului în școala
comunitară;
 Administraţia Publică Locală - autoritate
tutelară de nivelul I;
 Comisariatul de poliţie din raioane și
poliţistul de sector;
 Medicul de familie, care monitorizează
starea de sănătate a copilului.
Urmează exemplificarea modalităţilor de funcţionare
a parteneriatelor în contextul procesului de închide-
re a instituţiei din Sarata Noua.

Colaborarea cu Secţia/Direcţia Asistenţă Socială
din raionale susnumite este esenţială în procesul de
reintegrare a copilului, iar asistentul social comu-
nitar este responsabil de informarea, consultarea,
consolidarea capacităţii familiei, oferirea suportului
în accesarea prestaţiilor sociale, serviciilor medicale,
educaţionale. Asistentul social, împreună cu echi-
pa CCF Moldova/ HHC Marea Britanie, a efectuat
evaluarea iniţială a 96 de familii (114 copii), iar apoi a
asigurat monitorizarea şi susţinerea familiilor, prin pre-
starea serviciului de asistenţă socială comunitară. El a
oferit consiliere și suport financiar (ajutor social/ajutor
material) familiei, în funcţie de necesitate, asigurând
copilului un mediu familial adecvat pentru buna
creștere și dezvoltare. Dacă evaluarea iniţială a fost
realizată de către asistentul social comunitar pentru a
completa ancheta socială, atunci evaluarea complexă
a familiei copilului aflat în dificultate a fost realizată
de echipa multidisciplinară de specialişti. În acest
proces asistentul social comunitar prin interacţiunea
cu copilul, familia lui, reţeaua lui socială și instituţiile
relevante joacă un rol foarte important.
Din experienţa CCF Moldova/HHC Marea Britanie
monitorizarea continuă a copilului reintegrat în fami-
lia biologică/extinsă sau plasat în servicii alternative
de tip familial de către asistentul social comunitar
este principială, dar şi a altor copii din comunitate
aflaţi în dificultate, acesta fiind veriga de legătură
între familie și serviciile de bază comunitare. Cert
este că intervenţia timpurie și profesionistă promptă
a asistentului social comunitar în situaţia de criză a
familiei schimbă spre bine și relaţia interpersonală
între membrii familiei și chiar nivelul de trai, oferind
copilului un standard de viaţă mai înalt și prevenind
aprofundarea crizei.
Colaborarea cu familia biologică/extinsă a copilu-
lui asigură o reintegrare reușită sau identifică posibile
probleme și obstacole, în funcţie de angajamentul
și responsabilitatea familiei în educaţia copilului.
“Contribuţia familiei în educaţia copilului este majoră.
Un parteneriat între profesionişti şi familie este posibil
numai dacă şi profesioniştii şi familia recunosc această
contribuţie şi înţeleg rolul pe care fiecare îl are în a
transpune lucrurile în realitate. Punctul de plecare este
recunoaşterea diversităţii de forme sub care se poate
realiza această contribuţie” UNESCO, 2001.
33
Ghid CCFM 2013
Din experienţa CCF Moldova/HHC Marea Britanie,
în urma evaluării familiilor, elaborării unui plan de
acţiuni, a vizitelor de monitorizare, principiile cheie
aplicate pentru promovarea parteneriatului dintre
părinţii şi profesionişti au fost:
 Respectul reciproc — pornit de la premiza
că părinţii sunt cei mai importanţi profesori
din viaţa copilului, îl cunosc cel mai bine
și soluţiile pentru depășirea unei probleme
aparţin familiei;
 Atitudinea imparţială — oferă crearea
unei relaţii de încredere; posibilitatea de
încurajare a familiilor de a-şi evalua propri-
ile decizii fără a fi influenţaţi din exterior;
 Empatia faţă de părinte este uşor
înţeleasă de ei prin deschiderea la dialog şi
o comunicare directă, deschisă, sinceră;
 Încrederea pe care a obţinut-o CCF Mol-
dova/HHC Marea Britanie în conlucrarea cu
părinţii,oferindu-le cele mai bune sfaturi și
sugestii pentru copil, în vederea protecţiei
acestuia.
 Comunicarea deschisă, prietenoasă și
necritică cu părinţii care a contribuit la
crearea unui mediu de discuţie de la egal la
egal, totodată nefiind familiară.
Aceste principii au fost aplicate în cadrul consul-
taţiilor individuale, întâlnirilor de grup, discuţi-
ilor, instruirilor, sesiunilor de consiliere psiho-
logică și a fost nevoie de timp și efort reciproc
pentru a depăși barierele și stereotipurile.
Pentru a avea o colaborare eficientă cu membrii
familiei, din experienţa CCF Moldova/HHC Marea
Britanie, au fost desprinse şi câteva particularităţi,
ţinând cont și de experienţa trăită de părinţi. Printre
acestea sunt:
 familia copilului cu cerinţe educaţionale
speciale este în primul rând o familie cu
problemele şi nevoile ei specifice;
 reacţiile emoţionale ale familiei copilului cu
CES sunt normale, necesare şi protectoare;
 progresul şi/sau nevoile copilului cu cerinţe
educaţionale speciale poate să nu fie,
uneori, cel mai important aspect pentru
familie;
 familia este cel mai bun, cel mai angajat
Capitolul IV. Cum lucrăm împreună – şcoala, comunitatea şi practicile incluzive
susţinător pe termen-lung pentru copil, în
majoritatea cazurilor;
 familia trebuie să deţină informaţii despre
copilul cu cerinţe educaţionale speciale care
sunt extrem de importante pentru dezvol-
tarea unui program educaţional eficient.
Aceste principii şi particularităţi reflectă accentul
care se pune pe sprijinirea familiei pentru a o ajuta
să-şi identifice nevoile şi să găsească soluţii proprii la
aceste nevoi. Şcolile au un rol foarte important de a
sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii,
de a face faţă greutăţilor cu care ele se confruntă.
Ca şi în cazul copiilor, familiile sunt foarte diferite,
necesităţile și posibilităţile lor de a oferi sprijin sunt
extrem de diverse. Fiecare familie are potenţialul său
unic care poate fi valorizat.
Colaborarea cu școala. Școala este un mediu foarte
important de socializare a copiilor, iar scopul edu-
caţiei este integrarea. Sarcina şcolii este de a oferi
acest mediu în care copilul să-şi poată diferenţia
trăirile şi să se formeze ca personalitate. Din această
perspectivă integrarea școlară exprimă atitudinea
pozitivă a elevului faţă de şcoala pe care o frecven-
tează; condiţia în care acţiunile instructiv-educative
sunt accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii
care încurajează străduinţa copilului în munca de
învăţare.
În procesul integrării copiilor de la școala internat au-
xiliară Sarata Nouă, CCF Moldova/HHC Marea Britanie
a conlucrat eficient cu toate Direcţiile de Învăţământ
Tineret și Sport din cele 6 raioane menţionate anterior.
Ţinem să subliniem ca a fost un proces dificil, uneori
chiar anevoios, pornind de la atitudinea direcţiei şcolii
și a profesorilor vizavi de revenirea copiilor în familii. În
urma discuţiilor, informării despre Reforma Sistemului
Rezidenţial de îngrijire a copilului aflat în dificultate,
identificarea și instruirea cadrelor didactice de sprijin,
cu suportul financiar al CCF Moldova /HHC Marea
Britanie, UNICEF și Caritas Elveţia a diriginţilor, profe-
sorilor de limbă română și de matematică, situaţia s-a
schimbat, între timp spre bine, deşi este suficient loc
pentru a îmbunătăţi situaţia.
Vorbind de o colaborare eficientă dintre școală și fa-
milia copilului cu cerinţe educaţionale speciale, soci-
34
etatea este la început de cale, dar schimbări pozitive
deja s-au înregistrat. Din experienţa CCF Moldova/
HHC Marea Britanie, parteneriatul dintre școală și
părinţi este eficient atunci când sunt organizte:
 Activităţi de informare — seminare,
traininguri pentru părinţi, axate pe diverse
tematici legate de educaţia copilului;
 Participarea familiei în elaborarea și im-
plementarea PEI-ului — implicarea activă
a membrilor familiei în cadrul programelor
şcolii;
 Şedinţe cu părinţii, pentru a discuta pro-
gresul copiilor;
 Invitarea părinţilor la activităţile organi-
zate de copii;
 Consiliere psihologică în rezolvarea unor
situaţii problemă a copiilor lor.
În procesul reintegrării copiilor, CCF Moldova/
HHC Marea Britanie a colaborat şi cu adminis-
traţia publică locală, autoritatea tutelară de nivelul
întâi, care este obligată să cunoască situaţia fiecărui
copil aflat în dificultate și să intervină cu acţiuni
prompte. CCF Moldova/HHC Marea Britanie a avut o
colaborare foarte eficientă cu mulţi primari, reușind
să reintegreze copiii în familia biologică sau extin-
să, aceștia fiind implicaţi activ în soluţionarea unor
probleme ale familiilor, înţelegând și onorându-și
obligaţiunile.
APL-urile au contribuit financiar, cu materiale de
construcţii și/sau manoperă în cazurile de reparaţii/
renovări; au participat în vizitele comune de evalu-
are/monitorizare a familiei; au facilitat (dacă a fost
necesar) contactul cu școala; au promovat informa-
ţia despre necesitatea serviciilor alternative în rândul
populaţiei, au oferit spaţii pentru unele servicii etc.
Din păcate, experienţa a arătat că sunt primari care
consideră că nu au nicio tangenţă cu sistemul de
protecţie a copilului, fiind interesaţi de alte proble-
me ale comunităţii. Bineînţeles, în asemenea cazuri,
succesul reintegrării este pus în pericol.
CCF Moldova a colaborat cu Comisariatele de
Poliţie din raioanele menţionate. Atât reprezentanţii
Inspecţiei pentru minori, cât şi poliţiştii de sector
au fost implicaţi activ în soluţionarea cazurilor prin

evaluare, emiterea ordonanţei de protecţie, sau vizite
în familii pentru a investiga problema. Poliţistul de
sector are responsabilitatea de a asigura copilului un
mediu sigur, fără orice formă de violenţă, exploatare
și neglijare din partea membrilor familiei și a comu-
nităţii, întrucât rolul poliţiei în cazurile de violenţă în
familie constă în prevenirea și combaterea violenţei
în familie, precum și asigurarea protecţiei victime-
lor violenţei de familie” — conform Legii nr. 45 din  nivel local, cum ar fi neurolog — pediatru, psihiatru,
01.03.2007 cu privire la prevenirea şi combaterea
violenţei în familie.
CCF Moldova/HHC Marea Britanie, susţine cu
certitudine, din propria experienţă, că intervenţia
profesionistă a poliţistului, împreună cu alţi actori
comunitari: asistentul social, primarul, directorul
școlii contribuie la îmbunătăţirea situaţiei în familie.
Poliţistul de sector posedă instrumente de lucru
utilizate în procesul prevenirii și identificării cazurilor
de violenţă în familie, asigură protecţie victimei și
supraveghează îndeplinirea măsurilor de protecţie
în cazurile de violenţă în familie. Poliţistul asigură
confidenţialitate informaţiei, victima fiind tratată
cu demnitate, încredere în capacităţile și resursele
personale, empatie, susţinere și respectare a decizi-
ilor personale. Faţă de agresor, poliţistul va avea un
comportament adecvat, care se bazează pe înţele-
gerea că violenţa este un comportament inadmisibil,
de care este responsabil în totalitate și care nu poate
fi justificat sau tolerat, fiind luate toate măsurile le-
gale pentru a trage la răspundere agresorul, conform
Legii nr. 45 din  01.03.2007 cu privire la prevenirea şi
combaterea violenţei în familie, capitolul III, Meca-
nismul de solutionare a actelor de violenţă în
familie.
35
Ghid CCFM 2013
Colaborarea cu medicii de familie a fost extrem
de importantă în perioada reintegrării copiilor de la
şcoala internat auxiliară Sarata Nouă, deoarece unii
copii cu cerinţe educaţionale speciale au avut nevoie
de un suport mult mai sporit din partea medicilor.
Mulţi copii cu CES nu au fost investigaţi pentru a li
se acorda gradul de invaliditate (termen utilizat în
Legislaţia RM). Am constatat lipsa unor specialiști la
kinetoterapeut etc., de serviciile cărora ar fi bene-
ficiat mulţi copii reintegraţi sau din programul de
prevenţie.
Copiii reintegraţi în familia biologică/extinsă au ne-
voie de monitorizare continuă a medicului de familie.
Unii dintre ei, cu boli cronice, au nevoie de tratament
sistematic, alţii — de un tratament în funcţie de
starea sănătăţii, dar toţi au nevoie de supravegherea
atentă a medicului de familie.
În concluzie, parteneriatul dintre actorii comunitari
în procesul de incluziune şcolară şi socială a tuturor
copiilor este foarte important, factorii decisivi fiind
specialiștii în domeniul protecţiei copilului, dar și din
domenii conexe care oferă sprijinul necesar familiei
în situaţie de risc, contribuind la integrarea copilului
în familie, școală, comunitate, prevenind, prin acţiu-
nile sale separarea copilului de familie și oferindu-i
copilului dreptul constituţional la familie, educaţie,
dezvoltare, participare, o copilărie fericită care-i va
asigura un viitor mult mai sigur.
În loc de concluzii — perspective…
În loc de concluzii
— perspective…
Tot ce se naște caută spaţiu și durată.
J. W. von Goethe.
Durabilitatea procesului educaţional. Crearea
Serviciului de Asistenţă Psihopedagogică
(SAP) în raionul Leova
Luând în serios conceptul de durabilitate a proce-
sului educaţional, echipa CCF Moldova/HHC Marea
Britanie a ţinut cont de faptul că vor urma schimbări
drastice în toate domeniile vieţii. Nu doar obiceiurile
oamenilor urmează să se schimbe, lucru care este, cu
siguranţă, destul de greu în sine, ci, mai mult, trebuie
să se chimbe concepţia tuturor despre educaţie,
economie şi societate.
Durabilitatea este simplă şi complicată totodată.
Pe de o parte, la nivel intuitiv, oamenii înţeleg despre
ce este vorba: “Să nu tăiem vaca, dacă vrem să mai
avem şi mâine lapte,” cum zice proverbul. Pe de altă
parte, o societate cu adevărat durabilă e construită
atunci când totul se schimbă, şi nu în ultimul rând,
noi înşine.
Implementarea Reformei Sistemului Rezidential, pro-
movarea Educatiei Incluzive a dus la apariţia unui şir
de alte acte legislative şi o schimbare provocatoare a
intregului sistem de educaţie şi protecţie a copiilor.
Schimbările au loc în domeniul legislativ, dar şi finan-
ciar. Ţinând cont de interesul superior al copilului, o
revenire la vechiul sistem este imposibilă.
Obţinerea unei durabilităţi în educaţie include, re-
cunoașterea problemei, urmând ca să fie alocate
resurse, asumarea unei responsabilităţi colective
și încheierea unor parteneriate constructive, un
factor important, dacă este să ţinem cont că parte-
36
neriatele, fie ele publice sau public-private, au scopul
de a acumula o serie variată de resurse, de care indi-
vidual partenerii pot sa nu dispună, cu scopul creării
unei valori adăugate superioare, întreprinderea de
acţiuni decisive și nu în ultimul rând, indivizibilita-
tea și unitatea demnităţii umane, care face parte
din acele valori umane despre care CCF Moldova/
HHC Marea Britanie consideră că acesta trebuie să
constituie baza educaţiei.
Constituirea Serviciului de Asistenţă Psihopedago-
gică (SAP) din raionul Leova, este un element care
oferă durabilitate procesului de închidere a instituţi-
ei de la Sarata Nouă.
Conform Legii nr. 123 din 18.06.2010 cu privire la
serviciile sociale, art. 9. litera d: „Atribuţiile au-
torităţilor administraţiei locale de nivelul al doilea
înfiinţează, reorganizează sau lichidează, în modul
stabilit, instituţii ce prestează servicii sociale și asi-
gură funcţionarea acestora”. La sugestia CCF Mol-
dova/HHC Marea Britanie, APL Leova de nivelul II a
hotărât crearea SAP.
Dezvoltarea SAP a avut loc prin conlucrarea activă
a mai multor parteneri, precum: Consiliul Raional, Di-
recţia Învăţământ Tineret si Sport, Primăria or. Leova,
CCF Moldova/HHC Marea Britanie.
Obiectivele de bază ale SAP sunt:
 Evaluarea complexă și multidisciplinară a
dezvoltării copiilor;
 Identificarea timpurie a necesităţilor speci-

fice ale copiilor;
 Acordarea asistenţei psihopedagogice co-
pilului aflat în dificultate;
 Organizarea și acordarea asistenţei me-
todologice în abordarea copiilor cu CES
(vezi Regulamentul-cadru al SAP).
Regulamentul SAP a fost aprobat de către Consiliul
Raional Leova în decembrie 2011. În luna aprilie 2012
a fost identificat spaţiul pentru dezvoltarea acestui
serviciu. Primăria orașului Leova a dat în folosinţă
gratuit un spaţiu cu o suprafaţă de 80 metri patraţi,
în incinta grădiniţei de copii, pentru o perioadă de
10 ani, Direcţiei Învăţământ Tineret şi Sport. Prin
eforturile comune a Consiliului raional Leova și a
CCF Moldova/HHC Marea Britanie a fost efectuată
reparaţia acestei încăperi. De asemenea, prin eforturi
comune a fost utilat localul cu mobilier, compute-
re, literatură specializată, instrumente de evaluare,
rechizite de birou.
Angajarea personalului a avut loc prin concurs, anun-
ţat în ziarul local. În iulie 2012 au fost angajaţi patru
colaboratori ai SAP în funcţie de: pedagog, psiholog,
logoped și asistent social.
Salarizarea personalului SAP a fost efectuată de CCF
Moldova/HHC Marea Britanie și DÎTS Leova.
CCF Moldova a organizat instruirea specialiştilor din
cadrul serviciului la următoarele module:
 Concepte cheie în educaţia incluzivă; Pro-
gramul de dezvoltare a Educaţiei Incluzive
în RM pentru anii 2011-2020; Regulamen-
tul-cadru al SAP; Regulamentul școlilor cu
practici incluzive;
 Planul Educaţional Individualizat;
 Tipurile de curricula și tipuri de incluziune;
adaptări în Educaţia Incluzivă;
 Evaluarea copilului cu CES, metodologia de
lucru; organizarea dosarului unui copil cu
CES;
Cu scop de instruire, în luna august 2012, a fost or-
ganizată o vizită de studiu la SAP din raionul Criuleni,
un serviciu care funcţionează de trei ani şi a acumu-
lat suficientă experienţă.
37
Ghid CCFM 2013
In luna august 2012, membrii serviciului SAP au par-
ticipat la seminarele de instruire a cadrelor didactice
din 7 localităţi unde au fost reintegraţi copiii de la
școala auxiliara Sarata Nouă. Aceste seminare au
fost organizate de CCF Moldova/HHC Marea Britanie
în parteneriat cu centrul “Speranţa” şi au acordat
posibilitate membrilor SAP să facă cunoștinţă cu
cadrele didactice și administraţia școlilor, astfel de-
marând procesul de promovare a SAP. De asemenea,
despre noul serviciu SAP a fost anunţat la conferinţa
anuală a profesorilor din luna august.
Pentru eficientizarea activităţii SAP la etapa iniţi-
ala, CCF Moldova/HHC Marea Britanie a convenit,
împreună cu DÎTS, să identifice un număr de școli
(maximum 14) pentru care SAP va presta servicii
directe până la sfârșitul anului 2012, deoarece din
cauza insuficienţei resurselor umane și de timp, la
fel și experienţa limitată ar putea afecta calitatea
serviciilor acordate.
Conform Regulamentului privind redirecţionarea
resurselor financiare în cadrul reformării instituţiilor
rezidenţiale, din 1 ianuarie 2013, DÎTS Leova a preluat
în întregime finanţarea SAP Leova, precum și finanţa-
rea tuturor cadrelor didactice de sprijin din raion.
Începând cu 1 ianuarie 2013, Direcţia Învăţă­
mânt Leova, preluând finanţarea completă
a Serviciului de Asistenţă Psihopedagogică, a reuşit
să creeze un parteneriat durabil cu specialiştii din
cadrul serviciului. Astfel, au fost realizate următoa­
rele acţiuni:
 Prin concurs au fost angajaţi încă doi specialişti
în cadrul Serviciului de Asistenţă Psihopedago­
gică;
 Specialiştii SAPului participă săptămânal la
şedinţele organizate de Şeful Direcţiei Învăţă­
mânt, unde sunt discutate acţiunile, localităţile,
numărul de copii care au fost evaluaţi de către
specialişti şi planul de acţiuni pentru săptămâna
viitoare;
 Până în prezent (martie 2013) au fost evaluaţi
121 de copii, dintre care 95 au PEI şi sunt susţi­
nuţi de 20 CDS;
 98 de familii au beneficiat de suportul speci­
aliştilor (pedagog social şi psiholog) din cadrul
Serviciului de Asistenţă Psihopedagogică;
În loc de concluzii — perspective…
 Cu suportul CCF Moldova/HHC Marea Britanie a
fost creată o bază de date a tuturor copiilor din
raion care beneficiază de suportul Serviviului de
Asistenţă Psihopedagogică;
 Direcţia Învăţământ a procurat un transport
pentru specialiştii din cadrul serviciului, pentru
a se deplasa în teren şi a evalua copiii cu CES; a
38
oferi asistenţă metodologică cadrelor didactice
din şcoli şi CDS; pentru a acorda asistenţă psi­
hopedagogică copiilor cu CES; a oferi activităţi
şi consultaţii logopedice, consiliere psihologică
copiilor şi părinţilor cu scopul de a spijini proce­
sul de incliuziune.

Studiu de caz
Petru s-a născut în 1996 într-un sat din raionul Leo-
va. Fiind al doilea copil în familie era foarte aşteptat
de părinţii săi, Mihai şi Elena. Părinţii lui Petru cre-
deau că el va crește alături de fiica lor de un anișor,
Mihaela. Dar, din păcate, în urma unei traume la
naștere, Petru s-a născut cu dizabilităţi fizice, iar la
vârsta de 2 ani i s-a pus și diagnoza — dizabilitate
mintală. A fost o perioadă foarte dificilă pentru
părinţii lui Petru. Copilul lor nu a fost primit nici
la grădiniţă, nici la şcoala din comunitate. Cadrele
didactice nu puteau să lucreze cu Petru sau chiar
nu puteau să-și imagineze că el ar sta în bancă, ar
învăţa și ar comunica cu colegii de clasă, având o
vorbire neînţeleasă.
La recomandarea profesorilor, Petru a fost examinat
de către Comisia Medico-psihologo-pedagogică
pe 29.08. 2007, unde i s-a pus diagnoza — retard
mintal moderat şi s-a recomandat instruirea în
şcoala auxiliară. Petru a fost plasat în instituţia din
s. Sarata Nouă, raionul Leova pe data de 30 noiem-
brie 2007, conform dispoziţiei nr. 39 a Ministerului
Educaţiei şi a învăţat în această instituţie patru ani.
În luna februarie 2011 echipa CCF Moldova/HHC
Marea Britanie a examinat dosarul copilului în in-
stituţie, a discutat cu Petru şi educatorul lui, aflând
mai multe lucruri despre capacităţile şi abilităţile lui
Petru, despre situaţia din familia biologică. Echipa
CCF Moldova/HHC Marea Britanie şi asistentul
social comunitar au evaluat familia biologică. Tatăl
lui era categoric împotriva revenirii copilului în
comunitate. El motiva că Petru nu va fi în stare să
39
Ghid CCFM 2013
comunice cu semenii lui, nu va reuşi la şcoala din
sat, că este mai mare de vârstă (atunci avea 15 ani)
și urma să meargă în clasa a V-a. În luna mai Petru
a beneficiat de evaluarea specializată, efectuată de
către specialiştii de la Centrul „Speranţa”, care au
venit cu recomanări practice pentru Planul Educaţi-
onal Individualizat.
Comisia raională pentru Protecţia Copilului aflat în
dificulatate, examinând cazul, a recomandat reinte-
grarea lui Petru în familia biologică.
Datorită vizitelor săptămânale în familie a echipei
mobile CCF Moldova/HHC Marea Britanie, consilie-
rii psihologice, dar și graţie revenirii mamei lui Petru
din Italia, unde a lucrat 3 ani, tatăl a fost de acord
să ia actele copilului din instituţie.
La 1 septembrie 2011 Petru a mers în clasa a V-a din
satul natal cu un plan individualizat de educaţie și
suportul cadrului didactic de sprijin
Acţiuni întreprinse pentru reintegrarea reuşită a
lui Petru:
 Pregătirea școlii și a comunităţii pentru
integrarea lui Petru: organizarea meselor
rotunde şi a şedinţelor de sensibilizare a
opiniei publice şi informare în domeniul
Educaţiei Incluzive;
 Identificarea, instruirea și salarizarea cadru-
lui didactic de sprijin în perioada octombrie
2011–decembrie 2012;
 Ore suplimentare la limba română,
Studiu de caz

matematică şi limba franceză în perioada Opinia cadrului didactic de sprijin:

septembrie–decembrie 2011 şi achitarea lor;
 Organizarea activităţiolr socio-educative cu
colegii de clasă a lui Petru;
 Procurarea materialelor didactice pentru
orele desfăşurate de cadrul didactic de
sprijin;
 Oferirea consultaţiilor logopedice, doar
4 ore, deoarece situaţia s-a îmbunătăţit
considerabil, Petru având un mediu favora-
bil, înţelegere şi susţinere din partea co-
legilor şi a profesorilor din şcoală;
 Echipa CCF Moldova/HHC Marea Brit-
anie a procurat rechizite şi vestimentaţie,
pregătindu-l, astfel, pe Petru pentru şcoală.
„Petru s-a reintegrat foarte bine, a devenit mai so-
ciabil, mai descăştuşat, a înregistrat multe succese.
În clasă este ajutat de colegi, lucrează independent,
frecventează secţia sportivă de fotbal. Mai avem de
lucru, în special la matematică”.
Opinia părinţilor:
„Sunt bucuros de succesele băiatului. Ne înţelegem
foarte bine. Aş vrea ca Petru să înveţe la o scoală pro-
fesională, să devină un șofer sau tractorist bun. Dar
cel mai mult ne dorim să devină un bun familist”.

Opinia lui Petru:

„Mă simt foarte bine acasă şi la şcoală, am mulţi
prieteni noi. La şcoală vin cu plăcere, merg şi la secţia
sportivă unde joc fotbal. Acasă am învăţat să fac
multe lucruri prin gospodărie şi petrec mult timp liber
cu tata.”

40

Studiu de caz
Marina s-a născut în 1995 într-o familie completă. În
anul 2004 comisia medico-psihologo-pedagogică i-a
pus diagnoza „dereglare de ţinută şi retard mintal” şi
au recomandat să fie repartizată în instituţia pentru
copii cu dereglări ale aparatului locomotor. În anul
2005, la vârsta de 10 ani Marina a mers, conform fişei
de repartizare nr. 95 de la Ministerul Educaţiei, la şcoa-
la specială din or. Hânceşti în grupa pregătitoare. S-a
aflat acolo până în anul 2006, iar apoi a fost transfera-
tă la şcoala auxiliară din s. Sarata Nouă, raionul Leova.
În luna februarie 2011 în urma implementării Refor-
mei Sistemului Rezidenţial de îngrijire a copilului
aflat în dificultate, echipa CCF Moldova/HHC Marea
Britanie a evaluat dosarul Marinei, a discutat cu fetiţa
şi educatorul ei.
În luna aprilie 2011 familia biologică a Marinei a
fost evaluată de către asistentul social comunitar şi
echipa mobilă CCF Moldova/HHC Marea Britanie.
Părinţii, în special mama, care era foarte ataşată de
fiică, a fost de acord să o ia pe Marina acasă după
absolvirea clasei a V-a, tatăl, însă, mai avea rezerve,
considerând instituţia rezidenţială necesară şi utilă
copilului. În urma dscuţiilor, la insistenţa mamei,
Marina a revenit în familie în iunie 2011. Vacanţa de
vară a fost o perioadă foarte bună pentru adaptare în
familie şi comunitate.
Asigurarea accesului la educaţie
în școala din comunitate
În urma evaluării specializate de către specialiştii
de la Centrul „Speranţa” i s-a recomandat elabora-
41
Ghid CCFM 2013
rea PEI (Planul Educaţional Specializat) şi suportul
cadrului didactic de sprijin. Echipa CCF Moldova/
HHC Marea Britanie a susţinut reintegrarea Mari-
nei în familia biologică şi în comunitate cu suportul
financiar al UNICEF.
În luna august membrii echipei CCF Moldova/HHC
Marea Britanie au început lucrul de sensibilizare a
opiniei publice referitor la promovarea programului
de dezvoltare a educaţiei incluzive în comunitate.
Directorul școlii s-a arătat foarte deschis pentru con-
lucrare, înţelegând şi acceptând necesitatea imple-
mentării educaţiei incluzive în şcoala comunitară. Cu
suportul doamnei director a fost identificat cadrul
didactic de sprijin care a fost instruit și susţinut pe
parcursul întregului an de învăţământ 2011-2012.
Alte activităţi de sprijin:
 Desfăşurarea săptămânală a consultaţiilor
logopedice;
 Activităţi socio-educative cu copiii din clasa
Marinei;
 Consilierea psihologică a părinţilor;
 Procurarea rechizitelor şi a uniformei
şcolare.
În urma reintegrării Marinei în familia biologică şi
comunitate s-a îmbunătăţit relaţia ei cu părinţii;
fetiţa s-a deprins cu şcoala, făcându-şi prieteni noi.
În procesul de instruire a înregistrat unele succese. În
urma orelor logopedice, de asemenea, limbajul feti-
ţei s-a îmbunătăţit; ea comunică mai mult, îşi poate
exprima gândurile, memorează scurte poezii.
Studiu de caz
Opinia cadrului didactic de sprijin:
„Marina vine cu plăcere la şcoală, deşi rezultatele
academice sunt modeste din cauza dizabilităţii de
învăţare, dar a crescut considerabil capacitatea de
autonomie personală. Se simte foarte bine acasă şi
le oferă ajutor copiilor din clasă, e binevoitoare şi
prietenoasă”.
Opinia Marinei:
„Sunt foarte bucuroasă că sunt acasă împreună cu pă-
rinţii mei. Îmi place şcoala, lecţiile de biologie şi limbă
engleză. Am mulţi prieteni în clasă”.
42
Opinia managerului de caz:
„Marina a devenit mult mai independentă, merge
singură la şcoală, participă cu interes la activităţi
extraşcolare, e foare sociabilă şi are mulţi prieteni.
Frecventează sala de forţă, iar exerciţiile o ajută la
stabilirea echilibrului, fiind ghidată de cadrul didactic
de sprijin şi voluntarul de la Corpul Păcii. Părinţii fe-
tiţei sunt mulţumiţi de progresul ei, deşi iniţial aveau
mari temeri legate de atitudinea celor din jur faţă de
fetiţă.”

Studiu de caz
Elena s-a născut pe data de 9 ianuarie 2000, într-o
familie completă. Părinţii Elenei însă au divorţat când
ea avea doar un an și jumătate. Tatăl a părăsit familia
şi a plecat în Federaţia Rusă. Ulterior, şi mama a
plecat la muncă în Turcia. Elena a rămas în grija
bunicilor materni, care au instituit tutela. În general,
copilul se dezvolta conform normei, vizita grădiniţa
din comunitate, dar în curând s-a depistat că are
probleme cu văzul.
Când a început să studieze la şcoala din comunitate
în septembrie 2008, învăţătorul de la clasele prima-
re, a orientat familia spre şcoala specială, conside-
rând că anume aceasta îi va răspunde necesităţilor.
Ca rezultat, în septembrie 2008, Elena a fost plasată
la școala auxiliară din s. Sarata Nouă, raionul Leova,
conform fişei de repartizare eliberată de Ministerul
Educaţiei şi a procesului verbal (Nr. 7885) al comi-
siei medico-psihopedagogice din 21 august 2008
cu diagnoza — retard mintal moderat, aflându-se în
instituţie până la sfârşitul lunii mai 2011.
În urma evaluării dosarului Elenei în instituţie, a discu-
ţiei cu fetiţa şi educatorul, evaluării familiei biologice
şi extinse de către asistentul social din comunitate şi
echipa CCF Moldova Elena a fost reintegrată în familia
extinsă, la bunici. Perioada reintegrării a fost dificilă,
deoarece bunicii și cele două mătușe ale Elenei au fost
influenţaţi de profesorii de la școală auxiliară, dar și de
unii profesori din gimnaziul din localitate care nu sus-
ţineau integrarea Elenei în şcoala comunitară. Astfel,
bunicilor le era frică că fetiţa va fi discriminată, exclusă
din colectiv și că lumea din sat va râde de ea.
43
Ghid CCFM 2013
În vederea reintegrării copilului în familie şi în gimna-
ziul din localitate, CCF Moldova/HHC Marea Brita-
nie a elaborat un plan individual de intervenţie, ce
a vizat următoarele acţiuni:
— A fost efectuată evaluarea complexă a
copilului de către specialişti în educaţia
incluzivă;
— Susţinerea financiară a familiei în proce-
sul de evaluare şi intervenţie chirurgicală
oftalmologică a copilului;
— Acordarea suportului financiar în vederea
procurării ochelarilor potriviţi;
— Crearea echipei de intervenţie pentru facili-
tarea reintegrării şi incluziunii copilului;
— Suport financiar pentru școlarizarea Elenei:
procurarea îmbrăcămintei, încălţămintei,
rechizitelor școlare.
Totodată, Elena a beneficiat de un suport din partea
administraţiei şcolii şi a profesorilor pentru integra-
rea reușită în gimnaziu:
 Ore suplimentare la limba română şi
matematică în perioada iulie-august 2011,
înainte de începutul anului şcolar;
 Identificarea şi instruirea cadrului didactic
de sprijin;
 Activităţi socio-educative cu toţi colegii din
clasa Elenei.
 Organizarea seminarelor cu toţi profesorii
din şcoală în domeniul Educaţiei Incluzive;
 Monitorizarea şi consilierea familiei extinse
de către membrii echipei mobile CCF Mol-
dova/HHC Marea Britanie.
Studiu de caz
Astfel, la 1 septembrie 2011 Elena a mers în clasa a
patra a gimnaziului din localitate, conform vârstei.
În primele zile de școală era retrasă, nu comunica cu
toţi colegii și dorea să plece acasă cât mai repede.
În scurt timp, însă, situaţia s-a schimbat. Atitudi-
nea prietenoasă a învăţătorilor şi colegilor de clasă,
suportul cadrului didactic de sprijin şi intervenţia
echipei mobile a CCF Moldova/HHC Marea Britanie,
atât în şcoală cât şi în familie, au ajutat-o pe Elena să
depășească barierele de comunicare şi integrare.
La întrebarea cine e cel mai bun prieten în şcoală,
Elena a răspuns: „Este directorul gimnaziului, el me-
reu mă salută și mă întreabă cum mă simt, dacă m-a
ofensat sau deranjat cineva, dacă am probleme cu
pedagogii și dacă îmi lipsește ceva”.
În prezent Elena merge cu plăcere la şcoală, citește,
scrie, face operaţii matematice, desenează şi are
mulţi prieteni, fiind şi foarte sociabilă. Se bucură
nespus de mult de posibilitatea de a fi cu rudele,
declarând cu satisfacţie: „Eu am mulţi fini”.
Opinia mamei:
„Sunt nespus de bucuroasă de revenirea Elenei acasă.
După ani de zile, am posibilitatea să particip la crește-
44
rea și educarea copilului, pot s-o cuprind în braţe, s-o
însoţesc la școală, să-i citesc povești. Din păcate spun
cu mare regret că va veni o zi când o să fiu nevoită
să plec la muncă iarăși peste hotarele ţării pentru
a-i oferi Elenei posibilitatea de a învăţa, care costă o
groază de bani, și pentru a-i asigura un viitor. În peri-
oada lipsei mele, Elena va rămâne în grija bunicilor și
a mătușelor.”
Opinia cadrului didactic de sprijin:
„Având sprijinul necesar, fetiţa a progresat foarte
rapid; îndeplineşte sarcinile din clasă, fiind doar puţin
ajutată de cadrul didactic de sprijin. Elena este o
fiinţă foarte sociabilă şi îşi face repede prieteni. Este
echilibrată emoţional, foarte optimistă şi bine dispu-
să. Ştie nu numai să primească, dar şi să ofere ajutor”.
Opinia managerului de caz:
„Elena s-a integrat foarte repede în şcoala din co-
munitate. Participă cu colegii la măsurile din cadrul
şcolii, are multe idei. Fetiţa este foarte sociabilă şi
răspunde cu plăcere la orice întrebare. Datorită con-
lucrării fructuoase a specialistului în Educaţia Inclu-
zivă CCF/HHC a profesorilor din şcoală, a bunicilor, a
echipei mobile CCF/HHC am obţinut rezultate atât
de frumoase”.
 Ghid CCFM 2013

„…Deşi lucrarea este destinată, în primul rând, specialiştilor, ea este, cu certitudine, de

real folos şi pentru diverse cercuri de persoane dornice să cunoască modul şi politica de
planificare a acţiunilor de dezinstituţionalizare şi incluziune într-o şcoală implicată în
acest proces. Din această perspectivă, prezenta lucrare constituie un răspuns concret
la nevoile societăţii în domeniul sus-menţionat, facilitând accesul specialiştilor la do-
meniile dezinstituţionalizării şi incluziunii şcolare.

Prezentând în sine un studiu aplicativ mai mult sau mai puţin amplu privind proble-
mele generale şi concrete ale politicii dezinstituţionalizării şi incluziunii şcolare, lucrarea
de faţă se înscrie, prin problematica abordată a fenomenului analizat, printre cele mai
valoroase lucrări în domeniu.

Lucrarea îşi atinge scopul prin descrierea procesului dezinstituţionalizării, factorilor

de influenţă şi lecţiilor învăţate în aceste situaţii. Deosebit de amplu sunt descri-
se răspunsurile şcolii la provocările timpului. În caracterizarea copiilor cu dificultăţi
de învăţare autorii dau sfaturi practice pentru incluziunea lor, demonstrează
modalităţi de evaluare a copilului, descriu aspectele de pregătire a şcolii către proce-
sul dezinstituţionalizării şi educaţiei incluzive. Deosebit de valoroase sunt descrierile
despre implicarea comunităţii în procesul dezinstituţionalizării şi rolul comunităţii în
procesul incluziunii. Mesajele speciale pentru actorii din comunitate vor promova cu
succes practicile incluzive…”

Nicolae Bucun,
doctor habilitat în psihologie, profesor universitar

„…Lucrarea elaborată prezintă o analiză preţioasă din perspectiva problematicii

abordate, concentrând un volum impresionant de muncă și cercetare realizată într-
un domeniu de mare sensibilitate în perspectiva incluziunii educaţionale a copiilor
dezinstituţionalizaţi.

Demersul realizat de autori are consistenţa necesară pentru descrierea procesului de

dezinstituţionalizare în contextual închiderii instituţiei Sarata Nouă; argumentarea
răspunsului şcolii la provocările reformei/timpului; elaborarea de recomandări pentru
cooptarea diferitor actori în procesul incluziunii copiilor cu cerinţe educaţionale spe-
ciale…”

Angela Cara,
doctor în pedagogie, conferenţiar

Marcela Dilion,
doctor în sociologie, conferenţiar

45