Modelo

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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN
PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA DEL SUPERVISOR EDUCATIVO Y PRAXIS

PEDAGÓGICA EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA
Trabajo de Grado presentado por:
Marlenis Chiquinquira Peña Goliatt
Maestría en Supervisión Educativa
Maracaibo, Diciembre de 2010

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PEDAGÓGICA EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA
Trabajo especial de grado para optar al

título de magíster en: Supervisión
Educativa.
________________________________
Marlenis Chiquinquira Peña Goliatt.
C.I. No. 11.862.306
II
iii
DEDICATORIA
Este trabajo de investigación es parte de mis esfuerzos y de querer reforzar mis
conocimientos con el propósito de brindarles a mis dos hijos un futuro mejor.
A mi señor, que en los momentos difíciles me ha iluminado el camino y he podido seguir
adelante.
A mi hijo Andrés, gracias por estar presente y ayudarme en momentos difíciles y que hoy
puedo decir eres parte de este sueño que se hace realidad.
A mi hija Andrea, nueva luz en mi camino y razón de felicidad desde que llegaste a
nuestras vidas.
A mi padre, Jorge Peña que ha sido apoyo incondicional en situaciones difíciles.
A mi madre, Olga Goliatt que me ha brindado apoyo, fortaleza y espíritu de fe hacia la
lucha para ser cada día mejor persona y profesional.
A mis hermanos y familia por su apoyo.
A mis grandes e inseparables amiga, Mery y Maribel, gracias por su apoyo incondicional y
a dios gracias, lo volvimos a lograr y como siempre juntas.
A mis compañeros de estudio y a todas aquellas personas que creyeron en mi y que
me apoyaron, mil gracias…
Marlenis
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AGRADECIMIENTO
A mi Dios, por darme sabiduría y fortaleza para seguir adelante y hacer de mis sueños
una realidad.
A todos los profesores de la Universidad Rafael Urdaneta, por el aporte de sus
conocimientos.
A la profesora Carmen Hidalgo, que sus palabras fueron de apoyo y motivación.
Al profesor Hugo Hernández, por su atención, conocimientos y apoyo ante este trabajo
de investigación.
Al profesor Nelson Castellano, por los conocimientos transmitidos.
A la profesora Yanet Wylie, por sus aportes y apoyo como tutora en este trabajo de
investigación.
A todos y cada uno de mis compañeros de estudio, hago extensivo mi más sincero
agradecimiento
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ÍNDICE GENERAL
Pág.
TITULO………………………………………………………………………….... II
DEDICATORIA………………………………………………………………… III
AGRADECIMIENTO…………………………………………………………... IV
ÍNDICE GENERA………………………………………………………………. V
ÍNDICE DE CUADROS………………………………………………………..... VII
ÍNDICE DE TABLA……………………………………………………………. VIII
ÍNDICE DE FIGURAS.......................................................................................... IX
RESUMEN………………………………………………………………………. ... X
CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN
Planteamiento del Problema.………………………………………………………. 1
Objetivos de la investigación..……………………………………………………… 8
Objetivos General…………………………………………………………… 8
Objetivo Específico…………………………………………………………. 8
Justificación de la Investigación……………………………………………………. 9
Delimitación de la Investigación…………………………………………………… 11
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la investigación…………………………………………………… 12
Bases Teóricas de la Investigación…….…………………………………………… 19
Planificación Estratégica…………………………………………………………… 19
Procesos…….………………………………………………………………………. 21
Diagnostico Estratégico…………..……………………………………….. 23
Filosofía de Gestión….…………………………………………………..... 24
Dirección. ………………………………………………………………….. 26
Control……………………………………………………………………… 28
Principios….……………………………………………………………………….. 30
Factibilidad………………………………………………………………….. 32
Objetividad………...………………………………………………………… 33
Flexibilidad………………………………………………………………….. 34
Unidad………………………………………………...…………………….. 36
Praxis Pedagógica…………………………………………………………………. 37
Funciones…….…………………………………………………………………… 39
Planifica……..…………….……………………………………………….. 41
Organiza ……………………………………………………………………. 43
V
vi
Evaluar………….…………………………………………………………... 46
Estratégica Didáctica…………………………………………………………......... 48
Método de Proyecto………………………………….…………………….. 50
Método de Investigación…………………………………………………… 53
Método de Interactivo……………………………………………………… 55
Mapa de Variables………………………………………………………………… 58
CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO

Tipo y Nivel de Investigación……………………………………………………….. 59
Diseño de la Investigación…………………………………………………………… 60
Sujetos de la Investigación…………………………………………………………… 62
Población……………………………………………………………………... 62
Muestra……………………………………………………………………….... 63
Definición Operacional de las variables……………………………………………..... 64
Técnicas de Recolección de Datos ………………………………………................... 65
Descripción del Instrumento…………………………………………………. 65
Propiedades Psicométricas…………………………………………………… 67
Validez………………………………………………………………………… 67
Confiabilidad………………………………………………………………….. 68
Procedimiento de la Investigación……………………………………………. 69
Plan de Análisis de Datos…………………………………………………….. 70
CAPITULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Descripción y análisis de resultados……………………………… …………………. 71
CONCLUSIONES………………………………………………………………….. 87
RECOMENDACIONES............................................................................................. 90
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………... 92
ANEXOS
VI
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ÍNDICE DE CUADROS
Pág.
Cuadro N° 1: Mapa de Variable……………………………………………………. 58

Cuadro N° 2: Distribución Poblacional…………………………………………….. 63
VII
viii
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla N° 1: Tabla general de la dimensión: Procesos……………………………. 72

Tabla N° 2: Tabla general de la dimensión: Principios…………………………... 75
Tabla N° 3: Tabla general de la variable: Planificación Estratégica……………… 77
Tabla N° 4: Tabla general de la dimensión: Funciones…………………………… 79
Tabla N° 5: Tabla general de la dimensión: Estrategias Didácticas……………….. 81
Tabla Nº 6: Tabla general de la Variable: Praxis Pedagógica…………………… 84
Tabla Nº 7: Correlación entre Planificación Estratégica y Praxis Pedagógica…….. 85
VIII

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ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura Nº 1: Análisis de Confiabilidad. Variable Nº 1: Planificación Estratégica…. 69
Figura Nº 2: Análisis de Confiabilidad. Variable Nº 2: Praxis Pedagógica………… 69
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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICE-RECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN
RESUMEN

PEDAGÓGICA DEL DOCENTE EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA
PRIMARIA
Autora: Marlenis Peña

Tutor: Yaneth Waile
Fecha: Diciembre 2010
Este trabajo estuvo dirigido a Determinar la relación entre Planificación Estratégica del
Supervisor Educativo y Praxis Pedagógica del Docente en Instituciones de Educación
Básica Primaria del Municipio Maracaibo Nº6. El estudio estuvo enmarcado en la teoría de
Investigación de la Supervisión Educativa. Teóricamente estuvo sustentada en: Munch
(2005), Fayol (2001), Serna (2000) para la primera variable y Busto (2007), Smith (2000),
Ruiz (2002), entre otros, para la segunda variable. Metodológicamente se enmarco dentro
del tipo de investigación descriptiva, con diseño no experimental, de campo, transversal y
correlaccional. La población y muestra estuvieron conformadas por 62 sujetos entre
directivos y docentes. La recolección de datos se obtuvo a través de un cuestionario con 42
ítems tipo Likert modificado, se midieron sus propiedades psicométricas: Validez a través
del juicio de 5 expertos, la confiabilidad se realizo mediante el coeficiente Alfa de
Cronbach obteniendo 0,6868 para la primera variable Planificación Estratégica y 0,7718
para la variable Praxis Pedagógica, los resultados se procesaron a través del programa
estadístico SPSSV.10.0, el cual arrojó un coeficiente de correlación de Sperman de 0,640 a
un nivel de significancia de 0.01, por lo tanto se concluye que hay una relación positiva
media moderada entre las variables, es decir, a medida que hay una Planificación
Estratégica del Supervisor, entonces el docente se siente debidamente orientado en su
trabajo diario. Finalmente la relación entre ambas variables demuestra la importancia del
acompañamiento y orientación que debe existir por parte del supervisor hacia los docentes
con el fin de mejorar el proceso educativo.
Palabras Claves: Planificación Estratégica, Praxis Pedagógica.
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C A P I T U L O I
FUNDAMENTACIÓN
Planteamiento y Formulación del Problema
El supervisor educativo, en cualquier parte del mundo, debe ser un medio de
comunicación entre las autoridades educativas y los miembros que integran las
instituciones de enseñanza. En tal sentido, sirve de enlace entre ellos. La supervisión, es
una de las labores más importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin supervisión
podría no cumplirse con los objetivos organizacionales, pues a través de ella se visualizan
las fortalezas y debilidades de la institución.
A tal efecto, La oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el
Caribe, OREALC/UNESCO Santiago, apoya a los países en el desarrollo de acciones con
miras al logro de los objetivos de la Educación para todos (EPT) mediante aportes
sustentados en un enfoque de derechos y promoviendo el enfoque de educación inclusiva,
en la que el supervisor tendrá que promover una serie de acciones para ayudar a las
instituciones a mejorar sus bases de información, estadísticas, procedimientos, entre otros,
para que los mismos cumplan sus funciones como evidencia útil en los procesos de
formulación de las políticas públicas.
En Latinoamérica, muchos actores educativos consideran que para que se conciban
necesidades de mejoramiento continúo de su plan estratégico aplicados al personal docente,
1
2
resulta indispensable que éste se someta consciente y periódicamente a un proceso de
supervisión pedagógica. En Venezuela, el supervisor educativo debe encargarse de
gestionar el buen funcionamiento de las instituciones educativas, no sólo realizando visitas
periódicas al aula si no haciendo un buen trabajo en su planificación estratégica donde debe
estar incluido la participación continua en la praxis pedagógica del docente.
Cabe señalar que la planificación es sinónimo de previsión, eficacia y economía con
relación al desarrollo de actividades que deben llevarse a cabo a cualquier momento de la
vida, personal, profesional y social. Por consiguiente, también es importante, puesto que
permite conocer a donde se quiere llegar y lo que se pretende lograr en un tiempo
determinado. Esta debe enfocarse con visión total y a la vez especifica de los elementos
que participan en el proceso educativo.
Asimismo, se puede inferir que la planificación es un proceso de todos ya que permite
determinar las necesidades básicas del alumno, docentes y directivos, además de los
propósitos, intereses, fines y metas de la institución, todo ello con la finalidad de tomar
decisiones en relación con los objetivos que se incluirán en la planificación. En este
sentido, es pertinente resaltar en la medida que sea posible que la planificación estratégica
debe ser real para la conducción efectiva del proceso de enseñanza - aprendizaje.
De igual forma, la formación del individuo ha hecho que la educación juegue un papel
importante dentro de la sociedad. Por consiguiente el sistema educativo en relación a los
objetivos fundamentales, está en lograr una educación de calidad a través de la formación
de los recursos humanos, convirtiéndolos en personal altamente calificado para enfrentar

3
los retos que trae la enseñanza en la utilización de las estrategias de aprendizaje. Según
Alfaro, M (2004), define:
Las estrategias de la enseñanza; son las diferentes maneras al alcance del

docente para orientar el desarrollo de la enseñanza. Representan los pasos
que se darán en proceso de intervención pedagógica y las condiciones que es
preciso considerar para ejecutar esos pasos. (p.107).
De acuerdo con lo antes expuesto, el alcance de los objetivos depende en gran medida de
las acciones que se puedan implementar para lograr que el contenido sea el más adecuado
para la formación del individuo. Por esta razón los cambios en la praxis educativa propuesta
en la nueva reforma, con la cual se pretende lograr un ser social, critico, con carácter
ideológico de las nuevas tendencias, responsable de su propio aprendizaje. Que sea capaz de
relacionarse y construir su propio aprendizaje además de adquirir técnicas para el trabajo.
Igualmente, la planificación estratégica del supervisor vista desde este punto de la
intervención pedagógica que los docentes deben realizar, considerando al alumno como un
ser activo, procesador de información, que posea competencias cognitivas para aprender y
solucionar problemas. El papel del docente se orienta en el sentido de apoyar al alumno para
que este aprenda a aprender y a pensar. Por lo tanto se debe saber seleccionar y organizar las
experiencias didácticas para lograr esos fines.
Sobre la base de estas ideas, la supervisión educativa debe considerar el establecer una
planificación estratégica con el objeto de desarrollar procedimientos en bases a las
necesidades de la institución escolar a través de un diagnostico que generen una matriz de
opinión según las técnicas de investigación social que le permita determinar cuáles son las
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posibles soluciones con respecto al manejo de contenido de los objetivos planteados en la
educación.
Al mismo tiempo la supervisión educativa se debe convertir en una función profesional
de los centros escolares y servicios educativos. Así mismo verificar el correcto
funcionamiento de los planteles impulsando el desarrollo de los profesionales y de las
organizaciones. Igualmente, caracterizar las posibles soluciones que conduzcan al logro de
los objetivos aportando orientaciones para mejorar la educación.
De lo antes expuesto; se considera que el tren directivo en su función de supervisores
deben conocer las necesidades básicas de la institución para cumplir con los
procedimientos requeridos en la elaboración de planes estratégicos con una visión de lo que
se desea lograr; determinar los objetivos para luego escoger la acción que se debe aplicar y
que sea factible en proceso.
Atendiendo a las exigencias del proceso, la planificación estratégica del supervisor no
solo permitirá el alcance de las metas a corto o largo plazo, sino que tendrá una repercusión
en el buen funcionamiento de la institución como tal. Dentro de este orden de ideas, la
planificación en el proceso educativo es intencional, a través de esta, se va ejecutando la
gestión escolar expresadas con diversos instrumentos. La elaboración del proyecto
educativo es parte de la nueva modalidad de las instituciones como consecuencia directa de
un principio educativo; y la planificación opera de acuerdo a proyectos, planes y programas
o procesos.
5
Con la planificación estratégica la praxis pedagógica dará respuesta a necesidades
reales de la comunidad, alumnos, docentes y directivos considerados en forma individual o
grupal. Cuando se inicia el diseño de la planificación se toman en cuenta las aspiraciones
sociales a fin de reflejarlas en un proyecto institucional, ya que los mismos se traducen en
mejor educación.
De acuerdo a la nueva Reforma Educativa la visión general es hacer un cambio
educativo y que se concreten en acciones pedagógicas basadas en la investigación y en la
participación del colectivo, docentes y comunidad; la idea de esta gestión es lograr una
integración de institución y comunidad, adecuando los Intereses de los niños y adolescentes
de acuerdo a los requerimientos del país. La Construcción de un proyecto está basada a
través de etapas, supuestas en práctica y obliga a la comunidad a trabajar en equipo, la
planificación metodológica de los proyectos implica una transformación pedagógica donde
los entes involucrados estarán en constante interrelación.
Como se ha señalado anteriormente, la planificación estratégica genera cambios en la
praxis educativa mediante la aplicación de diferentes estrategias que vayan integrando al
docente, familia y comunidad a la escuela. Centrado en la planificación que eleve la calidad
del proceso pedagógico. Donde el docente se enfrente a una realidad que muchas veces los
hace sentir abrumados por la problemática del aula.
Por esta razón, la praxis pedagógica del personal docente, amerita de entrega,
compromiso, pertenencia, conocimientos, actualización, entre muchos elementos, que
conlleven a una educación de calidad. De acuerdo con, Castillo (2007), la praxis

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pedagógica “abarca diversas técnicas y métodos de trabajo grupal, las cuales varían de
acuerdo con los campos específicos en los cuales se aplica” (p.223). Es decir que, la praxis
pedagógica, debe ser variada y adaptada al contexto educativo en el cual se pretende
implementar. De allí que, debe procurarse que el tren directivo en su función de
supervisión, además de cumplir con los requerimientos administrativos, contribuyan a
mejorar la praxis pedagógica del personal docente, sin embargo, esto es posible si los
mismos docentes están conscientes y abiertos para recibir el apoyo de su supervisor.
Asimismo, se considera que la supervisión, entendida así es el mecanismo más decisivo
para conseguir que el proceso educativo se conduzca con acierto. El personal docente,
necesita que su práctica profesional sea criticada, mejorada cada año escolar, configurada
desde un marco dialógico y de rigurosidad que se estructure mediante el análisis de los
contenidos y criterios propuestos por el Ministerio del Poder Popular para la Educación.
Contrario a lo antes expuesto, en el Estado Zulia se puede observar la apatía por parte de
los supervisores y docencia hacia la optimización de su desempeño; sumado a esto, el
supervisor muestra una actitud autoritaria, con escasa pertenencia y compenetración con el
personal docente. Por otra parte el personal docente, continúa con prácticas pedagógicas
obsoletas, que no contribuyen al mejoramiento de la calidad educativa de los estudiantes.
Unido a esto, también se puede observar la falta de la planificación de los supervisores, el
cual no les garantiza el logro de los objetivos y metas. Sumado a esto, existe debilidad en
cuanto al acompañamiento pedagógico y seguimiento de cerca al trabajo que efectúan los
docentes.
7
Por esta razón, el supervisor debe organizarse en cuanto a su planificación estratégica en
donde es necesario que aplique los procesos que le van a permitir tener el diagnostico como
marco de referencia de la institución, la filosofía, la dirección y el control de todas aquellos
planes que logre poner en marcha; y además, que mantenga principios dentro de su plan de
acción, tales como, el mantener factibilidad, objetividad, flexibilidad y unidad en cada uno
de los objetivos o metas trazadas.
De esta manera, puede contribuir a que los docentes se vean envueltos en un ambiente
educativo favorable y a su vez que la praxis pedagógica elaborada por estos estén
debidamente supervisada y puedan tener una función específica al momento de planificar,
organizar y evaluar a los estudiantes; así como también diversas estrategias didácticas, tales
como el método de investigación, método de proyecto y método interactivo, los cuales
hacen variadas las posibilidades de aprendizaje y el buen rendimiento escolar de los
alumnos.
Por lo antes expuesto, surge la necesidad de que el supervisor ayude a los docentes de
las escuelas a adquirir conocimientos, habilidades y competencias, desarrollar sus
conocimientos, orientar y entender situaciones y que este entienda y reflexione para que
encuentre alternativas de soluciones a los problemas que afecten su desempeño y el
producto educacional. No obstante, en el quehacer diario de las instituciones de educación
básica primaria del Municipio Escolar Maracaibo N° 6, es de considerar que la acción
supervisora por parte del tren directivo está desvinculada de las necesidades del personal
docente en cuanto al acompañamiento pedagógico. Por lo tanto se evidencia que, la
planificación estratégica escasamente se cumple en las instituciones educativas.

8
No obstante y lejos de esa realidad, se observa una aparente desmotivación del
supervisor para afianzar la integración de los miembros de las escuelas hacia las actividades
que se generan a partir de la praxis pedagógica. Lo que pudiera estar originando una
disminución de la calidad de la educación y por ende un fuerte impedimento para afianzar
la praxis pedagógica en dichas instituciones, sin que para ello el supervisor participe en la
búsqueda de soluciones adecuadas. En consecuencia, el planteamiento anterior lleva a
formular la siguiente interrogante: ¿Cuál es la relación entre planificación estratégica del
supervisor educativo y praxis pedagógica del docente en instituciones de educación básica
primaria del Municipio Escolar Maracaibo N° 6?
Objetivos de la investigación
Objetivo general
Determinar la relación entre planificación estratégica del supervisor educativo y praxis
pedagógica del docente en instituciones de educación básica primaria del Municipio
Escolar Maracaibo N° 6.
Objetivos específicos
Caracterizar los procesos de la planificación estratégica utilizada por el supervisor en
instituciones de educación básica primaria del Municipio Escolar Maracaibo N° 6.
Describir los principios de la planificación estratégica aplicada por el supervisor en
instituciones de educación básica primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6.

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Identificar las funciones de la praxis pedagógica del docente en instituciones de
educación básica primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6.
Describir las estrategias didácticas de la praxis pedagógica del docente en instituciones
de educación básica primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº6.
Establecer la relación entre planificación estratégica del supervisor educativo y praxis
Escolar Maracaibo Nº 6.
Justificación de la investigación
El presente estudio se justifica al analizar la relación entre Planificación Estratégica del
Supervisor y Praxis Pedagógica del Docente por ser estos procesos determinantes en el
logro del perfil del estudiante, asimismo, puede dar respuesta a las innovaciones
introducidas en el nivel de educación básica primaria, el cuál amerita emprender una
profunda transformación que permita implantar un nuevo estilo de gestión del supervisor y
que se de un acompañamiento pedagógico durante el proceso educativo.
Desde el punto de vista teórico, la misma permite el manejo de una serie de
definiciones y teorías actualizadas sobre Planificación Estratégica y Praxis Pedagógica y en
donde se explican las manifestaciones de las variables e indicadores que intervienen en el
problema objeto de estudio. Esta estructura teórica sirve para darle sustento a las
afirmaciones que la autora de la investigación hace sobre los hechos estudiados en el

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ámbito de la misma y para dar a entender las funciones que cumple el supervisor en cuanto
al acompañamiento y participación en la praxis pedagógica del docente.
De igual manera, desde el punto de vista práctico, este estudio permitirá, en primer
lugar la determinación de la relación entre planificación estratégica del supervisor y praxis
pedagógica del docente en instituciones de educación básica primaria de el Municipio
Escolar Maracaibo N° 6, en segundo lugar, analizar la relación entre las variables de
estudio con el objeto de establecer, pautas tanto para los directivos como a los docente que
conlleven al fortalecimiento de la calidad educativa.
Esta investigación tiene su significación metodológica al diseñar los instrumentos de
recolección de datos para las variables, lo que constituye un aporte para futuros estudios
relacionados con las mismas, donde se busca alcanzar cada uno de los objetivos
planteados, para lo cual se empleará la técnica de la observación y un instrumento de
recolección de información.
Se justifica desde el punto de vista social, ya que el estudio se plantea en base a
instituciones de educación básica primaria en la sociedad o entorno circundante a las
referidas instituciones en el Municipio Maracaibo del Estado Zulia y los problemas
presentes en ellas, para los cuales, es importante realizar una investigación que permita
solucionar dichas dificultades de manera eficiente y rápida, con la finalidad de corregir
fallas y deficiencias en los procesos gerenciales.

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Delimitación de la investigación
La presente investigación se realizara según los siguientes criterios de la línea de
investigación de la supervisión educativa, donde se estudiará la relación entre planificación
estratégica del supervisor y praxis pedagógica del docente en instituciones de educación
básica primaria de el Municipio Escolar Maracaibo N° 6. Temporalmente este trabajo se
realizará en un lapso comprendido entre Marzo de 2010 a Diciembre de 2010. Se llevará a
cabo en instituciones de educación básica primaria en el Municipio Escolar Maracaibo N°
6, tales como: EBN “Panamericano”, EBN “Rafael Escándela” y EBN “Valmore
Rodríguez”.
Para la fundamentación teórica de la variable planificación estratégica se considerarán
a Münch (2005), Fayol (2001), Serna (2000) y Méndez (2000), Corredor, J (2204),
Rodríguez (2004), Gaviero e Iglesias (2004), entre otros. Para la variable praxis pedagógica
se tratarán las teorías de Busto (2007), Smith(2000), Ruiz (2002), Alfaro (2000), Gallegos
(2001), Stoner (2001), Casanova(2002), entre otros

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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
En este capítulo se presentan una serie de antecedentes que tienen relación directa con
las variables de estudio de esta investigación “Planificación Estratégica y Praxis
Pedagógica, seguido de los antecedentes se desarrollaran las bases teóricas, de igual
manera, se presenta el mapa de variables, acompañado de las dimensiones e indicadores
respectivos.
Antecedentes de la investigación
En esta investigación se reseñan diversos estudios, trabajos y experiencias relacionadas
con la temática de las variables del presente estudio, tituladas Planificación Estratégica del
Supervisor Educativo y Praxis Pedagógica del Docente y en donde fueron tomados algunos
resúmenes antecedentes, aportes y lineamientos teóricos con el fin de enriquecer este
estudio. Entre los estudios relacionados con la primera variable de Planificación estratégica
se presentan las siguientes:
Cedros (2005), titulado “La planificación estratégica del mercadeo en los estudios del
cuarto nivel”. El objetivo del mismo fue hacer unos estudios de los aspectos más
importantes de la planificación estratégica de mercado en los estudios de cuarto nivel
tomando como caso al decanato de investigación y postgrado de la Universidad Dr. Rafael
Belloso Chacin (URBE) ubicado en la ciudad de Maracaibo. Se analizaron los factores
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13
internos y externos que influyen en la formulación de un plan estratégico de mercado. La
investigación se realizo en la URBE para nivel doctoral.
Esta investigación fue de tipo transeccional descriptiva, con un diseño no experimental.
Los instrumentos utilizados fueron encuestas aplicadas a los miembros del cuerpo directivo
del postgrado con la finalidad de conocer el nivel de conocimiento y uso de la planificación
estratégica del mercado en dicha dependencia. Los resultados mostraron una voluntad por
profundizar el conocimiento y uso de tan importante herramienta. Igualmente se aplicaron
encuestas y entrevistas a los siguientes grupos: los estudiantes del pregrado, los
profesionales que aun no estaban estudiando postgrado, los estudiantes activos e inactivos
del pregrado, de la URBE y los egresados de la misma.
Se midieron factores tales como demanda, participación en el mercado, imagen,
preferencia geográfica e institucional, expectativas, financiamiento, medios de información,
fortalezas, debilidades y amenazas. En este sentido, los resultados evidenciaron una
importante demanda futura a corto y mediano plazo en Maracaibo. La participación en el
mercado se encuentra mayoritariamente entre la Universidad del Zulia y la URBE. La
principal fuente de financiamiento se ubicó en los ingresos propios y los padres de los
participantes. Los medios de información más utilizados fueron el periódico y los trípticos.
Se determinaron importantes elementos que deben ser considerados a la hora de
formular un plan estratégico. Se hicieron las recomendaciones para asumir una orientación
hacia el mercado y se formule un plan estratégico de mercadeo completo, promoviendo la
participación de la universidad, la misma sociedad, y los estudiantes egresados.

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Montoya (2005), en su investigación titulada “El director como gerente estratégico en
las escuelas Arquidiocesanas del Municipio San Francisco”. La investigación se baso en
proponer un plan estratégico como alternativa para optimizar la función gerencial del
director, esta investigación se realizó en la Universidad Rafael Belloso Chacin para nivel
doctoral. Se trató de un tipo de investigación descriptiva aplicada, con un diseño no
experimental transversal, utilizando como población a cuatro directivos y sesentas
docentes, haciendo uso de la encuesta y la entrevista como técnica de investigación, para la
cual se elaboraron cuestionarios validados por diez expertos, confiabilizados mediante la
fórmula Alfa de Cronbach dirigidos a docentes y personal administrativo, obteniendo que
era confiable un 0.88.
El tratamiento estadístico fue la distribución de frecuencia y estadística descriptiva. Los
resultados obtenidos según la opinión del personal docente y administrativo determinaron
que el director era solo a veces un gerente estratégico, por demostrar sus capacidades
profesionales; cumplir con sus funciones y planificar estratégicamente en algunas
ocasiones. Por el contrario, los directores consideraron que sus funciones eran eficiente,
aunque aceptaron que se adecuan mucho a los lineamientos establecidos por la
Arquidiócesis y sus acciones por ello reflejaban ser conservadoras y conformistas,
dificultándoles la importancia de innovaciones a las escuelas que dirigen.
Bracho (2006) realizó una investigación en la Universidad Rafael Urdaneta (URU)
titulada “Planificación Estratégica y gestión del gerente educativo en escuelas básicas del
Municipio Mara, teniendo como objetivo general determinar la relación entre la
planificación estratégica y la gestión del gerente educativo en las escuelas básicas. La

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investigación se fundamentó en las bases teóricas de los autores: Serna, Chiavenato, koontz
y Weihrich, Pacheco, Castañeda y Caicedo, entre otros. El estudio se ajusto a la modalidad
de la investigación de campo de tipo descriptivo-correlacional, bajo un diseño no
experimental transceccional de campo, la población estuvo constituida por 115 sujetos
entre directores y docentes, la cual para la muestra se tomo el criterio de Tamayo y
Tamayo, censo poblacional.
La recolección de datos se llevo a cabo a través de dos cuestionarios (Bradir) para los
directivos (Brado) para los docentes compuesto cada uno por cuarenta y dos (42) Ítems en
escala tipo Likert, con cuatro alternativos de respuestas, la cual fue validado por tres
expertos y la confiabilidad por el coeficiente Alfa Cronbach cuyo resultado fue de (0,95).
La estadística utilizada fue la descriptiva mediante tablas porcentuales. Los resultados
obtenidos determinaron que la aplicación de la planificación estratégica por parte de los
gerentes educativos es baja por lo cual existen diferencias en la gestión. Se proponen
lineamientos de planificación estratégica para mejorar la gestión gerencial.
Con respecto a la segunda variable de praxis pedagógica se tienen los siguientes
antecedentes: Beltrán (2007), realizó una tesis titulada: “Fundamentos teóricos –
Metodológicos del Currículo Básico Nacional y la Práctica pedagógica en las escuelas
Rurales de Educación Básica”, realizada en la Universidad Rafael Urdaneta (URU), para el
titulo de Maestría en Gerencia Educativa y cuyo objetivo general fue determinar la relación
entre los fundamentos teórico – metodológicos del Currículo Básico Nacional y la Práctica
pedagógica en las Escuelas Rurales de la primera etapa de educación básica. Se fundamenta
teóricamente en los enfoques constructivistas del aprendizaje de Piaget (1966) y también la

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teoría de Vigostky (1979) con la postura psicológica de las funciones superiores del
hombre; por otra parte, Ausubel (1976) y sus postulados cognitivos sobre el aprendizaje
significativo y el constructivismo.
El tipo de investigación fue correlacional y de campo, con un diseño transeccional y no
experimental. Se utilizo como técnica de recolección de datos la encuesta y se aplicaron dos
cuestionarios dirigidos a los 68 docentes que laboran en las escuelas básicas rurales
Nazareth, Sixto de Vicente, Jesús María Sistiaga, 25 de Agosto del Municipio Mara del
Estado Zulia. Se les aplico la confiabilidad utilizando el Coeficiente Alfa de Cronbach con
un valor de 0.899, su respectiva validez de contenido realizada a 10 expertos en distintas
áreas de la gerencia educativa.
Los resultados obtenidos se tabularon y representaron a través de tablas y gráficos
analizados y contrastados con las bases teóricas correspondientes. Se concluyó que existe
relación significativa entre los fundamentos teóricos metodológicos del Currículo Básico
Nacional y la aplicación de la Práctica pedagógica por parte del docente, lo que implica que
se están afectando mutuamente. Se recomendó establecer un programa intensivo de
capacitación de los docentes de las escuelas rurales del Municipio Mara, en cuanto a los
fundamentos teóricos – metodológicos del Currículo Básico Nacional para extraer criterios
que permitan superar las debilidades que presenta la Práctica pedagógica. Esta
investigación aporta información a la variable liderazgo en términos teóricos de las
características que se le han dado a los gerentes, según el liderazgo que aplican en sus
escuelas.
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Yance (2008) realizó una investigación titulada “Competencias laborales del gerente
educativo y práctica pedagógica del docente en educación inicial del municipio San
Francisco. La investigación se realizo en la Universidad Rafael Urdaneta (URU) para el
titulo de maestría en gerencia educativa y cuyo objetivo general fue determinar la relación
entre competencias laborales del gerente educativo y practica pedagógica del docente en el
nivel de educción inicial.
El tipo de investigación fue descriptivo correlacional, con un diseño de campo, no
experimental. La población estuvo constituida por 77 docentes y 10 directivos que laboran
en los jardines de infancia del Municipio Escolar San Francisco. Se utilizó como técnica de
recolección de datos dos cuestionarios dirigidos al personal directivo y docente, validados
mediante la técnica juicios de expertos siendo su confiabilidad de 0,96 calculada mediante
la fórmula Alfa de Cronbach. Las conclusiones revelaron al describir las competencias
básicas del gerente educativo, que dicho actor educativo ha desarrollado insuficientemente
capacidades y habilidades concretas para solucionar problemas presentes en el plantel.
Asimismo, al identificar las competencias genéricas, se detectó que la más desarrollada
es la organización para trabajar productivamente. Al caracterizar el perfil del docente, se
detectó que éste si se cumple, ya que la mayoría de los educadores necesitan interés por
desarrollar rasgos personales y profesionales para ejecutar el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Al describir los modelos de enseñanza, se detecto que el más empleado es el
constructivista. Al establecer la relación entre las variables se detectó una correlación de
0,84 alta y estadísticamente significativa.

18
Cepeda (2007) realizó una investigación “Supervisión Educativa y Práctica Pedagógica
del docente en educación inicial” del municipio Jesús Enrique Lossada. La investigación se
realizó en la Universidad Rafael Urdaneta (URU) para el titulo de magister de Supervisión
Educativa y cuyo objetivo general fue determinar la relación entre supervisión Educativa y
Practica pedagógica del docente de educación inicial. Se sustento en lo supuesto teórico de
Mintzberg, Odreman, Mosley y colaboradores, Ruetter y conde para la variable supervisión
educativa; y para practica pedagógica se revisaron los siguientes autores Díaz y Hernández,
Prieto y colaboradores, Sánchez y el currículo de educación especial.
El tipo de investigación fue descriptivo de campo correlacional con un diseño no
experimental transeccional. La población fue causal debido al tamaño reducido de la
población y estuvo constituida por cincuenta y cinco (55) sujetos. Para la recolección de
datos se utilizo la técnica de la encuesta a través de un cuestionario tipo escala LIKERS con
cuatro alternativas de respuestas, el cual fue validada por cincos expertos de IV nivel.
De igual forma, para la confiabilidad se aplico la formula Alfa Cronbach, generando dos
resultados uno de 0,93 para la primera variable y otro de 0,98 para la segunda variable
determinando que el instrumento es pertinente y de alta confiabilidad. Se concluyo que se
mostraron debilidades en cuanto al cumplimiento de las funciones gerenciales y
pedagógicas del directivo en su desempeño supervisorio, encontrándose algunas
discrepancias entre los sujetos que conformaron la población investigada.

19
Bases teóricas de la investigación
A fin de lograr el avance de la investigación es fundamental conceptualizar y definir
todos los aspectos que conforman las variables del estudio, así como también las
dimensiones señaladas y los indicadores con los cuales se logro la consecución de los
objetivos propuestos en esta investigación, donde se aborda la Planificación Estratégica del
Supervisor y Praxis Pedagógica del Docente.
Planificación Estratégica
En la actualidad, la labor del supervisor educativo tiene como finalidad ser garante del
cumplimiento de las políticas educativas y de la ejecución de sus estrategias, tiene un puesto
fundamental que ocupar en el proceso, brindando herramientas para lograr la optimización y
participación de todos los miembros de la organización y alcanzar la calidad en los servicios
que se prestan lo cual constituye uno de los factores claves para una gestión de calidad.
En este sentido, la unificación de los recursos materiales y humanos es necesaria para
generar energías que permitan obtener la calidad del proceso de prestación de los servicios
públicos; para lo cual es imprescindible planificar, organizar, dirigir, controlar
acontecimientos y hechos que se presenten en la institución, por ende, se requiere de una
herramienta acorde a los avances de la época y el contexto en el que se desarrolla la
gestión del supervisor, desde una planificación estratégica.
Según Robles y Alcerreca (2002), se puede definir “la planificación estratégica como la
formulación, ejecución y evaluación de acciones que permitirán que una organización
logre sus objetivos, estrategias y metas” (p.34). Puede señalarse entonces, que la
20
planificación estratégica es uno de los modelos gerenciales de vital importancia para
adquirir organización, la cual ofrecen un gran aporte basado, en la creencia de que una
institución deberá tratar de llevar a cabo estrategias que obtengan beneficios de la fortaleza
interna que aprovechen las oportunidades externas, que mitiguen las debilidades internas y
eviten o aminoren el impacto de las amenazas externas.
Por otro lado, Corredor, J (2004), “considera la planificación estratégica como el
conjunto de tácticas que tengan probabilidad de alcanzar los objetivos de la empresa”
(p.44), con referencia a lo antes expuesto, la planificación estratégica son las acciones que
se deben seguir para lograr, metas o propuestas. Dentro de la educación es altamente
importante implantar estrategias que involucren a todos los participantes del medio
educativo y especialmente al docente que es la guía del estudiante, de igual forma, la
participación de la comunidad es de vital importancia ya que esta juega un papel muy
importante a la hora de efectuarse las acciones que se llevaran a cabo al momento de
realizar una planificación.
En este orden de ideas, Munch (2005), define la planificación estratégica como “los
lineamientos generales de la planeación de la empresa, cuyo propósito es determinar el
rumbo de la organización, así como la obtención, uso y disposición de los medios
necesarios para alcanzar la misión y visión organizacional” (p.75). De acuerdo a lo
antes planteado, la planificación estratégica abarca la ejecución de un proceso reflexivo
orientado a clasificar las líneas de acción para la gerencia educativa, con el fin de
garantizar y encaminar adecuadamente los esfuerzos de acuerdo al logro de los
objetivos previstos. Es por ello que es de vital importancia que dentro de los planes de
21
acción del tren directivo se debe incluir objetivos encaminados a orientar y acompañar
al docente en su trabajo diario con el fin de brindar estrategias que promuevan un
aprendizaje eficaz en los educandos.
Cabe destacar el valor que la planificación estratégica aporta a la supervisión
educativa, por cuanto sitúa cada acción ejecutada en el camino preciso para alcanzar los
propósitos planteados; es decir, la planificación estratégica permite integrar el
fundamento del ser de la supervisión educativa con los comportamientos que
operativizan su razón de ser, procurando una gestión de armonía a través del manejo de
las potencialidades presentes en el quehacer educativo. Atendiendo a esta
consideración, se asume la planificación como filosofía de gestión que caracteriza las
acciones en cada función educativa, cuya determinación se presenta como un hecho
transcendental que provee a la organización escolar de una concepción clara, así como,
de mecanismos pertinentes al proceso de gestión orientando al cambio e innovación que
pudieran estar presentes en la praxis del docente.
Procesos de la planificación estratégica
Los procesos describen como es realizado el trabajo en una institución y se caracterizan
por ser observables, medibles, mejorables y repetitivos y en dicha planificación debe
participar todo el personal de la organización. El proceso administrativo marcas las etapas
que se deben seguir para lograr la acción administrativa, de gestionar, de manejar, de
aplicar esfuerzos en la institución. Este proceso está formado por cuatro funciones
22
fundamentales: diagnostico estratégico, filosofía de gestión, dirección y control. La
implantación de un proceso estratégico en la institución por parte del supervisor educativo
es de gran utilidad para definir el marco del trabajo, la ruta a seguir por todo el personal a
su cargo, los escenarios alternos y el poder responder con celeridad a los nuevos cambios
que ameritan.
Al respecto Fayol (2001), comenta que “el proceso estratégico como medio de su teoría
está compuesto por cuatro elementos: diagnostico estratégico, filosofía de gestión,
dirección y control y que cuando estos están como una totalidad se pudiera conseguir los
objetivos” (p.134). Sin embargo se puede inferir que los procesos administrativos en la
escuelas son consideradas como una actividad compuestas de ciertas sub-actividades que
constituyen el proceso administrativo único.
Por otro lado Rodríguez (2004) menciona que “el proceso estratégico es secuencial y
existen una serie de etapas: Planificación, formulación de estrategias, implantación y
control” (p.123). La puesta en marcha de este proceso por parte del supervisor educativo
permitirá que en las instituciones exista mayor y mejor organización tanto a nivel
administrativo como educativo.
Según Gaviero e Iglesias (2004), dice que en todo “proceso estratégico están presentes
en determinadas regularidades la elaboración del diseño, ejecución y control del mismo”
(147). Es decir, que al tenerlas presentes permitirá crear las bases necesarias para que el
proceso no sea solo un deseo, sino un proceso de implantación real estratégico, con una
23
fuerte coherencia con el supervisor educativo, docentes y comunidad en general. Por lo
tanto el éxito del supervisor es el éxito de los docentes.
Diagnostico estratégico
El diagnostico estratégico servirá de marco referencial para el análisis de la situación
actual, para el conocimiento del nivel cultural de los alumnos y de todo el medio que le
rodea y para ello, es indispensable obtener y procesar información sobre el entorno, con el
fin de identificar oportunidades y amenazas, así como las condiciones, fortaleza y
debilidades internas en la institución y en el proceso de enseñanza de los alumnos. Esto le
permitirá al supervisor planificar diferentes estrategias que vallan en beneficio de la
práctica diaria que realiza el docente.
En este orden de ideas, Vanegas, S. (2002) refiere, es el medio por el

cual la organización realiza un reconocimiento de su realidad tanto a lo
interno como del entorno y sirve para valorar, evaluar y analizar variables y
requiere construir a futuro, les permite enfocar su capacidad de dirección,
factores tanto pasados, presentes, así como tendencias de futuros (p.7).
El diagnostico estratégico, arroja un análisis de las oportunidades y amenazas de la
institución y debilidades que pudiera tener el docente en el trabajo diario con los alumnos,
además permitirá a el supervisor educativo, definir estrategias para aprovechar su fortaleza,
revisar y prevenir el efecto de su debilidades, anticiparse y prepararse para aprovechar las
oportunidades y prevenir oportunamente, el efecto de las amenazas o debilidades que
pudieran afectar el proceso enseñanza-aprendizaje.

24
Para efecto de esta investigación, resulta sumamente importante el conocimiento de esta
herramienta, por parte del equipo de supervisores, quienes serán los encargados de velar
por el bienestar de la institución educativa, incluyendo su acción pedagógica mediante el
acompañamiento en la elaboración y aplicación de la praxis, con el fin de orientar a el logro
de la eficacia y eficiencia de la organización educativa.
Según Serna, H. (2000) el diagnostico estratégico incluye, “las auditorias del entorno, de
la competencia, de la cultura organizacional, de las fortalezas y de debilidades internas”
(p.87). De acuerdo a este autor, existen elementos que deben considerarse al momento de
iniciarse un diagnostico dentro de cualquier organización educativa y seguir el norte para
poder diseñar a posteriori las estrategias adecuadas donde debe estar inmerso la parte
institucional, administrativa y pedagógica.
Por otro lado, Ruetter y Conde. (2002) considera que el diagnostico, “es un proceso que
se enfoca en la cultura y estructura de la organización, manteniendo una perspectiva total
del entorno” (p.54). Se puede inferir que el diagnostico le permite al supervisor tener una
visión clara de la realidad educativa y que a su vez este podrá desarrollar proyectos exitosos
de mejoramiento que incidan en la calidad de la organización educativa, así como, también
la creación de un ambiente de satisfacción en el trabajo que haga flexible el clima de la
organización para el mejoramiento de los procesos pedagógicos y organizacionales que
garantizan el logro de los objetivos educativos.
Filosofía de gestión
La planeación estratégica se considera como una actitud, una forma de vida, una gestión
filosófica que necesita dedicación para actuar con base en la observación del futuro, y una
25
determinación para planificar constante y sistemáticamente como una parte integral de la
dirección. De acuerdo a lo que plantea Vanegas, S. (2002) “La filosofía de gestión
representa un proceso mental, un ejercicio intelectual, más que una serie de procesos,
procedimientos, estructuras o técnicas prescritas” (p.3).
Asimismo, que esta filosofía comprende elementos fundamentales de los procesos de
planificación estratégicos como son el diagnostico estratégico, la visión, la misión, los
valores y los objetivos. Todos estos elementos necesitan estar alineados, esto significa que
deberían encajar y complementarse en lugar de contradecirse con el firme propósito de
brindar mayor satisfacción al personal educativo en relación a la posibilidad de cubrir el
nivel de las necesidades individuales y de trabajo pedagógico en cuanto a la praxis del
docente.
A este respecto, Fuenzalida (2001), comenta que hoy en día cualquier texto de gestión
estratégica o programa de estudio serio de administración y pedagógico, incluirá
definiciones en cuanto a “la importancia de definir la visión, misión y valores de la
organización, como parte esencial de su identidad, de los objetivos que se propone y como
alcanzarlos” (p.1) ahora bien, en cuanto a la visión, elemento fundamental dentro de la
planificación estratégica, considerada como aquella idea o conjunto de ideas que se tienen
de la organización a futuro, es decir, es el sueño más apreciado a largo plazo, tomando en
cuenta lo que se desea realizar a nivel administrativo específicamente a una debida
organización y a nivel pedagógico en cuanto inserción de valores y herramientas necesarias
para el logro del proceso enseñanza-aprendizaje.

26
Sobre este elemento de la planificación, Serna, H. (2000) La define como:
“La declaración amplia y suficiente de donde se quiere que este la

organización dentro de 3 o 5 años. No debe expresarse en número, debe ser
comprometedora y motivante, de tal manera que estimule y promueva la
pertenencia de todos sus miembros” (p.p:31).
Con base a esta definición, puede establecerse que la visión de la institución escolar a
futuro expone de manera evidente el gran reto q motiva e impulsa la capacidad creativa en
todas las actividades que se desarrollan dentro y fuera de la misma, consolidando, el
liderazgo del equipos supervisor , ya que al tener claridad conceptual acerca de lo que se
quiere construir a futuro, le permite enfocar su capacidad de dirección, conducción y
ejecución hacia su logro permanente a nivel administrativo y pedagógico.
Dirección
La dirección es un proceso de gestión que apoya la forma de decisión y el liderazgo, es
otra de las funciones relevantes dentro de una institución puesto que a través de este
proceso los supervisores educativos, cumplen sus objetivos, mediante la distribución del
trabajo entre los diferentes niveles donde cada personal tiene su propia autoridad y
responsabilidad para las tareas y actividades grupales y se orienten en función del logro de
los objetivos o metas del programa.
Según Méndez (2000) expone que “el proceso de dirección alude en si la guía por parte
de los administradores o gerentes a los miembros de la organización, con el objeto de
ejecutar los planes de desarrollo y por consiguiente alcanzar los resultados propuestos”
27
(p.41). Haciendo referencia a lo expuesto, el supervisor es uno de los miembros que
representa autoridad en las instituciones educativas y por ende debe ser supervisor nato, del
hecho educativo por tanto es la autoridad de la institución, debe poseer capacidad para
hacerse obedecer pero en forma de líder, orientador, motivador y controlador de las
actividades para la buena marcha del plantel cumpliendo con los procesos educativos y en
el que están inmersos no solo el sistema de supervisión sino también el de acompañamiento
pedagógico hacia los docentes.
Por su parte, Fernández y Mora (2004), estipula que “dirigir o guiar en el contexto
organizacional, se refiere a la manera en que un líder de un grupo coordina el desempeño
de sus subalternos para obtener los resultados que se esperan” (p.103). Al respecto, se
puede inferir que no es tarea fácil, sino compleja, la conducción de una institución, ya que
existen grados y modalidades que tienen que ver con el mundo cultural de la institución
donde se conjugan valores y normas y que para el supervisor como líder debe inspirar
confianza y compromiso con las instituciones educativas y el trabajo que realiza, ya que el
liderazgo de éxito depende de una manifestación de comunicación y competencias.
Asimismo, Rojas (2004), señala que “la dirección de una organización escolar requiere
necesariamente de conocimientos en el manejo de recursos materiales y técnicas del
personal directivo, docente, administrativo y obrero de dicha institución” (p.51). En función
a lo anterior, la finalidad de la acción directiva es lograr que todos los participantes en el
proceso educativo integren armónicamente sus esfuerzos en la elección y consecuencias de
los objetivos educacionales. Por esta razón, según el autor antes citado, el tren directivo
debe procurar que sus subordinados tengan una apreciación y conocimientos fundamentales
28
de la política, filosofía, objetivos y metas que persigue la educación a fin que puedan elegir
los procedimientos de trabajo y tengan autoridad para decidir su esfera de acción.
Control
Para que la labor del supervisor educativo sea sistemática, en la esencia de su
funcionamiento debe estar el control, es necesario conocer permanentemente los resultados
de todas las acciones que se realizan en el ámbito escolar, a fin de orientar los adecuados
ajustes para que las acciones posteriores se aproximen más a su objetivo, de igual forma,
este proceso permite a los supervisores asegurarse que la institución, siga el camino
correcto en la obtención de las metas, a su vez, permite detectar las posibles desviaciones
de los mismos durante el proceso.
Al respecto, Newman (2004), define el control como “la fase final de la dirección, en la
cual se asegura que la ejecución se realice de acuerdo a los pasos previamente concertados”
(p.45). Según el autor, la función controladora está basada en un control que no es de tipo
vertical y autoritario, sino una fase cooperativa de intercambio, de informaciones y
opiniones, los objetivos aparecen formulados y la labor entre los miembros de la
organización se realiza de manera coordinada para el logro de objetivos comunes. El
control es un proceso indispensable en todas las etapas administrativas y a todos los niveles
jerárquicos. De igual manera, agrega que esta característica le proporciona la condición de
continuidad o actividad ininterrumpida.
Por otro lado, Robbins (2000), afirma que “el control significa comparar resultados con
los planes y tomar la acción correctiva para alcanzar las metas deseadas” (p.137). Cabe
29
destacar, que la función control involucra las actividades necesarias para asegurar el logro
de los objetivos de acuerdo como fueron planificados a nivel administrativo o pedagógico,
y permitiéndole hacer los ajustes pertinentes. De igual manera, el control permite tener
registros de todas las actividades efectuadas, la delegación de responsabilidad y el
conocimiento fidedigno de compromisos de los representantes en todos aquellos aspectos
que se le requiera.
Para Méndez (2002). “El control alude al hecho de que los responsables que dirigen la
organización estén pendiente de revisar constantemente si los planes se están ejecutando o
no” (p.27). Aunado a esto, el control tiene como finalidad asegurar que la ejecución este en
correspondencia con los planes para así verificar si las actividades se realizan de acuerdo a
la planificación elaborada: es decir, comparar los resultados con respecto a los principios
establecidos, lo que constituye la evaluación, con el fin de corregir algunas desviaciones, si
estas se presentaran y poder mantener o mejorar los logros. En el caso del supervisor este
por medio del control pudiera velar si su intervención o herramientas que pudiera haber
brindado al docente se están aplicando en el trabajo diario con los alumnos.
De acuerdo con lo antes expuesto, es el sistema de control quien permite que en cada
nivel jerárquico de la supervisión, se tomen las medidas correctivas de acuerdo con las
responsabilidades y competencias correspondientes y con base en una síntesis de la
información que le viene del nivel inmediato inferior. Esa síntesis, al ir ascendiendo, se
integra en una visión global y plurifuncional. Por otra parte, se tiene la necesidad de
construir una organización de aprendizaje, es por esto, que los supervisores educativos
30
deben darse cuenta de que la mejor forma de desarrollar habilidades de orden más alto en
los estudiantes es aún desconocida.
Sin embargo, es casi seguro que debe haber una forma, ya que la efectividad de varias
estrategias y métodos variaran según el estudiante y según el docente, de allí la importancia
de ejecutar simultáneamente la evaluación y supervisión de la praxis del docente. De esta
forma se desprende que, una de las tareas más importante de los supervisores educativos en
el ámbito escolar, es el control, para lograr construir un entorno de aprendizaje en apoyo a
los estudiantes. El papel del supervisor en la escuela es más de facilitador que de líder
instruccional, pues crea oportunidades de manera tal que los docentes se convierten en
aprendices activos y colaboradores, para lograr los objetivos organizacionales.
Principios de la Planificación Estratégica
Los principios de la planificación estratégica representan el conjunto de valores,
creencias y normas que regulan la vida de una institución y que por consiguiente al
ser ejecutada por todos los miembros del plantel incluyendo el supervisor educativo en su
proceso de coordinación se evidenciara la eficacia en cuánto a los objetivos pautados en su
plan de acción. Estos principios definen aspectos que son importantes para la institución,
por cuanto, constituyen la norma de vida y el soporte de su cultura organizacional.
Según, Chiavenato (2005) “los principios de la planificación estratégica representan las
convicciones o filosofía de alta dirección respecto a que nos conducirá al éxito,
considerando tanto el presente como el futuro” (p.235). Estos principios, es fácil
descubrirlos, traslucen los rasgos fundamentales de lo que es las estrategias institucionales.

31
Ahora bien, todo lo que pueda aportar ventaja competitiva podría traducirse en un principio
estratégico de la institución, si se tiene un acuerdo claro y abierto sobre estos principios
ayudara a establecer las prioridades significativas del plantel, sus esfuerzos y niveles de
tolerancia respecto a las desviaciones, permitirá fijar expectativas de cómo y cuando el
supervisor educativo debe corregir y poner en marcha su plan de acción dependiendo de las
situaciones que debería intervenir y dirigir en este caso la praxis pedagógica del docente.
Por otro lado, Montana (2003), considera que los principios estratégicos “no constituyen
propiedad de nadie, y que el conocimiento de estos le corresponde al estudioso que en este
caso sería el supervisor educativo quien con dedicación y paciencia habrá de enfrentar el
fabuloso desafío de descubrirlos y entenderlos” (p.59). Tomando en consideración lo
expuesto por el autor, se podría inferir que el supervisor es el responsable de apelar a sus
valores estratégicos ya que estos principios en muchas ocasiones no están bien definidos y
en muchas ocasiones podrían confundirse con los valores éticos o de conducta de la
institución
Por otro lado, Guedez (2004) comenta, que una lista de principios estratégicos “es un
material de consulta de alcance de la mano al poner en marcha la estrategia, algunos o
todos los principios identificados serán formulados directa o indirectamente en la
declaración de la misión” (p.92). Cabe destacar que el supervisor debe valorar las
herramientas que le brindan los principios de la planificación estratégica ya que estos al ser
incorporados en su plan de acción le darán la oportunidad de mantener objetividad,
flexibilidad y credibilidad a su labor diaria y ante el personal al cual supervisa.

32
Factibilidad
En el caso de la factibilidad el tren directivo debe considerar o tomar en cuenta el
entorno o realidad educativa antes de elaborar su plan de acción, plasmando objetivos que
estén acordes a la situación educacional y que los mismos sean alcanzables por cada uno de
los miembros de la institución para la efectividad de los mismos. En este mismo orden de
ideas, Manjarez, R. (2005) establece, lo que “se planea debe ser realizable y no imposible
de lograr, debe ser algo alcanzable que se pueda cristalizar y no plasmar optimismos falsos”
(p.68). En este caso el supervisor debe trazarse metas acordes a la realidad educativa y al
medio donde se desenvuelve y que en sus planificaciones estén plasmados objetivos claros
y factibles para evitar posibles fracasos que pudieran afectar su integridad laboral.
En este sentido, Florence, J (2002), comenta que “es inoperable elaborar planes
demasiados ambiciosos u optimistas que sean imposibles de lograrse” (p.54). Esto significa
que a nivel del campo educativo la planificación debe adaptarse a la realidad de la situación
escolar y a las condiciones que actúan en el medio venezolano e institucional con el firme
propósito de que los objetivos o estrategias programadas por el supervisor educativo
especialmente en la praxis del docente sean factibles y que los resultados sean óptimos.
Al respecto, Ruetter y Conde. (2002), expresan “que al planificar se deben trazar
objetivos reales, tomando en consideración la situación actual de la organización ya que de
esto depende el éxito o logros de los objetivos” (p.40). Por tal razón es de vital importancia
que el tren directivo en su función de supervisores deben plasmar en su planificación
objetivos o metas que estén relacionadas con la realidad educativa para evitar debilidades o
33
amenazas que vallan en contra de la situación real de la institución ya que no solo se
afectaría el área administrativa sino el proceso educativo ya que el supervisor también
debería sugerir estrategias o herramientas que estén al alcance tanto del personal docente
como de los educandos.
Objetividad
El supervisor educativo en su plan de acción debe mantener exactitud y objetividad, no
basándose en supuestos criterios que no pudieran garantizar la veracidad y el éxito de los
objetivos en su planificación estratégica, por tal razón, es de vital importancia que este
principio equivalga a obtener precisión para garantizar resultados óptimos en beneficio al
área administrativa y pedagógica ya que se requiere de planteamientos concretos que
ayuden a favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
A este respecto, Florence, J (2002) menciona que al planificar “es necesario basarse en
datos reales, razonamiento precisos y exactos, y nunca en opiniones subjetivas,
especulaciones o cálculos arbitrarios” (p.54). Por esta razón, se hace obligatorio que los
supervisores educativos partan del principio de precisión que establece la necesidad de
utilizar datos objetivos, tales como, estadísticas, estudios de repitencia, deserción,
promedios, estudio de factibilidad en la planificación de estrategias de aprendizaje,
acompañamiento pedagógico y desarrollo escolar en general, cálculos probabilísticos sobre
incrementos de matrícula, modelos matemáticos y datos numéricos, al elaborar planes para
así reducir al mínimo riesgo de agotar recursos humanos y financieros en metas no
logradas.
34
De acuerdo a Nozenko y Fornoni (2003), la planificación debe ser “concreta, exacta y
real para que opere en el marco contextual en el cual debe desplazarse, garantizando
resultados factibles en función de los recursos de la institución” (p.38). Cabe destacar que
este principio facilita al supervisor educativo objetividad en la labor que realiza. Le permite
estudiar la problemática escolar sin afectarse a opiniones o juicios preconcebidos, con
disposición para abandonar cualquier posición que la realidad muestre como falsa,
inadecuada o no satisfactoria.
Por otra parte, Manjarez, R. (2005), opina que es necesario que “la base de los planes se
sustente en datos reales, y en razonamientos precisos y exactos” (p.175). Por consiguiente
se hace confiable la planificación estratégica del supervisor educativo, brindando seguridad
ante la orientación o acompañamiento que pudiera realizar a los docentes o personal a
cargo.
Flexibilidad
Dentro de la planificación estratégica es indispensable que el supervisor mantenga un
margen de flexibilidad como previsión a futuros imprevistos o cambios que regularmente
ocurren dentro del periodo escolar, de igual forma, este principio permite tener un grado de
comunicación y de confianza entre supervisor y subordinados, ya que es factible que
ocurran ciertos errores pero que pudieran ser corregidos a tiempo para que no interfieran en
los objetivos pautados. De igual forma, es pertinente que durante el acompañamiento
pedagógico que debería realizar el supervisor se revise la praxis pedagógica del docente
con el fin de observar si se necesita hacer algún tipo de corrección que pudiera en algún
35
momento limitar el trabajo del docente. De igual forma, Requijo y Lugo (2000),
mencionan que la flexibilidad se requiere
“en los planes ya que deben confeccionarse de manera tal que permitan su
adaptabilidad a cualquier cambio que se suscite en el transcurso de su
ejecución y, más aún, tratándose de planes relacionados con el hecho
educativo que como es sabido, se caracterizan por su intenso dinamismo”
(p.161).
Por consiguiente todo plan debe tener un margen de flexibilidad por si en un momento dado
existiera una dificultad, cambio o contingencia y así estos pudieran depararse en el futuro y
se establezcan medidas necesarias para afrontarlas y evitar cualquier dificultad que pudiera
afectar el proceso de enseñanza aprendizaje. Por otra parte, Nozenko y Fornoni (2003)
consideran que “la planificación debe responder a ciertos márgenes de corrección y
adaptación en función de cualquier tipo de cambio que pueda operarse en la organización”
(p. 28). Es decir que la existencia de este principio en los planes del supervisor le dará la
oportunidad de poder ser flexible en cuanto a una posible corrección o estructuración según
lo amerite la situación, evitando posibles fracasos que pongan en riesgo tanto su gestión
como la relación con el personal que tiene a cargo.
Según Florence (2002), “al elaborar un plan, es conveniente establecer márgenes de
holgura que permitan afrontar imprevistos y que proporcionen nuevos recursos de acción
que se ajusten fácilmente a las condiciones” (p.86). Esto significa que el supervisor
educativo debe establecer condiciones mínimas de seguridad para evitar resultados no
previstos y evitar dificultades que puedan afectar el proceso de su planificación estratégica
dentro del Sistema Educativo.

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Unidad
Dentro del ámbito educativo necesariamente todos los actores que estén involucrados
deberían estar integrados y unidos para trabajar con un mismo fin, es decir, que cada uno de
los planes establecidos en la institución los conlleven a tomar una misma dirección, siempre
y cuando se mantengan unos mismos intereses, en este caso el mejoramiento del proceso
educativo.
En este caso Terry (2002), considera que” los componentes del plan debe estar
íntimamente ligados entre sí y perseguir unos mismos objetivos” (p.164). Es decir que todo
plan elaborado en este caso por el supervisor educativo del plantel o cualquier personal que
este inmerso en el proceso educativo debe tomar en cuenta a este como un principio de
orden, por lo tanto requiere de unidad de fin. Los planes deben considerarse
jerárquicamente hasta formar finalmente uno.
Según, Florence (2002) comenta que todos “los planes específicos de una institución
deben integrar un plan general” (p.56). Esto significa que la planificación del supervisor
debe dirigirse al logro de los propósitos y objetivos generales tanto a nivel administrativo
como pedagógico; de tal manera que sea consciente en cuanto a su enfoque, y armónicos en
cuanto al equilibrio e interrelación que debe existir entre todos los actores del mismo (jefes,
supervisores, directores, sub directores, docentes, educandos y comunidad en general).
Por otro lado, Requeijo y Lugo (2001) mencionan “que los planes deben tener una
integración orgánica, armónica y coherente a objeto de obviar la duplicidad de esfuerzos y
el mal uso de los recursos” (139). Tomando en cuenta lo que plantea el autor, es importante
37
que estos principio hagan referencia a la claridad, objetividad y concreción que deben
reflejar los objetivos para alcanzarlos de manera eficaz, ya que ellos anticipan el proceso
del curso de la planificación y determinan a donde se pretende llegar; es decir, lo que el
supervisor educativo en su plan de estrategia al utilizar estos principios le permita saber lo
que debe hacer, cuándo, cómo y en qué orden, a fin de detectar cualquier desvió que pueda
presentarse en el área administrativa o durante el acompañamiento pedagógico.
Praxis pedagógica
La praxis pedagógica tiene que entenderse como un proceso de investigación más que
como un procedimiento de aplicación de los conocimientos y teorías aprendidas de los libros
y la escuela y más que ofrecer información, debe provocar su reconstrucción critica, su propia
y permanente transformación y el reto consiste en lograr un docente que investigue y
reflexione en la acción y sobre la acción para transformarla y transformarse. La acción
pedagógica de los educadores debe facilitar aprendizajes que ayuden a construir modelos y
estilos de vida sostenibles y también debe generar las condiciones adecuadas para que la
acción de otros agentes educativos, de socialización o de simple conformación de hábitos y
costumbres no impida el logro de ese objetivo y si es posible colabore en el empeño.
Según Gallegos (2001), define la practica pedagógica como” el proceso mediante el cual
se logra la aprehensión, la práctica de los valores morales, políticos, religiosos y de
comportamiento social en general y la transformación de las estructuras cognitivas”
(p.115). Entorno a la labor del docente en su acción pedagógica surgen inquietudes sobre su
ejercicio docente una de ellas es si el docente debe responder a un modelo pedagógico con
su práctica y que este influenciada con sus creencias por su historia social o académica. La
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función pedagógica no se debe limitar solo la relación académica que se genera en el aula
de clases sino que se debe realizar entre docente y alumno lo que también abarca las
actitudes pedagógicas que se generan en la interacción cotidiana en el aula, y donde está
presente en todas sus dimensiones personales.
De igual forma es imprescindible la participación de todos los actores que estén
involucrados en el ámbito educativo, muy específicamente al tren directivo teniendo este la
función de supervisor inmediato que son los responsable de incluir en su plan de acción el
brindar orientación y el respectivo acompañamiento pedagógico con el fin de ofrecer
herramientas que sean útiles en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este mismo orden de ideas, Prieto y colaboradores (2004), definen la practica
pedagógica como “el diario desempeño educativo dirigido a propiciar aprendizaje
pertinentes en los alumnos”, (p.89). Con respecto a lo expuesto, cuando se habla de
aprendizaje pertinente no se alude solo a lograr conocimientos en un área específica sino a
la integralidad de la educación como formadora de individuos para la vida y como
orientadora de los comportamientos al respecto.
Por otra parte, Zufiaurre y Gabary (2005), definen la practica pedagógica como “el
conjunto de funciones que ejecuta el educador en el trabajo con sus alumnos” (p.76). Para
los efectos de la educación, este actúa como un promotor de experiencias significativas,
utilizando estrategias y recursos que produzcan en el educando el desarrollo de creatividad,
la participación activa en su aprendizaje, la transferencia de los conocimientos, habilidades
y destrezas a situaciones de la vida real y el desarrollo de actitudes y valores

39
Funciones de la praxis pedagógica
La función de la praxis pedagógica, no se limita solo a la relación académica que se genera
en el aula de clase sino que se realiza entre docente-alumno y la participación directa de todas
aquellas personas que estén vinculadas al sistema educativo tal es el caso del supervisor que
también debería abarca las actitudes pedagógicas de los docentes con relación a los alumnos y
a los saberes que se generan en la interacción cotidiana en el aula, donde está presente el
docente en todas sus dimensiones personales y profesionales con el fin de que se desarrolle la
enseñanza con una interacción de favorecer el aprendizaje. Por otro lado, establece unos
objetivos, que es el logro de la aprehensión, los valores morales, políticos, religiosos y de
comportamiento social en general. A este respecto Casanova (2000), dice que:
En concordancia con las funciones que en cada caso asignemos a la praxis, con
las necesidades que sea preciso cubrir en los diferentes momentos de la vida de
un centro o con los componentes que se hayan seleccionado, procede a utilizar
las modalidades o tipos de evaluación que resulten más apropiado para el objeto
de estudio, de la investigación o del trabajo que se emprende siendo estas unas
de la funciones más importante de la praxis del docente (p.22)
Asimismo, comenta el autor que dentro de la praxis existen por lo menos tres funciones
básicas: a) Diagnóstica, función que viene a satisfacer la necesidad de conocer los
supuestos de partida para implementar cualquier acción pedagógica, b) Reguladora, ya que
permite regular los aprendizajes del alumnado en función del desarrollo personalizado de
cada proceso de aprendizaje, c) Previsora, función que facilita la estimación de
posibilidades de actuaciones de rendimientos. Para el autor, la función previsora se hace
operativa en las modalidades inicial y formativa de la misma, estando orientada hacia el
diseño contextualizado de proyectos curriculares.

40
Considerando lo expuesto por el autor se puede inferir que la función de la praxis
pedagógica se ocupa de ayudar a sistematizar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y
que vela por detectar los errores, proporcionando la información necesaria para que se
tomen las modificaciones que se consideren oportunas en beneficio del funcionamiento del
centro, de la función docente y del aprendizaje del alumno, así como, le permite al docente
desarrollar su proceso de enseñanza personalizado y adaptado a las circunstancias de cada
alumno, o al menos, de aquellos que requieren más ayuda, adecuándose a su ritmo de
aprendizaje, teniendo en cuenta sus dificultades concretas y exigiéndole unos rendimientos
acordes con sus capacidades.
Es por esto que se hace necesario la participación del supervisor educativo en la praxis
del docente ya que pudiera brindar herramientas o visualizar posibles circunstancias que
estuvieran entorpecieron el proceso educativo, además que la presencia del supervisor en
las aulas o trabajo directos con los docentes permitiría que estos establecieran mayor
responsabilidad en su labor diaria.
Por otra parte, Soto (2004) considera que las funciones de la praxis
pedagógica dentro del aula pueden atravesar por diferentes etapas
dependiendo de las circunstancias y el momento que viva el estudiante.
Entre las principales funciones se pueden mencionar las siguientes: la
orientadora y la académica. La función orientadora de la praxis se encuentra
relacionada con el ámbito afectivo y emocional del participante, orientando y
brindando herramientas al alumnado que le permitan fortalecer su autoestima
y desarrollarse como personas plenas, y ajustándose al ritmo, necesidades
del grupo y fomentando la consolidación de los subgrupos para que exista
armonía en el aula. (p.95)
41
Asimismo, la autora se refiere a la función académica como la guía del proceso de
aprendizaje del grupo, brindando herramientas necesarias para fomentar la autogestión, la
investigación y asociando las actividades realizadas con su rutina diaria. Por consiguiente,
es de gran importancia que estas funciones que están inmersas dentro de la praxis
pedagógica deben estar bien estructuradas ya que de ella depende que exista una buena
planificación, organización y evaluación en el ámbito educativo.
Por otra parte, Chehaybar (2002), opina que dentro de las funciones de la praxis del
docente deben estar “desarrolladas técnicas…que propicien la formación de una estructura
grupal, una cierta organización para que la estructura funcione como tal” (pag.19). Es decir,
que el docente es un especialista en el proceso de enseñanza, que promueve el aprendizaje
de los estudiantes y que por tal responsabilidad es necesario que el supervisor en su plan de
acción debe estar inmerso el acompañamiento pedagógico hacia el docente.
Planificar
La planificación pedagógica, para ser eficaz debe practicarse articulada y
sistemáticamente y bajo la modalidad de planes semestrales o anuales y que deben ser
concebidos como una actividad inherente a la praxis educativa como un proceso sistemático
continuo y susceptible de ser orientado y evaluado constantemente por el supervisor
educativo, lo cual garantizaría un buen plan de trabajo y evitar también posibles
improvisaciones de parte del docente, ya que estas le pudieran generar estrés o bien
desmejorarían el carácter ético, además, garantizaría el uso eficiente del tiempo escolar y
de los recursos didácticos requeridos, asimismo, permite determinar las actividades de

42
aprendizaje y de evaluación de acuerdo a la función docencia, investigación y extensión, así
como lo relativo a los métodos y técnicas de enseñanza aprendizaje.
Es decir, la planificación da certeza y seguridad al educador en su acción docente, por
ello debería ser criterio institucional y no dejarlo a la discrecionalidad de este, y que a
través de las coordinaciones por áreas o asignaturas se realice semestral o anualmente la
planificación de la praxis educativa y que en esta se aborden los siguientes aspectos: la
selección de los métodos y técnica de las que hará uso en la acción docente, los contenidos
programáticos y la evaluación.
En este sentido, Sallenavi (2000), afirma “que la planificación es el

proceso por el cual los dirigentes ordenan sus objetivos y sus acciones en el
tiempo. No es un dominio de alta gerencia, sino un proceso de comunicación
y de determinación de decisiones en el cual intervienen todos los niveles
estratégicos de la institución”. (p.73).
De lo anteriormente expresado, la planificación del nivel escolar se debe realizar como
un proceso sistemático y continuo y debe ser ejecutado por el docente con un debido
acompañamiento pedagógico del supervisor educativo, con el fin de establecer lineamientos
para lograr un mejor desempeño y evitar improvisaciones que solo afectaría el logro de los
objetivos trazados.
Con respecto a esto, Smith (2000) expone que la planificación “es el primer paso a
darse, al ejecutar una actividad” (p.11). Es decir, que significa pensar totalmente en las
acciones necesarias para que se alcancen determinados objetivos o se cumplan una misión,
asimismo, es necesario planificar para ejercer el control sobre los pasos y recursos que han
43
de utilizarse en el desarrollo de las operaciones propias de la escuela, específicamente en la
praxis pedagógica.
De igual forma, Stoner (2001), concibe la planificación como “el proceso de establecer
metas y elegir medios para alcanzar dichas metas” (p.128), la planificación es un proceso
que se inicia con el establecimiento de metas, define estrategias y políticas para lograr las
mismas, a demás del desarrollo de planes detallados para asegurar la implantación de las
estrategias y así obtener los fines buscados en el aula. En razón de lo expuesto, la práctica
educativa por principio de ordenes pedagógicos y éticos debe planificarse para tener
claridad respecto a: Que se va a enseñar; a quien se va a enseñar, como se enseñara; con
que se va a enseñar; en qué tiempo se enseñara; como se evaluaran los aprendizajes; que
recursos se tienen, cuales se necesitan para llevar a cabo una buena práctica pedagógica y
quien sería el responsable de supervisar ese trabajo.
Organizar
La dimensión organizacional comprende los aspectos que estructuran, facilitan o
dificultan las prácticas pedagógicas. Entre ellos, podemos considerar el espacio, el tiempo y
los agrupamientos en las instituciones. En relación con el espacio: Si genera sensaciones de
comodidad, de seguridad, de potencialidad, de exploración y si su diseño facilita o bien
obstaculiza el aprendizaje. En cuanto al tiempo: Si tanto las actividades como los proyectos
están organizados según la hora de clase o siguen algún ordenamiento, si los módulos o las
organizaciones temporales están pensando en función de horas-clase o de unidades de

44
tiempos didácticos variables y en relación con los agrupamientos: Si trabaja con
agrupamientos flexibles y se promueve la modalidad de equipos de trabajo.
Por esta razón, las soluciones organizativas de la institución escolar, tanto en materia de
agrupamiento como de organización del trabajo y diseño de los planes de enseñanza deben
favorecer en el alumno el desarrollo de actitudes favorables al trabajo en la práctica diaria y
cumplir con todas las exigencias derivadas de la planificación educativa del docente, de los
contenidos curriculares y de los planes establecidos conjuntamente con el supervisor.
De acuerdo con Ruiz (2002), afirma que” la organización constituye un aspecto
fundamental en el proceso pedagógico, pues permite al docente organizar mediante su
praxis las competencias u objetivos de instrucción, métodos de enseñanza, y las técnicas de
enseñanza de evaluación de los aprendizajes” (p.134). En este contexto, la organización
como parte de la praxis es un proceso educativo que presenta no solo la posibilidad de
ordenar y clasificar todos los componentes que el docente va a utilizar durante el
desempeño de su trabajo diario en aula, sino que además le permitirá preparar y manejar la
información que posteriormente necesitara para tomar decisiones.
De igual forma, en esta fase el docente intensificara su labor para organizar y asesorar
equipos de trabajo entre sus alumnos, preparando los recursos necesarios a fin de lograr
mayor productividad en el logro de los objetivos. Cuando se habla de organizar la praxis el
docente educativo debe desarrollar una estructura sólida, delegar responsabilidades con la
correspondiente autoridad en este caso los supervisores que son los jefes inmediatos y
45
establecer fluidas relaciones en el aula a fin de facilitar el logro de los objetivos de la
institución.
En este orden de ideas, Gibson e Ivancevich (2000), plantea, que organizar “es la
función que consiste en lograr de una estructura la relación entre tareas y autoridad”
(p.198). Por consiguiente, se puede evidenciar que la organización exige la existencia de la
relación de funciones (docentes) y autoridad (supervisores) cuyo objetivo es el de mejorar
la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje y por ende la buena aceptación y
comunicación entre docente y alumno. En este sentido, Medina (2002) expresa, “mediante
esta estructura el organizar se orienta a la conducta del individuo y del grupo para la
consecución de los objetivos de la misma, por lo cual el gerente debe asignar las tareas en
actividades de trabajo” (p.83).
Con base en lo expuesto por el autor, se infiere que la asignación de tareas permite
delimitar las acciones con el propósito de cumplir con mayor precisión y eficiencia las
metas propuestas en la planificación del docente, facilitándose a su vez el trabajo en equipo
y el apoyo entre los mismos mediante el compartir de experiencias y el intercambio de
saberes, así como la motivación e integración conjunta tanto de alumnos como docentes al
proceso educativo. Como complemento el docente por medio de la praxis pedagógica debe
organizar el ambiente en el aula para proporcionar al educando aprendizajes significativos y
vivenciales, ajustados a sus intereses y necesidades requiriendo por parte del docente el
desarrollo de actividades creativas e innovadoras que motiven al grupo a aprender y
apoyándose a las sugerencias que le pudieran suministrar aquellos quienes lo supervisan.

46
Evaluar
La evaluación en la praxis educativa, hace una retroalimentación constante para mejorar
el proceso educativo y se asume como una responsabilidad ética, social, y política,
inherente a la profesión de enseñar, y no como una tarea técnica de control y medida
escolar. Por tanto, la finalidad de la evaluación será siempre mejorar la función pedagógica,
e intentar comprender todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje para facilitar el proceso de toma de decisiones, adecuarlo cada vez más a los
alumnos, y comprobar si estas intervenciones han sido significativas o no, y así mejorarlas
en la reflexión y en el análisis prospectivos.
Según, Busto (2007), comenta que “en todo proceso educativo la evaluación es parte
importante no solo por su carácter científico, cooperativo, acumulativo, integral y continuo,
sino porque es necesario deslindar lo que es competencia de aprendizaje y lo que es la
calificación” (p.58). En este sentido, una actividad de aprendizaje puede ser una autentica
actividad de evaluación, por lo que sí es relevante que el docente no sea un operador
exclusivo de la evaluación según los objetivos pautados en su praxis pedagógica, también
es importante tratar con cautela la ponderación, se tiende a privilegiar en la evaluación los
aspectos cognitivos desvinculados de lo procedimental y lo afectivo, lo cual no tiene
sentido si estamos hablando de un currículo por competencia.
Es por esto, que el supervisor debe promover en los docentes el uso de diversos
instrumentos de evaluación, porque deben considerase factores que pudieran ser
extrainstruccionales, y éste es un proceso, que debe iniciarse en el momento en que el

47
docente se plantea la planificación de un contenido curricular y culmina con la evaluación
de todo el proceso, por lo que es importante que se tomen en cuenta la evaluación externa,
la coevaluacion y la autoevaluación.
En tal sentido, Lemus (2001), comenta que” la evaluación es un proceso complejo que
incluye la selección de conceptos, valores y habilidades que se consideran necesarios para
propiciar cambios deseables en el alumno y en la sociedad” (p.113). En consideración a lo
expuesto, se hace necesario mencionar que el proceso de evaluación se hace uso desde el
aspecto inicial que sería la evaluación explorativa, en el transcurso del proceso de
aprendizaje se daría la evaluación formativa y al final del proceso sería la evaluación de
cierre. Estas evaluaciones se dan en un continuo, devenir de la práctica pedagógica. Es
importante resaltar que en este proceso debería existir la participación del supervisor ya que
este pudiera detectar necesidades de formación de los docentes participantes y las
competencias desarrolladas por los estudiantes durante el proceso de evaluación.
Por otro parte, Queralez, E. (2000) considera “la evaluación es un proceso complejo ya
que esta es concebida como un proceso integral, continuo-acumulativo y cooperativo”,
(p.12). Sobre dicha base se puede decir que la evaluación es integral, porque al evaluar al
alumno se debe considerar no solo la información o conocimiento que este posee, sino
también otros aspectos o rasgos relevantes que conforman su personalidad; tales como
responsabilidad y motivación. Es un proceso continuo-acumulativo, porque debe evaluarse
cada fase del proceso de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de introducir correctivos
que conlleven a mejorarlo cualitativamente y es cooperativo, ya que en la evaluación del

48
alumno deben participar no solo el docente, sino tren directivo y los mismos representantes
ya que estos son parte del proceso educativo.
Estrategias Didácticas
Dentro de la planificación de la praxis pedagógica deben considerarse elementos
importantes que permitirán orientar los objetivos a una determinada asignatura, tales
elementos pertenecen a lo filosófico, psicológico, sociológicos y pedagógicos y en función
de estos, se seleccionan los métodos, técnicas o estrategias didácticas que utilizara el
docente en su praxis pedagógica, pues de la operacionalizacion de los mismos se lograra
que los alumnos estructuren nuevos conocimientos y fortalezcan o consoliden los ya
existentes. La experiencia lleva al profesorado a adecuar la estrategia a su propio contexto
(alumnado, clima del aula, procedencia, conocimientos previos, antecedentes), por lo que
necesita extraer, ampliar, modificar e innovar las tareas en el momento de su realización.
Según, Alfaro (2000) la define como “los procedimientos, técnicas o recursos utilizados
por el docente para promover los aprendizajes” (p.84). En otras palabras, son asistencias
que se le proporcionan al estudiante para facilitar intencionalmente un procesamiento más
profundo de la información. Estos apoyos pueden ser planteados por el docente, el
planificador de la enseñanza, el diseñador de materiales instruccionales, el programador de
software educativo si se están aplicando las tecnologías informáticas de comunicación y
hasta el supervisor, ya que este maneja herramientas que pudieran ser de utilidad para el
docente en su praxis pedagógica.

49
De igual forma, la estrategia didáctica se concibe como métodos, técnicas o actividades
planificadas por el docente, con la intención de clarificar contenidos, explicar
conocimientos, plantear y resolver problemas, demostrar principios, comprobar recuerdos o
conocimientos previos, estimular las habilidades de pensamiento para aplicarlos a la
solución de problemas; en fin, todos los recursos y procedimientos que puedan usarse en la
acción didáctica, para crear conflictos cognitivos que orienten al estudiante hacia un
cambio conceptual.
Sin embargo, De la torres (2000) afirma que no existen “estrategias universales, sino que
cada situación requiere un tratamiento estratégico distinto” (p.86). Es decir, que a
diferencia de los métodos y las técnicas que siguen procesos más o menos estandarizados,
las estrategias didácticas son de entrada, procedimientos abiertos que se concretan en la
práctica; no como una acción puntual, sino como una dimensión para el cambio que
comprende diversos procesos y métodos para gestionar una innovación. Asimismo, el autor
comenta que las estrategias didácticas son uno o varios procedimientos para ser adaptados y
organizados secuencialmente a la acción, en un orden que facilite el logro de las metas
propuestas.
En consecuencia, diversas estrategias pueden incluirse antes, durante y después de un
contenido curricular específico en determinadas actividades de aula. En este sentido se
puede una primera clasificación de las estrategias didácticas basándose en el momento de
uso y presentación. Otra clasificación puede depender de la intención de las estrategias y
las teorías en la cual se apoyan, o de ciertas circunstancias particulares y especificas del
docente, en el entorno y el momento en el que se desarrollan.

50
Por otro lado, Díaz y Hernández (2000) comentan que se pueden concebir como una
“serie de procedimientos, técnicas, pasos, actividades, y otras habilidades, que los
estudiantes pueden emplear de forma intencional, como mecanismos o herramientas
flexibles para aprender, esto es: entender significados, solucionar problemas, construir
conocimientos o adquirir un cambio de concepción” (p.48). Cabe destacar, que las
estrategias didácticas no deben confundirse con simples técnicas de estudios, similares a
recetas de aprendizajes, sino como procedimientos cognitivos, con flexibilidad e
intencionalidad para ser utilizadas cuando se requieran ya que estas están asociadas al
diálogo y a la valoración del proceso de aprendizaje como un proceso que se realiza por
fases y que reivindican al docente como mediador en el papel activo del estudiante.
De igual forma, la estrategia didáctica también plantea la necesidad de la participación
ciudadana (supervisores, representantes y la misma comunidad), ya que cuando se vincula
la investigación con la extensión y el manejo de información en la función docencia, se
lograría el cumplimiento de los objetivos planteados en la planificación de las actividades
de extensión en la praxis educativa , ya que toda propuesta de acción social o institucional,
se activa o fortalece de acuerdo a la acción de los diferentes actores sociales que conforman
el ámbito contextual comunitario que se aspira intervenir o transformar.
Método Proyecto
Es una forma de integración curricular que se preocupa por las características inherentes
que deben acompañar la realización del trabajo en las aulas, por el planteamiento de
problemas interesantes que los alumnos en equipo deben resolver. Su intención, según
51
Cañal (2002), es convertir “el currículo de cada curso o etapa en un conjunto de proyectos,
siguiendo los cuatro (04) pasos siguientes: a) Decidir el propósito del proyecto. b) Realizar
un plan de trabajo para su solución. c) Ejecutar el plan diseño. d) Juzgar el trabajo
realizado” (p. 38).
Se justifica en el hecho de que la educación tradicional ha desconsiderado la dimensión
socializadora de las propuestas curriculares. Siguiendo esta concepción, la escuela
tradicional da a los alumnos los conceptos científicos, leyes, definiciones, métodos de
investigación, etc., en lugar de ser inducidos el resultado de su propia acción en equipo, con
esa metodología tradicional el alumno maneja conocimientos memorísticamente,
desconociendo su utilidad y cómo se han construido, con lo que quedan reducidos a sus
conocimientos validos únicamente para permanecer en las escuelas, no facilitarle una mejor
inserción y participación en su propio ambiente.
Ante esta situación, se propone este método cuya filosofía es: ¿Por qué no hacer en el
aula lo que se hace continuamente en la calle, en el verdadero medio natural? El método de
proyecto se desarrolla con la finalidad de dar solución a los problemas que los alumnos
atraviesan en la vida cotidiana y que necesitan resolver. En tal sentido, esta metodología se
trate de hacer realidad la relación que debe existir entre las diferentes disciplinas, dándoles
una unidad y que todos los alumnos puedan comprobar de que manera esos problema
interesantes para el grupo de clases pueden solucionarse recurriendo a los conocimientos
que se manejan en las escuelas apoyados en las herramientas que les pudieran ofrecer todos
los actores integrantes del medio educativo.

52
A juicio del autor, resulta interesante, que para realizar una adecuada planificación de
los proyectos es indispensable tres (03) cuestiones: Cómo tiene lugar el aprender, cómo el
aprender interviene en la vida para mejorarla, que género de vida es mejor. En síntesis, es el
alumno quien tiene que elaborar su propio plan de proyectos o al menos intervenir en su
elaboración; quien decide cuando y como se necesitan ayudas para aprender a resolver los
problemas en los que están implicados. En todo caso, cabe recordar que actualmente la
tendencia se orienta a preferir las estrategias que hacen el proceso de enseñanza-aprendizaje
un método de participación y de desarrollo del área intelectual, de la creatividad y que
promueva la investigación.
Asimismo, Busto, C (2007) considera que este” método comprende cuatro fases:
Selección e investigación del problema. Planificación de objetivos, actividades, Asimismo,
se sistematiza la información que describe resultados obtenidos, se exponen en una plenaria
para conocimientos de los participantes en la ejecución del proyecto siendo esta la última
fase” (p.62). En torno a lo expuesto se puede decir que este proyecto le permite al
estudiante ser el responsable de su propio aprendizaje, para ello debe abordar una situación
problemática, bajo la modalidad de planes de acción, planes o proyectos comunitarios, con
el propósito de hacer aportes para solucionarlos.
Por otra parte, La Universidad Cecilio Acosta (2002), comenta que este método “se
entiende como un plan de trabajo, un conjunto de tareas que tienden a una adaptación
individual y social, y que son emprendidas de forma voluntaria por el alumnado” (p.143).
Es decir que este método se planifica en función de las exigencias de la vida social y
pueden clasificarse y denominarse de distintas maneras, pero todos ellos tienen en común
53
que se realizan a través de un proceso de investigación basado en la actividad practica y es
donde el docente debe hacer su intervención como orientador tomando en cuenta posibles
sugerencias o estrategias dadas por el supervisor educativo.
Método de Investigación
La investigación como método para diseñar y evaluar proyectos curriculares, entendida
como proceso de detención, análisis y búsqueda de soluciones a los problemas que los
alumnos, el docente y el supervisor se plantean, exige el desarrollo de la autonomía. Debido
a esto, en la medida de los alumnos favorecerá y hará necesario un enfoque ambiental de la
enseñanza en el contexto de un circulo de carácter pre disciplinar, orientado hacia la
globalización y la interdisciplinariedad. Por otra parte, como proceso de construcción social
de conocimiento implica necesariamente el manejo de información procedente de distintas
fuentes y la utilización de circuitos adecuados para favorecer la comunicación de datos,
resultados y divergencias.
Asimismo, la investigación potenciara el flujo de la información en el aula, existirá una
eliminación de obstáculos comunicativos y un marco de relaciones democrático,
fundamentada en los principios de investigación escolar. Según Gouveia (2000), los
principios de la investigación escolar, “es entendido como los enunciados orientadores de la
intervención que se deriva tanto de fundamento científico como de presupuesto ideológico
o de conocimientos funcionales concebidos a partir de la experiencia del docente” (p. 98).
A este respecto, refiere el mencionado autor que los principios son: a) Autonomía, b)
Predisciplinariedad e interdisciplinaridad, c) Comunicación d) Libertad y cooperación, e)

54
Enfoque ambiental, asimismo, señala dos (2) modalidades metodológica asociadas con la
investigación escolar: a) Los métodos activos: son aquellos en los que el alumno debe
realizar tareas cuyo desarrollo les exige una actividad física y/o mental, b) Los métodos de
enseñanza-aprendizaje por descubrimiento: definido como la conducta del alumno dirigida
hacia un fin, cuando se ve forzado a completar una tarea de aprendizaje sin la ayuda del
docente.
Por consiguiente, los métodos basados expresamente en la investigación se caracterizan
por el marco ideológico y psicopedagógico en que se desarrollan. Esta frecuentemente
acompañado de concepciones progresistas y antiautoritarias, favorables al progreso en la
autonomía y libertad personal, al acercamiento entre teoría y práctica, entre trabajo
intelectual y manual. En el contexto psicopedagógico supera barreras entre escuela y
entorno, y tiende hacia la globalización y la interdisciplinariedad. En este marco, la
enseñanza-aprendizaje por investigación pretende ser mucho más que un eficiente método
de instrucción escolar e insiste en la irrelevancia de una buena parte de los contenidos
escolares que se pretenden enseñar y en el interés del conocimiento del medio próximo y
del contacto directo con la realidad, tal como ésta se presenta.
Según Busto (2007), este método “parte específicamente de un problema en particular
sobre el cual el alumno puede generar un conocimiento instrumental, interactivo o critico”.
(p.62) Razón por la cual, en esta estrategia instruccional se admite la participación de
docentes de otras asignaturas y del supervisor quien pudiera sugerir proyectos de
investigación, cuyas líneas estén relacionadas con el contenido de las materias que
administre un docente que decida utilizar esta metodología de trabajo.

55
Por otro lado, Mezquita y Rodríguez (2004), lo definen como un “sistema de principios
y normas de razonamiento que permiten sistematizar los conocimientos y obtener
conclusiones objetivas orientando el proceso investigativo al descubrimiento de verdades
aplicables al amplio campo de la ciencia” (p.8). Es decir, que el método científico es una
manera o forma general de identificar un problema o fenómeno, medirlo o cuantificarlo,
encontrar las causas o razones que lo explican, determinar sus características, derivar
conclusiones, elaborar alternativas de solución, respetando principios y requisitos que
permiten considerar los resultados logrados como conocimiento científico.
En conclusión, se puede decir que el método científico es una estrategia general de
búsqueda de nuevos conocimientos, con un carácter consciente, planificado y sistemático,
dirigido a encontrar respuesta a problemas y con ello aumentar y enriquecer el
conocimiento de los estudiantes mediante la investigación y participación en las actividades
planificadas en la praxis del docente, razón por la cuál es necesario la motivación del
alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Método Interactivo
En el contexto educativo este método es de vital importancia ya que permite una
interrelación entre todos los miembros que participan en el proceso de enseñanza aprendizaje,
el papel de cada personaje del medio consiste en facilitar el aprendizaje, en aportar los
conocimiento y los recursos, pero sin imponerlos, es decir, que no se ha de enseñar filosofía
sino a filosofar, asimismo, permitirle al estudiante que construya su propio aprendizaje a través
de la exploración e interacción para la adquisición de nuevos conocimientos.

56
Al respecto, Esté (2007), comenta que para describir el método interactivo como parte
de una estrategia de la praxis pedagógica esta se da en diferentes sesiones o momentos,
sostenidos que el saber natural no existe, el conocimiento se elabora con nuevos saberes y
comprensiones, a partir de los cuales se crean los puentes entre lo ya sabido y lo nuevo por
saber, siendo sus momentos de interacción siguientes: a) Primer momento, el de interacción
individual y con los materiales de apoyo aplicando técnicas como lectura individual,
dirigida o comentada. b) Segundo momento, de la participación activa en pequeños grupos,
propiciadores del intercambio de experiencias. c) Tercer momento, es de la presentación y
discusión de la temática estudiada en sesiones plenarias. (p.210)
De igual forma, este autor recomienda luego de tener preparada la planificación de las
estrategias, considerar entre los aspectos siguientes: acondicionar el aula, especificar
objetivos de enseñanza, explorar expectativas y experiencias previas sobre la temática,
explicar los criterios del éxito, especificar las conductas deseadas, decidir el tamaño de los
pequeños grupos, estimular la participación grupal a través de la solución de roles y
dinámicas, explicar las tareas académicas, estructurar la meta grupal de interdependencia
positiva y estructurar la cooperación intergrupo. Asimismo, dicho autor plantea que el
conocimiento, el saber y la comprensión, son logrados en procesos constructivistas del
sujeto, procesos éstos que se activan en la negociación e interacción con los otros sujetos,
con las cosas y consigo mismo.
De tal manera que, el aprendizaje resulta un proceso interactivo y constructivo. En él se
considera que la comprensión no será la adquisición de conocimientos sino el logro de
ellos. De acuerdo con lo indicado, en la medida que los estudiantes interactúan y participan
57
en el proceso mediante una negociación producto del juego interactivo. La relación entre
alumno y maestro se caracteriza entonces por ser un proceso de retroalimentación que nutre
a ambas partes en su desarrollo como personas y como ciudadanos.
Por otra parte, Oramas y Toruncha (2002), consideran que este método “trata de lograr
una mayor amplitud y profundidad en el aprendizaje del alumno” (p.54). Es decir se busca
integralidad de forma que se aprecie no solo el nivel de logros en la instrucción, sino
también como piensa, interactúa, se comporta, que le interesa, molesta, que aspira, como
estudia, que desarrollo ha alcanzado en sus habilidades intelectuales y en su pensamiento.
A través de este método es viable la interacción con todo el personal de la institución
incluyendo tren directivo y comunidad en general, la cual pudiera permitir una
retroalimentación en cuanto a experiencias y conocimiento que fueran de utilidad en el
proceso educativo de loa alumnos.
Asimismo, Sabino (2000), comenta que este método “establece un proceso de cambios,
ya que la adquisición de nuevos conocimientos es producto de la interacción entre unos y
otros y en donde se establece un vinculo entre el nuevo material de aprendizaje y los
conocimientos previos” (p.132). Por lo tanto se puede inferir, que este método permite la
construcción de aprendizajes significativos ya que implica la participación del alumnado en
todos los niveles de su formación, por lo que deja de ser un mero receptor pasivo para
convertirse en elemento activo y motor de su propio aprendizaje, sin embargo, para que el
alumno pueda participar en un aprendizaje autónomo necesita la orientación del docente y
este a su vez el apoyo del supervisor para orientar los esfuerzos, impulsar la investigación,
la interacción, la reflexión y la búsqueda de nuevos conocimientos.

58
Cuadro No. 1
Mapa de variables
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
Diagnostico estratégico
Filosofía de gestión
Procesos
Dirección
Planificación Control
estratégica Factibilidad
Objetividad
Principios
Flexibilidad
Unidad
Planificar
Organizar
Praxis Funciones
Evaluar
pedagógicas
Método de Proyecto
Método de Investigación
Estrategias didácticas
Método Interactivo
Fuente: Peña, 2010

59
CAPÍTULO III
Marco Metodológico
En este capítulo se plantea el marco metodológico bajo el cual se desarrollo la presente
investigación al respecto se expondrá lo relativo al tipo, nivel y diseño de la investigación,
la población y muestra, además de las técnicas de recolección de datos y el diseño del
instrumento que se utilizó para obtener la información necesaria para dar respuestas a los
objetivos planteados, así como. La validez, confiabilidad y procedimientos de la
investigación.
TIPO Y NIVEL DE LA INVESTIGACIÓN
Dadas las consideraciones que anteceden, el estudio se enmarca dentro de una
investigación descriptiva, pues su objeto general está dirigido a determinar la relación que
tienen las variables: Planificación Estratégica del Supervisor y Praxis Pedagógica del
Docente de Educación Primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6. Describiendo el
comportamiento de cada variable para posteriormente indicar la posible correspondencia
entre las mismas.
En efecto, para los teóricos Hernández, Fernández y Baptista (2005) plantean “los
estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a
un análisis” (p.177). En consecuencia, el presente estudio resalta las características propias
59
60
de la Planificación Estratégica del Supervisor Educativo y Praxis Pedagógica del Docente
de las Instituciones Educativas investigadas, especificando sus componentes los cuales
permiten un análisis específico, especificando en sus componentes los cuales permiten un
análisis específico.
Asimismo, la presente investigación se encuentra enmarcada bajo el paradigma
positivista, ya que parte de una situación existente en las instituciones educativas en
estudio. En relación a esta, Hernández, Fernández y Baptista (2005), señalan “que el mismo
se utiliza para establecer con exactitud patrones de comportamiento de la población” (p.
198). En este sentido, el enfoque cuantitativo utiliza la recolección de datos y confía en la
medición numérica, utilizando la estadística para lograr su objetivo. Aunado a lo anterior,
los autores plantean que este enfoque no excluye la utilización del enfoque cualitativo, sino
que por el contrario, ambos se complementan.
Diseño de la Investigación
El diseño de investigación indica los pasos a seguir por el investigador, de allí que, Toro
(2003) defina que el diseño es “un método, una serie de actividades organizadas según las
especificaciones o particularidades de cada investigación, que nos indica las pruebas a
efectuar y las técnicas a utilizar para recolectar y analizar los datos” (p.52). En tal sentido,
el diseño de investigación de este estudio se considera no experimental, transversal y de
campo.
Al respecto, Hernández y otros (2003), refieren que la investigación no experimental son
“estudios que se realizan sin la manipulación deliberada de variables y en los que solo se
61
observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos” (p.205). Es decir,
que en la presente investigación se observó el comportamiento de las variables objeto de
estudio tal como se dan en la realidad y se procedió a su análisis, no se construyo
deliberadamente una situación se observaron en su ambiente natural.
Por otra parte, de acuerdo con la manera de recolectar la información el estudio se
considero trasversal o transeccional y en este aspecto, Hernández y otros (2003), plantean
que “los diseños de investigación transeccional o transversal recolectan los datos en un solo
momento. Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un
momento dado” (p.269).
De igual forma, el estudio se clasificó como una investigación de campo, por cuánto los
hechos se estudiaron en forma directa en el lugar de los acontecimientos, en su propio
contexto laboral, por lo tanto no se aplicó tratamiento ni se alteraron los hechos,
simplemente se estudiaron las características, actitudes y el comportamiento de las unidades
investigadas. Por ello, partiendo de los supuestos anteriores, Arias (2006), plantea que “la
investigación de campo es aquella que consiste en la recolección de datos directamente de
los sujetos investigados o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin
manipular o controlar variable alguna” (p.31). Es decir, el investigador obtiene información
pero no altera las condiciones existentes.
Finalmente, atendiendo al criterio de comparación de las variables se define como
descriptiva-correlacional, ya que se consideró la descripción de los resultados en función de
cada variable con el propósito de determinar hasta qué punto las alteraciones de una
62
depende de la otra, expresándose ésta correlación a través de un coeficiente numérico. Así
lo afirma Arias (2006), quien refiere que la finalidad del estudio correlacional es
“determinar el grado de relación o asociación existente entre dos o más variables”. Es decir,
que en estos estudios, primero se miden las variables y luego mediante la aplicación de
técnicas estadísticas, se estima la correlación.
Sujetos de la Investigación
Los sujetos constituyen los elementos objeto de investigación. En virtud de ello, Sierra
(2005), destaca que “La elección de los sujetos de investigación es probablemente la
primera elección decisiva que se hace en muchas investigaciones. Una vez seleccionada es
difícil volverse atrás, porque todo el proceso de investigación se habrá edificado sobre esta
elección” (p.96). En vista de lo anteriormente expuesto, en el presente estudio se
seleccionaron como sujetos de investigación a los supervisores específicamente al personal
directivo y docentes de tres Instituciones Educativas del Municipio Escolar Nº6.
Población
La población es el conjunto total, finito o infinito de elementos o unidades de
observación que se consideran en un estudio, o sea que es el universo de la investigación,
sobre la cual se pretende generalizar los estudios a que hubiere lugar. En este orden de
ideas, Arias (2005), señala que la población son todos los sujetos vinculados directamente
con el estudio. Asimismo, Hernández, Fernández y Baptista (2005), afirman que de acuerdo
al estudio de la población o universo es la totalidad de los casos estudiados que concuerdan
con unas especificaciones determinadas por la misma investigación.

63
Bajo esta premisa, se procedió a determinar la población a considerar, con
características comunes; tomando en cuenta el tamaño y el grado de accesibilidad
pertinente. La población objeto de estudio está constituida por el personal directivo y
docentes de las Escuelas Básicas Nacionales de Educación Primaria: Valmore Rodríguez,
Rafael Escándela y Panamericana, conformada por 62 sujetos de los cuales 06 son
Directivos y 56 Docentes, tal como se muestra en el cuadro Nº2. Todos ellos laboran en
instituciones pertenecientes al Municipio Escolar Maracaibo Nº6 del Estado Zulia.
Cuadro Nº2
Distribución de la población
Institución Directivos Docentes Total

E.B.N: Valmore Rodríguez 2 23 25
E.B.N: Panamericana 2 12 14
E.B.N: Rafael Escándela 2 21 23
Totales 6 56 62
Fuente: Dirección de los Planteles Educativos (2010).
Muestra
Según Tamayo y Tamayo (2004), la muestra descansa en el principio de todas las partes
la que representa el todo, y por tal, refleja las características que definen la población de la
cual fue extraída, lo cual indica que para este estudio la muestra es representativa. En este
orden de ideas, Chávez (2004), refiere que la muestra es una porción representativa de la
población, que pretende generalizar sobre ésta los resultados de una investigación. Es la
conformación de unidades, dentro de un subconjunto, que tiene por finalidad integrar las
64
observaciones (sujetos, objetos, instituciones u organizaciones o fenómenos), como parte
de una población.
De acuerdo con lo expuesto, se determina que la muestra del presente estudio es de tipo
censal, pues la población señalada es de carácter finito y pequeña para permitir trabajar con
todas sus unidades. Al respecto, Arias (2004) plantea que la muestra censal busca recabar
información acerca de la totalidad de una población finita, cuya principal limitación es el
alto costo que implica su ejecución. Por esta razón se prescinde del muestreo.
Definición Operacional de las Variables
Variable 1: Planificación Estratégica
Definición Conceptual
Según Serna, H (2004), refiere que es un proceso mediante el cual quienes toman las
decisiones en una organización obtienen, procesan y analizan información pertinente,
interna y externa, con el fin de evaluar la situación presente de la institución, así como, su
nivel de competitividad con el propósito de anticipar y decidir sobre el direccionamiento de
la organización hacia el futuro.
Definición Operacional
Operacionalmente la variable Planificación Estratégica será medida a través de la
dimensión procesos, con indicadores: diagnostico estratégico, filosofía de gestión dirección

65
y control; la dimensión principios con indicadores como: factibilidad, objetividad,
flexibilidad y unidad.
Variable 2: Praxis Pedagógica
Definición Conceptual
Para, De la Torre, (2005) plantea que el supervisor, conjuntamente con el docente “se
ocupan de determinar cómo debería llevarse a cabo el proceso educativo…cuáles deberán
ser los fines y para que los educan, atendiendo al tipo de hombre y de sociedad que se
piensa formar” (p.13).
Definición Operacional
Operacionalmente la variable Praxis Pedagógica será medida por la dimensión
funciones, con indicadores; planificar, organizar y evaluar; la dimensión estrategias
didácticas con indicadores como; método de investigación, método de proyecto y método
interactivo.
Técnica de Recolección de Datos
La técnica empleada para comprender la información destinada a determinar la relación
entre la Planificación Estratégica del Supervisor y Praxis Pedagógica del Docente de
Educación Primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº6, fue la encuesta tipo cuestionario
en donde se le aplico a cada uno de los 62 profesionales de la docencia (Directivos y
Docentes) y que al respecto Hurtado y Toro (2003), considera que “es un instrumento que
66
agrupa una serie de preguntas relativas a un evento, situación o temática particular, sobre el
cual el investigador desea obtener información” (p.469).
Asimismo, Hernández, Fernández y Baptista (2006), define el cuestionario como el
proceso de recolección de información directamente de la realidad, donde está inmerso el
problema, a través del instrumento tipo encuesta. Para esta investigación se diseño una
encuesta con alternativas de respuestas múltiples.
Descripción del Instrumento
En cuanto al instrumento diseñado para esta investigación se selecciono el cuestionario,
el cual según Hurtado y Toro (2002) constituye “una forma concreta de la técnica de
indagación que logra que el investigador fije su atención en ciertos aspectos y se sujete a
determinadas condiciones” (p.90). Dicho instrumento asumió la modalidad de una escala de
Likert modificada, definida por Hernández, Fernández y Baptista (2003) como: “un
conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios para calificar las
aptitudes de los sujetos” (p.365).
Este estudio, estuvo compuesto por (24) preguntas cerradas para la variable
Planificación Estratégica y (18) para la variable Praxis Pedagógica, sumando así un total de
42 ítems con varias opciones de respuestas utilizando la escala de tipo Likert modificada,
con cuatro (4) alternativas : Siempre(4), Casi Siempre(3), Casi Nunca(2), Nunca(1). En
referencia a las preguntas cerradas, Arias (2006), señala “las preguntas cerradas son
aquellas que establecen previamente las opciones de respuestas que puede elegir el
encuestado” (p.74).
67
Propiedades Psicométricas
Se refiere a ciertas cualidades que le permiten al instrumento responder al uso para el
cual fue elaborado, se trata de la validez y la confiabilidad. Por tanto, los instrumentos
deben ser evaluados con el propósito de realizar cambios para corregir cualquier falla
durante su ejecución. En éste orden de ideas, Según Ander-Egg(2003) la validez es “una
propiedad por la cual el instrumento se corresponde con lo que se espera de él, es decir, que
mida lo que se quiere medir” (p.206). Por tal razón, una vez diseñado el instrumento, se
sometió al juicio de expertos.
Validez
La validez de acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2004), la validez es el grado
en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Por su parte,
Balestrini (2002), expresa que un instrumento consigue su validez a través de la revisión
por jueces o testigos, es decir, en personas de gran experiencia en investigación o largo
tiempo de servicio y conocer claves del caso inherente al problema en estudio.
Considerando lo anteriormente expuesto, los instrumentos diseñados se sometieron a un
proceso de validación, a través de la técnica de juicios de cinco (5) expertos, la cual según
Arias (2006), “significa que las preguntas o ítems deben tener una correspondencia directa
con los objetivos de la investigación, es decir, las interrogantes solo consultaran solo
aquello q se puede conocer o medir” (p.79).

68
Confiabilidad
La confiabilidad de acuerdo con Hernández y otros (2006), “se refiere al grado en que su
aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales” (p.277). Para ello,
se procedió a aplicar la prueba piloto, la cual es de acuerdo con Ortiz y García (2006), “el
proceso en el que se pone a prueba el cuestionario antes de realizar la encuesta” (p.168). En
esta investigación, la misma, se aplicó a veinte (20) sujetos ajenos a los incluidos en el
estudio, pero con características similares. Con los resultados de la prueba se calculo el
coeficiente de confiabilidad mediante la fórmula Alfa Cronbach, empleada para
instrumentos con escalas de respuestas múltiples a saber:
Donde:
rrr = coeficiente de confiabilidad.
K= número de ítems
Ѕ2i=varianza de los puntajes de cada ítems
S2t= varianza de los puntajes totales
1= constante
Ahora bien, una vez aplicada la formula de Confiabilidad Alfa de Cronbach a los
instrumentos utilizados para esta investigación, se obtuvieron los siguientes resultados: para
medir la Planificación Estratégica arrojó un valor de 0,6868 (ver figura Nº1), por lo cual,
según éste coeficiente el instrumento utilizado tiene un mediano grado de confiablidad para
69
su aplicación en los sujetos de la muestra seleccionada. Para medir la variable Praxis
Pedagógica arrojó un valor de 0,7718 (ver figura Nº 2), lo que demuestra una alta
confiabilidad para su aplicación en los sujetos de la muestra seleccionada.
Figura Nº 1
Análisis de Confiabilidad
Variable Nº 1: Planificación Estratégica
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliability Coefficients
Alpha = ,6868
Figura Nº 2
Análisis de Confiabilidad
Variable Nº 2: Práxis Pedagógica
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliability Coefficients
N of Cases = 20,0 N of Items = 42
Alpha = ,7718
Procedimiento de la investigación
Cuando se inicia una investigación, se debe seguir un proceso sistematizado con el fin
de clasificar todos los datos de tal forma que el estudio se torne fácil. Para lograr el
70
propósito de ésta investigación, se cumplieron las siguientes etapas: a) se seleccionó la
situación o tema de investigación, b) se revisó la bibliografía correspondiente a las
variables de estudio para así proceder a formular el planteamiento del problema en la
investigación, delimitación y objetivos, así mismo, se realizó la escogencia de las
instituciones educativas donde se aplicó el estudio, se solicitó además autorización al
personal directivo de las mismas para realizar la investigación, y se inicio la clasificación
de las bases teóricas de las variables sobre las cuales se fundamentó la investigación y
luego se constituyo el mapa de operacionalización de las variables.
Después, se construyó el instrumento de recolección de información para las variables
en estudio, sometiéndolas a la validez y confiabilidad respectiva, mediante la actuación de
cinco expertos y la aplicación del coeficiente Alfa de Cronbach, seguidamente se procedió
a aplicarlos y obtener los resultados, lo cual permitió poder tabular y construir los análisis
generando las conclusiones y recomendaciones como último paso.
Plan de Análisis de Datos
El tratamiento estadístico que se utilizó en la presente investigación fue la estadística
descriptiva, utilizando una distribución de frecuencias y porcentajes. La estadística
descriptiva se define para Hernández, Fernández y Baptista (2005), como “un conjunto de
puntuaciones ordenadas en respectivas categorías” (p.156). Para dicha tabulación se utilizó
el paquete estadístico SPSS 10.0. Asimismo, se trabajó para la interpretación de resultados
con la fórmula de Spearman determinando la correlación entre las variables.

71

CAPITULO IV
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En el siguiente capítulo se analizan y discuten los resultados obtenidos del proceso de
recolección de la información, los mismos son expuestos siguiendo el orden de
presentación de las variables Planificación Estratégica y Praxis Pedagógica, sus
dimensiones e indicadores. El análisis se desarrolla interpretando todas las respuestas
obtenidas en el cuestionario aplicado, presentado por dimensión, los mismos pueden ser
observados en las tablas construidas para tal fin.
Asimismo, se expresa la opinión del investigador fundamentado con las bases teóricas
analizadas, las cuales, finalmente llevaron a la elaboración de las conclusiones y
recomendaciones de la investigación, con la finalidad de suministrar una información
científica para determinar la relación entre Planificación Estratégica del Supervisor y Praxis
Pedagógica del Docente de Educación Primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº6.
Descripción y análisis de los resultados
Se inició con la presentación de los resultados de la variable Planificación Estratégica y
su análisis de acuerdo con cada dimensión, en las siguientes tablas se presentan los
resultados obtenidos de la aplicación del instrumento sobre la misma, el cual fue
suministrado a la población seleccionada para dar respuesta al primer objetivo especifico
71
72
dirigido a caracterizar los procesos de la Planificación Estratégica utilizada por el
Supervisor en Instituciones de Educación Primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº6.
Tabla Nº 1
Variable: Planificación Estratégica
Dimensión: Procesos
Tabla general de la dimensión Procesos
Alternativas Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca

Población DIR. DOC. DIR DOC. DIR. DOC. DIR. DOC.
Indicadores % % % % % % % %
Diagnostico Estratégico 46.6 46.4 53.3 41.6 0 8.3 0 3.6
Filosofía de gestión 61.1 41.6 38.8 49.4 0 7.1 0 1.8
Dirección 55.5 41.3 44.4 46.1 0 7.7 0 4.8
Control 72.2 59.03 27.7 28.9 0 9.03 0 3
Promedio 58.8 47.08 41.05 41.5 0 8.03 0 3.3
Porcentaje 52.9% 41.02% 4.01% 1.6%
Fuente: Peña (2010)
En el análisis de la dimensión procesos, se observó que el 52.9 % de los directivos y
personal docente encuestados, manifestaron que siempre se cumple la dimensión procesos
en la planificación estratégica, el 41.02% manifestó que casi siempre los procesos están
presentes en planificación Estratégica, el 4.01% casi nunca y el 1.6% nunca. El indicador
que presentó mayor frecuencia relativa fue Control con un 72.2% por parte del directivo y
en el caso de los docente con un 59.03% para el mismo indicador, para el resto de las
categorías se observa la misma tendencia.

73
Las respuestas obtenidas de los cuestionarios aplicados a los integrantes de la muestra,
revela mayor tendencia hacia las categorías siempre y casi siempre con un 94.1%, lo cual
indica en que los consultados consideran que si se cumplen con los indicadores señalados.
En el caso de los indicadores en los cuales recayó la menor frecuencia observándose una
mediana debilidad fue Diagnostico Estratégico con un 46.6% para los directivos y para los
docentes un 41.3% para el indicador Dirección y 41.6 para el indicador Filosofía de
gestión.
Resultados que coinciden con Montoya (2005), en su investigación titulada “El director
como gerente estratégico en las escuelas Arquidiocesanas del Municipio San Francisco”. La
investigación se basó en proponer un plan estratégico como alternativa para optimizar la
función gerencial del director, esta investigación se realizó en la Universidad Rafael
Belloso Chacin, extrayéndose como resultado que según la opinión del personal docente y
administrativo determinaron que el director era solo a veces un gerente estratégico, aun
cuando, los directores consideraron que sus funciones eran eficiente, aunque aceptaron que
se adecuan mucho a los lineamientos establecidos por la Arquidiócesis y sus acciones por
ello reflejaban ser conservadoras y conformistas, dificultándoles la importancia de
innovaciones a las escuelas que dirigen.
En este orden de ideas, los resultados difieren con los expresado por Fernández y Mora
(2004), donde estipula que “dirigir o guiar en el contexto organizacional, se refiere a la
manera en que un líder de un grupo coordina el desempeño de sus subalternos para obtener
los resultados que se esperan en la ejecución de las actividades que le correspondan de
manera eficiente y mediante una comunicación y apoyo continuo” (p.103). Al respecto, se

74
puede inferir que no es tarea fácil, sino compleja, la conducción de una institución, ya que
existen grados y modalidades que tienen que ver con el mundo cultural de la institución
donde se conjugan valores y normas y que para el supervisor como líder debe inspirar
confianza y compromiso con las instituciones educativas y el trabajo que realiza, ya que el
liderazgo de éxito depende de una manifestación de comunicación y competencias.
Asimismo, difiere Vanegas, s. (2002) ya que considera que “la filosofía de gestión
representa un proceso mental, un ejercicio intelectual, más que una serie de procesos,
procedimientos, estructuras o técnicas prescritas” (p.3). De igual forma comenta, que esta
filosofía comprende elementos fundamentales del proceso de planificación estratégicos
como son el diagnostico estratégico, la visión, la misión, los valores y los objetivos
estratégicos. Todos estos elementos necesitan estar alineados, esto significa que deberían
encajar y complementarse en lugar de contradecirse con el firme propósito de brindar
mayor satisfacción al personal educativo en relación a la posibilidad de cubrir el nivel de
las necesidades individuales y de trabajo pedagógico en cuanto a la praxis del docente.
Por otro lado, Ruetter y Conde. (2002) considera que el diagnostico, “es un proceso que
se enfoca en la cultura y estructura de la organización, manteniendo una perspectiva total
del entorno” (p.54). Se puede inferir que el diagnostico le permite al supervisor tener una
visión clara de la realidad educativa y que a su vez este podrá desarrollar proyectos exitosos
de mejoramiento que incidan en la calidad de la organización educativa, así como, también
la creación de un ambiente de satisfacción en el trabajo que haga flexible el clima de la
organización para el mejoramiento de los procesos pedagógicos y organizacionales que
garantizan el logro de los objetivos educativos.

75
En la siguiente tabla se dará respuesta al segundo objetivo especifico, dirigido a
describir los principios de la Planificación Estratégica aplicada por el Supervisor en
Instituciones de Educación Primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº6.
Tabla Nº 2
Variable: Planificación Estratégica
Dimensión: Principios
Tabla general de la dimensión Principios

Casi
Alternativas Siempre siempre Casi nunca Nunca

Factibilidad 44.4 40.6 55.5 47.3 0 7.9 0 4.2
Objetividad 33.3 35.7 61.1 50 5.5 9.5 0 4.8
Flexibilidad 44.4 32.7 55.5 53 0 10.7 0 3.6
Unidad 77.7 33.3 22.2 51.2 0 12.9 0 3
Promedio 49.9 35.5 48.5 50.3 1.3 10.2 0 3.9
Porcentaje 42.7% 49.4% 5.7% 1.9%
En el análisis de la dimensión principios, se observó que el 49.4% de los directivos y
personal docente encuestados, manifestaron que casi siempre se cumplen la dimensión
principios en la planificación estratégica, el 42.7% manifestó siempre está presente los
principios en la planificación estratégica, el 5.7% casi nunca y el 1.9% nunca. El indicador
que presentó mayor frecuencia relativa fue Unidad con un 77.7 % por parte del directivo y
76
en el caso de los docente con un 53% para el indicador Flexibilidad, para el resto de las
categorías se observa la misma tendencia.
indica que los consultados consideran que si se cumplen con los indicadores señalados. En
el caso de los indicadores en los cuales recayó la menor frecuencia observándose una
marcada debilidad fue en Unidad con un 22.2% para los directivos y un 47.3% para los
docentes en Factibilidad.
Cabe mencionar que los resultados coinciden con los arrojados por Bracho (2006) quien
realizó una investigación en la Universidad Rafael Urdaneta (URU) titulada “Planificación
Estratégica y Gestión del Gerente Educativo en Escuelas Básicas del Municipio Mara,
teniendo como objetivo general determinar le relación entre la planificación estratégica y la
gestión del gerente educativo en las escuelas básicas. Los resultados obtenidos en la
investigación determinaron que la aplicación de la planificación estratégica por parte de los
gerentes educativos es baja por lo cual existen diferencias en la gestión. Se propone
lineamientos de planificación estratégica para mejorar la gestión.
En este orden de ideas, los resultados difieren con lo expresado por, Requeijo y Lugo
(2001) donde menciona “que los planes deben tener una integración orgánica, armónica y
coherente a objeto de obviar la duplicidad de esfuerzos y el mal uso de los recursos”
(p.139).Tomando en cuenta lo que plantea el autor, es importante que estos principio hagan
referencia a la claridad, objetividad y concreción que deben reflejar los objetivos para
77
alcanzarlos de manera eficaz, ya que ellos anticipan el proceso del curso de la planificación
y determinan a donde se pretende llegar, es decir, lo que el supervisor educativo en su plan
de estrategia al utilizar estos principios le permita saber lo que debe hacer, cuándo, cómo y
en qué orden, a fin de detectar cualquier desvió que pueda presentarse y corregirlo a
tiempo.
De igual forma, difiere Florence, J (2002), al comentar que “es inoperable elaborar
planes demasiados ambiciosos u optimistas que sean imposibles de lograrse” (p.54). Esto
significa que a nivel del campo educativo la planificación debe adaptarse a la realidad de la
situación escolar y a las condiciones que actúan en el medio venezolano e institucional con
el firme propósito de que los objetivos o estrategias programadas por el supervisor
educativo especialmente en la praxis del docente sean factibles y que los resultados sean
óptimos.
Tabla Nº 3
Tabla general de la Variable Planificación Estratégica

Dimensión % % % % % % % %
Procesos 52.9 41.2 4.01 1.6
Principios 42.7 49.4 5.7 1.9
Porcentaje 47.8 45.3% 4.8% 1.7%
En el análisis de esta variable se observó que el 47.8% de los directivos y personal
docente encuestados, manifestaron que siempre caracterizan y describen la planificación

78
estratégica del supervisor educativo, el 45.3% manifestó que casi siempre está presente las
dimensiones planteadas, el 4.8% casi nunca y el 1.7% nunca. La dimensión que presentó
mayor frecuencia relativa fue Proceso con un 52.9% por los directivos y docentes en la
alternativa siempre, así mismo se observo debilidad en la dimensión principios con un
42.7% para ambas poblaciones. Por lo que, los resultados no coinciden con Chiavenato
(2005) quien comenta que “los principios de la planificación estratégica representan las
convicciones o filosofía de alta dirección respecto a que nos conducirá al éxito,
considerando tanto el presente como el futuro” (p.235).
Estos principios, es fácil descubrirlos, traslucen los rasgos fundamentales de lo que son
la estrategias institucionales. Ahora bien, todo lo que pueda aportar ventaja competitiva
podría traducirse en un principio estratégico de la institución, si se tiene un acuerdo claro y
abierto sobre estos principios ayudara a establecer las prioridades significativas del plantel,
sus esfuerzos y niveles de tolerancia respecto a las desviaciones, permitirá fijar expectativas
de cómo y cuando el supervisor educativo debe corregir y poner en marcha su plan de
acción dependiendo de las situaciones que debería intervenir y dirigir. En la siguiente tabla
se dará respuesta al tercer objetivo específico, dirigido a Identificar las Funciones de la
Praxis Pedagógica en Instituciones de Educación Primaria del Municipio Escolar
Maracaibo Nº6.
79
Tabla Nº 4
Variable: Praxis Pedagógica
Dimensión: Funciones
Tabla general de la dimensión Funciones
Planificar 72.2 49.4 27.7 41.06 0 7.7 0 1.8
Organizar 38.9 37.5 61.1 48.8 0 12.5 0 1.2
Evaluar 44.4 25 55.5 55.9 0 15.4 0 3.6
Promedio 51.8 37.3 48.1 48.5 0 11.8 0 2.2
Porcentaje 44.5% 48.3% 5.9% 1.1%
En el análisis de la dimensión funciones, se observó que el 48.3% de los directivos y
personal docente encuestados, manifestaron que casi siempre se cumplen la dimensión
funciones en la praxis pedagógica, el 44.5% manifestó que siempre está presente la
dimensión funciones, el 5.9% casi nunca y el 1.1% nunca. El indicador que presentó mayor
frecuencia relativa fue Planificar con un 72.2 % por parte del directivo y en el caso de los
docente con un 55.9% para el indicador Evaluar, para el resto de las categorías se observa
la misma tendencia.
indica que los consultados consideran que si se cumplen con los indicadores señalados. En
el caso de los indicadores en los cuales recayó la menor frecuencia observándose una
80
marcada debilidad fue planificar para ambas poblaciones con un 27.7% para los directivos
y un 41.06% para los docentes.
Resultados que coinciden con Cepeda (2007), quien realizó una investigación
“Supervisión Educativa y Practica Pedagógica del docente en educación inicial” del
municipio Jesús Enrique Lossada. La investigación se realizó en la Universidad Rafael
Urdaneta (URU) para el titulo de magister de Supervisión Educativa y cuyo objetivo
general fue determinar la relación entre supervisión Educativa y Practica pedagógica del
docente de educación inicial. Se concluyo que se mostraron debilidades en cuanto al
cumplimiento de las funciones gerenciales y pedagógicas del directivo en su desempeño
supervisorio, encontrándose algunas discrepancias entre los sujetos que conformaron la
población investigada.
Asimismo, difiere con Stoner (2001), quien concibe la planificación como “el proceso
de establecer metas y elegir medios para alcanzar dichas metas” (p.128), la planificación es
un proceso que se inicia con el establecimiento de metas, define estrategias y política para
lograr las mismas, a demás del desarrollo de planes detallados para asegurar la
implantación de las estrategias y así obtener los fines buscados en el aula. En razón de lo
expuesto, la práctica educativa por principio de ordenes pedagógicos y éticos debe
planificarse para tener claridad respecto a: Que se va a enseñar; a quien se va a enseñar,
como se enseñara; con que se va a enseñar; en qué tiempo se enseñara; como se evaluaran
los aprendizajes; que recursos se tienen y cuales se necesitan para llevar a cabo una buena
práctica pedagógica.
81
En la siguiente tabla se dará respuesta al cuarto objetivo específico, dirigido a describir
las Estrategias Didácticas de la Praxis Pedagógica en Instituciones de Educación Primaria
del Municipio Escolar Maracaibo Nº6.
Tabla Nº 5
Variable: Praxis Pedagógica
Dimensión: Estrategia Didácticas
Tabla general de la dimensión Estrategias Didácticas
Método de Investigación 77.7 46.6 22.2 40.03 0 12.1 0 1.2
Método de Proyecto 38.8 30.4 61.1 52.7 0 15 0 1.8
Método de Interactivo 61.1 35.9 38.9 49.1 0 13.1 0 1.8
Promedio 59.2 37.6 40.7 47.2 0 13.4 0 1.6
Porcentaje 48.4% 43.9% 6.7% 0.8%
En el análisis de la dimensión funciones, se observó que el 48.4% de los directivos y
personal docente encuestados, manifestaron que siempre se cumplen la dimensión
Estrategia Didáctica en la praxis pedagógica, el 43.9% manifestó que casi siempre está
presente la dimensión Estrategia Didáctica, el 6.7% casi nunca y el 0.8% nunca. El
indicador que presentó mayor frecuencia relativa fue el Método de Investigación con un
77.7% por parte del directivo y en el caso de los docente con un 52.7 % para el indicador
Método de Proyecto, para el resto de las categorías se observa la misma tendencia.

82
indica en que los consultados consideran que si se cumplen con los indicadores señalados.
En el caso de los indicadores en los cuales recayó la menor frecuencia observándose una
marcada debilidad fue el Método de Proyecto para ambas poblaciones con un 38.8% para
los directivos y un 30.4% para los docentes.
Estos resultados coinciden con Beltrán (2007), el cual realizó una tesis titulada:
“Fundamentos teóricos – Metodológicos del Currículo Básico Nacional y la Práctica
pedagógica en las escuelas Rurales de Educación básica”, realizada en la Universidad
Rafael Urdaneta (URU), para el titulo de Maestría en Gerencia Educativa y cuyo objetivo
general fue determinar la relación entre los fundamentos teórico – metodológicos del
Currículo Básico Nacional y la Práctica pedagógica en las Escuelas Rurales de la primera
etapa de educación básica.
Se concluyó que existe relación significativa entre los fundamentos teóricos
metodológicos del Currículo Básico Nacional y la aplicación de la Práctica pedagógica por
parte del docente, lo que implica que se están afectando mutuamente. Se recomendó
establecer un programa intensivo de capacitación de los docentes de las escuelas rurales del
Municipio Mara, en cuanto a los fundamentos teóricos – metodológicos del Currículo
Básico Nacional para extraer criterios que permitan superar las debilidades que presenta la
Práctica pedagógica.
83
Al respecto difiere Cañal (2002), al comentar que “el currículo de cada curso o etapa
en un conjunto de proyectos, siguiendo los cuatro (04) pasos siguientes: a) Decidir el
propósito del proyecto. b) Realizar un plan de trabajo para su solución. c) Ejecutar el plan
diseño. d) Juzgar el trabajo realizado” (p. 38). Se justifica en el hecho de que la educación
tradicional ha desconsiderado la dimensión socializadora de las propuestas curriculares.
Siguiendo esta concepción, la escuela tradicional da a los alumnos los conceptos
científicos, leyes, definiciones, métodos de investigación, etc., en lugar de ser inducidos el
resultado de su propia acción en equipo, con esa metodología tradicional el alumno maneja
conocimientos memorísticamente, desconociendo su utilidad y cómo se han construido, con
lo que quedan reducidos a sus conocimientos validos únicamente para permanecer en las
escuelas, no facilitarle una mejor inserción y participación en su propio ambiente.
Ante esta situación, se propone este método cuya filosofía es: ¿Por qué no hacer en el
aula lo que se hace continuamente en la calle, en el verdadero medio natural? El método de
proyecto se desarrolla con la finalidad de dar solución a los problemas que los alumnos
atraviesan en la vida cotidiana y que necesitan resolver. En tal sentido, esta metodología se
trate de hacer realidad la relación que debe existir entre las diferentes disciplinas, dándoles
una unidad y que todos los alumnos puedan comprobar de que manera esos problema
interesantes para el grupo de clases pueden solucionarse recurriendo a los conocimientos
que se manejan en las escuelas.
A juicio del autor, resulta interesante, que para realizar una adecuada planificación de
los proyectos es indispensable tres (03) cuestiones: Cómo tiene lugar el aprender, cómo el
84
aprender interviene en la vida para mejorarla, que género de vida es mejor. En síntesis, es el
alumno quien tiene que elaborar su propio plan de proyectos o al menos intervenir en su
elaboración; quien decide cuando y como se necesitan ayudas para aprender a resolver los
problemas en los que están implicados. En todo caso, cabe recordar que actualmente la
tendencia se orienta a preferir las estrategias que hacen el proceso de enseñanza-aprendizaje
un método de participación y de desarrollo del área intelectual, de la creatividad y que
promueva la investigación.
Tabla Nº6
Tabla general de la Variable Praxis Pedagógica

Dimensión % % % % % % % %
Funciones 44.5 48.3 5.9 1.1
Estrategias Didácticas 48.4 43.9 6.7 0.8
Porcentaje 46.4% 46.1% 6.3% 0.95%
En el análisis de esta variable se observó que el 46.4% de los directivos y personal
docente encuestados, manifestaron que siempre identifican y describen la praxis
pedagógica de los docentes, el 46.1% manifestó que casi siempre están presentes las
dimensiones planteadas, el 6.3% casi nunca y el 0.95% nunca. La dimensión que presentó
mayor frecuencia relativa fue estrategias didácticas con un 48.4% por los directivos y
docentes en la alternativa siempre, así mismo se observo debilidad en la dimensión
funciones con un 44.5% para ambas poblaciones.

85
Con respecto a los resultados no coinciden con Soto (2004) quien considera
que las funciones de la praxis pedagógica dentro del aula pueden atravesar
por diferentes etapas dependiendo de las circunstancias y el momento que
viva el estudiante. Entre las principales funciones se pueden mencionar las
siguientes: la orientadora y la académica. La función orientadora de la praxis
se encuentra relacionada con el ámbito afectivo y emocional del participante,
orientando y brindando herramientas al alumnado que le permitan fortalecer
su autoestima y desarrollarse como personas plenas y ajustarse al ritmo y
necesidades del grupo, fomentando la consolidación de los subgrupos para
que exista armonía en el aula. (p.95)
Asimismo, la autora se refiere a la función académica como la guía del proceso de
aprendizaje del grupo, brindando herramientas necesarias para fomentar la autogestión, la
investigación y asociando las actividades realizadas con su rutina diaria. Por consiguiente,
es de gran importancia que estas funciones que están inmersas dentro de la praxis
pedagógica deben estar bien estructuradas ya que de ella depende que exista una buena
planificación, organización y evaluación en el ámbito educativo.
Tabla Nº7
CORRELACIÓN ENTRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA DEL SUPERVISOR
Y PRAXIS PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
ITEMS24 ITEMS25
Rho de Spearman ITEMS24 Coeficiente de
1,000 ,640**
correlación
Sig. (bilateral) , ,000
N 62 62
ITEMS25 Coeficiente de
,640** 1,000
correlación
Sig. (bilateral) ,000 ,
N 62 62
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
86
Con el propósito de determinar la relación entre planificación estratégicas y praxis
pedagógica se realizo una prueba de correlación de Sperman, cuyo valor se detecto positiva
significativa al nivel 0,01, entre las variables estudiadas, la cual se observa en la tabla Nº 7.
El procedimiento utilizado para la prueba fue a través de la formula estadística y
corroborada por los resultados obtenidos de la aplicación del programa estadístico SPSS
v.10.0.
6∑d² .
ρ =1–
n(n+1)(n–1)
Aplicada la formula se obtuvo un coeficiente de correlación de Sperman de 0.640 a un
nivel de significancia de 0,01, lo cual indica que hay una relación media moderada
estadísticamente significativa entre las variables objeto de esta investigación significando
con ello que a medida que aumenta los valores de la variable planificación estratégica
aumenta de forma moderada los valores de la variable praxis pedagógica del docente de
educación básica primaria objeto de estudio y viceversa.

87
CONCLUSIONES
Finalizado los procedimientos estadísticos pertinentes, descritos y analizados los
resultados obtenidos se presentan las siguientes conclusiones, en función de darle
respuestas al objetivo general el cual pretende Determinar la relación entre planificación
estratégica del supervisor educativo y praxis pedagógica del docente de educación básica
primaria del Municipio Maracaibo Nº 6.
En cuanto al objetivo Caracterizar los procesos de la planificación estratégica utilizada
por el supervisor en instituciones de educación básica primaria del Municipio Maracaibo
Nº6, los resultados reportados por la población en estudio se ubico en la categoría siempre,
significando que en las instituciones escolares estudiadas los supervisores siempre cumplen
con los procesos que están inmersos dentro de su planificación.
Sin embargo, esto difiere para los docentes quienes reportaron un porcentaje menor, lo
cual debe considerarse muy importante, ya que es la población más alta en las instituciones
y son ellos quienes sienten con más fuerza la carencia de un supervisor que los motive
hacia el éxito en cuanto a un buen plan estratégico que sea de utilidad en el proceso de
enseñanza aprendizaje de los estudiantes, igualmente se observo debilidad en el indicadores
diagnostico estratégico por parte del directivo, filosofía de gestión y dirección por parte del
personal docente.
Por otra parte, para el objetivo Describir los principios de la planificación estratégica
aplicada por el supervisor en instituciones de educación básica primaria del Municipio
Escolar Maracaibo Nº 6, las respuestas de la población en estudio se ubicaron como

88
frecuencia mayor en la categoría casi siempre, lo que demuestra que los principios de la
planificación del supervisor son medianamente cumplidos. Cabe destacar que, en
observaciones hechas a otras instituciones presentan debilidades fuertes en cuanto a los
principios de los planes estratégicos del supervisor, donde sería necesario que este
cumpliera tanto con su gestión administrativa como pedagógica en cuanto al
acompañamiento y apoyo al docente, alumnos y comunidad en general.
En relación al objetivo Identificar las funciones de la praxis pedagógica del docente en
instituciones de educación básica primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº6, la
población encuestada calificó la dimensión en la categoría siempre, significando que los
docentes cumplen con las funciones u objetivos pautados en su praxis pedagógica siendo
más favorable en la medida en que el supervisor realiza el acompañamiento pedagógico
respectivo. En estos resultados se observó una marcada debilidad en el indicador Planificar
tanto para directivos como docentes, siendo preocupante ya que la planificación se debe
aplicar como un proceso continuo y susceptible de ser orientado y evaluado
constantemente, lo cual garantizaría evitar improvisaciones tanto de los docentes como de
los mismos supervisores.
Igualmente, para el objetivo especifico Describir las estrategias didácticas de la praxis
Maracaibo Nº 6, la población respondió que siempre el personal directivo y docente
cumplen con las estrategias didáctica inmersas en la praxis pedagógica, sin embargo es de
vital importancia que ambas poblaciones sean portadores de nuevas herramientas y
experiencias para así motivar al estudiantado a explorar y adquirir nuevos aprendizajes a

89
través de la investigación. Por otra parte se pudo observar una marcada debilidad para
ambas poblaciones en el indicador método de proyecto.
Para finalizar, en cuanto al objetivo Establecer la relación entre planificación estratégica
del supervisor educativo y praxis pedagógica del docente en instituciones de educación
básica primaria del Municipio Maracaibo Nº 6, se observa según los datos arrojados en la
formula de correlación de Sperman que hay una relación media moderada estadísticamente
significativa entre las variables objeto de esta investigación, significando con ello que a
medida que aumenta los valores de la variable planificación estratégica aumenta de forma
moderada los valores de la variable praxis pedagógica del docente de educación básica
primaria, por tal motivo queda claro que ambas variables deberían trabajar en función de un
bien común, social, escolar y comunitario, cumpliendo con las políticas y lineamientos
netamente educativos.
90
RECOMENDACIONES
De las conclusiones obtenidas en el desarrollo de la investigación, se proponen las
siguientes recomendaciones: Los procesos que están inmerso dentro de toda planificación
especialmente la de supervisores en el ámbito educativo son netamente esenciales ya que a
través de la aplicación de los mismo se pudiera tener un conocimiento general de la
realidad educativa y específicamente del ámbito escolar en donde se supervisa, por tal
razón, se sugiere el cumplimiento y aplicación de dichos procesos con el fin de lograr a
cabalidad la acción administrativa, la gestión, el manejo y la aplicación de esfuerzos a la
institución, según sus fortalezas, oportunidades, debilidades o amenazas, con el firme
propósito de mejorar la calidad educativa.
En cuanto a los principios de la planificación estratégica del supervisor, por ser un
conjunto de valores y normas que regulan la vida de una institución y constituyen el soporte
de su cultura organizacional, se debe establecer acuerdos claros y abiertos sobre las
prioridades de la institución, niveles de tolerancia respecto a problemáticas o desviaciones
que pudieran suscitarse, plasmar objetivos reales y alcanzables tomando en cuenta la
situación educativa y que cada uno de los planes que se lleven a cabo estén ligados entre sí
para lograr alcanzar un mismo objetivo en beneficio al proceso educativo.
Con respecto a las funciones de la praxis pedagógica del docente, tanto el supervisor
como los mismos educadores deben trabajar de la mano con el fin de implementar acciones
pedagógicas que permitan regular los aprendizajes del alumno, brindándoles herramientas
necesarias para que puedan establecer y alcanzar metas. De igual forma, se deben
91
establecer objetivos que promuevan los valores morales, políticos, religiosos y de
comportamiento social en general. Asimismo, el supervisor debe estar atento a los
requerimientos que tenga el docente al momento de elaborar su praxis, brindándole apoyo y
actitud energética, así como, dándole herramientas de trabajo para la construcción de
estrategias que mejoren el proceso de enseñanza aprendizaje.
Por otra parte, se sugiere que en cuanto a las estrategias didácticas inmersas en la praxis
del docente, deben considerarse como elementos importantes que permitirán el logro de los
aprendizajes de forma más significativas, por tal razón, el docente debe estar apoyado y
orientado por el supervisor con el fin de que se le brinde herramientas útiles y este a su vez
estimule las habilidades de pensamiento de los alumnos con el fin de que se tornen activos,
investigadores, capaces de dar soluciones a problemas o conflictos cognitivos que orienten
al estudiante hacia un cambio conceptual.
Finalmente la relación positiva existente entre la planificación estratégica del supervisor
educativo y praxis pedagógica del docente demuestra la importancia del trabajo que debe
emprender el supervisor dentro de su gestión de trabajo con el fin de lograr los objetivos
institucionales y pedagógico que permitirán que el proceso educativo cubra las necesidades
de todas aquellas personas que están inmersas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

92
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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA DEL SUPERVISOR EDUCATIVO Y PRAXIS

Trabajo de Grado presentado por:

Marlenis Chiquinquira Peña Goliatt

Maestría en Supervisión Educativa

Maracaibo, Diciembre de 2010

PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA DEL SUPERVISOR EDUCATIVO Y PRAXIS

Trabajo especial de grado para optar al

Este trabajo de investigación es parte de mis esfuerzos y de querer reforzar mis

conocimientos con el propósito de brindarles a mis dos hijos un futuro mejor.

A mi señor, que en los momentos difíciles me ha iluminado el camino y he podido seguir

puedo decir eres parte de este sueño que se hace realidad.

A mi padre, Jorge Peña que ha sido apoyo incondicional en situaciones difíciles.

A mi madre, Olga Goliatt que me ha brindado apoyo, fortaleza y espíritu de fe hacia la

lucha para ser cada día mejor persona y profesional.

A mis hermanos y familia por su apoyo.

a dios gracias, lo volvimos a lograr y como siempre juntas.

A mis compañeros de estudio y a todas aquellas personas que creyeron en mi y que

me apoyaron, mil gracias…

A todos los profesores de la Universidad Rafael Urdaneta, por el aporte de sus

A la profesora Carmen Hidalgo, que sus palabras fueron de apoyo y motivación.

Al profesor Nelson Castellano, por los conocimientos transmitidos.

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO

CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO

CAPITULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Cuadro N° 1: Mapa de Variable……………………………………………………. 58

Tabla N° 1: Tabla general de la dimensión: Procesos……………………………. 72

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA DEL SUPERVISOR EDUCATIVO Y PRAXIS

Autora: Marlenis Peña

Palabras Claves: Planificación Estratégica, Praxis Pedagógica.

Planteamiento y Formulación del Problema

El supervisor educativo, en cualquier parte del mundo, debe ser un medio de

instituciones de enseñanza. En tal sentido, sirve de enlace entre ellos. La supervisión, es

una de las labores más importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin supervisión

las fortalezas y debilidades de la institución.

A tal efecto, La oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el

Caribe, OREALC/UNESCO Santiago, apoya a los países en el desarrollo de acciones con

sustentados en un enfoque de derechos y promoviendo el enfoque de educación inclusiva,

instituciones a mejorar sus bases de información, estadísticas, procedimientos, entre otros,

formulación de las políticas públicas.

En Latinoamérica, muchos actores educativos consideran que para que se conciban

necesidades de mejoramiento continúo de su plan estratégico aplicados al personal docente,

resulta indispensable que éste se someta consciente y periódicamente a un proceso de

supervisión pedagógica. En Venezuela, el supervisor educativo debe encargarse de

gestionar el buen funcionamiento de las instituciones educativas, no sólo realizando visitas

periódicas al aula si no haciendo un buen trabajo en su planificación estratégica donde debe

estar incluido la participación continua en la praxis pedagógica del docente.

Cabe señalar que la planificación es sinónimo de previsión, eficacia y economía con

relación al desarrollo de actividades que deben llevarse a cabo a cualquier momento de la

permite conocer a donde se quiere llegar y lo que se pretende lograr en un tiempo

que participan en el proceso educativo.

Asimismo, se puede inferir que la planificación es un proceso de todos ya que permite

decisiones en relación con los objetivos que se incluirán en la planificación. En este

importante dentro de la sociedad. Por consiguiente el sistema educativo en relación a los

objetivos fundamentales, está en lograr una educación de calidad a través de la formación

de los recursos humanos, convirtiéndolos en personal altamente calificado para enfrentar

Alfaro, M (2004), define:

Las estrategias de la enseñanza; son las diferentes maneras al alcance del

relacionarse y construir su propio aprendizaje además de adquirir técnicas para el trabajo.

Igualmente, la planificación estratégica del supervisor vista desde este punto de la

experiencias didácticas para lograr esos fines.

planificación estratégica con el objeto de desarrollar procedimientos en bases a las