Juego, Recreación y Educación Luciano Mercado Hsa3

Programa de Capacitación Socio – Educativo.
MODULO I
JUEGO RECREACIÓN Y
EDUCACIÓN
Recreaólogo. Luciano Mercado.
Descripción del Proyecto
El propósito del proyecto es realizar una capacitación, practica con sustentos teóricos.
Haciendo énfasis en los recursos de los agentes sociales y educativos para resolver
situación problemáticas de intervenciones pedagógicas y didácticas. Sin dejar de
reflexionar sobre los aspectos científicos de la Recreación, el Tiempo Libre y el Juego.
Así mismo también generar instrumentos metodológicos, a través de lo lúdico y
creativo. La propuesta hace referencia a las situaciones contextuales de los campos de
acción de profesionales que puedan aplicar técnicas de Recreación y Juego.
Justificación
Convinimos en un espacio ajeno a la identificación de la persona, en un tiempo virtual

obsoleto de hacer, ser y sentir. Es la Recreación el foco de Resiliencia del hombre, de la
persona.
La Justificación del Curso, es dotar de posibilidades de repensar el accionar educativo,
comprometido del ser social, cultural al cual se le presentan el desafío de una sociedad
en crisis, donde es precisamente el espacio, tiempo de ser protagonista de Volver a los
Valores, y retomar el timón. Mediante el Placer de Hacer/sentir es en la Recreación
Social, el Juego y la Resiliencia Personal.
JUEGO, RECREACIÓN y EDUACIÓN NEUQUEN 2009.

Modulo I - Recreólogo Luciano Mercado
La educación conduce a la formación o transformación de un hombre más Desarrollado,
más completo y más coherente. El hombre es maduro cuando alcanza un buen equilibrio
personal entre sus facultades intelectuales, su cuerpo y sus relaciones sociales. Es
completo cuando sabe integrar diversas vertientes adecuadamente y es coherente cuando
establece una armonía ente las ideas y la conducta, entre la teoría y la práctica. El
hombre formado es más humano y más espiritual, más dueño de sí mismo.
En toda educación es importante la figura del educador (padre y profesor) y la tarea
de autoformación del propio educando. El poder del educador depende menos de su
palabra que de su ejemplo. El chico necesita un modelo de identidad, una persona
ejemplar a la que admirar y en quien aprender. Las palabras mueven, pero el ejemplo
arrastra.
En los últimos años se advierte más que en el pasado la importancia de la educación. No
han sido sólo los educadores y expertos los que han llamado la atención sobre esta
dimensión fundamental de la existencia humana, sino que también los políticos y los
gobernantes han situado el tema en el centro de sus programas políticos.
Los responsables del Estado han manifestado su intención, por medio de los Ministros
de Educación de cada provincia, de proponer la reforma de la escuela como centro de
los proyectos de desarrollo y renovación de la sociedad.
A la reconocida importancia del problema viene asociada una clara intención de
proponer y realizar, en tiempo relativamente breve, una reforma de la institución, que
tenga en cuenta la totalidad del sistema, y no un nivel particular, las dimensiones
internacionales de la sociedad contemporánea, en particular la occidental, y también la
necesidad de llevar la respuesta formativa más allá de los tradicionales términos de la
alfabetización. Sobre este aspecto, es sin duda significativo el hecho de que en el
programa de desarrollo de las Naciones Unidas (podemos leerlo en el Human
Developmen Report de este año) se diga que "los países desarrollados no pueden
ignorar la educación secundaria y post-secundaria". Es decir, no es suficiente la
alfabetización de las masas, hace falta llevar la cultura a niveles cada vez más altos,
hasta el nivel universitario, y esto supone una reforma en el sistema educativo más
profunda y completa que en el pasado.
Si bien la inversión en el campo educativo se presenta como una de las mejores
inversiones que pueda hacer una sociedad -y esto no sólo lo sostienen los hombres
dedicados a la cultura, sino también los economistas-- y si bien se advierte claramente la
exigencia de adecuar los sistemas educativos a las necesidades de la sociedad y de los
usuarios, es cierto, sin embargo, que no se ve la misma uniformidad a la hora de dar una
respuesta a la pregunta que en este contexto se plantea como crucial: ¿qué tipo de
educación es la que importa y qué tipo de educación debe llevarse a cabo? Si todos
están de acuerdo en afirmar que la educación es central y que hay que renovar la escuela
en base a esta urgencia educativa, no todos coinciden en el tipo de reforma que hay que
realizar.
Procurando una escuela que no solo sea de contención social, o de tramite para la los
estudios superiores es que considero y procuro una educación comprometida, en un
camino, donde la escuela tenga la ocasión para crear una conciencia política. Se pueden
distinguir dos perspectivas generales desde las que se pueden configurar distintas
soluciones.
La primera es la que entiende la educación principalmente como una formación y
preparación para las distintas funciones y roles que el alumno estará llamado a
desarrollar en la sociedad. Según los que sostienen esta línea, la escuela tiene que ser
funcional respecto a las exigencias de la sociedad y del mercado, y debe adecuar sus

estructuras, su cultura y sus métodos a un mejor uso de los recursos humanos en los
distintos campos profesionales, técnicos y científicos. El modelo administrativo debe
ser asunto de la escuela, ya sea estando presente en la estructura de fondo, ya en los
métodos de aprendizaje, para eliminar las diferencias entre estos dos sectores y
optimizar así recursos humanos y económicos. Desde esta perspectiva, el saber es
eminentemente visto bajo la luz práctico-aplicativa, dejando prevalecer la adquisición
de competencias dirigidas a desarrollar determinadas profesiones y rellenar agujeros
específicos.
En este sentido, la atención recae sobre las disciplinas aplicativas, o sobre el aspecto
aplicativo y prescriptivo de las disciplinas, mientras que aquellas que son más abstractas
y especulativas se dejan aparte
Pero el agente principal de la educación es uno mismo, es la propia persona que
formula y desarrolla su proyecto personal. Los medios para alcanzar los objetivos
propuestos son dos: la motivación y el esfuerzo. La motivación nos mueve a actuar y
mediante el esfuerzo realizamos pequeños vencimientos concretos, repetidos una y otra
vez, hasta conseguir el control de la propia conducta.
La segunda perspectiva es la que considera que el principal objetivo de la educación es

la formación de la persona. Los aspectos aplicativos y funcionales no se abandonan,
pero la educación se entiende en su sentido más literal: el desarrollo de la capacidad de
relación con la realidad y la maduración de las facultades, de los dones que posee el
sujeto. En este sentido, la escuela no se entiende como el lugar donde aprender los
distintos oficios, sino como el lugar de la reflexión y de la conciencia de sí mismo y del
mundo. Es una perspectiva que no abandona los aspectos de la anterior, sino que los
coloca en un horizonte más amplio. Escribe un filósofo alemán, Gadacz: "La educación,
desde la óptica funcionalista, admite un modo objetivo de tratar al hombre. Consiste en
formar al educando según modelos de vida vinculantes, válidos para una ideología dada
o para un sistema social determinado. […] Para el educador que educa "eficientemente"
para las acciones funcionales, cada momento o situación tienen valor en sí mismos.
Piensa en base a unos esquemas y se mueve entre esquemas: todo está ya programado,
no se admite el imprevisto. Sabe lo que hay y a lo que atenerse. En su vida no hay lugar
para el acontecimiento [se realizan procesos, pero no sucede nada]. Para el educador,
que es una persona y que educa a personas, cada momento es distinto, susceptible de
cambio, como lo es cada persona y situación en la vida. La educación personal es, por
tanto, una posibilidad abierta al encuentro, al cambio y a la conversión”.
La Educación y el saber sin la aplicación a las necesidades sociales y culturales del

hombre contemporáneo no es mas que sembrar en el desierto, si este Ser no demanda
necesidades, es nuestro rol el de ser generadores de necesidades.
El sujeto social actual vive entre la necesidad económica de sobrevivir y la de
trascender de su medio.
La educación esta tan desvalorizada desde sus cimientos, que nos esta provocando una
deficiencia social, tenemos que trabajar sobre la Rehabilitación Social, es preciso
soñar un cambio, una transformación progresiva, en todos los niveles socioculturales,
una vez que soñemos debemos despertar para cumplirlo,
Las posibles soluciones a las demandas actuales caducan en los pobres proyectos, la
mirada es unidireccional de los conflictos. Cuando la mirada debe ser
MULTIDIMENCIONAL.

Las bases de la construcción social sigue siendo una educación de valores, ejemplos
y modelos, sonde la visión critica de la sociedad y el sistema sea la mas fidedigna
posible a la realidad.
Pregonando la importancia de la toma de Conciencia de estas realidades.
Objetivos General
• Concienciar del beneficio personal y profesional de la Experiencia Lúdica dentro

del Marco Socioeducativo
• Generar la necesidad de involucrarse desde lo personal a lo profesional para
transformar, el contexto educativo, mediante la Experiencia Lúdica
• Propiciar la retroalimentación reflexiva de Actividades Lúdicas aplicadas al
Desarrollo Personal y Profesional
Objetivos Específicos
• Facilitar instancias de Libre participación y vivencias
• Experimentar Actividades Lúdicas Placenteras
• Discutir de manera reflexiva hacerla de las instancias vividas de manera
condicionada externa pera luego de forma autocondicionada.
• Proveer de conocimientos Teóricos acerca de las metodologías utilizadas en
Recreación
• Afianzar aspectos claves en las técnicas de Coordinación Lúdica, Dinámica de
Grupo.

Introducción.
Nociones Básicas del Juego
Iniciaremos este abordaje de los fundamentos de los juegos desde el pensamiento que
encuadra a su complejidad y problemática desde su carácter social, en un complejo
entramado de la cultura del hombre de todos los tiempos. Cave destacar que el hombre
ha transitado distintas etapas y siempre ha estado presente el Juego.
En esta línea el Lic. Aldo Pérez Sánchez, investigador y educador físico cubanos,
sostiene que “...La universalidad del juego lo designa como un elemento fundamental de
la condición humana (...) formando parte intrínseca del ser humano desde sus
orígenes...”1
Dicha universalidad aparece en el desarrollo humano como dos vías independientes y
estrechamente interdependientes entre sí, habiendo sido construidas dentro del marco de
la historicidad del Hombre. La primera de esas vías es la presencia del juego en todas
las manifestaciones culturales del hombre de todas las regiones geográficas. La segunda
se ramifica por cada uno de los estadios madurativos, sociales y culturales es decir, en
cada una de las etapas de su ciclo vital.
Es en estos fundamentos que nos basamos para sostener que el juego no puede seguir
permaneciendo como una posibilidad negada, en la juventud, adultes, en instituciones
escolares, en instituciones sociales, pues lo mismo que ha constituido desde siempre,
como un elemento esencial en el proceso de aprendizaje, el crecimiento y la
maduración. “...el aprender del juego es otro modo de aprender que se relaciona mas
con lo intimo del sujeto como ser integral, con lo ¨emocional¨ (...) con su acción sentida,
pensada, vivida desde sí...”2
Las propias particularidades del juego (características, funciones) nos permiten valorar
y sustentar el papel del mismo en la conformación de la persona como ser integral, por
lo que debemos establecer desde que marco conceptual avalamos estos fundamentos.
En este sendero de respeto por parte del profesional, nos asegura la presencia y el
incremento del Placer y del Disfrute por la acción de jugar. Ya comenzamos a
encontrarnos con diferentes pero indudables características de ambos conceptos. Lo
Memorable, tiene en cuenta los cimientos, los recuerdos, las enseñanzas adquiridas a
través del la acción de jugar. “...El juego emana sentimientos, recuerdos, placer,
encuentro y diversión...”3
Es primordial tener en cuenta, el niño ensaya en los escenarios lúdicos

comportamientos y situaciones para lo que no están preparados en la vida real, pero que
poseen cierto carácter anticipativo o preparatorio, es decir “...Crear, construir, motivar,
dentro de parámetros, planificados y con un proyecto profesional y de calidad, no solo
permite la maduración del niño, sino el divertimento y la inclusión social” (...)4.
1
Articulo de la Revista Recreando 1996. Lic. Aldo Pérez Sánchez
2
Novedades Educativas enero de 1998. Lic. Sardou Ma Clotilde.
3
Osorio Correa Ejes de la reflexión para dar un sentido a la recreación. Congreso Nacional de Recreación.
Colombia 2001.
4
Cátedra de Recreación III. Prof. de E.F. Técnico Nacional de Recreación Luciano Mercado. I.S.A.D.
2003

Dice Bonetti (1994) que “... la perdida de la dimensión lúdica es de alguna forma ^ la
cultura Antilúdica ^ que se evidencia, en la carencia de espacios libres, en la ausencia de
políticas pensando espacios de juego, en la falta de capacitación de profesionales, en el
trabajo improvisado, en las actividades que se uniforman...”5 . Schiller es quién da una
fuerte dimensión a estos principios cuando asegura que “...el hombre no es
perfectamente humano sino cuando juega...”6.
Por otra parte es necesario tener presente que el niño en el juego se atreve a pensar,
hablar y quizás, incluso a ser él mismo.
Podríamos decir que cada niño, en su juego, se comporta como un poeta, ya que crea
un mundo propio, o mejor dicho, reordena las cosas de su mundo en una nueva forma
que le agrada... Lo opuesto al juego no es lo serio sino lo real. A pesar de toda la
emoción que caracteriza al mundo lúdico, el niño establece bien su diferencia y
experimenta placer al unir sus objetos y situaciones imaginarias con las cosas tangibles
y visibles del mundo real. La actividad lúdica esta determinada por un deseo particular,
el deseo de ser grande, el niño siempre juega a ser grande e imita aquello que sabe de la
vida de los adultos... El niño no tiene motivos para ocultar sus deseos de ser adulto.
Entre las peculiaridades psicodinámicas del juego se destacan: a) se basa en el principio
del placer; b) logra la participación del lo pasivo en activo, merced a lo cual el niño
obtiene la vivencia de dominio de sus experiencias traumáticas; c) satisface la
compulsión a la repetición por el aprendizaje que con él se logra y por el placer
derivado de la repetición misma.”7
El juego infantil como elemento educativo es un elemento básico en la metodología de

la Educación Infantil. Todos los autores han resaltado la importancia socializadora del
juego a esta edad, ya que permite al niño relacionarse con otros niños y niñas en un
contexto de acción común y moverse entre pautas y luego en reglas. Edades que oscilan
entre los 4/5 años y los 12/13 años.
“El Juego es una acción u ocupación libre que se desarrolla dentro de unos limites
temporales y espaciales determinados, según pautas absolutamente obligatorias aunque
libremente aceptadas; acción que tiene su fin en si misma y va acompañado de un
sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida
real”.8
El que consideremos educativa la actividad lúdica no quiere decir que pensemos que
todo juego ha de tener una dimensión didáctica clara y explícita. Es el mero hecho de
jugar (como lo era el de escuchar un cuento tradicional) el que forma al niño o niña,
independientemente de las utilidades concretas (psicomotoras, cooperativas, de
lenguaje, etc.) que proporcione la actividad (éstas serían el equivalente a la moraleja
añadida a los cuentos tradicionales en algunas transcripciones, como la de Perrault).
5
Bonetti Juan Pablo. “Juego Cultura Y...”. Montevideo. Uruguay. 1994.
6
Leif Joseph y Brunelle Lucien en “La Verdadera Naturaleza del Juego”. Kapelusz. Bs. As. 1978.
7
S. Freud. Apuntes Cátedra de Psicoanálisis Facultad de Psicología U.B.A. Ciudad de Buenos Aires
2001.
8
J. Huizinga en sus escritos de Homo Ludens. Holanda 1938. Interpretación propia de Pauta en vez de
Regla. Traducción

Incluso, si nos obsesionarnos con la eficacia pedagógica del juego, podemos llegar a
suprimir la esencia lúdica de la actividad, como ocurre con cierto número de juegos
didácticos, que tienen mucho de didáctico pero poco de juego.
En último término, lo más importante que aprenden los niños y niñas jugando es que
uno puede divertirse en la vida, que puede dedicar su tiempo a actividades no
directamente productivas y que puede estar bien con otros. Y esta idea debe ser
respetada por todo verdadero juego educativo que propongamos.
Particularidades y Diferencias entre Juego y Actividades Lúdicas
JUEGO ACTIVIDADES LÚDICAS

- PLACER - PLACER
- LIBRE - CONSTRUCCIÓN SOCIAL
- AUTOTÉLICO - OBJETIVO
- MEMORABLE - MEMORABLE
- VOLUNTARIO - REGLA INTERNA O
- FICTICIO EXTERNA
- PAUTADO - COORDINADOR
- TIEMPO Y ESPACIO IMPLÍCITO O EXPLICITO
INDEFINIDO - ESPACIO ESPECIFICO
- TIEMPO DETERMINADO
El espacio en el que se encuentra el juego. Con características de Realidad

y Fantasía.
FANTASÍA
REALIDAD
FICCIÓN

LOS JUEGOS Y EL JUEGO
Lic. María Regina Öfele
Partiendo del juego como fenómeno inherente al ser humano, y continuando con
diferentes posturas de análisis respecto de este tema, podremos descubrir
diferentes relaciones entre este fenómeno y la educación y aprendizaje. Dentro del vasto
campo lúdico se encuentran los juegos tradicionales, aquellos juegos que desde mucho
tiempo atrás siguen perdurando, pasando de generación en generación, manteniendo su
esencia, juegos de transmisión oral, que guardan la producción espiritual de un pueblo.
El origen de estos juegos es contemporáneo al de las sociedades. Constituían el bien
personal del mago, del chamán, que al utilizarlos con fines religiosos atribuían su
primer uso a los dioses. Luego quedaron relegados a juegos de los hombres, luego de las
mujeres y finalmente de los niños. Como ejemplo podemos mencionar: la mancha, la
pelota, el trompo, la rayuela, las bolitas, la payana.
Acerca del juego

Antes de introducirnos en el concepto de juego tradicional, deberíamos comenzar con
una aproximación al juego, con las complicaciones que este tema y sus definiciones trae
consigo.
Todos tenemos del juego alguna idea más o menos acabada, podríamos hasta ensayar
alguna aproximación basada ya sea en nuestras vivencias infantiles, juveniles y adultas,
ya sea en alguna lectura que hayamos hecho sobre el tema. Este fenómeno es tan
inherente al hombre, que todos hemos tenido alguna experiencia aunque sea mínima, si
bien, en la mayoría de los casos –y por lo menos en cuanto a la infancia se trata-
bastante más que mínima.
Cuando le preguntamos a alguien sobre el juego, inmediatamente se remonta a un
tiempo y espacio diferente, recordando una serie de vivencias positivas y aún negativas.
No hay hombre sin juego ni juego sin el hombre. Las características de los juegos que
hemos jugado podrán ser diferentes, de intensidades diversas, de momentos evolutivos
distintos, pero aún así podremos encontrar elementos en común, más allá de nuestra
cultura. El juego es aquella dimensión del hombre que lo remonta a un mundo diferente,
con otras reglas, donde se muestra la esencia de cada uno de nosotros, sin máscaras ni
caretas, donde todo – o casi todo – se puede, es el sueño hecho realidad, todo se
transforma según nuestro deseo y el hombre se remonta a lo más profundo de su ser.
Muchos teóricos, representantes de las más diversas disciplinas, han intentado definir el
juego, encontrándose con las consecuentes limitaciones al pretender encerrar en pocas
palabras una dimensión casi inabarcable del ser humano. Así podremos encontrar
posturas psicológicas, pedagógicas, filosóficas, biológicas, históricas, antropológicas,
etc. En cada una de ellas hallaremos una óptica del juego, pero que no deja de ser una
óptica parcial. En relación a esto Buland escribe: "El concepto de juego, como objeto de
la investigación científica del juego no debe ser definido, debería permanecer siendo un
concepto precientífico." (Buland, 1996) Y más adelante continúa: "La pregunta por la

esencia del juego lleva a una cortada, contrariamente sería mucho más rico, agrupar los
juegos y preguntar por semejanzas." (Buland, 1996)
A pesar de ello igualmente podremos hallar puntos en común que se pueden hallar
prácticamente en todas las expresiones lúdicas. Se podría sintetizar de alguna manera
que es un fenómeno/una actividad que transcurre en un tiempo y espacio diferente al de
la vida cotidiana, tiene reglas propias y se desarrolla en un "como sí". Otro aspecto
importante es la libertad, entendida la misma desde una actividad "libremente"
aceptada, libertad en tanto y en cuanto el jugador elige jugar o no, y elige el tema y
material de juego. Tanto el "como sí", como la libertad, fueron aspectos cuestionados
por otros investigadores más modernos. Diferentes investigadores postulan al respecto
que, mientras el niño está jugando y en su juego transformó objetos de la realidad en
objetos de fantasía estos últimos "son" estos otros objetos con su significación real para
el niño.
En relación a la libertad en el juego, Buland en una de sus últimas investigaciones
(Buland, 1997) desarrolla todo un análisis respecto de este punto, donde entre otros,
cuestiona la libertad de decisión de participar en un juego, hecho que por otros autores
se da de alguna manera por supuesto. Luego de un exhaustivo análisis este autor
propone una clasificación de los juegos según los momentos de libertad que se abren
dentro del juego, respondiendo la pregunta "¿Dónde exactamente está la libertad del
sujeto que juega?".
De cualquier manera, más allá de estos cuestionamientos de algunos autores, las
diferentes definiciones del juego coinciden en los aspectos arriba mencionados. Así
podemos decir que el juego es parte de nuestra realidad y en su carácter más profundo
es al mismo tiempo algo diferente. El juego no tiene el grado de fijación y no tiene las
ataduras de nuestra vida seria. El juego es más libre, más pasajero, es abierto en su
tendencia. El juego es el límite incierto de nuestra realidad. El juego une realidad y
posibilidad. Es un área intermedia del hombre, en el que se forman nuevas realidades y
las realidades antiguas se pueden desvanecer. El juego es un motor para la extensión del
hombre en lo material como en lo espiritual. El juego no se limita a una actividad lúdica
determinada. Aparece mucho más en todas las actividades del hombre: desde el juego
de pensamiento a través de un jugueteo previo a una acción hasta la conducta lúdica en
las situaciones serias de la vida. (Fritz, 1992).
Lavega se expresa así: "En ese complejo universo de relaciones y de manifestaciones
socioculturales, el juego ha de entenderse como una realidad que a pesar de su
intrascendencia, gratuidad y espontaneidad, aparece como un espejo revelador de sus
protagonistas. La persona cuando juega verdaderamente, es decir, cuando participa de
una práctica lúdica reglamentada olvidándose de todo el resto de actividades 'racionales'
y 'serias' que constituyen parte de su vida cotidiana más formal, acostumbra a mostrarse
tal como es, sin usar máscaras ni vestimentas artificiales más propias de otros
escenarios más 'serios'. El lenguaje del juego universal y a la vez singular en cada
geografía y época histórica muestra en cada momento la combinación de la ontogénesis
con la filogénesis lúdica, ya que si cada individuo es capaz de 'inventar' o improvisar
una aventura lúdica original, ésta se apoya en los cimientos de la evolución de todo lo
que ha venido generando el colectivo humano al que pertenece." (Lavega Burgués,
1996)
Las diferencias se basan también desde el ángulo en que se esté estudiando el fenómeno
lúdico. Así por ejemplo, desde el estudio antropológico "el juego es una actividad en la
que no sólo se proyectan cosmovisiones colectivas bien establecidas, sino que además,

refiere a otros mundo posibles en lo simbólico, expresivo e imaginario", como lo
expresa Ana María Dupey en su reciente publicación (Dupey, 1998). Así para la
psicología evolutiva el juego es visto como parte del desarrollo evolutivo del niño que
se manifiesta en las diferentes formas de expresión lúdica. Para el psicoanálisis el juego
es una instancia intermedia entre el inconciente y el conciente, entre principio de
realidad y principio de placer. La pedagogía ve en el juego un instrumento para
transmitir conceptos, valores, conocimientos diversos. Para la fenomenología el juego
es un fenómeno original, poniendo el acento en el carácter libre de objetivo del juego.
Estos son algunos ejemplos de las diferentes ópticas que podemos encontrar en el
análisis del juego.
Pero investigaciones históricas sobre el juego y los juguetes, muestran aún más la
significación que este fenómeno aporta al hombre, a la sociedad y a la cultura. Se
han encontrado elementos referidos al juego y a los juguetes de tiempos muy antiguos,
incluso desde antes de Cristo. Elementos que refieren diferentes simbologías e
importancia para el hombre en dichas épocas. Así por ejemplo se han encontrado
tableros de juego en las sepulturas de reyes en Ur de la época del 2500 a.C.
(Glonnegger, 1996) El hecho de haber encontrado numerosos juegos en tumbas de altas
personalidades, por ejemplo, hace referencia a que se les daba a los muertos como
entretenimiento y esparcimiento en el viaje al más allá (Glonnegger, 1996). A través de
los diferentes estudios y análisis históricos se pueden ver las diferentes dimensiones y
grados de importancia sociocultural por a que atraviesa el juego (y los juguetes), así
como también las manifestaciones y expresiones lúdicas diversas en cada una de las
épocas desde la antigüedad hasta la actualidad.
La importancia del juego en diferentes sectores sociales y épocas, ha tomado tal
envergadura, que hasta hubo juegos que han sido prohibidos por las autoridades que
gobernaban. Así por ejemplo, en Viena, Austria, en el año 1764 se publicó una
prohibición de todos los juegos de azar sin excepción, los juegos detrás de puertas
cerradas y juegos luego de las 9.00 horas de la noche, y juegos con apuestas (Instituto
para la Investigación y Pedagogía del Juego, 1995). Otro ejemplo es la Prohibición de
juegos de suerte y envite en el Virreinato del Perú en el siglo XVII, donde también se
prohibían juegos a todas las personas sin excepción (Dupey, 1998). La Edad Media se
caracterizó justamente por el auge de los juegos de azar, por lo que las prohibiciones
han comenzado a surgir con mayor notoriedad en dicha época, aunque no
exclusivamente.
De cualquier manera si de prohibiciones de juego se trata, no hay que remontarse
únicamente al pasado. Hoy día, y especialmente en instituciones educativas también
encontramos prohibiciones de juego, y no precisamente de juegos de azar. Si bien por
un lado se ponderan las bondades del juego y especialmente de los juegos infantiles, por
el otro, encontraremos una serie de juegos prohibidos.
Al respecto Pavía, quien investiga en el sur de la Argentina el juego popular en los
patios escribe: "... muchos maestros consultados por nosotros sostienen que en sus
escuelas 'no existen juegos prohibidos’. Admiten sí, restricciones en ciertas actividades,
generalmente fundadas en razones de seguridad e higiene. Sus alumnos, en cambio,
suelen recitar con total seguridad la lista de juegos no permitidos en la escuela. La única
y esencial diferencia radica aquí en que para los chicos, esos que están prohibidos son
sin lugar a dudas, juegos; mientras que para los maestros eso que está prohibido lo está,
precisamente, porque desde su óptica no son juegos. ‘En mi escuela –textual- no hay
juegos prohibidos y lo que está prohibido no son juegos'" (Pavía, 1994).

No obstante, hubo otros juegos que, si bien se jugaban también por dinero, eran –
contrariamente a las prohibiciones arriba mencionadas, recomendados por médicos, por
ejemplo, como es el caso del juego de billar.
Bauer en su trabajo de investigación sobre W.A. Mozart cita al respecto: "El juego de
billar era también, ya en el siglo XVII, una combinación ideal de un juego corporal, de
un juego de concentración" (...) "Como juego corporal se presta (...) adecuadamente
para ofrecer al cuerpo algo de movimiento y una múltiple ocupación, extensión, trabajo
muscular, también por el frecuente caminar, levantarse y sentarse" (Bauer, 1996).
La importancia del juego y los juguetes está ligada también a la naturaleza, siendo que
muchos juegos se jugaban en determinados momentos y no en otros, como por ejemplo
en época invernal o primaveral con el fin de actuar o influenciar a través de los juegos
determinados fenómenos naturales. Se puede mencionar, por ejemplo, el juego del
trompo para asegurar una buena cosecha, las muñecas que simbolizan la fertilidad
femenina y se les regalaba a las jóvenes con tal fin. Otros juegos estaban estrechamente
relacionados con la divinidad y tenían un alto contenido simbólico (juegos de pelota,
por ejemplo), donde, a través de poner en práctica determinadas expresiones lúdicas,
determinadas jugadas o partidas, se buscaba influenciar o agradar a los dioses, estando
por lo tanto estos juegos estrechamente ligados a rituales.
Juego y Educación (introducción a un binomio “peleado”)
Han sido muchos los autores que han relacionado el juego con la educación y con el
aprendizaje. Ya Platón en Las Leyes afirma que el juego es un factor determinante en la
formación del ciudadano perfecto, haciendo hincapié también en la importancia del
respeto de las reglas de juego como aprendizaje para una vida comunitaria armónica.
Diferentes autores han postulado posteriormente la importancia del juego en la
educación, alrededor de cuyas posturas aún se han desarrollado diferentes "escuelas" y
corrientes para la educación institucionalizada. Froebel, creador de jardines de infantes,
ha sido uno de los pioneros en este tema, integrando el juego dentro del ámbito escolar,
y permitiendo así que los niños jugaran dentro de la escuela, jueguen con objetos para
aprender conceptos y desarrollen habilidades. Otros autores como Dewey, Montessori,
Decroly, desarrollan otras posturas integrando también el juego dentro del campo
educativo.
La importancia aquí radica en que los diferentes autores comienzan a dar un nuevo valor
al juego espontáneo, a la característica de "no serio" tratando de reivindicar la seriedad
y la asociación a la utilidad educativa, otorgando nuevos fundamentos teóricos al papel
del juego en la educación escolar, como lo describe ampliamente Kishimoto en uno de
sus estudios (Kishimoto, 1996). Walter, al referirse a la importancia y tarea de incluir el
juego dentro de la educación primaria, escribe: " Para el desarrollo y cuidado de la
disposición al juego, la capacidad de juego y el ser listo en el juego, no hay en la
primaria una materia propia, y con ello tampoco una 'hora de juego'. Se impone, por lo
tanto, una 'educación lúdica' como tarea que atraviese todas las materias. Pero esto
implica un reconocimiento del juego en todas las áreas de aprendizaje de la primaria
como un medio para la educación y la formación. La educación lúdica y el cuidado del
juego representan, luego de estas reflexiones, una parte de la función de la educación y
de la formación de la primaria, dado que el juego es una función importante del
desarrollo, del aprendizaje y del bienestar del niño en todas las áreas vitales y es
justamente imprescindible". (Walter, 1993)

Si consideramos el juego como un fenómeno inherente al hombre, y, mucho más, del
niño, si tenemos en cuenta que el juego es uno de los primeros lenguajes del niño y una
de sus primeras actividades, a través del cual conoce el mundo que lo rodea incluyendo
las personas, los objetos, el funcionamiento de los mismos y la forma de manejarse de
las personas cercanas, no podemos excluir el juego del ámbito de la educación formal.
Claro que aquí tendremos que tener en cuenta algunos aspectos siendo que la escuela no
es el mismo espacio que el hogar o un lugar de juego abierto como puede ser el barrio
donde los niños se encuentran a jugar en sus horas libres. Esto ocasiona en muchas
oportunidades "dudas" y "temores" por parte de las personas responsables en cuanto a la
inclusión del juego en la escuela, cuestionando diferentes puntos como pueden ser la
eficacia en el aprendizaje, el posible desorden/desborde del grupo y la supuesta "pérdida
de tiempo", como ejemplo. Pero contrario a esto, el aprendizaje a través de situaciones
lúdicas es mucho más enriquecedor. Por otro lado, son múltiples las posibilidades
educativas y de aprendizaje que brinda el juego libre y espontáneo, elegido y organizado
por los mismos niños sin necesidad de intervención de un adulto.
Observando un grupo de niños jugando podemos llegar a una serie de conclusiones
respecto de las situaciones y conceptos que han aprendido durante el juego. Si sólo
pensamos en las reglas de juego, que todos deben respetar, a través de las cuales
aprenden a convivir y respetar así a los demás, ya tenemos un elemento importantísimo
para la educación infantil.
En el juego el niño en primer lugar aprende a jugar. Aprende la agilidad, los modos de
comportamiento, técnicas, improvisaciones, sistemas sociales que se requieran para las
diferentes formas de juego. Se adapta a una forma de vida que es imprescindible para la
humanidad y para la afirmación del hombre dentro de límites de un sistema y que le
ayudan a mantener espacios de libertad y felicidad en un mundo de rendimiento y
constante búsqueda de objetivos no siempre accesibles. (Flitner, 1986)
El juego es un espacio y un tiempo de libertad, donde "todo se puede" –dentro de lo que
las reglas de juego permiten-. Por ello, las posibilidades de aprendizaje en ese ámbito
son incontables. Se aprenden modos de funcionamiento, formas de manejarse de las
personas, se pueden ensayar roles, se explora y se experimenta con objetos
desconocidos hasta el momento, se establecen nuevas relaciones y vínculos entre
objetos, personas y el medio en general, se descubren los límites y posibilidades de cada
uno y de los demás, etc. En el proceso lúdico de los niños (y de otras edades también),
podremos descubrir múltiples procesos relativos al aprendizaje y la educación,
podremos ver entonces momentos de asombro, descubrimiento, análisis,
establecimiento de relaciones, similitudes y diferencias. A esto se le suman la fantasía y
la creatividad que los niños desarrollan en los diferentes juegos tanto individuales y más
aún cuando son grupales, donde todo esto se potencia aún más por la red de
interrelación e intercambio que se forma. Claro está, que cuantas menos reglas tenga el
juego, mayor será el grado de libertad y las posibilidades que los jugadores tienen para
experimentar y modificar el rumbo del juego según sus necesidades.
El juego libre y espontáneo no tiene otro objetivo que jugar y cuando desde afuera, ya
sea como coordinadores, docentes o desde otro rol, estamos dando un objetivo al juego,
lo estamos limitando de alguna manera. Pero esto no significa que no se pueda jugar. La
función de aquella persona que coordina es, entre otras, la de tener suficiente amplitud y
libertad como para permitir ciertos cambios de rumbo cuando el grupo lo propone o los
va "imponiendo" de alguna manera en el juego mismo. Probablemente no se hayan
cumplido estrictamente los objetivos propuestos, pero seguramente se estén poniendo

otros objetivos en juego, que –quien sabe- aún pueden ser más importantes para el
grupo en ese momento.
Kant: el Principio de autonomía
En la Crítica del Juicio Kant se anticipa ya a la autonomía y el desinterés de lo estético,

idea que continuará vigente en el curso de la estética moderna y contemporánea. El
juicio de gusto fundado en la "pura satisfacción desinteresada" (p.47, §2) diferencia el
placer "puro" que sentimos ante la contemplación de lo bello, del placer "interesado"
propio de lo útil o de lo moral. En palabras de Kant, "el juicio de gusto no es un juicio
de conocimiento (ni teórico ni práctico), y, en consecuencia, no se funda en conceptos
ni se hace con vistas a ellos." (p.51, §5). Al fundar este principio, Kant se convierte en
el primero en defender la autonomía de lo estético respecto de los fines prácticos y del
concepto teórico.
De aquí que la teoría kantiana del arte como valoración autónoma de un modo de
conocimiento estético, defina la belleza como "la forma de la finalidad de un objeto,
cuando es percibida en él sin representación de un fin." (Kant, p.78, §17). La finalidad
de la belleza es "finalidad subjetiva" o "finalidad sin fin", esto es, que es libre de
conceptos y significados, que no se adecua a un fin (utilidad-funcionalidad), ni siquiera,
a la perfección del objeto estético (p.70, §15). Lo cual no significa que el arte no pueda
despertar interés, ni que el arte sea indiferente a la vida o viceversa. Significa, no tener
ningún interés práctico en lo "representado", en el objeto portador de una función
estética. (Gadamer, La actualidad de lo bello, 60).
En la Estética kantiana el concepto de juego aparece, a su vez, unido a este principio de
autonomía en cuanto "juego libre de las facultades de conocimiento, imaginación y
entendimiento." (p.60, §9). El juego libre de estas facultades (el hecho de que entren
libremente en juego) adquiere ese carácter de autonomía porque "ningún concepto las
limita a una regla de conocimiento determinada". (Ib.)
El juego -que constituye el núcleo de toda creación y de todo lo imaginario- como el
arte, no representa ningún concepto y el placer que provoca no es resultado de ningún
sentimiento, de ninguna finalidad. Es "Finalidad sin fin". En palabras del etnólogo Jean
Duvignaud, es "sentimiento de una realización posible o prometida, pero que nunca va
más allá de la metáfora, del "como si". (p.62). Juego y arte manifiestan una autonomía
que les permite ser, y no sólo en sentido figurado, un mundo dentro del mundo.
Johan Huizinga: «Homo Ludens»
A lo largo de estas páginas hemos recurrido en diferentes numerales a las características

que Johan Huizinga otorga al juego. Veámoslas de nuevo en una versión integral:
Resumiendo, podemos decir, por tanto, que el juego, en su aspecto formal, es una
acción libre ejecutada "como si" y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero
que, a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella
ningún interés material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de
un determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden
sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o
a disfrazase para destacarse del mundo habitual. (Homo Ludens, p.26).

El objetivo de Huizinga, en pocas palabras, es demostrar que la cultura humana brota
del juego: "...no se trata... del lugar que al juego corresponda entre las demás
manifestaciones de la cultura, sino en qué grado la cultura misma ofrece un carácter de
juego." (p.8) Por lo tanto, el «homo Ludens» -el hombre que juega- expresa una función
también esencial y debe estar junto al «homo Faber». Para cumplir su objetivo,
Huizinga amplía la noción de juego más allá de la niñez, hasta el conjunto de las
manifestaciones humanas, y ve en él las relaciones con las competencias, la máscara, los
mitos, los intercambios, etc. Igualmente, Huizinga establece una relación profunda con
la estética, el arte barroco, la "fantasía" romántica y lo que podría denominarse como la
ruptura del ser fuera de su arraigo natural o social.
En su análisis sobre los rasgos del juego, aporta Huizinga un nuevo elemento a lo que
llamamos la "dualidad" del juego. Es la paradoja sentido/ irracional. El juego, es más
que un fenómeno meramente fisiológico o una reacción psíquica condicionada; "es una
función llena de sentido" (p.12). Todo juego significa algo, y esto se cumple sin base en
alguna conexión racional: "Nosotros jugamos y sabemos que jugamos; somos, por tanto,
algo más que meros seres de razón, puesto que el juego es irracional." (p.14-15). Y es
irracional porque, según Huizinga, el juego abarca tanto al mundo animal como al
humano. En definitiva, "la existencia del juego corrobora constantemente, y en el
sentido más alto, el carácter supralógico de nuestra situación en el cosmos" (p.14)
Si, como afirma el antropólogo José Antonio González, las tesis de Huizinga están
motivadas por el "irracionalismo de entreguerras" (p.224), de cualquier forma, a su
favor se encuentra el haber realizado una acción pionera en favor de una lectura inédita
del acontecer histórico. Y, "a pesar de haber periclitado en parte sus argumentos
históricos, Huizinga nos sigue dando la clave: el hombre es un animal que ha hecho de
la cultura su juego. Es más, desde el pensamiento de la irresponsabilidad estructural, el
hombre es un animal que está agradablemente condenado a jugar." (p.256)
Roger Caillois: percepción lúdica de la cultura.
La ambigüedad que plantea Huizinga al definir el juego como acción libre sometida a
reglas inspira a Roger Caillois para afirmar que el juego tiene una estructura propia y
que su fin es el juego mismo. En su libro Los juegos y los hombres, Caillois describe la
estructura de la actividad lúdica configurada por cuatro formas: el combate o la
competencia que hace intervenir la voluntad individual («agon», competición), la
decisión dejada al azar en que renuncia esa misma voluntad («alea», suerte), el
mimetismo («mimicry», simulacro) y el vértigo o el trance («ilax», vértigo). De esta
manera la actividad lúdica le compete a todas las civilizaciones y a toda la naturaleza.
(p.43-58)
Examinemos más detalladamente esta clasificación de los juegos según Caillois:
AGON: son los juegos de competencia donde los antagonistas se encuentran en
condiciones de relativa igualdad y cada cual busca demostrar su superioridad (deportes,
juegos de salón, etc.)
ALEA: juegos basados en una decisión que no depende del jugador. No se trata de
vencer al adversario sino de imponerse al destino. La voluntad renuncia y se abandona
al destino. (Juegos de azar)
MIMICRY: Todo juego supone la aceptación temporal, si no de una ilusión cuando
menos de un universo cerrado, convencional y, en ciertos aspectos, ficticio. Aquí no

predominan las reglas sino la simulación de una segunda realidad. El jugador escapa del
mundo haciéndose otro. Estos juegos se complementan con la mímica y el disfraz.
ILINX: juegos que se basan en buscar el vértigo, y consisten en un intento de destruir
por un instante la estabilidad de la percepción y de infligir a la conciencia lúcida una
especie de pánico voluptuoso. En cualquier caso, se trata de alcanzar una especie de
espasmo, de trance o de aturdimiento que provoca la aniquilación de la realidad con una
brusquedad soberana. El movimiento rápido de rotación o caída provoca un estado
orgánico de confusión y de desconcierto. (p.43-58)
Caillois define el juego como una actividad:
1. Libre: a la cual el jugador no podría estar obligado sin que el juego perdiera al punto
su naturaleza de diversión atractiva y alegre;
2. Separada: circunscrita en límites de espacio y de tiempo preciso y determinado por
anticipado;
3. Incierta: cuyo desarrollo no podría estar predeterminado ni el resultado dado de
antemano, por dejarse obligatoriamente a la iniciativa del jugador cierta libertad en la
necesidad de inventar;
4. Improductiva: por no crear ni bienes, ni riqueza, ni tampoco elemento nuevo de
ninguna especie; y, salvo desplazamiento de propiedad en el seno del círculo de los
jugadores, porque se llega a una situación idéntica a la del principio de la partida;
5. Reglamentada: sometida a convenciones que suspenden las leyes ordinarias e
instauran momentáneamente una nueva legislación, que es la única que cuenta;
6. o Ficticia: acompañada de una conciencia específica de realidad secundaria o de
franca irrealidad en comparación con la vida corriente. (p.37-38)
Por supuesto, las teorías de estos dos autores -que se constituyeron en el punto de
partida para todos los estudios posteriores-, han sido objeto de crítica. Tomaremos aquí
como referencia el análisis de las definiciones de Caillois y de Huizinga realizado por el
filósofo Gilbert Boss en su ensayo "Juego y Filosofía". Anota Boss, revisando una a una
las categorías: Improductividad: el juego no es necesariamente improductivo sino
indiferente a la producción de valores que sólo interesa a quien está fuera del dominio
de las propias reglas del juego. Su autonomía excluye toda sumisión a un imperativo
externo al juego. Incertidumbre: es una característica accidental. Misterio: es también,
una consecuencia accidental de la autonomía de sus reglas. Imitación: a veces el juego
no imita nada. * Competencia: es una fuerza y una forma que no son esenciales al juego.
(p.6-10)
Tras este análisis, Boss deja como esencial al juego únicamente el ser una "acción
normada autónoma" (p.6) y un "modo de actividad en el que tal vez se revela el sentido
de todo acto"(p.5), el sentido del mundo.
A pesar de las objeciones, es a partir de estas investigaciones que se ha suscitado el
interés por el estudio del juego a nivel de casi todas las ciencias sociales y, para nuestro
caso, resultan imprescindibles.
POR LA TRADICION DE JUGAR

PEDRO FULLEDA BANDERA
Dirección Nacional de Recreación, INDER. Cuba.

Con el título "Un juego nuevo y otros viejos" publicó nuestro Héroe Nacional José Martí
en su extraordinaria obra dedicada a los niños y niñas de América, "La Edad de Oro", un
singular análisis sobre la importancia del juego y la variedad de sus manifestaciones a
través de diversas épocas históricas y en diferentes rincones del mundo. Esto es, como
una constante antropológica, que ha caracterizado desde siempre a la civilización humana:
"Es muy curioso, los niños de ahora juegan lo mismo que los niños de antes; la gente de
los pueblos que no se han visto nunca, juegan a las mismas cosas. Se habla mucho de los
griegos y de los romanos, que vivieron hace dos mil años; pero los niños romanos jugaban
a las bolas, lo mismo que nosotros, y las niñas griegas tenían muñecas con pelo de verdad,
como las niñas de ahora".
"Todos los juegos no son tan viejos como las bolas, ni como las muñecas, ni como el
criquet, ni como la pelota, ni como el columpio, ni como los saltos. La `gallina ciega' no
es tan vieja, aunque hace como mil años que se juega en Francia. Y los niños no saben,
cuando les vendan los ojos, que este juego se juega por un caballero muy valiente que
hubo en Francia, que se quedó ciego un día de pelea y no soltó la espada ni quiso que lo
curasen, sino siguió peleando hasta morir: ese fue el caballero Collin Maillard. Luego el
rey mandó que en las peleas de juego, que se llamaban torneos, saliera siempre a pelear
un caballero con los ojos vendados, para que la gente de Francia no se olvidara de aquel
gran valor. Y de ahí vino el juego".
De tal modo se han ido conformando las tradiciones populares. Lo que confiere auténtica
riqueza cultural a una sociedad es la variedad de códigos de comunicación que utilicen
sus miembros. Las tradiciones y la actividad creativa en el campo de la Lúdica forman
parte importante de estos lenguajes, y por tanto del desarrollo cultural de los pueblos. Para
el historiador holandés Johan Huizinga, cuya obra "Homo Ludens" está dedicada princi-
palmente a demostrar tal conexión, lo más importante incluso no es reflexionar acerca del
lugar que al juego le corresponde entre las demás manifestaciones de la cultura, sino "en
qué grado la cultura misma ofrece un carácter de juego".
Entre las condiciones del desarrollo de una comunidad, la promoción de recursos
educativos y culturales ocupa un lugar destacado en virtud de tres poderosas razones,
esenciales en los procesos de transformación social:
El refuerzo de la identidad, para que los miembros de dicha comunidad se reconozcan
mutuamente y desarrollen sentimientos de pertenencia a la misma.
El refuerzo de la solidaridad, por la dimensión colectiva que propician las acciones de
cooperación.
El refuerzo de la participación, al percibirla como un peldaño hacia las responsabilidades
en las diversas esferas de la vida social.
Así pues, cuando una comunidad debe hallar soluciones a sus propias interpretaciones del
futuro y recabar nuevos recursos para hacer frente a crisis de reacondicionamiento social,
ha de recurrir a un indispensable análisis de sus potencialidades culturales y determinar en
ellas la vigencia de los recursos de identidad, solidaridad y participación, en un ejercicio
de reafirmación de lo autóctono frente a las pretensiones de penetración y de dominación
provenientes de culturas ajenas, sobre todo cuando éstas, basadas en el individualismo, la
competición irracional y violenta, el afán consumista y la discriminación de diverso tipo,
puedan resultarle marcadamente agresivas.
El juego, como singular manifestación cultural de los pueblos, es parte importantísima de
tal propósito de reafirmación, en la extraordinaria medida que se deriva de ser un recurso
vital para el desarrollo integral del ser humano desde la infancia y a todo lo largo de su
existencia. Es base del desarrollo individual en que se sustenta el desarrollo social,

estructurándose sus formas a partir de los niveles de cultura alcanzados por una comu-
nidad o colectivo humano, y de los que pasa a formar parte.
Los antropólogos de todos los tiempos podrán conocer cómo vivían los pueblos
estudiando a qué, con qué y cómo jugaban sus niños y sus niñas. De tal modo, el juego y
los juguetes que les sirven de soporte serán, en toda época, un fiel reflejo del nivel de
desarrollo alcanzado por la sociedad, e incluso más allá, cuando incursionan en el campo
de la anticipación.
El auge de la electrónica y la computación fueron premisas para la aparición, durante la
segunda mitad del siglo XX, de este tipo de juegos basados en la anticipación, sometidos
a múltiples debates a favor y en contra; pero sobre los que nadie puede negar que se trata
de un recurso de formación para el futuro.
Se argumenta a su favor que, así como el teléfono y la televisión en sus tiempos, los
videojuegos contribuyen a modificar los métodos de enseñanza, influyendo sobre la con-
ducta y la actividad cerebral infantil, diversificando las posibilidades del aprendizaje y
propiciando el uso, de un modo más frecuente e intenso, de ambos hemisferios cerebrales,
lo cual estimula no sólo la capacidad de razonamiento, sino también la creatividad.
Medios especializados se refieren a las nuevas generaciones, incluso, como de "niños
mutantes", que a los 5 años saben usar una grabadora, una videocasetera y una computa-
dora.
¿Puede inferirse, entonces, que los niños aficionados a ellos tendrán mayores
posibilidades para ser más lógicos y creativos?. Esto es un tema a debate. Y muchos
especialistas opinan que si bien los nuevos medios favorecen la inteligencia abstracta,
también restan iniciativa y fantasía, por la presencia de un implemento lúdico donde todo
está previsto por los programadores. Es decir: se trata de "juguetes inteligentes", que no
dejan muchas opciones para ser inteligentes a quienes juegan con ellos, limitándolos al
papel de simples manipuladores. Un ejemplo significativo es el de los "tamagotchis", muy
criticados por su irracionalidad, al convertir a los niños y niñas en verdaderos esclavos de
los "caprichos" de un impredescible ingenio electrónico.
Un punto de vista profesional es que comúnmente en tales "juguetes inteligentes" los
aspectos didácticos tienen una excesiva preponderancia sobre la diversión, hasta el punto
de reproducir muchas de las actividades que se realizan habitualmente en la escuela.
También la diversión puede estar comprometida por el hecho de que, en lo fundamental,
se trata de medios que favorecen el juego en solitario...
En la vida moderna, la realidad de las grandes ciudades, que impide a los pequeños el
juego espontáneo en los espacios públicos, así como el predominio de las familias mono-
filiales, que complica la acción del juego infantil también en el hogar, ha favorecido el
éxito de estos "juguetes inteligentes" para niñas y niños solos. Aunque los fabricantes se
empeñan en ofrecer propuestas de uso colectivo, esta tendencia al individualismo sigue
siendo un aspecto negativo que caracteriza al juguete electrónico.
Es interesante lo que escribió al respecto el ilustre colega gallego Miguel Longo Formoso:
"El tiempo de ocio, en la actualidad, se consume en buena parte mirando la televisión. Se
prefiere mirar a actuar dinámicamente. Los spots publicitarios favorecen la venta de
productos pasivos, redundantes y reiterativos, muchas veces violentos, en los que el niño
es un manipulador en vez de ser un jugador. Hoy día los niños crecen envueltos en un
ambiente tecnológico inconcebible hace pocos años. Serán más técnicos a costa de ser
menos humanistas. Acumularán más información y menos expresión. Serán introvertidos,
solitarios e individualistas, y no disfrutarán del juego al aire libre..."
La sentencia resume las amenazas que este tipo de actividad lúdica puede implicar. Sin
embargo, es preciso aclarar que al confrontar juegos y juguetes tradicionales con los

tecnológicos no se trata, ciertamente, de negar el decisivo papel de estos últimos como
recursos lúdicos en correspondencia con el desarrollo de la civilización humana. Cuando
el niño prehistórico convirtió en un juguete el arco y la flecha que sus adultos empleaban
para cazar, se dio el primer paso hacia la aparición, miles de años después, de los juegos
electrónicos. Y es que entre ambos fenómenos existe una común relación causal: son
expresión, a través de la representación simbólica que caracteriza al mundo lúdico, del
nivel de desarrollo de las fuerzas productivas en el mundo real.
El juego, como medio para la transmisión y la adquisición de conocimientos de una
generación a otra, tiene entre sus misiones principales la de preparar a los pequeños para
la vida, y es evidente que aquellos privados hoy de la posibilidad de usar juegos
tecnológicos tendrán más limitaciones como adultos en el mundo cibernético del Tercer
Milenio.
De lo que se trata es de no culpar al continente (el soporte electrónico) de lo que es culpa
del contenido (el software del juego en particular), y sí justamente de combatir la alien-
ación que, en virtud de una desenfrenada competición por el consumo, provocan deter-
minados tipos de juguetes concebidos para potenciar mucho más los aspectos formales
sorprendentes, que los contenidos prácticos y provechosos.
Por otro lado, tampoco se trata de imponer, en las condiciones actuales del desarrollo psi-
cosocial de nuestra infancia en el siglo XXI, formas de jugar que caracterizaron a tiempos
pasados. El rescate de juegos tradicionales, más que su realización con una intención que
sobrepase lo puramente etnológico e historiográfico, debe proponerse sobre todo la nece-
sidad de rescatar la tradición de jugar, aquella que antaño reunía a abuelos, padres, hijos
y nietos en torno a la mesa familiar para dedicarse a juegos de sociedad, contribuyendo al
diálogo y al mejor entendimiento intergeneracional, tan ausente hoy día, o propiciaba
rondas favorecedoras de las relaciones sociales en condiciones de absoluta igualdad entre
niños y niñas, tomados de las manos en un activo círculo de fraternidad y amor.
EN LOS JUEGOS DE HOY:

¿Nuestros niños son participantes activos o pasivos?
FERNANDO YANEZ
Uruguay
Como forma de comenzar a abordar el tema del Juego, creo que sería oportuno realizar
una primera reflexión que tiene que ver que conque esta temática se ha abordado de
diferentes ángulos, perspectivas, lugares y personas.
Desde una visión filosófico-antropológica, aparece el primer tratado sistemático sobre el
Juego, en Holanda en el año 1938 y que fue el Homo Ludens, de Johan Huizinga. En
él, el autor nos habla de que “El Juego es una actividad voluntaria que se desarrolla sin
interés material, realizada dentro de ciertos límites fijos de tiempo y espacio según una
regla libremente consentida pero completamente imperiosa, provista de un fin en si
misma y acompañada de un sentimiento de tensión y alegría.”
Pero también no podemos hablar de Juego sino citamos una obra de Roger Caillois
(1958), que es la “Teoría de los Juegos”. En este trabajo el autor hace una clasificación
de los Juegos desde su origen, basada en el tipo de canalización que exige el impulso
lúdico.

Nos habla de competencia, en estos tipos de juego se enfrentan siempre dos o más
oponentes, en pugna por obtener la meta antes o mejor que el rival, ejemplo de estos son
el ajedrez, el fútbol, el atletismo, entre otros.
Juegos de Azar, en estos el o los participantes se libran a la suerte, a la dependencia de
un factor externo a los jugadores; puede o no existir enfrentamientos, ejemplo son la
ruleta, los solitarios con cartas.
Juegos de simulacro, en estos cada participante actúa, de acuerdo a la instancia
elegida, simulando acciones o roles de otro contexto (la vida real, un cuento, una
película, etc). Ejemplo de esto son las dramatizaciones del ámbito escolar, de
superhéroes, etc.
Juegos de vértigo, en estos últimos, los participantes juegan provocando en sí mismos
estados orgánicos de confusión y estupor. Ejemplo de estos son el tobogán, la montaña
rusa, etc.
También la temática del Juego, es tratada desde el punto de vista sicológico, por
ejemplo para Schiller y Spencer el juego es necesario para gastar energía, para Gross, el
juego sería una preparación para actividades de la vida adulta.
Desde el psicoanálisis el juego cumple una función catártica, al adoptar la forma de una
sublimación de instintos peligrosos y de deseos inconscientes. A partir de Frued (1920),
muchos sicólogos comienzan a visualizar el juego como una función terapéutica.
Partiendo de esta óptica se han desarrollado teorías clínicas de relevante valor, dónde se
habla de la evolución del juego como la evolución del conocimiento, que cumple una
función cognitiva sumamente importante, al permitir comprender el funcionamiento de
las cosas. Es el Sicólogo Winnicott, en el año 1979, el que marca la estrecha relación
entre el juego y la creatividad, diciendo que el juego es la primera actividad creadora del
niño. Chateau (1973) por su parte también observó la importancia del Juego en el
desarrollo de la imaginación destacando que “el Juego contribuye a desarrollar el
espíritu constructivo, la imaginación y la capacidad de sistematizar, además lleva al
trabajo sin el cual no habría ni ciencia, ni arte”.
Para Vigotsky (1979) y Elkonin (1980), el juego es un reflejo de la vida social y una
forma de comprender la sociedad.
Podemos llegar a afirmar que cada una de estas posturas aportan algo a la clarificación
de la importancia del juego para la vida de las personas, sin que ninguna de ellas llegue
a una teoría integral. Sin duda todos estos estudios hablan de la complejidad del tema, y
cuando algunas personas hablan del juego como que es algo simple y sencillo,
indudablemente demuestran el poco conocimiento que tienen en la materia, ya que la
actividad lúdica es un campo de estudio interesante y apasionante. Lamentablemente los
que estamos en esta área de la educación en el Uruguay, aún no hemos sido capaces de
convencer y demostrar la otra cara, pero creo que si cada uno desde su lugar lo impulsa
el cambio se va a provocar.
Consideramos que se hace imprescindible la articulación del Juego dentro del sistema
educativo, ya que parece que Escuela y juego fueran por caminos distintos y
antagónicos. Sin embargo creemos que el Juego constituye un escenario pedagógico
privilegiado para investigar sobre las posibilidades y capacidades del niño, como así
también las formas que éste utiliza para construir, conceptualizar y comunicar
conocimientos.
Como vemos en lo expresado anteriormente se habla del juego, como un medio que
tiene el niño para relacionarse con sus pares, que forja su personalidad, le permite
conocer el mundo que lo rodea, estimula la creatividad, incrementa sus conocimientos

etc., etc., lo que me planteo son algunos aspectos que me vienen preocupando ya hace
algún tiempo de nuestros niños, de los niños que viven en esta parte del Continente con
los matices que podemos encontrar en estos temas y que tiene que ver con la
importancia de la actividad lúdica en sus primeros años de vida.
Dentro de esta realidad yo me he tomado la tarea de ver algunos aspectos que considero
importantes compartir.
Un tema, es el del Sedentarismo. Hay niños que pasan gran cantidad de tiempo
sentados mirando televisión, jugando con videos juegos o delante de la computadora,
esto es una parte del problema, pero si pensamos que esos niños además asisten a
Centros de Enseñanza de ocho de la mañana a las seis de la tarde, el problema es aún
mayor.
La poca actividad motriz que algunos están desarrollando es alarmante, niños que su
única posibilidad de movimiento la encuentran en el Centro Educativo, lo que nos debe
hacer pensar mucho acerca de nuestra gestión, no sólo dentro del espacio del aula,
patio, gimnasio, sino el poder llegar a las familias y transmitir la importancia que tiene
la actividad motriz, temo que en algunos años tengamos generaciones con serios
problemas, de posturas, articulares, sobre peso, etc., como consecuencia de la falta de
actividad física.
Además estas actividades por lo general son solitarias, la relación que existe, es entre la
pantalla y el espectador o eventual jugador, lo que hace que el niño pierda instancias de
socialización con sus pares, familia, entorno.
Otro aspecto que se debe estudiar, pero que no está presente en todos los casos, es el de
los pocos espacios que tienen los niños para jugar, ya que no existen muchos lugares
verdes y aireados en las grandes ciudades, muchos viven en apartamentos, lo que
también les condiciona la actividad.
Otro grupo de chicos que están perdiendo la actividad lúdica y que se va incrementado
mucho en Montevideo son los niños de la calle, fenómeno social, que me alarma
bastante. Niños que pasan más de ocho y diez horas en los semáforos lavando los
parabrisas de los coches o realizando malabares, esos menores no tienen ya la
posibilidad de jugar, a pesar de que es curioso ver como entre cambio y cambio de luz,
ellos se las ingenian para inventar algún juego, (arrimadita contra el cordón de la
vereda, con las monedas que recaudan, o jugar a la pelota de cabeza, con la misma
pelotita con la que estaban haciendo los malabares instantes antes) indudablemente su
necesidad de jugar puede más que cualquier situación social.
Hay otro aspecto que también quiero compartir en esta conferencia, y tiene que ver, con
los juguetes que invaden el mercado. Cada vez mas elaborados, traen todas las
variantes casi posibles para que el chico de esa edad no lo pueda modificar, le brindan al
niño pocas posibilidades de convertirlo en lo que su imaginación indique. Simplemente
basta con observar unos robots, que con unos movimientos de brazos y piernas, y
ocultándole la cabeza se transforman en un auto o avión, y la cuestión es ¿la posibilidad
de explorar y crear dónde queda?.
Nuestros niños están expuestos a esa clase de juguetes que lo único que persiguen es
saciarles la expectativa del momento, y que luego lo deseche y se compre otro. Lo
transforman en un excelente consumista.
Así está funcionando el mundo, las sociedades cada vez más, tienen cosas instantáneas,
café, fotos, comidas, transmisiones de mensajes, y los juguetes no escapan a esa
realidad, deben cubrir la necesidad del hoy del niño y nada más.
Para terminar con esta enumeración no quiero dejar pasar por alto, la casa de
Cumpleaños Infantiles, lugares que los padres escogen para festejar un nuevo

aniversario de su hijo junto con sus amigos o compañeros de clase. En ellas
encontramos desde mini canchas de fútbol, hasta salón de baile con luces, los ya
tradicionales peloteros, hasta acá no habría discrepancias, pero últimamente en
Montevideo estamos encontrando que a todo lo enumerado anteriormente le sumamos
salones dónde encontramos video juegos. Estos salones atrapan a los niños mucho
tiempo. Sin duda los cumpleaños de ahora van perdiendo su esencia que era el
compartir y jugar con el homenajeado. También es cierto que no todos los niños
acceden a festejar sus cumpleaños de esta forma, también están aquellos que aún
festejan en sus casas junto a sus amigos y seres queridos.
Yo me pregunto en este mundo de lo instantáneo, el educador ¿qué rol juega?,
Seguimos alimentando esta maquinaria, o tratamos de buscar alternativas.
Debemos tener presente que en nuestra sociedad no existe una cultura del Juego, aún
hoy está presente en el imaginario popular, que Juegos hace cualquiera, y a nivel del
sistema educativo formal, aún hoy, no existe una política de desarrollo de las
actividades físicas y recreativas.
A pesar de eso la Recreación, ha comenzado a lograr espacios, fundamentalmente en el
área de la educación no formal pero como todo cambio lleva su tiempo, lo que no
podemos es dejarnos caer en la desesperanza, y en el no se puede.
Pero ante este panorama descrito anteriormente, que podemos hacer, pues bien yo
planteo algunas opciones que surgen de la teoría y la práctica, y que considero que
debo compartir con ustedes.
Lo primero, es que debemos hacer de la actividad recreativa una herramienta educativa,
ya que a través de ella nosotros podemos: trabajar en cualquier ámbito (salón, patio,
parque, calle, plaza, etc.)
- nos permite transmitir valores.
- contribuye al desarrollo físico e intelectual de los alumnos.
- colabora en el proceso de sociabilización.
- trae consigo una predisposición del niño a aprender.
En lo expresado anteriormente me animo a asegurar que todos los educadores están de

acuerdo, ahora ¿ cuáles son las formas, los mecanismos, las metodologías, que nos
permiten llegar al éxito de nuestra labor?.
Para eso yo me voy a detener, tan sólo un instante en plantear a grandes rasgos dos
corrientes educativas, que tienen que ver con modelos diferentes de procedimientos, mi
intención es simplemente, que cada uno, desde su práctica diaria, analice si pertenece a
uno u otro, o si por el contrario trabaja con los dos modelos.
Por un lado tenemos la Enseñanza tradicional, basada fundamentalmente en aspectos
tales como:
El docente es el centro del conocimiento
Se crea en los alumnos, un saber hacer basado en automatismos.
Con Objetivos rectores por sobre todos los demás componentes del proceso educativo.
Con un Método de enseñanza reproductivo, poniendo énfasis en la eficiencia y el
resultado.
Con una Evaluación, en forma de calificación que otorga el docente.
Por otro lado encontramos la Enseñanza Integral, que se apoya en conceptos cómo ser:
La tarea del docente es la de orientar y guiar.
La construcción del conocimiento se hace en gran medida desde el alumno.
El docente se caracteriza por el planteamiento de situaciones problemáticas a sus
alumnos.

El objetivo no se convierte en el eje de toda la secuencia de enseñanza, aunque es una
pieza clave.
El Método de enseñanza es productivo, el énfasis esta puesto en la comprensión y en
la toma de decisiones.
Con una Evaluación formativa e integral, dónde se trabaje con el alumno la auto
evaluación, como también una evaluación recíproca, tanto de la labor de él como la
nuestra. Estas instancias consideramos que son de un alto valor formativo de la
personalidad del individuo, le despiertan el espíritu crítico, aumentan su
responsabilidad, ayudan a su objetividad y ecuanimidad.
Con los dos modelos podremos obtener buenos resultados, pero lo que a mí en
particular me interesa es el camino que recorrí para lograr los mismos.
Pensando concretamente en el tema de la actividad lúdica, nosotros como educadores
debemos ser capaces de darles a nuestros niños otras opciones para poder divertirse, en
ese sentido debemos crear actividades que contengan movimiento, inventiva, mucha
imaginación, que fomenten las relaciones interpersonales, muchas propuestas de
trabajos en grupo, estimular y desarrollar una conciencia de lo colectivo sobre lo
individual, recordemos que el ser humano no esta concebido para vivir sólo.
Estas actividades deben de tener necesariamente un marco afectivo, de contención,
dónde el niño se sienta seguro, dentro de un clima de respeto no sólo del otro, sino de
uno mismo, de su individualidad, de sus tiempos y procesos para realizar las cosas.
Pensemos en actividades al aire libre, en espacios amplios como por ejemplo patios,
parques, dónde los niños puedan sentir el mundo que los rodea, lugar que ellos mismos
pueden redescubrir con un poco de ingenio.
De nuestra parte, debemos ofrecerles las cosas que no se pueden conseguir prendiendo
una televisión o un juego de video, emociones verdaderas, experiencias gratificantes
que logren despertar en él nuevas sensaciones.
Apostemos fuerte a la capacidad de crear que tienen los chicos, brindándoles confianza
en lo que ellos son capaces de realizar, y quedaremos maravillados de las cosas que
tienen para darnos.
Hablamos más arriba de la experiencia práctica y bien quiero compartir con ustedes una
encuesta que hicimos a niños de edad escolar, la idea era recabar información acerca de
que cosas realizaban en su tiempo libre, que les gustaría realizar, que podíamos hacer en
una actividad recreativa de todos los sábados que se llama el Club del Amigo, y
fundamentalmente que cosas eran importantes para divertirse. (Imagen)
Continuando con experiencias prácticas que nos ayuden a entender mas claramente
nuestro planteo es que quiero contarles de algunas de ellas:
La posibilidad de trabajar con cajas grandes de cartón, simplemente dándoles la
consigna de que no se pueden destruir, vamos a quedar sorprendidos de las cosas que
llegan a inventar. * (Colegio Sagrado Corazón)
Aprovechemos los juguetes que ellos tienen, pero organicemos jornadas de juegos
colectivos, cada chico trae uno, plantearles que se junten en pequeños grupos e
inventen una actividad dónde se puedan utilizar esos juguetes. En este tipo de propuesta,
podemos ver con lo que cada niño juega habitualmente, y nos permite que el mismo
chico encuentre otra utilidad a ese juguete. * (Campamentos Latino)
Invitar a los padres a que les cuenten a que jugaban cuando eran chicos, y realizar
jornadas recreativas conjuntas padres e hijos, eso permite además de conocer otras
formas de divertirse, crear un vínculo entre los niños y sus padres, que sin lugar a dudas
va a continuar en la casa, y va a promover instancias de juego en el hogar.

Si tenemos la oportunidad de llevar a los chicos de campamento, o si podemos
quedarnos a dormir en la Escuela, eso nos permite trabajar con propuestas muchas veces
nuevas para ellos, estas actividades ya de por si encierran una parte de aventura que a
ellos les encanta. * (Latineadas )
Creación de espacios de Juego en los recreos, dónde ellos puedan encontrarse con
juegos de Caja, aprovechar las modas (bolitas, elásticos, entre otros), juego de damas o
ajedrez gigantes dónde las fichas son los propios niños, etc. *Latino Rayuela en el piso
y Ajedrez, Liceo que en el muro se pintaron tableros de damas. Sagrado Corazón
organización de recreos 6° años.
Si trabajamos en esa línea, seguro obtendremos los mejores resultados, ayudaremos a
formar seres comprometidos con la realidad, con sus semejantes, respetuosos de las
diferencias, con un alto sentido de la libertad y la solidaridad, participantes activos del
que hacer educativo, dentro de un marco de alegría y placer.
Nosotros como docentes repito debemos orientar, guiar, nunca dirigir, cosa que tal vez
no es tan fácil, pero educar no es una tarea sencilla, exige de nosotros compromisos,
tiempos, imaginación, y un verdadero sentimiento de amor por lo que estamos haciendo,
les invito a redoblar los esfuerzos, a no dejarnos vencer por la desesperanza, y
trabajemos para que nuestros niños sean participantes activos dentro de la comunidad,
recordando, que: (Imagen) “Sólo aquellos que se atreven a ir más lejos, descubrirán
hasta dónde pueden llegar”. - San Agustín.
El JUEGO COMO INTERACCIÓN SIMBOLICA

Mg. MAICOL RUIZ [i]
CINDE-Universidad de Manizales
IV Simposio Nacional de Investigación y Formación en Recreación.

Vicepresidencia de la República / Coldeportes / FUNLIBRE
Mayo 19 al 21 de 2005. Cali, Colombia
Cuando hablamos de juego y re-creación, pareciera que hablamos de las cosas menos
serias de las que se pudiese hablar académicamente, igualmente, muchos re-creadores
no le otorgan la importancia suficiente a la reflexión académica en torno a su hacer, con
lo que terminan agenciando prácticas mecánicas orientadas solamente por la intuición
como en el viejo mito europeo del aprendiz de mago; a través de este artículo pretendo
demostrar que el juego es esencial a cualquier actividad que se precie de ser
humanizadora y que por tanto, su exclusión en el análisis de las diferentes experiencias
de lo humano nos resta la posibilidad de entenderlas de una manera dinámica.
1. Simbolizando … ando
Para comenzar esta ponencia quisiera recordar algo que por obvio olvidamos con
frecuencia, y es que los tiempos de respuesta a un estimulo ambiental son mucho más
largos en el ser humano que en el animal, ello en tanto la conducta humana está
orientada por inteligencia reflexiva, por tanto, aunque en el argot popular se diga que
hay personas que actúan sin pensar y se promueva la máxima de que “el que piensa
pierde”, no actuamos automáticamente siguiendo la secuencialidad del tiempo como lo
hacen los animales, sino que actuamos intencional y voluntariamente teniendo siempre

como referencia un futuro probable que inventamos y que le da significado y sentido a
nuestros esfuerzos cotidianos.
Al respecto PARLEBAS plantea que la conducta motriz “es un acto motor total, una
conducta práxica que implica a su afectividad, a su relación con los demás y a sus
capacidades cognitivas y, en referencia a su entorno social, estos protagonistas otorgan
una significación a su acción que desborda ampliamente la simple intervención
biomecánica de sus segmentos corporales”i[ii].
Esa particularidad de poder romper la secuencialidad del tiempo y anticipar situaciones
futuras ha sido el mayor logro de nuestra especie y constituye a su vez la esencia más
profunda del ocio, en tanto es ese “no tener que actuar obligatoriamente, ni tener que
vivir ocupados todo el tiempo respondiendo a las contingencias del instante”, la matriz
que ha hecho posible la cultura “el intento más audaz por liberarse de los grilletes de la
adaptación en tanto obstáculo para desplegar plenamente la creatividad humana”ii[iii]
la cual a su vez nos ha permitido, más allá del aseguramiento de nuestra re-producción,
la enorme posibilidad de re-crear-nos como especie transformando nuestra condición
humana a partir del aventurar-nos en los tiempos de la imaginación de la mano de la
libertad, el afecto y la racionalidad.
Ese futuro, que sirve de referencia a nuestras acciones, que nos moviliza y nos hace
tomar decisiones es siempre un estado ideal que se debería alcanzar, por ello se expresa
a través de ideas-imagen en las que prima el pensamiento metafórico, e ideas-concepto
en las que prima el pensamiento analítico, ellas nos permiten irrumpir a través del
horizonte de los fenómenos sensoriales que vivenciamos cotidianamente, para constituir
ordenes imaginarios o re-presentacionales que nos permiten hacerlos inteligibles y
significantes, poner tales ordenes en discusión con los ordenes establecidos socialmente
en aras de explorar posibilidades de respuesta y actuar con base en ello, buscando que
nuestras acciones puedan simultáneamente tener validez supraindividual y relacionarse
de alguna manera con una realidad que existe a través de la multitud de interacciones
individuales.
Todas nuestras ideas bien sean metafóricas o analíticas surgen de nuestra capacidad para
aislar características particulares de una situación y hacerlas símbolo, es decir, de la
capacidad para “recortar” selectivamente a partir de nuestro interés y conocimiento,
ciertas características de una vivencia para que nos sirvan como referente evocador de la
misma, marcarlas con algún signo concreto arbitrariamente elegido, relacionarlas con un
significado que las distinga de otras y articular este significado con otros para tejer
sentidos orientadores que nos permitan comprender y articular las acciones y presencias
propias y /o ajenas, tanto en relación con determinados universos discursivos, que
operaría como contexto referencial.
Para ejemplificar imaginemos que estamos perdidos y avanzamos por un camino rural
empantanado y solitario y de repente encontramos una marca diferente a las demás que
aparecen el, en tanto es regular, lineal y estrecha, la reconocemos entonces como
asociada con una marca específica, se trata sin duda de la huella de un vehículo,
sabemos que no es de un automóvil porque sólo se ve una línea y sabemos que no es
una motocicleta porque la huella es demasiado estrecha, concluimos entonces asociando
esa huella encontrada con un significado conocido, “una bicicleta pasó por aquí”, sin
embargo deducción que por si sola podría parecer tonta, cobra especial relevancia
cuando la asociamos con nuestra situación: “estamos perdidos”, la cual entra a operar
como contexto referencial del significado que la da especificidad y trascendencia a
nuestro hallazgo, en este caso evidenciar que “una bicicleta pasó por allí” tendría un

sentido esperanzador y en consecuencia decidimos seguir sus huellas para encontrar
ayuda. Una síntesis de este ejemplo la encontramos en la siguiente gráfica:
Contexto referencial:
Significado:
“Una bicicleta pasó
por aquí”
SENTIDO:
ESPERANZA
Símbolo: Referente:
Huella de llanta Una marca regular, lineal y
estrecha en el camino
“Estamos perdidos”
Gráfica 1: Ejemplo de un Proceso de Simbolización
Los símbolos son las herramientas fundamentales por excelencia en nuestros procesos
de humanización ya que no sólo nos permiten focalizar y escoger los estímulos ante los
que reaccionaremos sino también organizar las distintas reacciones a ellos de acuerdo a
nuestras posibilidades en forma de acto reflexivo, lo cual nos permite romper con
nuestra dependencia animal de los estímulos inmediatos y ganar con ello dos
oportunidades maravillosas: de un lado la posibilidad para controlar la respuesta a tales
estímulos al punto de llegar a inhibirla y de otro, la capacidad de responder también a
estímulos que no están fuera de nosotros sino en nuestra intimidad imaginativa como los
recuerdos, los sueños, las creencias y las ideologías.
En síntesis, simbolizamos a fin de que la reacción ante la aparición de un símbolo en
una situación pueda estar presente en nuestra experiencia en forma ideal, como un deber
ser que nos sirve de parámetro para relacionarnos con el entorno, de manera que
siempre contemos con alguna noción acerca de que acciones son posibles para hacerlo,
bien sean adecuadas, permitidas, exigidas o subvertoras del orden establecido, aunque
no siempre las elijamosiii[iv]
2. Del Juego a la Persona

El hecho de que nuestras acciones individuales sean actos reflexivos no significa que
actuemos siempre de la manera más adecuada de acuerdo a las situaciones en que nos
encontremos, sino tan sólo que actuamos de manera voluntaria, una manera en la que el
error y el conflicto aparecen por doquier en tanto nuestra voluntad no depende
exclusivamente, como en los animales, de la necesidad y de que como especie estamos
vinculados a grupos sociales mediante redes de comunicación e intercambio, los cuales
actúan como canal y soporte de nuestra práxis, en esta medida, nuestra realidad no es
natural sino una construcción social dinámica, que si bien puede ser re-creada, se resiste
a nuestras acciones individuales tanto como nosotros nos resistimos a asumirla como
algo estable e inamovible.
En estas circunstancias existenciales nos vemos obligados a interactuar simbólicamente
con los demás y con el entorno, ajustando permanente nuestras actuaciones y nuestras
simbolizaciones a nuestros intereses, los de los demás, así como a las condiciones de
posibilidad en las que nos hallemos, a jugar entre las “certezas” de lo instituido y las
posibilidades aún no realizadas de lo instituyente, a fin de asumir la experiencia

desacomodadora tanto de recibir cotidianamente en nuestras vidas el impacto dinámico
de la realidad, como el de enfrentar extraordinariamente situaciones de indeterminación
e ininiteligibilidad.
Este juego hace posible que nos auto-eco-instituyamos como las personas singulares
que somos y es por esta razón que los símbolos y por extensión el sentido y el valor que
se les otorga, no están aislados, ni sean definitivos, sino que emergen en el seno de
redes complejas y dinámicas frente a las que cada uno de nosotros define su rol y
construye una identidad, en la medida en que contribuimos a su preservación y
desarrollo, ya que la praxis social en tanto experiencia cultural no es del todo exterior a
nosotros sino que como bien lo anota WINNICOTTiv[v], ocurre en un espacio
intermedio entre nuestro yo y el entorno a la cual denomina zona de juego, siendo así la
sociedad “un factor mediador entre las cualidades humanas universales y la condición
empírica de lo humano”v[vi]
En esta zona según WINNICOTT la separación entre la realidad psíquica interna de los
sujetos y la realidad exterior de los objetos, tiene la posibilidad de convertirse en una
forma de unión a través del juegovi[vii]; un juego en el que se involucran vivencias
subjetivas externalizadas así como bienes culturales y sociales dotados de un valor de
uso y un valor de cambio que operan como marco y testimonio referencial de acciones y
valoraciones que trata de ser internalizado, para dar sentido, tanto a la existencia como a
las interacciones de los sujetos y objetos, a través del lenguaje y la imaginación, un
juego que no busca necesariamente la culminación pulsional de las experiencias
culturales, sino hacer sentir que la vida es real y merece ser vivida (ver gráfica 2)
Este juego es posible gracias a que nuestro yo es un yo corporal que se manifiesta como
objeto y se vive como sujeto y en tanto tal, como anotaba anteriormente actúa
voluntariamente entrando en contacto con todo aquello que por ser un no yo aparece
como diferente y se resiste sus acciones, esos no yo que son los otros, otros yo, otro
entorno a través de los cuales llegamos al mundo, nos instalamos en él e iniciamos ese
dialogo conflictivo que dinamiza nuestra existencia humana y afirma nuestra
singularidad.

ZONA DE JUEGO
Internalización Re-presentación,
Externalización
Re-creación
Imaginación,
ENTORNO
Lenguaje YO Corporal
Los otros, lo otro
REDES DE
SENTIDO
PERSONA
REFERENCIAL VIVENCIAS
de Acciones y
valoraciones
Acción
reflexiva
Grafica 2. Juego de Constitución de la Persona
Es gracias a esa movilización que nos constituimos socialmente como personas con
capacidad dinámica pare re-presentar nuestro ser, hacer, tener y estar en el mundo a
través del lenguaje y desarrollar re-creativamente las posibilidades de nuestra
imaginación, todo ello en relación con los otros, nuestras principales fuentes de
referencia a la hora de aprender a simbolizar, idea sintetizada por PAREDES cuando
plantea que “nos movemos porque existimos y por medio del movimiento nos situamos y
somos capaces de estructurarnos mejor en y con el mundo”vii[viii].
De lo anterior se desprende que en tanto personas, somos criaturas psicosomáticas que
percibimos el entorno a partir de nuestros sentidos, pero también de nuestras emociones,
ideas, imágenes y representaciones mentales y nos relacionamos con él a través de
nuestro cuerpo y nuestra mente, buscando la individuación, y convergentemente somos
criaturas socioculturales que percibimos nuestro entorno a partir de imaginarios,
representaciones sociales, ideologías, creencias, conceptos y discursos racionalizantes y
nos relacionamos con él a través de prácticas, formas y sistemas de organización social
buscando la pertenencia a un nosotros colectivo.
Esa doble calidad de nuestra existencia, nos permite asumirnos como sujetos auto-
reflexivos que podemos ser simultáneamente sujeto y objeto para nosotros mismos en
situaciones de encuentro con el otro, que podamos tomar distancia de lo que somos y
referirnos a nuestro yo como un él del que podemos es decir algo, como si fuésemos un
otro que nos mira desde contextos, roles y estructuras diversas y simultáneamente ser un
yo capaz de diferenciarse de los demás y auto-identificarse.
No obstante, como decíamos anteriormente no somos personas a priori, sino que nos
construimos como tales a través de toda una variada gama de procesos de interacción
social que vivimos desde el vientre de la madre hasta el lecho de muerte y gracias a los
cuales aprendemos a vivir en sistemas simbólicos de roles, a mantenernos y
transformarnos en y a partir de ellos.
En consecuencia podemos entender la zona de juego como un espacio de convergencia
que hace posible la ocurrencia de situaciones de interacción simbólica (ver gráfica 3), en

las que entran en juego acciones instituyentes a través de las cuales los individuos
afirmamos nuestra existencia en el mundo desde ciertas posiciones y disposiciones
subjetivas en el contexto de unas determinadas condiciones instituidas tanto materiales
como simbólicas a través de las cuales la realidad socialmente construida se objetiva
como “ese conjunto de sistemas simbólicos, estructuras y prácticas que constituyen a
su vez un referente, un sistema convencional y un orden que hace posible el
intercambio y le otorga sus mayores significaciones”viii[ix] del que nos habla
EDMOND, un contexto referencial de acciones y valoraciones que es identificable de
manera general como sociocultural y de manera específica como ámbito discursivo o
comunidad.
Este juego haría posible la construcción de experiencias propias, a partir de los cuales
las personas estructuran y asumen de manera particular, las cogniciones, decisiones,
comunicaciones, acciones e identificaciones que orientan y ordenan su vida cotidiana,
singularizando su existencia y enlazándola socialmente.
Gráfica 3: Construcción de la Experiencia a partir de Situaciones de Interacción

Simbólica
3. El Juego en Situación

SITUACIÓN DE
INTERACCIÓN
SIMBÓLICA
CONTEXTO DISPOSICIÓN
SOCIOCULTU
CONDICIÓN Sociedad ACCION

Individuos
INSTITUIDA /comunidad INSTITUYENTE
CONTEXTO E XPE RIE NCIA

DISCURSIVO POSICION
COGNICIONES DECISIONES
COMUNICACIONES ACCIONES
IDENTIFICACIONES
Podemos concluir entonces de manera provisional que las interacciones simbólicas que
se produce en la zona de juego no se agotan ni en la descripción y análisis de sus
aspectos objetivos sendero que nos conduce al control y la tecnificación de los juegos,
así como tampoco en la descripción e interpretación de sus aspectos subjetivos, camino
que nos permitiría comprender la vivencia subjetiva de las personas; hace falta una
mirada más relacional y sistémica, capaz de comprender el juego como una situación de
interacción simbólica generadora de experiencias contextualizadas, esas particulares
prácticas de significación humana capaces de vincular estrechamente el conocimiento y
el interés, lo objetivo y lo subjetivo, lo social-comunitario con lo individual.
En este sentido podemos decir que los juegos que tiene lugar en esta zona pueden
clasificarse en tres grandes grupos, a partir del tipo de interacciones que movilizan, es
así como encontramos los juegos de interacción situacional, grupal y simbólica
Juegos en los que interactúan actores históricamente posicionados y disimetricamente
relacionados, tratando de generar consensos respecto al significado y el sentido de las
acciones, objetos, valores y espacios que habitan, respondiendo a un proceso de
organización de lo vivido y dando origen a “imágenes y sistemas de referencia que nos
permitan interpretar lo que sucede, e incluso dar un sentido a lo inesperado, categorías
que sirven para clasificar las circunstancias, los fenómenos y a los individuos con
quienes tenemos algo que ver, teorías que nos permiten establecer hechos sobre ellos
”ix[x]
En los juegos de interacción situacional, se “construyen los espacios y lugares sociales,
desde los que los actores introyectan una perspectiva móvil de quienes son y/o han sido,
y cuáles son sus posibilidades objetivas de existencia”x[xi], creando referentes
situacionales, que le dan sentido al espacio en relación con la representación que el
sujeto hace de sí mismo y de los demás; el lugar social que determina los itinerarios
cotidianos en los que se establecen las relaciones posibles de tal sujeto con el entorno.
En los juegos de interacción grupal, el individuo se relaciona con el colectivo para ser
reconocido socialmente como parte de un determinado grupo, lo cual se logra a través

de ritos, ceremonias y demás prácticas socializadoras, que les capacitan y califican con
los elementos culturales y sociales necesarios para el desarrollo de determinadas
acciones, o simplemente les acercan, para dotarlos de trivialidades que renueven sus
lazos de unión - separación con los demás, subordinando la identidad individual a una
mayor.
Ritos, ceremonias y prácticas socializadoras, que buscan transferirle las creencias del
grupo, autorizándolo mediante prácticas de iniciación o de pasaje, para reproducir y
legitimar no sólo al grupo, sino también a la estructura que subyace en él, y que pueden
actuar como catalizadores de procesos sociales que encuentran en ellos una intersección
creadora
Finalmente, los juegos de interacción simbólica, se plantean en torno a las
representaciones sociales que son articuladas bajo la forma de producciones
comunicativas que según REGÜILLO ponen en escena el cuerpo, el lenguaje, los
gustos, estilos de vida y el consumo, visibilizando en el medio ambiente de los actores,
la influencia de instituciones y grupos en su proceso vital, al incorporar en forma
revisada y transmutada, determinados discursos sociales como situaciones “naturales”
para el sentido comúnxi[xii].
De manera general podemos decir que en cualquiera de los casos antes mencionados, lo
que entraría en interacción serían acciones de juego a través de los cuales los individuos
expresarían su libertad creadora a través de las posiciones que asuman en el juego y la
disposición que posean para vincularse a él, en unas condiciones materiales y
simbólicas de juego que estarían determinadas tanto por las reglas que este tenga como
por el contexto sociocultural en el que la situación de juego se presente, los cuales
establecerían un marco variable de confianza social necesario para propiciar la
aproximación entre distintos que en pugna por definir el sentido, tanto personal como
social de la experiencia de juego, con lo que se verán afectados tanto sus cogniciones,
decisiones, comunicaciones, acciones, identificaciones, tal como se ilustra en la gráfica
4

SITUACIÓN DE
JUEGO DISPOSICIÓN
CONTEXTO
PARA EL
SOCIOCULTURAL
JUEGO
CONDICIONES Confianza Libertad ACCION DE

DE JUEGO social creadora JUEGO
REGLAS DE POSICION EN
E XPE RIE NCIA EL JUEGO
JUEGO
COGNICIONES DECISIONES
COMUNICACIONES ACCIONES
IDENTIFICACIONES
Grafica 4: Construcción de la Experiencia a Partir de Situaciones de Juego
Condiciones De Juego o lo Instituido (Games) xii[xiii]

Las situaciones de juego no surgen de la nada, ellas se desarrollan a partir de unas
condiciones materiales y simbólicas instituidas por un doble contexto que evidencia el
carácter social de su existencia y las enlaza a la vez con el pasado y el presente.
El primero de tales contextos es el más fácilmente reconocible, se trata del contexto
discursivo inmediato en el que se desarrolla una situación de interacción social el cual
configura las reglas del juego, un sistema de anticipaciones y expectativas sobre
objetivos, contenidos, espacios, tiempos, roles, relaciones e interacciones que define la
naturaleza y obligaciones de la situación de juego, determina sus límites, protege la
estructura interna del juego y determina la posibilidad de relación de quienes se atrevan
a vivirla.
El segundo contexto es menos evidente, se trata del contexto sociocultural en el que se
inscribe la situación de juego, un contexto atravesado por la ideología, la historia
individual y grupal de los jugadores, los desafíos que enfrentan y las posiciones sociales
que ocupan así como sus pertenencias culturales; este contexto es el que sirve de
nutriente a la situación de juego para constituirse en simulación de la realidad ordinaria,
constituyéndose en un escenario de realidad extraordinaria, en la que es posible actuar
como si se estuviera en una realidad que no es, una realidad que simbólicamente re-
presenta a otra, apareciendo como distinta, pero que en el fondo comparte sus
significaciones y sentidos, “una de las más bellas metáforas de la realidad”xiii[xiv] como
dijera PARRA.
Ambos contextos se sintetizan en la condición de juego de tal manera que en cada
situación que tenga lugar en ella se desarrollen simultáneamente dos juegos, uno
empíricamente verificable y regulable, y por tanto el más estudiado y otro apenas

intuible que conecta a los jugadores con los legado más sensibles de su cultura, la
dimensión en la que podemos decir con PARLEBAS que “la observación de los juegos
deportivos de una sociedad revela las características de esta sociedad y las
competencias que desearía desarrollar en sus miembros”xiv[xv].
Igualmente la condición de juego define su confiabilidad, es decir, el grado de
confianza en el entorno y en los otros para mantener y regular el juego como tal. Esta
confiabilidad depende a su vez de la naturaleza del juego y el tipo de regulación a la que
está sometida, al respecto me identifico con lo propuesto por CAILLOISxv[xvi], el cual
distingue cuatro categorías de juego de acuerdo al rol que se espera cumpla el jugador
en ellos: juegos de competencia, azar, simulación o vértigo, a los cuales denomina agôn,
alea, mimicry, e ilinx respectivamente. En los juegos de competencia se espera que el
jugador asuma el rol de rival que enfrenta a un igual en aras de demostrar su
superioridad con respecto a algo, en el caso de los juegos de azar se espera que el
jugador le apueste a la suerte y luche en solitario contra el destino, en el caso de los
juegos de simulacro la idea ya no es tanto luchar como imaginar-se en situaciones y re-
presentar roles distintos a los propios, mientras que en los juegos de vértigo se espera
que el jugador explore los límites de su autocontrol en situaciones extremas.
Siguiendo a CAILLOIS cada categoría estaría situada entre dos polaridades de
regulación, Paidia y Ludus.
Paidia o función fantástica es la polaridad en la que se ofrece una mayor libertad al
vuelo de la fantasía y la imaginación en tanto el actuar de los jugadores esta orientado
por su propia autoridad y autonomía, en ella primarían la espontaneidad, la
improvisación y el disfrute, los esfuerzos desplegados no se orientarían a un objetivo
claro ni conformarían ningún patrón estereotipante.
Ludus o función lúdica por su parte se plantea como el opuesto complementario de
paidia en tanto pretende domesticar el juego, arbitrándolo, racionalizándolo,
acomodándolo para que refleje los valores morales e intelectuales de una cultura al
tiempo que busca su refinamiento y desarrollo bien a través de la espectacularización,
la didactización, la deportivización o la comercialización, todo ello a partir de
desempoderamiento de los jugadores los cuales son sometidos a reglamentaciones
heterónomas y propuestas estandarizadotas que fomentan la confianza en ellos al
proponer un repertorio previsible de acciones, posiciones y decisiones.
La función lúdica nos estaría proponiendo juegos institucionalizados que trascienden el
tiempo y fomentan la confianza en la estabilidad del entorno, en tanto que la función
fantástica nos ofrece la posibilidad de la transgresión imaginativa y la subversión lúdica
entendida como la disposición para entrar y salir, armar y desarmar situaciones viajando
por múltiples espacios de pensamiento y fomentando la confianza en las propias
posibilidades del jugador, ninguna es mejor que la otra, ambas polaridades son
importantes para la existencia de los juegos y la tensión que generan es el motor que
dinamiza las experiencias re-creativas de lo humano.
Acciones de Juego o el Jugar Instituyente (Play)
Las acciones de juego por su parte están configuradas por dimensiones objetivas y
subjetivas que tiene que ver con la disposición simbólica y emocional de quienes
deciden jugar, así como de las posiciones que asumen ante las condiciones de juego y
desarrollan posteriormente a lo largo de la situación de juego, la vivencia de una
condición de juego le da a este concreción, ya que le sitúa y particulariza la acción de
juego.

La posición desde la que se asume el juego tiene que ver con no sólo con las
condiciones físico-orgánicas del jugador, sino ante todo con la personificación o
encarnación que hace del rol o los roles desde los que participa, la cual permite al juego
progresar hacia su fin, y en la que se involucran la percepción subjetiva que como
jugador hace del tiempo y el espacio, su historia personal, su sistema de motivaciones,
su estado afectivo, su nivel intelectual y cultural así como sus experiencias previas.
Todos estos elementos le dan al jugador una perspectiva dinámica de sus posibilidades
objetivas de acción con respecto a las reglas de juego y del margen de espontaneidad
desde el que puede participar.
En este aspecto pesan tanto el capital cultural y social que posea el jugador como
factores antropométricos, las capacidades físicas, las habilidades tácticas y las destrezas
técnicas para maximizar sus oportunidades permitiéndole verificar o rechazar tanto sus
propias expectativas como las de sus compañeros.
Por su parte la disposición hacia el juego tiene que ver objetivamente con la disposición
espacial desde la que se aborde la situación de juego y como esta se modifica a través de
las interacciones que le desarrollan y de manera subjetiva con el compromiso personal
para preservar el carácter simbólico del juego e involucrarse emocionalmente en él, de
manera que pueda operar en él como jugador sustrayéndose de sus roles ordinarios. La
disposición hacia el juego implica una interpretación particular de las condiciones de
juego así como el valor para exponer parte de su vida y actuar tolerando la
incertidumbre y el riesgo que le acompañaran sin importar el resultado final.
La disposición implica un acogerse a los principios de intercambio comunicativo para

co-construir una realidad con la ayuda de sistemas de signos, ellos son según
EDMOND:
Principio de pertenencia que permite reconocer en el otro a un interlocutor
potencialmente válido
Principio de contractualización que marca el paso de una situación potencialmente
comunicativa a una comunicación real
Principio de reciprocidad que marca el reconocimiento del otro como interlocutor
efectivamente válido
Principio de la Influencia que remite al hecho de que todo intercambio comunicativo es
portador de un “juego” en el que cada interlocutor busca asegurarse el dominio
compitiendo con su parejaxvi[xvii]
La posición y la disposición hacia la situación de juego definen la actitud de las
personas con respecto al mismo, el nivel de implicación, la intensidad emocional y ante
todo la libertad con la que cuenta y que esta dispuesto a darse un jugador para di-
vertirse, para despojarse de sus roles e identidades ordinarias y dar rienda suelta a su
emocionalidad y su fantasía, a cambio de ganar auto-dependencia a partir del goce.
La Experiencia Re-creativa
Como podemos intuir, en toda vivencia de una condición de juego existe la posibilidad
de subvertir su institucionalidad (game) sin embargo, por más dispuesto que se este a re-
crearse requiere unas condiciones mínimas que le permitan hacerlo, esto en razón de
que, como lo dijera SEN. “lo que pueden conseguir los individuos depende de sus
oportunidades económicas, sus libertades políticas, su fuerza social y las posibilidades
que le brindan la salud, la educación y el fomento y cultivo de las iniciativas, pero a su
vez, los mecanismos institucionales para aprovechar esas oportunidades también
dependen del ejercicio de las libertades de los individuos, a través de la libertad para
participar en las decisiones sociales y en la elaboración de decisiones públicas que

impulsan el desarrollo de esas oportunidades”xvii[xviii] de ahí que la situación de
juego genere necesariamente un conflicto simbólico entre el yo que actúa y el otro que
se nos revela a través de los contextos de juego y que cobra cuerpo en el animador del
mismo, el juguete, el compañero, el contrincante, el público, las reglas o los árbitros.
Sólo en la medida en que se logre construir simultáneamente confianza social para
integrarse e interactuar recíprocamente con el otro a nivel grupal o institucional en
función del bien común y libertad creadora para hacer significativa la realidad
exponiendo sus limitaciones e imperfecciones a partir de la interpelación crítica de
nuestro ser, hacer, tener y/o estar en la realidad ordinaria, desde la realidad
extraordinaria que propone el juego, dándose la oportunidad de poner en tela de juicio
los hábitos firmemente organizados que estructuran la vida cotidiana, en aras de afirmar
la singularidad propia, superar la coerción y a las limitaciones comunitarias o incluso
transformar la condición humana a nivel comunitario, podremos hablar de una situación
de juego con el potencial necesario para generar experiencias re-creativas, para que
estas posibilidades se concreten, la situación mantenerse lo suficiente como para
permitir a los jugadores re-construir críticamente la percepción que tienen de la
situación afrontan, así como los pre-supuestos desde los que tratan de resolverla, de tal
manera que les sea posible identificar en ellos nuevas características no simbolizadas
con antelación y enlazarlas con significados que les ofrezcan otras posibilidades de
acción, re-orientar sus acciones en aras de resolver el conflicto simbólico propuesto por
el juego y extrapolar estos aprendizajes a para ampliar su repertorio de posibilidades
vitales en la realidad ordinaria de la vida cotidiana.
No obstante, es posible que esto no suceda muy a menudo, de ahí que nos encontremos
con que muchas situaciones de juego generan experiencias con carácter más re-
productivo del status quo social como es el caso de las experiencias de alienación, en las
que la confianza social se erige sobre la base del conformismo en detrimento de la
libertad creadora de los individuo, experiencias comunitaristas en las que la singularidad
individual se subordina a los intereses del grupo y en las cuales las actuaciones del
sujeto corresponden a las esperadas socialmente, igualmente experiencias con carácter
destructivo del vínculo social como las ludopáticas, en las que ante la imposibilidad de
confiar en el entorno, el individuo busca encuentra refugio en ese aventurarse en los
tiempos de la imaginación cayendo en una especie de autismo que descontextualiza y le
margina del mundo social en tanto sus actuaciones se distancian radical y
progresivamente de las socialmente esperadas y sus esfuerzos creativos no se articulan
de manera alguna con el entorno que pretenden transformar. Finalmente podríamos
encontrar incluso experiencias de vacío, generadas a partir de la vivencia de situaciones
de juego que sólo generan desconfianza en el otro y represión de sí mismo, que cierran
todas las posibilidades tanto de construir singularidad como de articularse socialmente,
lo cual se expresa en la imposibilidad del sujeto tanto para actuar de acuerdo a lo
esperado socialmente como para intentar transformar el contexto que le atrapa ver
gráfica 5.

+ Libertad
EXPERIENCIA LUDOPÁTICA EXPERIENCIA RE-CREATIVA

Destructiva del vínculo social del vinculo social y del individuo
- Confianza + Confianza
EXPERIENCIA DE VACÍO EXPERIENCIA ALIENANTE

Destructora del individuo Re-productiva del vínculo social
- Libertad
Gráfica 5 Experiencias Posibles a Partir de una Situación de Juego
A estas alturas del artículo podemos comprender mejor a BERG cuando plantea que
“jugar es tan dramático y tan divertido en parte porque nos muestra que el sentido de
cualquier objeto no está bien definido ni es definitivo. Contiene una cierta ambigüedad,
incertidumbre y capricho, y está sujeto a cambios debido a la acción social. Esto hace
que jugar, y la vida en general, sea emocionante.”xviii[xix]
De ahí entonces que el juego sea un elemento fundamental en el des-arrollo de los seres
humanos importancia que no se le otorga suficientemente en gran parte por el énfasis
objetivista con el que se ha abordado su estudio, haciendo más énfasis en las
características objetivas de las formas estereotipadas de juego, que en las dinámicas
mismas a través de las que se desarrollan las vivencias de diversas situaciones re-
creativas, de ahí que planteé que el juego es más que un camino diseñado socio-
culturalmente para propiciar interacciones re-creativas entre las personas, es
fundamentalmente la forma en que nos movilizamos a través de él, razón por la cual
podemos encontrar prácticas sociales reconocidas socio-culturalmente como “de juego”
que pueden derivar en experiencias de vacío, alienación o ludopatía y prácticas no
reconocidas formalmente como juegos que sean generadoras de profundas experiencias
re-creativas; en este caso podemos decir que el hábito no hace al monje, que quien
propone “juegos”, no es necesariamente un re-creador.
El arte de la re-creación radicaría entonces en encontrar los mejores caminos, los
dispositivos simbólicos más apropiados para facilitar la vinculación de uno mismo y de
los otros a experiencias de juego que nos preparen y nos mantengan atentos y animados
para re-conocer la diversidad y asumir creativamente las ambigüedades y desafíos de la
vida; en esta medida en que esto ocurra podremos decir con certeza que estamos
construyendo desarrollo humano, entendiendo este último en los términos propuestos
por BRONFFENBRENNER “desarrollo es el cambio perdurable en que una persona
percibe su ambiente y se relaciona con él, un proceso a través del cual una persona
adquiere una concepción del ambiente y de sí misma más amplia, diferenciada y
válida”xix[xx]

Bibliografía
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PARRA Rodríguez Jaime Inspiración, Asuntos intimos sobre creación y Creadores,
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SEN Amartya. El Desarrollo Como Libertad, Editorial Planeta, Madrid, 2000
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