Desercion de Ingles

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Tema: Proponer nuevas estrategias de aprendizaje para la

adquisición de un segundo idioma.
Francisco Javier Fonseca Díaz

Metodologías de la Investigación
Licenciatura en Ciencias de la Comunicación
Irapuato, Guananajuato
PROPONER NUEVAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA FRANCISCO JAVIER FONSECA DIAZ

LA ADQUICISION DE UN SEGUNDO IDIOMA
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INDICE
Resumen (Abstract) ............................................................................................................................ 4

Introducción........................................................................................................................................ 4
Problemática....................................................................................................................................... 4
Fundamentación. ................................................................................................................................ 5
Que es ser adolescente .................................................................................................................. 5
Razones tienen los adolescentes para no adquirir un segundo idioma presiones para asumir
conductas de alto riesgo. ............................................................................................................... 6
Definición del idioma..................................................................................................................... 6
Docente ........................................................................................................................................... 7
a) Conocimiento disciplinar y didáctico ................................................................................. 7
b) Respeto ............................................................................................................................... 8
c) Trato personal..................................................................................................................... 8
d) Cuidado ............................................................................................................................... 8
e) Cautivar ............................................................................................................................... 9
f) Competencias comunicativas – Escuchar .......................................................................... 9
g) Congruencia ...................................................................................................................... 10
h) Reflexión y discernimiento............................................................................................... 10
Definición de Estrategia. .............................................................................................................. 11
El Aprendizaje Significativo .......................................................................................................... 12
Aprendizaje de representaciones ............................................................................................ 12
Aprendizaje de conceptos ........................................................................................................ 12
Aprendizaje de proposiciones .................................................................................................. 13
La teoría de sociocultural de Lev Vygotsky .................................................................................. 13
Estrategias de Aprendizaje. ...................................................................................................... 13
Competencias Transversales. ....................................................................................................... 13
Estadísticas de alumnos que adquieren un segundo idioma durante la educación media
superior. ............................................................................................................................................ 16
Cobertura insuficiente .................................................................................................................. 17
Urge dominio del idioma .............................................................................................................. 17
Objetivo General. ............................................................................................................................. 18
Objetivo Específico. .......................................................................................................................... 18

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Métodos y procedimientos. ............................................................................................................. 18

Metodología en relación a la atención del alumno:.................................................................... 18
Metodología para dar a conocer los avances del alumno: ......................................................... 19
Metodología para la infraestructura y organización de la atención. ......................................... 19
Resultados......................................................................................................................................... 20
Conclusiones y Recomendaciones ................................................................................................... 27
Bibliografía ........................................................................................................................................ 28

4
Tema: Proponer nuevas estrategias de aprendizaje para la adquisición

de un segundo idioma.
Resumen (Abstract)
El estudio se realizó en estudiantes del Instituto Irapuato, modalidad de la preparatoria
Vespertina, al grupo de 3H, respectivamente. La característica común de este grupo es que
presentaban un gran índice de reprobación en las Experiencias Educativas Inglés. El objetivo
de dicho estudio es el de diagnosticar las causas y actitudes de padecerla en un grupo de 40
estudiantes. Para lo que se utilizó la Escala de Likert. Este estudio arroja datos importantes
respecto a la forma de evaluación, la estructura de los exámenes, el rendimiento tanto del
profesor como del alumno en cuestión, entre otros factores. Así mismo, se realizaron
entrevistas al 30% de la población estudiada, para poder entender de una manera más clara
y sencilla los resultados que se representan en las gráficas y tablas de calificaciones con
respecto a las actitudes de dicha población.
Introducción.
En la actualidad, existe gran problemática, en torno a un cierto interés cuando se trata de
aprender un segundo idioma (ingles). Es decir, es poca la gente que dedica parte de su
tiempo a este tipo de conocimiento. Es necesario recalcar que algunas de las consecuencias
que esto implica en el ámbito laboral es la no contratación, porque actualmente las
empresas requieren que los trabajadores, debido a la globalización, dominen un segundo
idioma. En base a la observación, se determina que gran parte de los estudiantes de
educación media superior que se encuentran en edad 15 y 18 años, muestran desinterés
por la adquisición de un segundo idioma.
Si bien es cierto que, no todos nuestros alumnos empiezan a estudiar inglés a temprana
edad en la primaria, sobre todo en las escuelas públicas, desde hace ya algunos años en
México, muchas instituciones de secundaria y bachillerato (o preparatoria), han incluido la
enseñanza del inglés, dentro de los planes y programas de estudio y más recientemente con
la modernización de la educación Básica.
También es cierto que, en los últimos 15 o 20 años, las universidades del país, han dado un
gran auge a la enseñanza y al aprendizaje de una o dos lenguas extranjeras dentro de los
planes de estudio como parte de la formación integral de sus futuros egresados.
Aun así, después de tantos años de estudio (al menos 10), la gran mayoría de nuestros
alumnos, no son capaces de mantener una mínima conversación en inglés, que es lo que se
esperaría una vez que han tomado “aparentemente” tantas clases y lo más grave, que han
aprobado la asignatura año con año.
Problemática.
Pese a que los profesionales que dominan el inglés pueden asegurarse un sueldo entre 30%
y 35% por encima de otras personas que no tienen esta habilidad lingüística, México bajó
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10 lugares en el conocimiento del idioma anglosajón, incluso por debajo de su nivel de 2011,
de acuerdo al ranking Education First, donde participaron más de 1.7 millones de adultos de
54 países. Las primeras posiciones las ocupan Suecia, Dinamarca, Finlandia, Noruega,
Bélgica y Alemania.
El informe publicado en el portal cnnexpansion.com señala que las naciones en vías de

desarrollo aseguran que educar a profesionales capaces de comunicarse en inglés es la
manera más acertada de expandir la economía de servicios, por lo que destacan la
importancia de incorporar la lengua a los planes educativos de enseñanza primaria, o incluso
antes.
No obstante, en la República Mexicana estudiar desde temprana edad no es garantía de

dominar este idioma, muchas veces los adultos deben regresar a clases privadas años
después, comenta Francisco Elizondo, Director de Mercados Hispanos de EF y Englishtown.
A su vez, el estudio indica que a pesar de que el país mantiene estrechas relaciones
comerciales con Estados Unidos, varios países europeos, como Francia y Rusia, lo superan
en el Índice de Nivel de Inglés (EF EPI), herramienta que mide de manera estandarizada el
nivel de la lengua anglosajona para realizar comparaciones a lo largo del tiempo. Sin
embargo, en América Latina se posiciona en el quinto lugar de dominio, superado por
Argentina que ocupa el lugar 20, Uruguay el 26, Perú el 33 y Costa Rica el 34.
En el mapa mexicano, entidades como Hidalgo, Querétaro, Oaxaca, Sonora, Campeche y

Zacatecas presentan un nivel muy bajo en conocimiento de este idioma. Mientras que
Aguascalientes, Baja California, Baja California Sur, la Ciudad de México, Ciudad Juárez,
Mexicali, Monterrey, Nuevo León y Sinaloa, registran un nivel apenas “bajo”. El informe
coloca a Latinoamérica como la región más débil de todas, con un nivel medio de inglés que
apenas sobrepasa el límite más bajo del índice.
Fundamentación.
Que es ser adolescente.

Entendida esta como un periodo de crecimiento y desarrollo humano, que se produce
después de la niñez y antes de la edad adulta, entre los 10 y los 19 años. Se trata de una de
las etapas de transición más importantes de la vida del ser humano, que se caracteriza por
un ritmo acelerado de crecimiento y de cambios. Esta fase de crecimiento y desarrollo viene
condicionada por diversos procesos biológicos. El comienzo de la pubertad marca el pasaje
de la niñez en la adolescencia.
Los determinantes biológicos de la adolescencia son prácticamente universales, en cambio,
la duración y las características propias de este periodo pueden variar a lo largo del tiempo,
entre unas culturas y otras, dependiendo de los contextos socioeconómicos, durante esta
etapa se da el desarrollo de la identidad, la adquisición de las aptitudes necesarias para
establecer relaciones de adulto y asumir funciones de adultas y la capacidad de

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razonamiento abstracto. Constituye también una etapa de riesgos considerables, durante

la cual el contexto social puede tener una influencia determinante.
Razones tienen los adolescentes para no adquirir un segundo idioma presiones

para asumir conductas de alto riesgo.
 Desinterés, por el simple hecho de la edad.
 Presión académica por aprobar y no por aprender.
 Falta de conocimiento acerca de las demandas laborales de las empresas.
En el último estudio que realizó el EF English Proficiency Index (EF EPI), se aplicó un examen
a 1.7 millones de adultos en 54 países y México ocupó la posición número 38 en el ranking
de Education First, Índice de Nivel de Inglés (EPI-2012), superado por Argentina y Costa Rica.
Este estudio o examen evalúa básicamente la gramática, el vocabulario, la lectura y la
comprensión oral de quienes lo toman. Según estos resultados, México tiene un nivel bajo
de inglés y de acuerdo con varias investigaciones que se han hecho respecto a esta
problemática, las razones son muy variadas, a saber:
1. Falta de un nivel de adecuado de los profesores de inglés

2. Aburridas estrategias y técnicas metodológicas (enseñanza tradicional)
3. Énfasis en la memorización y no en la práctica
4. Falta de interés de los alumnos o inadecuada actitud hacia el aprendizaje
5. El poco o nulo desarrollo de la destreza oral
6. La poca importancia que se da aún en las escuelas y universidades a la asignatura de inglés
7. El énfasis en seguir un libro de texto y cubrir un programa
8. Pocos medios y recursos adecuados para la enseñanza
9. Pocos o nulos programas de intercambio con países de habla inglesa
10. Clases con grupos de alumnos numerosos, etc.
Definición del idioma.

De acuerdo al Diccionario del Español Usual de México, se entiende por idioma a lengua
propia de un pueblo o nación. En particular, el idioma Inglés surge en el territorio anglosajón
de Inglaterra y a la fecha se ha considerado como una de las lenguas con más influencia en
el mundo. El idioma ha sufrido cambios bastante notables a través de la historia, por la
influencia política y militar que se podía apreciar en tiempos anteriores.
Dentro del aspecto fonológico, el inglés tiene alrededor de 25 consonantes (27 si se toman
en cuenta algunas variaciones de otros países); se les clasifica en cuatro grandes grupos: las
fricativas, las oclusivas, las nasales y las aproximantes. Su ortografía, que ha experimentado
algunas modificaciones, difiere bastante de la pronunciación de una misma palabra por las
vocales, pues, en este idioma el sonido y la escritura son totalmente distintos. Cabe destacar
que, debido a las condiciones geográficas, el inglés puede contener palabras o
acentuaciones diferentes en los países que lo proclamas como lengua materna o principal.

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- Fricativas: Son aquellas que tienen fricción con algún órgano articulatorio al
pronunciarlas.
- Oclusivas: Se pronuncian poniéndose en contacto en un punto los órganos
articulatorios, impidiendo así por un instante la salida del aire que luego se expulsa de
golpe, formando una pequeña explosión. Por ejemplo, la ‘p’ y la ‘b’ son consonantes
oclusivas que se pronuncian juntando los labios.
- Nasales: Las consonantes nasales son la /m/, la /n/ y esta rara que a los
hispanohablantes nos lía un poco: /ŋ/. Se llaman nasales porque, al pronunciarlas, en
algún momento cerramos la boca y el aire pasa a través de la nariz.
- Aproximantes: Es la que se produce por un estrechamiento o constricción de dos
órganos articulatorios que modifican la corriente de aire, originando una fricción
turbulenta.
Docente
La docencia puede ser desempeñada por cualquier persona a quien la autoridad académica
designe para dar clases a un grupo de estudiantes. Pero ser maestro o maestra requiere
mucho más que ese simple encargo contractual.
Un maestro o maestra debe ser consciente del papel que cumple en la sociedad, y dentro
de ello comprender que la relación pedagógica tiene, al menos, dos dimensiones: la
capacitación y la formación.
La capacitación se refiere a la aprehensión de conocimientos y al desarrollo de habilidades
prácticas y capacidades de acción en el mundo, en cumplimiento de la importante función
de socializar a las nuevas generaciones en el conocimiento acumulado por la sociedad
humana para darle continuidad.
La formación, en cambio, comprende los procesos que contribuyen a la construcción de
identidad, a modelar la cosmovisión y a re-crear los universos de significados y los
dispositivos de asignación de sentido de las personas involucradas en los procesos
formativos; y en una sociedad como la nuestra, en contribuir a la generación de nuevos
sujetos sociales que tengan las capacidades para ser co-constructores de la nueva sociedad
que anhelamos.
Para poder actuar en estos dos dominios generando impactos positivos en el desarrollo de
capacidades en el saber qué, el saber cómo y el querer hacer por parte de los estudiantes,
el maestro requiere disponer de capacidades específicas que le permitan desempeñar su
labor educadora de manera efectiva. En esta línea, un maestro o maestra debería poseer
las siguientes características y capacidades en su quehacer cotidiano:
a) Conocimiento disciplinar y didáctico

La educación tiene como principal objetivo la formación de los estudiantes en determinados
campos del saber. Por lo tanto el docente encargado de esta formación debe tener un sólido
conocimiento de la respectiva área disciplinar para que pueda conducir la clase hacia el
aprendizaje de los temas más pertinentes, medulares y actualizados.
Pero al profesor no le puede bastar el conocimiento profundo del tema que desarrollará
con sus estudiantes. Le es indispensable, además, la habilidad para transmitir el
conocimiento, la capacidad para recrearlo, para reconstruirlo, para hacerlo comprensible y
asimilable, es decir, requiere disponer de una caja de herramientas que le permitan generar
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un idóneo ambiente de aprendizaje. El conocimiento disciplinar es indispensable, pero no

lo es menos el saber cómo enseñarlo.
En esa medida, el saber didáctico no es un mero aditamento marginal del maestro, sino una
condición para poder ejercer como tal. Allí, en los recursos didácticos de que disponga,
radicará su sabiduría superando la erudición, allí estará la clave para que sus estudiantes lo
perciban como un maestro.
Se puede incluir en este tema el efectivo manejo que los docentes deben tener de las
tecnologías de información y comunicación –Tics- tanto para la búsqueda de información
en la red sobre los temas en los cuales deban mantener actualización para el ejercicio de su
actividad docente, como para su utilización en clase en cuanto recurso didáctico y medio de
comunicación con sus estudiantes.
b) Respeto
El respeto se entiende no como el temor reverencial, sino como la actitud de
reconocimiento de la pluralidad y la aceptación de las diferencias, lo que implica la práctica
activa de la no discriminación, la no aplicación de raseros comunes ni para exigir resultados
ni para hegemonizar un método específico de aprendizaje; es decir, asumir a cada
estudiante en su carácter individual y como persona.
En la aplicación del respeto, el maestro no ridiculiza, no minimiza ni descalifica a sus
estudiantes, entiende y comprende las diferencias de ritmos, de procesos, de intereses y de
necesidades de cada uno de ellos, y en consecuencia, busca construir ambientes de
aprendizaje incluyentes que se conviertan en oportunidades de desarrollo personal al
ampliar el horizonte de posibilidades de los estudiantes.
c) Trato personal
La relación pedagógica es antes que nada una interacción entre personas, no entre “un
profesor” y “unos estudiantes”. El estudiante no es un número de código de matrícula, ni
un nombre puesto en una lista. Es un ser humano que tiene una vida compleja, una de cuyas
dimensiones -a veces la menos urgente para él o ella- es la de asistir a la escuela o a la
universidad. Cuando el maestro se mueve dentro de esta comprensión, amplía su escucha
y logra ver al estudiante en su dimensión humana, ante lo cual la relación adquiere la
especificidad del trato personal.
Desde esta mirada se trasciende la función del docente como “un dictador” de clases, para
introducirse en el mundo de lo humano, logrando establecer un ambiente de aprendizaje
caracterizado por la confianza, el diálogo y la aceptación mutua.
d) Cuidado
Una de las tareas fundamentales que tiene el educador es la de asegurar que el espacio
escolar sea un lugar donde los estudiantes se sienten acogidos, bien tratados, reconocidos
y cuidados. Y un fin educativo ineludible de un maestro o maestra es el de desarrollar
capacidades en los estudiantes para que sepan cuidar y que se abran a ser cuidados. Esto
plantea al educador la ampliación sustancial de la comprensión acerca de lo que significa la

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docencia, muchas veces limitada al esfuerzo por lograr que los estudiantes apropien unos
conocimientos disciplinares.
El cuidado es una de las capacidades que más caracteriza a un maestro o maestra, y se
extiende más allá del interés y ocupación por el estudiante como ser humano. Implica
también el cuidado de sí mismo, y el cuidado de las ideas, de la cultura, del entorno, del
intelecto…, en fin, el cuidado de la vida.
e) Cautivar
El profesor puede perfectamente limitar su tarea de enseñanza a preparar la clase, cumplir
el horario establecido, manifestar en el aula sus conocimientos y evaluar el aprendizaje de
los estudiantes, sin preocuparse de lo que les dentro de ese espacio educativo. Así asumida,
la función para la que ha sido contratado es similar a la que realiza un parlante
unidireccional, encargado de emitir mensajes, que para nuestro caso son conocimientos
disciplinares.
Pero el docente también puede fungir de maestro, caso en el cual orientará su gestión
profesoral a ampliar su escucha y las de sus estudiantes con el propósito de expandir sus
horizontes de posibilidades, de manera que los contenidos de su materia despierten el
interés de los educandos al ser vistos por ellos como aportes significativos para enriquecer
sus visiones del mundo o para acrecentar sus competencias cognoscitivas u operacionales.
El maestro debe despertar la pasión por el conocimiento, cautivándolos hacia el deseo de
aprender, de profundizar, de gozarse el acto de estudiar.
f) Competencias comunicativas – Escuchar

Es un lugar común afirmar que el profesor debe tener competencias comunicativas básicas,
puesto que la docencia es un quehacer centrado en la interacción comunicativa. Y
usualmente se cree que desarrollar estas competencias consiste en fortalecer la capacidad
parlante, de modo que por lo general el catedrático es un experto en el dominio del habla,
olvidando con frecuencia que para ser un verdadero maestro, un factor clave en la relación
pedagógica es la escucha.
Como todos sabemos, la comunicación humana tiene dos dimensiones: hablar y escuchar.
Normalmente se considera que el hablar es la faceta más importante, por cuanto se asume
como el aspecto activo de la comunicación, en tanto que al escuchar se le otorga un papel
pasivo, que es dependiente del hablante. Se supone que si quien habla lo hace con claridad
y sin interferencias externas, será perfectamente comprendido. Pero el asunto es mucho
más complejo, pues comunicar es diferente que informar. La primera acción implica poner
en común significados y sentidos, y por lo tanto en su bidireccionalidad exige el diálogo, en
tanto que informar es unidireccional. A quien comunica le importa lo que ocurre con el
oyente, mientras que a quien informa eso le tiene sin cuidado, pues su acento está en lo
que dice y no en lo que se escucha. Y el proceso educativo es algo muy distinto que
transmitir información para ilustrar.
El escuchar es el factor fundamental de la comunicación porque sólo se logra un hablar
efectivo cuando es seguido de un escuchar efectivo. Y escuchar es distinto que oír. Oír se
refiere a la capacidad biológica que poseen algunas especies vivas de ser afectadas por
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perturbaciones ambientales para percibirlas como sonidos, en tanto que el escuchar implica
el percibir los sonidos e interpretarlos. El factor interpretativo es tan importante en el
fenómeno del escuchar que es posible escuchar aun cuando no haya sonidos y, en
consecuencia, cuando no haya nada que oír. Se pueden "escuchar" los gestos, las posturas
del cuerpo y los movimientos en la medida en que se sea capaz de atribuirles un significado
y/o un sentido. Así, la escucha implica interpretar lo que dice el otro para comprender las
lógicas desde donde habla o actúa. En la escucha se comprende al otro, sus percepciones,
prejuicios, entendimientos, paradigmas, etc.
La relación pedagógica es exitosa en el momento que el maestro escucha a sus estudiantes,
pues logra descifrar qué comprendieron de lo que él dijo, detectar sus inquietudes,
contestar de forma pertinente su preguntas y ajustar su acción didáctica y pedagógica al
entorno dentro del cual ésta se da. En la escucha el maestro no se cree dueño de la verdad,
acepta las múltiples miradas o verdades que tienen los estudiantes desde sus experiencias,
conocimientos previos, reflexiones, etc. y puede poner en práctica el diálogo de saberes.
g) Congruencia
Como dijimos anteriormente, la relación pedagógica tiene, al menos, dos dimensiones: la
formación humana y la capacitación. Normalmente los docentes consideran que su labor se
sitúa exclusivamente en el dominio de la capacitación, desconociendo la función formadora
que sus prácticas educativas tienen en los estudiantes. Se desconoce o no se reconoce que
el profesor enseña no solo lo que sabe, sino también lo que es.
En efecto, los estudiantes aprenden de sus profesores las formas de relación que éste
establece en el acto educativo, y según como sean las prácticas del profesor en los
diferentes campos de acción –cómo se comunica, como llama la atención, cómo organiza la
clase, cómo evalúa, etc.- los estudiantes construirán y apropiarán imaginarios acerca de la
legitimidad y validez de dichas prácticas, que posteriormente operarán –al situarse como
observadores de docentes o como docentes- de criterios de significación y de ejecución del
oficio.
De allí la necesidad de que los profesores sean congruentes en su labor docente. La
congruencia significa actuar de acuerdo con lo que resulte más conveniente para el proceso
formativo de los estudiantes, aplicar el principio de las consecuencias lógicas en su relación
con los estudiantes, y mantener estricta coherencia entre lo que dice y lo que hace, es decir,
entre sus discursos y sus prácticas.
h) Reflexión y discernimiento
Una de las experiencias generativas en el lenguaje es la reflexión, entendida como el análisis
individual de los argumentos propios y ajenos para darse cuenta, para entender y dar razón
de lo que se quiere y de lo que no se quiere. Se trata de una actitud libre y espontánea que
permite abordar los conceptos absolutistas de verdad en una actitud desprevenida y crítica.
La reflexión lleva al desapego, a la apertura, a desempuñar la mano para soltar las verdades
y las certidumbres que las acompañan, a dudar de ellas, a considerar otros puntos de vista
y a cambiar de observatorio para dirigir la mirada. La reflexión sobre la propia práctica
docente conduce a su interpelación, a su cuestionamiento y consecuentemente a
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problematizarla. Se abre así una importante y crucial oportunidad para replantearla, para
cambiar de rumbos y para construir nuevas relaciones o introducir transformaciones en las
actualmente existentes, de modo que apunten con mayor precisión a los resultados que se
quieren.
La reflexión lleva al discernimiento, al ejercicio constante de la distinción de lo uno y lo otro
para darse cuenta de lo que está pasando, de lo que se está sintiendo, del fluir emocional
en el que el maestro se encuentra, de si quiere o no lo que está viviendo, de cuáles son las
consecuencias de sus acciones y hacerse cargo de ellas.
Al quebrar el ciego transcurrir del ejercicio profesional cotidiano, la reflexión y el
discernimiento posibilitan la crítica permanente acerca de la coherencia entre lo que se
hace, lo que se siente y el mundo que se quiere construir, y se constituyen por tanto en el
centinela privilegiado de la congruencia y la consecuencia entre discursos y prácticas, de la
coherencia entre diseño y ejecución, y en la primera instancia en la adopción de los
correctivos pertinentes, de manera que se empieza a transitar en la praxis, a ser
protagonistas conscientes del propio devenir y a modelar efectivamente el ambiente de
aprendizaje que se desea construir.
Definición de Estrategia.
Es casi un tópico determinar que el término “Estrategia” procede del ámbito militar, en el
que se entendía como “el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares” (Gran
Enciclopedia Catalana, 1978) y, en este sentido, la actividad del estratega consistía en
proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la
victoria. Las estrategias son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo
relacionado con el aprendizaje. Es decir, la palabra estrategia se considera como una guía
de las acciones que hay que seguir y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier
otro procedimiento para actuar (Nisbet y Shucksmith, 1986; Scmeck, 1988; Nisbet 1991).
Aunque hemos intentado aclarar estos términos que a menudo se utilizan como sinónimos,
no siempre es fácil, en una situación de enseñanza-aprendizaje determinada, separar de
forma nítida lo que constituye el aprendizaje de una técnica o un procedimiento de los que
realmente constituye ya una estrategia de aprendizaje.
Desde nuestro punto de vista, esta diferenciación puede facilitarse si nos centramos en los
objetivos de aprendizaje que se persiguen. En efecto, cuando esperamos, como profesores,
que nuestros alumnos conozcan y utilicen un procedimiento para resolver una tarea
concreta (realizar el plano de la clase), las actividades que podemos plantearles irán
encaminadas a asegurar la correcta aplicación de ese procedimiento, repitiendo los pasos
correctos de su utilización. Pero si pretendemos, además, favorecer el análisis de las
ventajas de un procedimiento sobre otro en función de las características de la actividad
concreta que hay que realizar, o la reflexión sobre cuándo y porque es útil aquella técnica o
aquel método en cuestión, el proceso se complica y entran en juego las llamadas
“estrategias de aprendizaje”.
Indudablemente, esta forma de aprender, a través de la toma consciente de decisiones
facilita el aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), pues promueve que los alumno
establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben (sus propios conocimientos) y la
nueva información (los objetivos y características de las tareas que deben realizar,
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decidiendo de esa forma menos aleatoria cuales son los procedimientos más adecuados
para realizar dichas actividad.
De este modo, el alumno no solo aprende como utilizar determinados procedimientos, sino
cuándo y porque utilizarlos y en qué medida favorecen el proceso de resolución de la tarea.
El Aprendizaje Significativo
La idea de aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel es la siguiente: el

conocimiento verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un
significado a la luz de los conocimientos que ya se tienen.
Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan con los anteriores; no
porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un modo que se crea un
nuevo significado.
Por eso el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a la vez,
se ve reconfigurado por el primero. Es decir, que ni el nuevo aprendizaje es asimilado del
modo literal en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo conocimiento queda
inalterado. A su vez, la nueva información asimilada hace que los conocimientos previos
sean más estables y completos.
David Ausubel distingue entre tres clases de aprendizaje significativo:
Aprendizaje de representaciones
Se trata de la forma más básica de aprendizaje. En ella, la persona otorga significado a

símbolos asociándolos a aquella parte concreta y objetiva de la realidad a la que hacen
referencia, recurriendo a conceptos fácilmente disponibles.
Aprendizaje de conceptos
Este tipo de aprendizaje significativo es parecido al anterior y se apoya en él para existir, de

modo que ambos se complementan y "encajan" entre sí. Sin embargo, hay una diferencia
entre ambos.
En el aprendizaje de conceptos, en vez de asociarse un símbolo a un objeto concreto y
objetivo, se relaciona con una idea abstracta, algo que en la mayoría de los casos tiene un
significado muy personal, accesible solo a partir de nuestras propias experiencias
personales, algo que hemos vivido nosotros y nadie más.
Por ejemplo, para llegar a interiorizar la idea de lo que es una hiena es necesario desarrollar
una idea de “hienidad” que permita diferenciar a estos animales de los perros, los leones,
etc. Si con anterioridad hemos visto una hiena en un documental pero no la pudimos
diferenciar de un perro grande, ese concepto no existirá, mientras que una persona
familiarizada con los perros probablemente sí se dará cuenta de esas diferencias anatómicas

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y comportamentales significativas y será capaz de crear ese concepto como una categoría
aparte de la de los perros.
Aprendizaje de proposiciones
En este aprendizaje el conocimiento surge de la combinación lógica de conceptos. Por eso,

constituye la forma de aprendizaje significativo más elaborada, y a partir de ella se es capaz
de realizar apreciaciones científicas, matemáticas y filosóficas muy complejas. Como es un
tipo de aprendizaje que demanda más esfuerzos, se realiza de modo voluntario y
consciente. Por supuesto, se sirve de los dos anteriores tipos de aprendizaje significativo.
La teoría de sociocultural de Lev Vygotsky
La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los

menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un
proceso colaborativo. Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía que los niños desarrollan su
aprendizaje mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades
cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida.
Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños interiorizar
las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les rodea,
apropiándose de ellas.
Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más
avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso
previo a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las
estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige.
Estrategias de Aprendizaje.
A partir de las consideraciones precedentes podemos definir las estrategias de aprendizaje
como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno
elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar
una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación
educativa en que se produce la acción.
Competencias Transversales.
“Desde la perspectiva de la empleabilidad, competencias son las capacidades para poner en
práctica el conjunto de conocimientos, procedimientos actitudes y capacidades que una
persona posee y que son necesarias para afrontar de manera efectiva-con nivel y calidad
requeridas- las funciones y tareas que demanda una profesión y para resolver los problemas
emergentes de forma autónoma y creativa…”
Por la importancia del tema vale la pena anotar los cuatro componentes básicos de las
competencias que (Freire, 2014, a través de Echeverría, 2002) nos comparte: “saber o
competencia técnica: (posesión de saberes especializados); saber hacer o competencia
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metodológica: (aplicación de conocimientos a situaciones laborales concretas); saber estar

o competencia participativa (atención a la evolución de mercado de trabajo, disposición a
la cooperación con los otros); y saber ser o competencia personal (autoimagen realista y
asunción de responsabilidades)”
Ahora la sustentación teórica de competencia desde la perspectiva educativa: se tiene que,
éstas se dividen en genéricas y específicas:
 Se denominan competencias genéricas aquellas que se refieren a competencias
transversales, transferibles éstas a multitud de funciones y tareas.
 Se denominan competencias específicas aquellas relacionadas directamente con
una ocupación concreta.
Así se tiene que desde la postura teórica de Freire, las competencias genéricas o
transversales son comunes a la mayoría de las profesiones y están vinculadas con la puesta
en práctica de aptitudes, rasgos de personalidad conocimientos y valores adquiridos.
Es así como del resultado de la investigación sobre las competencias se desprende que el
estudiante de nivel superior deberá adquirir durante su estancia en la universidad y logrará
vincular éstas con su desempeño en un determinado campo laboral. Sin embargo en el
resultado que presenta, encuentra un desfasamiento entre el currículo de las Licenciaturas
que oferta la educación superior y las necesidades del mercado laboral, de allí se deriva el
siguiente apartado que es la relación competencia- desempeño.
Rodolfo Posada Álvarez, realiza una relación entre competencia-interdisciplinariedad- y
trabajo autónomo del estudiante y como a través de la relación de estos tres elementos
analiza la interdependencia entre competencia y desempeño laboral; para ello aborda la
definición de hacen de las competencias autores de países como España, Australia,
Alemania e Inglaterra; sin embargo en este parte se toma la definición que toma Gonczi
(1996) sobre la definición de competencia en Australia:
En Australia, la competencia laboral se concibe como un conjunto de características

necesarias para el desempeño en contextos específicos. Es una compleja
combinación de condiciones (conocimiento, actitudes, valores, habilidades) y tareas
a desempeñar en determinadas situaciones. Este ha sido considerado un enfoque
holístico en la medida que integra y relaciona atributos y tareas, permite que
ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el
contexto y la cultura del lugar de trabajo. Permite incorporar la ética y los valores
como elementos del desempeño competente.
El carácter holístico de la definición de competencias laborales emitido por los estudiosos

del tema hace la diferencia con las demás posturas epistémicas del concepto. Por lo que se
toma lo que (Vargas 2002) dice al respecto, a la vez que fortalece el sustento teórico sobre
las competencias laborales.
…la sola capacidad de llevar a la práctica instrucciones no define la competencia

laboral, pues se necesita además de la actuación, es decir, el valor agregado que el
individuo competente coloca en juego y que le permite saber encadenar unas

15
instrucciones, no solo aplicarlas aisladamente…En una concepción dinámica, las

competencias se adquieren a través de la educación, la experiencia y la vida
cotidiana, se movilizan de un contexto a otro, se desarrollan continuamente y no
pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto.
Vinculada a las competencias anteriores se hacen presente las competencias comunicativas,

como parte importante de la esencia de la comunicación entre los individuos en sociedad,
sobre todo en los tiempos actuales, en los que es importante el manejo de códigos comunes
para todos los integrantes de un grupo que comparte ideas, intereses a través de cual la
información fluya sin obstáculos significativos y así pueda: ampliar conceptos, generalizar,
innovar, proponer, disertar, entre otras cosas.
Las aportaciones anteriores han tenido el interés de fundamentar las competencias

laborales que los egresados de los sistemas educativos, logran durante su tránsito por las
instituciones educativas; sin embargo el ejercicio reflexivo pertinente para fortalecer esta
postura epistémica sobre las competencias no estaría completo si no se abordara la
importancia de la transversalidad en las competencias, de las cuales a continuación se
aporta una definición de su significado.
…la transversalidad no habla sólo de transdisciplinaridad, porque no son sólo las

fronteras entre los saberes las que se quedaron obsoletas, sino entre saberes y
deberes, entre investigación y proyecto de sociedad. La transversalidad de los
saberes apunta así hacia esos nuevos sujetos de la educación, cuyo desciframiento
remite a lo que Antonio Machado recogió de labios de un campesino y lo puso en
boca de ese alter suyo al que llamó Juan Mairena <<todo lo que sabemos lo sabemos
entre todos>> (p.30)
Continuando con la definición y la explicación del concepto transversalidad, se anota la

siguiente cita para reforzarlo.
Significa, de un lado, la des-jerarquización de los conocimientos para que sea posible

dar cuenta de las dinámicas y transformaciones sociales, y, de otro, la asunción de
la pluralidad de los discursos y lenguajes sociales – desde la abstracción científica a
la ficción literaria, pasando por la crónica y el relato de vida, el lenguaje escrito, el
audiovisual y el hipertextual, como diversos modos de acceso a y de expresión de la
irreductible multidimensionalidad de lo social. Pero la transversalidad va más lejos
que la nueva topografía de la transdiciplinaridad, abriéndonos al sentido de la
hibridación, hibridaciones no solo de diferentes tipos de saber sino de distintas
racionalidades y lenguajes. (p.27).
Ante tan compleja definición de lo que significa la transversalidad, no queda más que seguir
abundando sobre las diferentes aristas que en ciencias sociales y en la educación, así como
sobre los diversos tipos de códigos en comunicación sin dejar de lado el importante papel
que desempeña el internet, está la presencia, en estos tiempos, de la transversalidad.

16
La transversalidad habla en primer lugar de esto: no podemos seguir educando a partir del
prejuicio que separa como si fuera un destino fatal a los poetas de los científicos, con lo que
ni la ciencia ni la técnica hacen parte de lo que la escuela entiende por cultura que serían
las bellas letras y las bellas artes…ello se debe en gran parte que desde la escuela se nos ha
enseñado que los creativos son los poetas, y los científicos son otra cosa.
Lo anterior nos lleva a reflexionar sobre la práctica docente durante los últimos años en
américa latina; en la importancia de no descuidar la visión y la misión que se debe tener en
el aula para cuidar por igual el desarrollo del interés de los educando por todas las materias
de la currícula de determinado nivel educativo, ya que con el dominio de todas ellas se
logrará formar a los seres humanos que habiten en el futuro este planeta, además se deberá
conocer y reflexionar sobre lo que Martín-Barbero escribe sobre los saberes indispensables.
(Martín-Barbero, J. (2003), p.30) “…son aquellos que no siendo funcionalizables son
socialmente útiles, pero no son tampoco saberes temáticos…de los saberes lógico-
simbólicos, los saberes históricos y los saberes históricos”.
Al abordar los saberes simbólicos que se refiere el autor, los centra en la importancia que
tienen actualmente en su sentido pragmático y utilitario a través del cual el ser humano
desarrolla su capacidad para desarrollarse en el mundo del conocimiento y de las
tecnologías informáticas “Y es sólo desde el interior de esos saberes que es posible plantear
sus límites y la necesidad social de otros tipos de saber”, es decir están conscientemente
presentes en el ser humano.
A través de los saberes transversales el ser humano asume los saberes que hacen parte de
los modos y de las estructuras del sentir, lo que significa empezar a valorar como saber…el
reconocimiento de los saberes que entrañan las formas de lo expresivo, que pasan por el
cuerpo, la emoción, el placer. Reconocer que la inteligencia es plural, como es la creatividad
social en lo individual y en lo colectivo. Descifrar las prácticas en que se fusionan como
nunca antes lo habían hecho el arte y la tecnología, pues también por la técnica pasan
modalidades claves de percepción y cambios de la sensibilidad que anudan de forma
innovadora el trabajo y el juego, lo real y lo virtual, lo imaginario y lo onírico.
Estadísticas de alumnos que adquieren un segundo idioma

durante la educación media superior.
A nivel nacional, Guanajuato tiene uno de los niveles de conocimiento del idioma inglés más
bajos. De acuerdo con el EPI EF, un indicador internacional que mide el nivel de inglés en 70
países y sus estados, en México sólo 9 estados superan el 50% de dominio de este idioma y
Guanajuato no está entre ellos.
Querétaro y Nuevo León, con un promedio de 54.7% y 53.2% de dominio, respectivamente,

son los mejor calificados. En nuestro estado el dominio es de 48.2%. Jalisco, Ciudad de
México, Estado de México, Michoacán, Sonora, Zacatecas, Baja California, Yucatán,
Durango, Chihuahua, Veracruz y Coahuila están encima de Guanajuato, con un nivel ‘medio’.
17
En Campeche, Sinaloa, San Luis Potosí, Guerrero, Puebla, Colima, Tlaxcala, Tamaulipas,
Hidalgo, Baja California Sur, Quintana Roo, Morelos, Oaxaca, Chiapas, Tabasco y Nayarit
tienen dominio menor.
En cuestión de género, el 51.8% de las mujeres domina el idioma contra el 50.96% de los
hombres.
A nivel mundial México ocupa el lugar 40 de 70 países evaluados, y el sexto entre 14

latinoamericanos. Por encima de México está Brasil y por debajo Rusia. En 2011, el mismo
estudio colocaba al País con un nivel medio, y en lugar 18 comparado con 44 países a nivel
mundial.
Cobertura insuficiente
El proyecto Guanajuato Educado Visión 2018 califica como Insuficiente la cobertura e
impacto del aprendizaje Inglés en la educación básica en el estado, que se refleja en un bajo
nivel de competencias para la vida y el trabajo.
El 79% de los candidatos para puestos administrativos y 50% de los candidatos para jefatura
o supervisión en las empresas presentan debilidades con respecto al dominio de un segundo
idioma revela el proyecto. De acuerdo con los resultados del Examen General de
Conocimientos aplicado en Guanajuato en 2012 en la educación normal el porcentaje de
aciertos en inglés fue de 55%. En el ciclo 2011-2012, de los alumnos que reprobaron alguna
materia en secundaria, 1 de cada 4 fue en inglés.
Para 2012, 8.47% de preescolares y primarias de todas las modalidades estaban cubiertas
con el programa de inglés. En el proyecto Guanajuato Educado Visión 2018 la meta es
aumentar la cobertura a 17.3% en alumnos de 3° de preescolar y de primaria. Otras metas
son impulsar la formación y certificación de docentes en el idioma y fortalecer su enseñanza
en secundaria. En nivel secundaria, hasta el 2012, sólo 242 de 570 docentes de escuelas
generales y técnicas entraron al curso de capacitación en la enseñanza del idioma inglés.
Urge dominio del idioma

En León y San Francisco del Rincón hay 34 escuelas particulares que ofrecen plan de estudios
bilingüe, o incluso otros idiomas como mandarín, francés o italiano.
Isaac Cortés, gerente de Relaciones Públicas de Manpower, comentó su perspectiva sobre

la importancia de dominar el idioma inglés para conseguir empleo en grandes empresas de
diversos sectores. En los centros de innovación también se ha buscado que los proyectos
que se han realizado se puedan conjuntar con otras disciplinas y sobre todo con el
conocimiento de otro idioma.

18
Objetivo General.
Definir estrategias educativas que contribuyan a reducir el desinterés por la adquisición del
idioma Ingles.
Objetivo Específico.
Dar a conocer los principales motivos que propician la falta de interés.
Mostrar las presiones académicas, que motivan al alumno a buscar la aprobación y no el
aprendizaje.
Evidenciar las consecuencias que surgen de no adquirir un segundo idioma en el ámbito
laboral.
Métodos y procedimientos.
Metodología en relación a la atención del alumno:
De acuerdo con los alumnos de nivel medio superior en Instituto Irapuato, que cursan tercer
semestre respectivamente, y en base a los resultados que arrojaron durante el primer
parcial en el periodo Agosto-Diciembre 2017, se plantearan nuevas dinámicas en grado de
complejidad para comprobar hasta donde el alumno entiende cualquier tema visto durante
la clase.
Se hará una reestructuración de las pruebas parciales, esto con la finalidad de facilitar el
entendimiento del alumno (a) durante la realización de las mismas pruebas.
Se realizaran cuestionarios individuales para evaluar el desempeño tanto del docente como
del alumno dentro del aula, lo cual permitirá mostrar las estadísticas necesarias sobre los
objetivos que se pretende alcanzar.
En caso de que el alumno lo requiera, se llevara a cabo tutorías en base a los temas marcados
por el programa de la materia. Las tutorías permiten una atención personalizada al alumno,
establecidas en diferente horario a clase.
Se asignaran dinámicas que le permitan al alumno interactuar con el Inglés de una manera
práctica, rápida y sencilla para dar mejor entendimiento a la materia.
Se trabajara en conjunto con docentes de las asignaturas Mi Primera Empresa Y Tutorías

para que los alumnos tengan la oportunidad de trabajar con el idioma durante las otras
materias y así mismo, darle valor a los trabajos asignados por los docentes.

19
Metodología para dar a conocer los avances del alumno:

Se va a hacer una comparación en base a los resultados obtenidos durante el primer y
segundo parcial. Dichos formatos se representaran en formatos de ponderaciones los cuales
indican las calificaciones obtenidas por cada alumno.
De acuerdo a los resultados obtenidos, el docente determinara que alumnos en riesgo de

reprobación deberán ser asignados para poder tomar tutorías. A todo alumno en riesgo de
reprobación se tendrá más atención con un seguimiento de actividades extras.
Metodología para la infraestructura y organización de la atención.

a) Como prueba piloto se sugiere iniciar en Instituto Irapuato comenzando con el
grupo 3H, que muestran pruebas problemáticas significativas o alto índice de
reprobación con respecto a la materia Inglés.
b) Se sugiere asistir a programas de tutorías, en el aula asignada por dirección, para

tener una regularización en cuanto al programa de la materia en curso.
c) Se considera oportuno que estas tutorías se tomen antes del horario normal de
clases, de 12:50 a 1:40 con dos sesiones por semana. Lo anterior con la finalidad de
que el alumno no interrumpa sus clases.
d) Como segunda propuesta y dentro del horario de clase, se sugiere aplicar a los
alumnos exámenes rápidos en relación a los temas vistos durante la semana, para
motivar al estudiante y de esta manera obtener mejores resultados en los exámenes
parciales de la materia.
e) Todo resultado quedara documentado en formatos de evaluación para hacer de su

conocimiento el progreso de cada alumno. De la misma manera, de trabaja en
conjunto con los padres de familia para las actividades que deban realizarse fuera
del horario de clases.

20
Resultados
El grupo 3H de la Institución representa una población de 40 estudiantes. Para dar
continuidad a esta investigación, se siguieron los tres tipos de evaluación educativa: 1)
Evaluación Diagnóstica; 2) Evaluación Formativa y 3) Evaluación Sumativa. Fueron varias las
estrategias que a continuación se mencionan.
En base a la metodología mencionada anteriormente, podemos observar la comparación en
cuanto al primer y segundo parcial respectivamente:
Resultados 1er Parcial

Portafolio de
Estudiante Examen Escrito Examen Oral Proyecto Conducta Asistencia TOTAL
Evidencias
Ponderaciones 40% 20% 10% 10% 10% 10%
1 7 0 10 4 6 8 4
2 20 14 7 8 5 9 6
3 11 8 10 4 5 4 4
4 6 14 7 5 5 7 4
5 20 10 10 9 6 8 6
6 18 20 8 9 6 9 7
7 9 15 5 4 6 7 5
8 9 6 5 6 6 9 4
9 16 8 5 3 6 8 5
10 26 12 7 8 6 7 7
11 18 8 7 4 6 8 5
12 16 10 10 7 3 9 5
13 33 16 10 8 6 9 8
14 7 8 10 8 6 9 5
15 19 18 10 6 6 6 7
16 27 18 10 9 5 9 8
17 10 12 10 4 6 7 5
18 13 14 10 8 6 10 6
19 24 14 7 8 6 9 7
20 0 0 0 5 6 5 2
21 4 4 7 1 6 4 3
22 20 20 10 5 6 9 7
23 11 18 8 5 6 6 5
24 30 14 9 9 6 7 8
25 13 14 7 7 5 8 5
26 30 18 10 8 6 9 8
27 36 16 10 10 6 10 9
28 23 12 10 8 6 9 7
29 10 10 8 7 6 10 5
30 29 18 9 8 6 7 8
31 24 16 7 6 5 8 7
32 38 14 8 1 6 6 7
33 19 16 9 8 5 9 7
34 13 16 7 5 6 8 5
35 25 18 10 9 6 9 8
36 32 18 7 5 6 9 8
37 10 10 0 5 5 5 4
38 30 10 7 7 4 6 6
39 13 4 5 5 6 7 4
40 10 12 7 8 6 5 5
Como se puede observar en la tabla, las cifras en color rojo muestran aquellos alumnos que reprobaron la materia
durante el primer parcial, 40% de la población.
21
Resultados 2do Parcial

Portafolio de
Alumno Examen Escrito Examen Oral Proyecto Conducta Asistencia TOTAL
Evidencias
Ponderaciones 40% 20% 10% 10% 10% 10%
1 31 20 10 10 5 8 8
2 29 20 10 7 3 8 8
3 32 20 10 3 5 8 8
4 29 20 10 7 5 8 8
5 38 20 10 10 4 8 9
6 40 20 10 10 5 9 9
7 30 20 10 6 5 6 8
8 30 20 10 6 5 6 8
9 22 20 10 4 5 8 7
10 38 20 10 10 5 10 9
11 35 20 10 3 4 8 8
12 39 20 10 8 2 9 9
13 34 20 10 9 5 10 9
14 26 20 10 10 4 10 8
15 27 20 10 7 4 8 8
16 44 20 10 9 5 9 10
17 29 20 10 6 5 8 8
18 29 20 10 9 5 9 8
19 22 20 10 10 5 8 8
20 38 20 10 4 4 9 9
21 23 20 10 4 4 7 7
22 34 20 10 2 5 5 8
23 31 20 10 6 5 5 8
24 27 20 10 7 5 9 8
25 21 20 10 8 5 9 7
26 25 20 10 9 4 10 8
27 48 20 10 10 5 10 10
28 42 20 10 7 5 8 9
29 35 20 10 8 4 7 8
30 49 20 10 8 5 9 10
31 27 20 10 9 5 9 8
32 36 20 10 2 5 6 8
33 41 20 10 9 5 10 10
34 29 20 10 10 4 8 8
35 25 20 10 10 5 10 8
36 34 20 10 8 5 6 8
37 33 20 10 9 4 5 8
38 36 20 10 9 3 6 8
39 44 20 10 8 4 7 9
40 24 20 10 10 5 9 8
Durante el segundo parcial no se mostraron índices de reprobación, esto debido a las estrategias que se establecieron
para poder mejorar tanto su calificación como su aprendizaje respectivamente.

22
Las siguientes gráficas muestran una comparación entre los niveles de aprobación y reprobación en el primer y segundo parcial, todo
esto en referencia al grupo 3H de la Institución. El primer parcial mostrando que solo el 52% de la población aprobó la materia; en
cambio, durante el segundo parcial se mostró una mejora siendo que se llevaron a cabo las estrategias necesarias para evitar la
reprobación
Durante el tercer parcial, solamente el 5% de la población total reprobó la materia de acuerdo a los criterio de evaluación
establecidos.

23
Resultados 3er Parcial

Portafolio de
Alumno Examen Escrito Examen Oral Proyecto Conducta Asistencia Calificación
Evidencias
Ponderación 40% 20% 10% 10% 10% 10%
1 7 20 10 9 3 8 6
2 16 20 10 8 4 8 7
3 39 20 10 5 4 6 9
4 24 20 10 8 5 10 8
5 21 20 10 10 5 9 8
6 21 20 10 10 5 10 8
7 21 20 10 10 5 8 8
8 19 20 10 7 4 8 7
9 3 20 10 5 5 7 5
10 22 20 10 8 5 10 8
11 10 20 10 8 5 8 6
12 20 20 10 8 3 10 7
13 35 20 10 10 5 10 9
14 21 20 10 8 5 8 7
15 42 20 10 5 5 10 9
16 26 20 10 0 5 7 7
17 32 20 10 8 5 6 9
18 20 20 10 10 5 10 8
19 24 20 10 9 5 9 8
20 18 20 10 8 5 9 7
21 11 20 10 8 4 6 6
22 24 20 10 7 5 8 8
23 30 20 10 5 4 7 8
24 22 20 10 10 4 10 8
25 21 20 10 9 4 8 7
26 22 20 10 9 5 8 8
27 31 20 10 10 5 9 9
28 21 20 10 10 5 9 8
29 16 20 10 8 3 10 7
30 26 20 10 10 5 8 8
31 19 20 10 10 4 7 7
32 55 20 10 3 4 8 10
33 40 20 10 8 5 8 9
34 17 20 10 8 5 10 7
35 25 20 10 10 5 10 8
36 32 20 10 8 5 9 9
37 19 20 10 3 4 7 7
38 29 20 10 8 5 7 8
39 14 20 10 0 5 7 5
40 27 20 10 8 5 10 8

24
Después de aplicarse el instrumento de Escala Likert, a los alumnos del grupo 3H de la modalidad
preparatoria vespertina en el Instituto Irapuato, se pudo observar que en ciertas cuestiones los
alumnos concientizan sobre su desempeño en relación a la actitud que ellos tienen hacia la clase.
ALUMNO PREGUNTA 1 PREGUNTA 2 PREGUNTA 3 PREGUNTA 4 PREGUNTA 5 PREGUNTA 6 PREGUNTA 7 PREGUNTA 8 PREGUNTA 9 PREGUNTA 10
1 BUENO REGULAR BUENO BUENO BUENO REGULAR BUENO REGULAR REGULAR REGULAR
2 EXCELENTE EXCELENTE BUENO EXCELENTE EXCELENTE EXCELENTE EXCELENTE REGULAR REGULAR EXCELENTE
3 EXCELENTE BUENO BUENO BUENO BUENO BUENO BUENO EXCELENTE REGULAR BUENO
4 EXCELENTE BUENO BUENO BUENO EXCELENTE BUENO EXCELENTE BUENO BUENO EXCELENTE
5 BUENO REGULAR EXCELENTE EXCELENTE BUENO BUENO EXCELENTE BUENO BUENO BUENO
6 REGULAR MALO REGULAR PESIMO REGULAR REGULAR BUENO BUENO BUENO BUENO
7 BUENO REGULAR BUENO BUENO BUENO BUENO REGULAR EXCELENTE BUENO REGULAR
8 EXCELENTE REGULAR EXCELENTE EXCELENTE BUENO EXCELENTE EXCELENTE EXCELENTE BUENO BUENO
9 EXCELENTE BUENO EXCELENTE EXCELENTE BUENO EXCELENTE EXCELENTE MALO BUENO EXCELENTE
10 MALO PESIMO REGULAR PESIMO REGULAR BUENO PESIMO BUENO REGULAR PESIMO
11 REGULAR EXCELENTE EXCELENTE EXCELENTE BUENO EXCELENTE MALO EXCELENTE BUENO PESIMO
12 BUENO EXCELENTE BUENO BUENO BUENO BUENO EXCELENTE BUENO REGULAR BUENO
13 REGULAR BUENO BUENO REGULAR MALO BUENO BUENO BUENO REGULAR EXCELENTE
14 REGULAR BUENO EXCELENTE EXCELENTE BUENO EXCELENTE PESIMO BUENO REGULAR BUENO
15 EXCELENTE BUENO EXCELENTE BUENO EXCELENTE EXCELENTE EXCELENTE BUENO BUENO BUENO
16 EXCELENTE EXCELENTE BUENO EXCELENTE EXCELENTE EXCELENTE EXCELENTE BUENO EXCELENTE EXCELENTE
17 REGULAR BUENO EXCELENTE BUENO BUENO BUENO PESIMO BUENO BUENO
18 BUENO BUENO BUENO EXCELENTE EXCELENTE BUENO EXCELENTE BUENO EXCELENTE EXCELENTE
19 BUENO BUENO EXCELENTE BUENO BUENO EXCELENTE EXCELENTE EXCELENTE EXCELENTE BUENO
20 EXCELENTE REGULAR BUENO BUENO EXCELENTE BUENO EXCELENTE EXCELENTE REGULAR BUENO
21 BUENO REGULAR EXCELENTE BUENO EXCELENTE EXCELENTE BUENO REGULAR EXCELENTE
22 REGULAR MALO BUENO REGULAR REGULAR BUENO REGULAR REGULAR REGULAR BUENO
23 BUENO BUENO EXCELENTE BUENO REGULAR BUENO REGULAR BUENO REGULAR REGULAR
24 BUENO EXCELENTE EXCELENTE BUENO BUENO BUENO EXCELENTE BUENO BUENO EXCELENTE
25 BUENO EXCELENTE EXCELENTE BUENO REGULAR REGULAR REGULAR EXCELENTE EXCELENTE BUENO
26 BUENO BUENO BUENO BUENO BUENO REGULAR BUENO REGULAR REGULAR BUENO
27 BUENO BUENO EXCELENTE REGULAR BUENO BUENO EXCELENTE EXCELENTE REGULAR BUENO
28 EXCELENTE EXCELENTE EXCELENTE REGULAR EXCELENTE BUENO EXCELENTE BUENO BUENO EXCELENTE
29 REGULAR BUENO BUENO REGULAR REGULAR BUENO REGULAR REGULAR BUENO BUENO
30 EXCELENTE REGULAR EXCELENTE PESIMO PESIMO PESIMO REGULAR MALO EXCELENTE REGULAR
31 BUENO BUENO EXCELENTE BUENO BUENO REGULAR BUENO REGULAR REGULAR BUENO
32 EXCELENTE BUENO BUENO BUENO EXCELENTE BUENO EXCELENTE REGULAR EXCELENTE EXCELENTE
33 BUENO BUENO BUENO BUENO EXCELENTE BUENO BUENO REGULAR BUENO EXCELENTE
34 BUENO REGULAR BUENO PESIMO EXCELENTE EXCELENTE BUENO REGULAR BUENO BUENO
35 REGULAR BUENO BUENO REGULAR REGULAR BUENO REGULAR REGULAR BUENO REGULAR
36 EXCELENTE EXCELENTE EXCELENTE EXCELENTE EXCELENTE EXCELENTE EXCELENTE PESIMO EXCELENTE EXCELENTE
37 BUENO BUENO BUENO BUENO BUENO BUENO BUENO BUENO BUENO BUENO
38 BUENO BUENO EXCELENTE REGULAR REGULAR EXCELENTE REGULAR EXCELENTE BUENO BUENO
39 BUENO EXCELENTE EXCELENTE REGULAR BUENO EXCELENTE EXCELENTE EXCELENTE BUENO BUENO
40 REGULAR BUENO BUENO REGULAR BUENO BUENO REGULAR BUENO REGULAR REGULAR
La tabla muestra de manera general las respuestas que cada alumno respondió para cada cuestión.
En relación a las preguntas, se realizaron las siguientes gráficas para representar las respuestas
que la población obtuvo para la encuesta que se realizó días previos a la evaluación final.

25

26
La mayoría de los resultados muestran respuestas favorables. Sin embargo, algunas cuestiones se
dan a entender en contra. Por ejemplo: Para la pregunta ¿Cómo calificas tu avance y aprendizaje?,
los alumnos respondieron REGULAR en su mayoría. Hay algunas otras cuestiones que muestran
respuestas equilibradas y la manera de interpretar estos resultados es clara y sencilla.
Para poder interpretar mejor los resultados, se presentaron las calificaciones que cada alumno
obtuvo durante los 3 parciales establecidos para todo el semestre en cuestión, y de esta manera
poder compararlas y relacionarlas con las pruebas necesarias.
Para finalizar el semestre, se tomó una muestra de manera aleatoria, siendo que se realizaron
entrevistas individuales para el 30% de la población. Los resultados indican que existen ciertas
problemáticas que influyen de manera directa al rendimiento de los estudiantes. Dichas
problemáticas tienen que ver con la vida personal del estudiante. El desempeño de cada alumno
dentro de las clases también depende de la actitud que se muestre, no solamente para la materia
de Inglés, sino para la currícula en general.

27
Conclusiones y Recomendaciones
1. Resulta benéfico reestructurar la elaboración del examen en relación al aprendizaje

significativo adquirido. La manera y forma de estas pruebas deben ser clara y con un
lenguaje entendible. De esta manera será más sencillo y rápido contestar la prueba para
el alumno. Consecuentemente, los resultados que estas pruebas arrojan son positivas
en relación a su desempeño académico.
2. El alumno requiere motivación y se debe encontrar la manera en que este pueda

enfrentarse a las experiencias del idioma en la vida real. Es decir, dentro de los temas
que la materia incluye, existen dinámicas recreativas que ayudan al alumno a mantener
en práctica el idioma para que de esta manera se pueda enfrentar ante problemas que
pudieran surgir en la vida profesional.
3. Es imperativo hacerle hincapié al alumno de la importancia que estudiar un segundo

idioma implica ya que esto conlleva probables consecuencias a largo plazo, dentro de la
vida profesional.
4. La población que se estudió durante esta investigación demanda el aumento de horas

clase por semana, debido a que son insuficientes para cubrir las habilidades que el
idioma Inglés requiere, respectivamente.
5. Las competencias transversales le permiten al alumno aprender vocabulario a través de

distintos ambientes que cada una de las materias asigna debido a los distintos trabajos
que se requieren para la clase. El vínculo entre idioma con otras materias le permiten a
alumno incrementar las habilidades necesarias para la práctica de inglés o cualquier otro
idioma.
6. Se debe tomar en cuenta al alumno para los criterios de evaluación, tratar de llegar a
un acuerdo para que de esta manera resulte motivante el rendimiento del alumno
dentro de clase.
7. Los resultados de aprobación aumentaron debido a las estrategias que se utilizaron

durante la investigación, de esta manera se demuestra que la(s) hipótesi(s) son válidas,
correlacionando dichos resultados con el aprendizaje adquirido en el semestre.

28
Bibliografía
“Estrategias de enseñanza y aprendizaje” (Formación del profesorado y aplicación en la escuela. C.

Moreno (coord.), M. Castelló, M. Clariana, M. Palma, M.L. Pérez.
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iberoamericana de Educación.
Jphilipg (2013) En Universia: Noticias de actualidad. México “reprobado” en el dominio del

inglés. Recuperado de http://noticias.universia.net.mx/en-
portada/noticia/2013/01/08/992124/mexico-reprobado-dominio-ingles.html
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Tema: Proponer nuevas estrategias de aprendizaje para la

Francisco Javier Fonseca Díaz

PROPONER NUEVAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA FRANCISCO JAVIER FONSECA DIAZ

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