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A OBRIGATORIEDADE DO ENSINO DE MÚSICA NA


EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA: UMA ANÁLISE DO
PROCESSO HISTÓRICO-POLÍTICO

MARIANAYAGAM, Carla Angelica Sella (UNIOESTE)

VIRIATO, Edaguimar Orquizas (UNIOESTE)

RESUMO: Procura-se neste artigo, vinculado à pesquisa que está sendo realizada no
Mestrado em Educação, contextualizar a inclusão da Música e de seu ensino nas
políticas educacionais brasileiras por meio de uma breve retomada histórico-política,
analisando os descaminhos da Educação Musical no Brasil, desde a educação jesuítica
até o surgimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Anuncia-se que a legislação
educacional estabelece, há décadas, um espaço para a arte, em suas diversas linguagens,
nas escolas regulares de Educação Básica; mas que, no entanto, a presença da Música
no currículo escolar foi marcada pela indefinição de uma política que garantisse o
ensino da Música como conteúdo escolar. Sinaliza-se também a abertura de um novo
caminho para a Música na educação escolar, por intermédio da promulgação da Lei
11.769/08, a qual estabelece a obrigatoriedade do Ensino de Música, analisando-se o
processo que culminou com a sanção da referida Lei. Conclui-se com algumas reflexões
e questionamentos acerca do ensino da Música nas escolas regulares da Educação
Básica e postulando que investigar a situação da Educação Musical, discutindo as
possibilidades e limitações da nova legislação que se impõe, faz parte do processo de
desbravamento de um novo caminho que se descortina através da possibilidade de
democratização do estudo da música.

PALAVRAS-CHAVE: Políticas Educacionais, Escola Pública, Ensino de Música.

1 INTRODUÇÃO

A música, entre outras artes, tem sido reconhecida como parte fundamental da
história da civilização e como excelente ferramenta para o desenvolvimento de
inúmeras capacidades humanas, fazendo parte do cotidiano das pessoas e “sendo
socialmente incorporada em seus diferentes usos e funções e nos mais distintos meios
sociais” (SOBREIRA, 2012, p.9).
Em pesquisa realizada em todo o país no ano de 2005, a música foi apontada
como fator de maior orgulho dos brasileiros, tendo deixado o futebol em segundo lugar
(apud PEREIRA, 2010, p. 148). Contudo, parece haver uma discrepância entre esta
importância dada pela sociedade e a valorização da música na educação. No contexto
educacional brasileiro, é ainda reduzido o número de pais e professores que
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compreendam o valor da música no processo educacional. Nesse sentido, é pertinente o


pensamento de Tourinho (1993, apud MATEIRO, 2000, p.2):

[...] a música não é tratada como um tipo de conhecimento a ser


ensinado, estudado, compreendido e recriado... mas por outro lado,
está sempre presente nos rituais do ambiente escolar, seja nas festas e
celebrações, seja na organização e validação do tempo e do espaço das
ações que acontecem no dia-a-dia escolar.

Historicamente, a música já esteve presente na educação brasileira em diversos


momentos, com finalidades específicas, refletindo diferentes concepções de mundo e da
função da música na formação dos indivíduos:

Em cada momento se concebeu uma proposta para a música na escola,


estabelecendo valores e conceitos que se completam ou se
contrapõem. Assim, conceitos que ainda sobrevivem até hoje são, de
certa forma, resultado de práticas educacionais anteriores que
consolidaram formas de pensar e agir sobre o currículo escolar
(FIGUEIREDO, 2011, p.6).

A Educação Musical tem sido incluída e subtraída do currículo escolar brasileiro


a cada reforma educacional. Ora foi elencada como componente curricular, ora como
conteúdo vinculado ao ensino de Artes. Esta trajetória histórica é clarificada por
Mateiro (2000), Fonterrada (2005), Jardim (2008), Guimarães (2008) e Dias (2010).
Contudo, por diversos fatores, ainda que presente nos Referenciais Curriculares e nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos de Educação Musical ainda estão
ausentes do cotidiano escolar, o que se evidencia nas pesquisas de Hentschke (1993),
Penna (2002), Arroyo (2003), Hirsch (2007) e Ahmad (2011), as quais tinham como
objetivo investigar as realidades musicais nos contextos escolares da Educação Básica e
apontam resultados que refletem a carência do ensino de Música enquanto prática
curricular e sequencial neste nível educacional.
Porém, um novo caminho se descortina com a promulgação da Lei 11.769/08,
sancionada em 18 de agosto de 2008, que altera a redação da Lei nº 9.394/96, dispondo
que “[...] a música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente
curricular de que trata o §2º deste artigo” (BRASIL, 2008a). Abriu-se a possibilidade da
universalização do acesso à Educação Musical, enquanto bem cultural, a toda a
população.
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Até hoje, infelizmente, “quem tem feito a educação musical de nossos jovens
são a televisão e o rádio. E esses não visam a qualidade mas o lucro...” (ZAGONEL,
2001, p. 2, grifo da autora). Diante desta realidade, o fato de ter sido a educação musical
colocada como conteúdo obrigatório na Educação Básica a partir da promulgação da lei
já citada é considerado um avanço. Todavia, compreendendo que a Arte e Música não
são neutras e nem apolíticas, mas sim determinadas social e politicamente e, por
conseguinte, considerando que

o processo de ensino e aprendizagem da música não se constitui como


um fenômeno desligado das questões e problemáticas que permeiam
nossa sociedade, pelo contrário: fatores econômicos, políticos,
ideológicos, objetivos e subjetivos o condicionam (COSTA, 2011,
p.13),

e postulando que investigar a realidade da Educação Musical no Brasil faz parte do


desbravamento do caminho, apresentamos no presente artigo uma contextualização da
inclusão da Música e de seu ensino nas políticas educacionais brasileiras por meio de
um breve resgate histórico-político, analisando mais especificamente o processo que
culminou com a sanção da referida Lei e pontuando algumas reflexões e
questionamentos acerca do ensino da Música nas escolas regulares da Educação Básica.

2 UMA RETOMADA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL

As escolas mantidas pelos jesuítas no Brasil até o século XVIII inseriam a


prática da música no currículo com finalidade religiosa. Posteriormente, com a vinda da
corte portuguesa ao Brasil no início do século XIX, “modelos musicais europeus foram
trazidos e aplicados, muitas vezes ignorando ou impedindo práticas musicais das
culturas que aqui estavam” (FIGUEIREDO, 2002, p.45).
Já no Século XX, na década de 1930, houve um relativo esforço para implantar
a educação musical nas escolas por meio do movimento em favor do Canto Orfeônico,
matéria curricular implantada nas escolas primárias e secundárias durante o governo de
Vargas através do Decreto nº 19.891, de 11 de abril de 1931 (BRASIL, 1931). O que era
para ser uma tentativa de inserir educação musical nas escolas foi, na verdade, uma
forma de enaltecer o governo de Getúlio Vargas, “que utilizou a música para
desenvolver a coletividade, a disciplina e o patriotismo” (MATEIRO, 2000, p.1).
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Acerca desta questão, Souza (1992, p.13) pontua:

a ideia sobre a educação musical na literatura dos anos trinta é muito


diferenciada e por vezes contraditória. Especialmente são colocados
objetivos sócio-políticos muito gerais como educação musical a
serviço da coletividade e unidade nacional, o despertar do sentimento
de brasilidade ou ainda disciplina social.

Após a Segunda Grande Guerra, outras mobilizações não governamentais


surgem, influenciando a educação artística e musical no Brasil. Algumas importantes
que devem ser citadas são os movimentos ‘Música Viva’, encabeçado por Hans-
Joachim Koellreuter, que defendia o lema: "combate pela música que revela o
eternamente novo, isto é: por uma arte musical que seja a expressão real da época e da
sociedade", (MATEIRO, 2000, p.1), e o movimento de ‘Educação Através da Arte’,
idealizado por Herbert Edward Read, que estimulou, na década de 40, a criação de
vários cursos de arte-educação no país (DIAS, 2010, p.95).
A prática do Canto Orfeônico estendeu-se nas escolas brasileiras até a década de
1960, quando foi instituída a Educação Musical, através da Lei Federal nº 4.024, de 20
de dezembro de 1961, resultado de

princípios escolanovistas calcados na ideia do desenvolvimento


expressivo da criança em sua individualidade buscando substituir os
fundamentos do Canto Orfeônico e da teoria musical pelas práticas
rítmico-sonoras (SUBTIL, 2011, p.246).

A partir de meados daquela década, em decorrência do modelo socioeconômico


desenvolvimentista que começava a se implantar no Brasil, pronuncia-se uma tendência
tecnicista na educação brasileira. Nesse momento histórico, como explana Dias (2010),
o golpe militar cria condições para a implementação do mercado de consumo e a
industrialização sob a hegemonia norte americana. Nesta perspectiva, é organizada a
reforma da educação brasileira com concepções que afirmam os interesses da sociedade
industrial que considera como função prioritária da escola o preparo técnico das
aptidões para o trabalho e para o mercado consumidor. Laval (2004), ao analisar o
contexto europeu, critica que, nesta lógica, os novos homens a formar são os
trabalhadores e os consumidores do futuro, e explana: “a industrialização e a
mercantilização da existência redefinem o homem, como um ser essencialmente
econômico” (LAVAL, 2004, p. 43).
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Nesse contexto e sob essa ideologia, o artigo 7º da Lei Federal nº 5692/1971


trouxe a Educação Artística para o currículo escolar, estabelecendo a prática da
polivalência para as artes – um professor responsável por todas as áreas artísticas. Esta
experiência trouxe resultados problemáticos e não contribuiu para o estabelecimento de
uma proposta consistente para as Artes na educação. Uma das consequências foi a
superficialização de conteúdos artísticos na escola, e outra foi o desaparecimento da
Música na escola, já que as Artes Plásticas estabeleceram-se como área hegemônica nos
sistemas educacionais, em detrimento das outras manifestações artísticas. Assim, a falta
do ensino da música na escola aumentou ainda mais o caráter elitista de acesso à
educação musical, passando esta a ser experienciada por uma pequena parcela da
população com condições de pagar pelo ensino da música, como aponta Beyer (1993,
apud MATEIRO, 2000, p. 2):

A educação musical tornou-se, então, privilégio de uns poucos, pois a


maioria das escolas brasileiras aboliu o ensino de música dos
currículos escolares devido a fatores como a não obrigatoriedade da
aula de música na grade curricular e a falta de profissionais da área,
somando-se a isso os valores culturais e sociais que regem a sociedade
brasileira.

Em 5 de outubro de 1988 foi promulgada a Constituição Federal, a qual


respondeu, naquele momento, a muitos dos anseios sociais de um país que havia recém-
saído de um período de regime militar.
Na década de 1990 a mundialização do capital acarretou modificação nas
relações de trabalho e suscitou, como estratégia política e econômica, a redefinição do
papel do Estado e de todas as políticas por ele determinadas. O Brasil iniciou, assim,
seu processo de reforma do Estado, alinhado às proposições de cunho neoliberal. Esta
reforma, como salienta Dias (2010), objetivava disseminar a ideia de que os problemas
das sociedades ocidentais não decorrem do modelo capitalista, mas da ação ineficaz do
Estado, e propagava que é preciso reformá-lo, legitimando as medidas neoliberais.
Dentro desse posicionamento, as consequências das relações capitalistas são
neutralizadas, pois o responsável pela crise passa a ser a instituição estatal.
O papel do Estado, que antes incluía políticas sociais e participava do mercado
com suas empresas estatais, foi readequado em favor das necessidades do capital. A
partir da reforma, o Estado passa a exercer um novo papel.
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A reforma do Estado deve ser entendida dentro do contexto da


redefinição do papel do Estado, que deixa de ser o responsável direto
pelo desenvolvimento econômico e social pela via da produção de
bens e serviços, para fortalecer-se na função de promotor e regulador
desse desenvolvimento (BRASIL, 1995, p.12).

É neste contexto histórico e político que “se intensificaram as ações no sentido


de ajustar as políticas educacionais ao processo de reforma do Estado brasileiro, em face
das exigências colocadas pela reestruturação global da economia” (FONSECA, 2001,
p.15), sendo homologada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a Lei
Federal nº 9.394, de dezembro de 1996, que estabelece reformas em todos os níveis de
ensino no Brasil. A partir da promulgação deste documento, passa-se a identificar a área
por Arte e não mais por Educação Artística e estabelece-se o ensino de Arte como
componente curricular obrigatório. “Efetivava-se assim o movimento iniciado nas
décadas anteriores em prol da definição da Arte como um campo de conhecimento com
estatuto epistemológico equivalente ao das outras áreas de conhecimento do currículo
escolar”, pontua Subtil (2011, p.249). Entretanto, não há a indicação de quais áreas
deveriam ser incorporadas neste ensino, nem que tipo de profissional deveria ser
responsável pelo ensino das linguagens artísticas (FIGUEIREDO, 2011, p. 6).
Também na década de 1990 surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), documento distribuído em dez volumes. O sexto volume, chamado "PCN –
Artes", tem o objetivo de mostrar como e o que trabalhar em relação às Artes nas
escolas de ensino fundamental. O texto deste documento, que seria o norteador do
trabalho educativo, apresenta vários problemas de fundamentação e concepção de arte e
música, apontados e discutidos por Fonterrada (1998) e Penna (2001).
Com a predominância de temas como globalização, sociedade do conhecimento,
educação para as tecnologias e multiculturalismo, desencadearam-se iniciativas em
vários setores da educação visando um processo de reforma estrutural da política
educacional do país, buscando adequá-las a reclames do mercado nessa nova fase do
capitalismo globalizado.
É nessa fase que evidencia-se o discurso desenvolvido por Organizações
Internacionais, como a UNESCO, a CEPAL, o BM, os quais, por meio da sua
assistência técnica, passaram a priorizar as séries iniciais da Educação Básica como
fatores de desenvolvimento do capital humano na busca do desenvolvimento econômico
das nações periféricas, em especial da América Latina. Nos explana Dias (2010, p.199):
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A UNESCO defende a “educação para todos”, educação essa que está


pautada nos conteúdos mínimos: ler, escrever e contar. O Banco
Mundial conceitua a educação como fator responsável pela redução da
pobreza e para o desenvolvimento econômico e do capital humano. A
Cepal que, mesmo não sendo agência especializada na questão da
educação, discute os rumos econômicos e da educação para a América
Latina, visando à transformação produtiva dos países da região.

Sendo estabelecidos como prioridade, então, os conteúdos mínimos, ler, escrever


e contar, os conteúdos de artes, de maneira geral, e de música, em especial, são deixados
em segundo plano. Esse movimento de estreitamento curricular apresenta-se não
somente no Brasil, mas também em outros países como os Estados Unidos, como
evidencia Ravitch (2010, p.76): “Os resultados dos testes em leitura e matemática se
tornou tudo (...), eram as únicas matérias que importavam, porque eram as únicas que
contavam para a prestação de contas”. E ela prossegue explanando que a Educação
Artística também sofreu naquele país, pois em 2007, quando da organização do sistema
de testes, foi eliminado um programa que destinava fundos específicos para a Educação
Artística, e revela que em 2009, quase um terço das escolas nem tinha professores de
arte.
Constata-se, através desta breve retomada histórica sobre os caminhos da
educação musical, que

a legislação brasileira para o ensino de Artes, em especial da música,


não pode ser explicada por si mesma, mas como resultante de um todo
social nas suas determinações políticas e econômicas, pois essa
legislação decorre das representações de uma sociedade num período
histórico, com significações e com aspectos ideológicos do seu
momento, expressando uma realidade social (DIAS, 2010, p.16).

Percebe-se que a legislação educacional estabelece, há décadas, um espaço para


a arte, em suas diversas linguagens, nas escolas regulares de educação básica. Contudo,
a garantia do ensino de Música curricular inexistia, e foi a partir de um movimento
setorial da sociedade civil organizada, como veremos a seguir, que surge a Lei
11.769/08, sancionada em 18 de agosto de 2008, que altera a redação da Lei nº
9.394/96, dispondo que “[...] a música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular de que trata o §2º deste artigo” (BRASIL, 2008a).
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3 O PROCESSO QUE CULMINOU NA SANÇÃO DA LEI 11.769/08

Na prática, a Lei nº 11.769/2008 é representada em apenas uma linha, e sua


função seria a de clarificar a ambiguidade do segundo parágrafo do artigo 26 da Lei nº
9394/1996, no qual a denominação geral “Ensino da Arte” favorecia que as escolas
priorizassem as modalidades de sua preferência: “§ 2o O ensino da arte, especialmente
em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos
diversos níveis da Educação Básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos” (BRASIL, 1996). É pertinente a afirmação de Sobreira (2012, p.5) em
defesa da importância da pesquisa desta temática:

Embora possa parecer exagero fazer todo um trabalho de análise de


política educacional em função de apenas um pequeno acréscimo ao
artigo nº 26 da atual LDB, afirmo o contrário: tal inserção foi fruto da
mobilização de um grupo advindo da sociedade, que com apoio
fundamental de músicos e da atuação da ABEM3, tornou possível a
modificação do dispositivo legal.

O processo que culminou na sanção da Lei 11.679/08 foi descrito


detalhadamente por Pereira (2010), que apresenta o relato histórico e documental de
toda a trajetória desde a sua gênese até a sanção presidencial. Este pesquisador clarifica
que as ideias a respeito desta Lei tiveram seu início em 2004, quando o Ministério da
Cultura, por intermédio da FUNARTE, já vinha sinalizando, através da instalação das
Câmaras Setoriais para as Artes, sua disposição de interlocução junto à sociedade civil.
Os músicos deveriam se reunir em fóruns estaduais e nacionais “com o objetivo de
acolher, nessas instâncias de representação da classe, as propostas de políticas públicas
para música que, uma vez acordadas com representantes de outros elos da cadeia
produtiva da música, integrariam o futuro Plano Nacional de Cultura” (PEREIRA,
2010, p.1).
Após algumas dissensões entre os membros do Fórum de Músicos do Rio de
Janeiro, originou-se, em 2006, o NIM (Núcleo Independente de Músicos), uma nova
associação informal separada do movimento proposto pelas Câmaras, constituída para
estabelecer a interlocução política com o legislativo e para tratar das questões da
_______________________________________________
3. ABEM – Associação Brasileira de Educação Musical.
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música. Este grupo foi o criador do GAP (Grupo de Articulação Parlamentar Pró-
Música), que fez a solicitação de inclusão da Música na Subcomissão de Cinema,
Teatro e Comunicação Social, de forma a estabelecer um espaço de diálogo e uma pauta
política para a música no Senado.
Aos 31 de maio de 2006 foi realizada uma Audiência Pública na Comissão de
Educação, Cultura e Esportes do Senado, a fim de discutir a temática. Esta foi
precedida, no dia anterior, por um Seminário denominado Música Brasileira em
Debate, cuja finalidade era a de colocar a Música no centro do debate nacional,
mostrando que ela precisaria ter um espaço na agenda política do País. O evento
“contou com a participação de músicos, compositores, educadores musicais, deputados
e senadores, além de diversas entidades ligadas à música” (SEBBEN; SUBTIL, 2012,
p.321), os quais participaram de quatro mesas temáticas, enumeradas por Pereira (2010,
p. 40): 1) Identidade e Inclusão Social; 2) Educação Musical e Difusão; 3) Música,
economia e política internacional; 4) O poder legislativo para a transformação do setor e
o poder do setor da música para a transformação do indivíduo e do País.
Tendo sido inserida a Música na Subcomissão Permanente de Cinema, Teatro,
Música e Comunicação Social, a subsequente ação do GAP foi a de encaminhar à
Subcomissão Permanente de Educação, Cultura e Esportes do Senado, “a convocação
de uma Audiência Pública destinada a debater questões tributárias da indústria musical
brasileira” (PEREIRA, 2010, p. 46), a qual foi realizada em 12 de julho de 2006. Foi
então que o Senador Saturnino Braga “informou à audiência sobre a intenção da
Subcomissão em discutir a volta da educação musical às escolas brasileiras”
(PEREIRA, 2010, p. 47). Pereira (2010, p. 47) defende que a fala do Senador foi “a
expressão do compromisso público que a Comissão assumiu em relação à discussão da
volta da Educação Musical às escolas”. A partir daí ficou decidido que seria feita uma
segunda Audiência para discutir a questão da Educação Musical, e a ABEM foi
convidada para aderir ao movimento. Deste ponto em diante, o GAP criou um Grupo de
Trabalho (GT) para estudar o tema e este grupo passa a tratar apenas dos assuntos
ligados à Educação Musical.
Sobreira (2012) ressalta que a questão da Educação Musical foi incluída na
pauta, mas não era o foco principal, o que só veio a ocorrer mais tarde. Ela postula ainda
que os debates estavam, de início, ligados a assuntos mercadológicos da Música. No
decorrer de sua trajetória, o foco mudou quando o anseio de alguns políticos gerou a
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preferência pelo assunto da Educação Musical, tendo sido esta causa acolhida dentro do
grupo que, inicialmente, priorizava outros aspectos. A pesquisadora também afirma

que os educadores musicais entraram na campanha com o propósito de


mudar o aspecto legal que ainda permitia aos Estados e Municípios
realizarem concursos visando um professor que trabalhasse com todas
as áreas artísticas, o chamado professor polivalente (SOBREIRA,
2012, p.118).

Foi nesta época em que foi elaborado o texto-base do Manifesto pela


Implantação do Ensino de Música nas Escolas (ABEM, 2006), um documento que deu
respaldo político às reivindicações e defendia o ensino de Música como disciplina
escolar, o qual foi

divulgado em âmbito nacional, tendo adesão de diversas entidades


brasileiras e do exterior que apoiam a música, depoimentos de artistas
e com mais de 11 mil assinaturas de estudantes, profissionais da área e
diversos indivíduos da sociedade brasileira (SEBBEN; SUBTIL,
2012, p.322-323).

Em 22 de novembro de 2006 ocorreu a Audiência Pública Conjunta para tratar


exclusivamente da temática da Educação Musical. O GAP ficou incumbido, através de
seu GT de Educação Musical, da tarefa de propor a redação do texto alterando a
legislação, o qual recebeu pequenas modificações e seguiu para votação no Senado
como PL 343/2006. Próximo de ser votado, descobriu-se que um projeto de redação
idêntica, inclusive na justificativa, proposto pela Senadora Roseana Sarney, o PL
330/2006, teria prioridade de votação por ter sido apresentado antes do projeto do
Senador Saturnino Braga. O estranho foi a Senadora nunca ter comparecido a nenhum
dos encontros, Seminários ou Audiências Públicas que discutiram o assunto. Sendo
assim, o projeto que tramitou no Senado, sendo aprovado por unanimidade no dia 4 de
dezembro de 2007, “não era, na verdade, aquele redigido em conjunto com a
comunidade, apesar de trazer texto idêntico” (SEBBEN; SUBTIL, 2012, p.324).
O próximo passo foi a tramitação na Câmara dos Deputados, onde o projeto foi
recebido na Comissão de Educação e Cultura da Câmara (CEC) como PL 2732/2008,
sendo o Deputado Frank Aguiar (PTB-SP) designado relator. O GT, acreditando que o
processo de tramitação na Câmara apresentaria mais dificuldades que no Senado,
“concluiu pela necessidade de um aumento exponencial da visibilidade da campanha,
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que pudesse pressionar os Congressistas na Câmara a votarem pela aprovação do


Projeto de Lei” (PEREIRA, 2010, p.84), criando então o movimento Quero Educação
Musical na Escola, com o objetivo final de tornar o processo de tramitação da Lei
conhecido e aceito pela população, gerando uma resposta positiva da imprensa capaz de
premer os congressistas. O movimento teve também o apoio do Senador Cristóvam
Buarque e do Ministro da Educação, Fernando Haddad.
Contudo, o processo seguia lento na Câmara porque o Deputado Frank Aguiar
“pretendia que o Projeto de Lei contemplasse todos os músicos práticos do país, para
que estes tivessem a oportunidade de lecionar nas escolas [...] Esta alteração implicaria
em um atraso incalculável na tramitação do PL, que por razões regimentais teria de
retornar ao Senado, ser novamente relatado e colocado em nova votação” (PEREIRA,
2010, p.93).
Finalmente, em 21 de maio, o Deputado Federal Frank Aguiar apresentou o
texto de relatoria do Projeto de Lei 2.732/2008, destacando que o mesmo teve iniciativa
na sociedade civil. O texto foi aprovado na Câmara no dia 25 de junho de 2008,
sancionado com veto ao Artigo 2º. pelo Presidente da República Luís Inácio Lula da
Silva, tornando-se a Lei de nº 11.769/2008, que foi publicada no Diário Oficial da
União aos 18 de agosto de 2008. (BRASIL, 2008a).
O artigo 2º, que foi vetado, dispunha: “O ensino da Música será ministrado por
professores com formação específica na área”. A razão do veto, encaminhada ao Senado
Federal pela Presidência da República é a seguinte:

[...] é necessário que se tenha muita clareza sobre o que significa


‘formação específica na área’. Vale ressaltar que a música é uma
prática social e que no Brasil existem diversos profissionais atuantes
nessa área sem formação acadêmica ou oficial em música e que são
reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam
impossibilitados de ministrar tal conteúdo na maneira em que este
dispositivo está proposto. Adicionalmente, esta exigência vai além da
definição de uma diretriz curricular e estabelece, sem precedentes,
uma formação específica para a transferência de um conteúdo. Note-se
que não há qualquer exigência de formação específica para
Matemática, Física, Biologia etc. Nem mesmo quando a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional define conteúdos mais
específicos como os relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26,
§ 4o) e de língua estrangeira (art. 26, § 5o), ela estabelece qual seria a
formação mínima daqueles que passariam a ministrar esses conteúdos.
Essas, Senhor Presidente, as razões que me levaram a vetar o
dispositivo acima mencionado do projeto em causa, as quais ora
submeto à elevada apreciação dos Senhores Membros do Congresso
Nacional (BRASIL, 2008b).
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O artigo vetado impediu o principal objetivo dos educadores musicais: a


obrigatoriedade do profissional habilitado, ou seja, Licenciado em Música, para atuar no
ensino de música. Sobreira (2012, p.88) sublinha que “fica clara a existência de uma
disputa a respeito do tipo de profissional que deve ser qualificado para trabalhar com o
ensino de Música nas escolas regulares” e também aponta que o veto representava uma
tentativa de se abrir uma brecha legal para que as aulas de Música pudessem ser
ministradas, nas escolas da Educação Básica, por profissionais não habilitados em
cursos de Licenciatura, sob a argumentação de que a Música é uma prática social e que
os diversos profissionais atuantes na área não possuem formação acadêmica, embora
tenham competência reconhecida. Tal prática estaria em conflito com o Artigo 62 da
LDB 96, que é claro no sentido de indicar que formação docente para atuar na Educação
Básica deverá ser feita em nível superior, nos cursos de Licenciatura, e reflete uma
concepção equivocada de que “para ensinar, basta tocar [que] é correntemente tomada
como verdade dentro do modelo tradicional de ensino de música” (PENNA, 2007,
p.51). Contudo, Figueiredo (2010, p. 5) argumenta:

A nova lei não defende a presença do educador musical, assim como


não defende qualquer outra especificidade com relação ao professor
das demais áreas que compõem o currículo escolar. Portanto, a nova
lei deve ser entendida à luz da LDB de 1996, que indica claramente a
obrigatoriedade de curso de licenciatura para aqueles que desejam ser
professores da educação básica.

Pereira (2010, p.101) aponta outra hipótese para o veto: a “necessidade de


flexibilizar as contratações de professores, como uma medida excepcional para fazer
frente à demanda criada subitamente pela sanção da Lei”.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Muito há que se discutir e analisar sobre as possibilidades e limitações da nova


legislação que se impõe; entretanto, a referida lei pode ser uma abertura para a
universalização do acesso à Educação Musical, enquanto bem cultural, a toda a
população.
Após a promulgação da Lei 11.769/08, as escolas de Educação Básica tinham o
prazo de três anos, expirado em agosto de 2011, para adaptarem-se às novas exigências
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legais. Nesse tempo de implantação, muitos educadores levantaram questionamentos,


como os abordados por Sobreira (2012, p. 49):

Será que a obrigatoriedade seria benéfica ao ensino da música? Que


outras concepções musicais e pedagógicas poderiam nortear
parlamentares, profissionais da educação e sociedade em geral na
defesa do ensino da música? Com a implementação da lei, há
disposição para enfrentar os embates?

Penna (2008, p. 63) denuncia, também, que a implantação de leis é insuficiente


para mudanças na realidade educacional, e alerta:

diante da realidade multifacetada dos contextos educacionais deste


nosso país de dimensões continentais, são mais eficazes e produtivas
as ações que refletem as possibilidades locais, do que atos legais de
alcance nacional, mas que correm o risco de não resultarem em efeitos
palpáveis sobre a prática pedagógica nas escolas. Pois ações da
sociedade política, “descoladas” da sociedade civil, podem ser
simplesmente inócuas.

Outros educadores, contudo, expõem a visão de um novo caminho que se


descortina através da possibilidade de democratização do estudo da música, não com o
intuito de formar instrumentistas ou músicos profissionais, e sim, com o objetivo de
promover a sensibilização das crianças e adolescentes para a música,

de auxiliar crianças, adolescentes e jovens no processo de apropriação,


transmissão e criação de práticas músico-culturais como parte da
construção de sua cidadania. O objeto primeiro da educação musical é
facilitar o acesso à multiplicidade de manifestações musicais da nossa
cultura, bem como possibilitar a compreensão de manifestações
musicais de culturas mais distantes. Além disso, o trabalho com
música envolve a construção de identidades culturais de nossas
crianças, adolescentes e jovens e o desenvolvimento de habilidades
interpessoais (HENTSCHKE, 2003, p. 179).

Compreendemos, assim, que os descaminhos da Educação Musical Curricular


Brasileira têm sido causados por diferentes obstáculos que perpassam a formulação, a
implantação e a efetiva implementação da Legislação.
Subtil (2011, p.242), falando sobre o ensino de Arte, postula:

deve-se remeter esse campo à inalienável relação entre educação,


totalidade social e determinantes econômicos, o que por sua vez
reporta às relações de poder existentes na sociedade. Disso resulta que
14

tanto as práticas pedagógicas quanto os sistemas de ensino são, em


certa medida, reprodutores da dominação de classe onde a cultura – e
por extensão a arte – historicamente tem configurado uma certa marca
de distinção.

Importa, então, analisarmos e refletirmos sobre os determinantes históricos,


políticos e econômicos em que se configura a inserção do ensino de Música na
Educação Brasileira, conhecendo que muito há ainda a se discutir quanto aos progressos
e limitações da nova legislação que se impõe, sabendo que

leis e propostas oficiais não têm o poder de, por si mesmas, operar
transformações na realidade cotidiana das salas de aula. No entanto,
tornando-se objeto de reflexão e questionamento, podem contribuir
para as discussões necessárias ao aprimoramento de nossas práticas;
analisados e reapropriados, podem, ainda, ser utilizados como base de
propostas, reivindicações e construção de alternativas. (PENNA 2004,
p.15)

e compreendendo que urge refletirmos, especialmente, “como se constitui uma


educação musical que realize as rupturas políticas, econômicas, culturais e sociais
necessárias para romper com a lógica do capital?” (MÜLLER, 2005. p. 46).

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