MÓDULO 0506- METODOLOGÍA I: MODELOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

DIAGNÓSTICO 1

LA APLICACIÓN Y EL USO DE LOS TESTS ............................ 2 

1.' ¿Quién debe administrar e interpretar los tests? ..................... 2 
2. El medio ambiente................................................................... 3 
3. Cooperación del examinado. ................................................... 4 
4. Instrucciones. .......................................................................... 5 
5. Registro de las respuestas........................................................ 6 
6. Las puntuaciones. .................................................................... 6 
UNIDAD. I 7. Conversión de la puntuación directa en puntuación
normalizada. ................................................................................ 9 
Algunos Problemas De La Aplicación De Tests ......................... 9 
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Resumen .................................................................................... 13 

Lectura 3

Cerda E. (1984). Psicometría General.

Barcelona: Herder. Cap. 4. Pp.
155-182.

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Cerda E. (1984). Psicometría General. Barcelona: Herder.
UNIDAD I. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA.
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LA APLICACIÓN Y EL USO DE LOS TESTS

Para que los resultados que se obtengan mediante la aplicación de

tests sean fiables, es preciso que cuando se administren se cumplan una
serie de requisitos que son los siguientes:

1. La persona encargada de su administración debe estar

debidamente preparada.
2. Deben aplicarse en un medio ambiente adecuado.
3. Hay que actuar de forma tal que se obtenga la cooperación del
examinado.
4. Es preciso seguir fielmente las instrucciones de administración y
evaluación del test.
5. Es imprescindible que las respuestas se registren con la mayor
Fig. VIII-1
exactitud posible. El uso o interpretación de los tests exige una formación teórica y práctica que
6. Deben puntuarse ateniéndose a las instrucciones que figuren en el no se puede adquirir mediante un cursillo o la lectura de algún libro técnico. El
Manual del Test. interés que hoy día sienten muchas personas por los tests, les induce a desear
7. Tienen que convertirse las puntuaciones directas en puntuaciones convertirse rápidamente en «psicotécnicos». Quienes deseen trabajar con licitud
normalizadas. en psicometría deberán adquirir el título de psicólogo cursando los estudios en
las Escuelas o Facultades de Psicología existentes en nuestro país.
1. ¿Quién debe administrar e interpretar los tests?
Para evitar el uso de tests por personas incompetentes, la mayor
parte de editoriales de pruebas psicométricas venden su material
Evidentemente aquellas personas que estén capacitadas y
directamente a las personas que pueden acreditar estar capacitadas
preparadas para ello. Existen tests de muy fácil aplicación; por ejemplo,
profesionalmente para ello, de acuerdo con las normas éticas para la
muchos cuestionarios de personalidad y algunos tests de aptitudes y
distribución de tests psicológicos e instrumentos diagnósticos aprobados
conocimientos, de cuya administración puede encargarse personal
por la mayor parte de Asociaciones Psicológicas y según las cuales:
debidamente entrenado sin que sea necesario estar en posesión de una
«Los tests e instrumentos diagnósticos deberán facilitarse solamente
formación o título psicológico propiamente dicha. Otros tests, por
a las personas que puedan demostrar que tienen los conocimientos y la
ejemplo, la mayor parte de técnicas proyectivas y muchos tests que se
preparación necesaria para utilizarlos e interpretarlos adecuadamente.»
aplican individualmente en situaciones clínicas, suelen exigir, no sólo
«Las normas de los tests y su material deberán facilitarse solamente
una preparación en la técnica de administración, sino el estar en
a las personas con calificación profesional adecuada para interpretarlos
posesión de una serie de conocimientos imposibles de adquirir si no se
y no a quienes estén expuestos a usarlos indiscriminadamente o con la
tiene una titulación en psicología.
mera finalidad de hacer autoaplicaciones.»
Los tests deberán usarlos, por lo tanta, los profesionales de la
psicología, aunque el uso de algunos de ellos esté también permitido a
personas sin esta calificación profesional. Por ejemplo, la editora
«Psychological Corporation» califica todos aquellos de sus tests que
pueden aplicarse en la esfera comercial e industrial, en tres niveles:

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Los que figuran en el nivel «a» son los que pueden cubrir las
necesidades más elementales de una clasificación con fines de
selección de personal y pueden adquirirse simplemente a través de la
de-manda de la empresa que los vaya a aplicar a sus propios
empleados.
En el nivel «b» figuran tests más específicos y para su adquisición se
exige que las empresas que los soliciten tengan algún miembro en su
«staff» que haya completado un nivel avanzado de «Psicodiagnóstico»
en cursos universitarios.
En el nivel «c» figuran aquellos tests, que, por ser de uso e
interpretación mucho más complejos, sólo se venden a aquellas
empresas que pueden probar que cuentan con la supervisión de un
profesional de la psicología que tenga al menos el grado de «master» o
bien que haya sido aceptado como miembro de la Asociación Americana
de Psicología. Este psicólogo puede formar parte directamente del
equipo de la empresa o bien trabajar como colaborador-consultor de la
misma. Análogos criterios se siguen para la venta de los tests para su
aplicación en Escuelas, Universidades, Centros estatales, Consejeros y
orientadores profesionales, agencias u oficinas de colocación,
instituciones sanitarias u hospitalarias, etc.
En nuestro país los únicos títulos que permiten realizar con licitud
aplicaciones psicológicas y, por lo tanto, usar tests, son los Diplomas en
Psicología, que hasta el momento se pueden obtener mediante los
cursos que están organizados solamente en las Escuelas de Psicología
de las Universidades de Madrid y Barcelona. Recientemente se han
iniciado en nuestro país los estudios de Licenciatura en Psicología
dentro de las Facultades de Filosofía y Letras.
2. El medio ambiente.
El medio físico en que se apliquen los tests debe ser tal que reúna las
mínimas condiciones exigibles en cuanto a la comodidad y tranquilidad
para el examinado. Los exámenes psicométricos se realizan en muy
diversos locales: gabinetes de consulta y exploración, aulas escolares y
otras salas preparadas para la realización de exámenes colectivos. En
cualquier circunstancia debe procurarse que el sujeto tenga espacio
suficiente, luz y temperatura adecuadas y que se eviten ruidos que, por
su insistencia puedan molestar o distraer; deben también evitarse
interrupciones, conversaciones o actividades al margen del examen, o
frecuentes entradas y salidas de personas en el gabinete o sala de
examen.
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Puede permanecer algún auxiliar o colaborador junto al examinador,
pero debe evitarse la presencia de cualesquiera otras personas, sean o
no ajenas a los examinados, como, por ejemplo, profesores o familiares.
Solamente en los exámenes individuales de niños muy pequeños o,
aunque sean un poco mayores, muy tímidos o miedosos, puede
permitirse la presencia de la madre o del familiar que los acompañe,
advirtiendo previamente a esta persona que debe de abstenerse por
completo, durante el curso del examen, de cualquier tipo de intervención,
comentario de elogio o censura y, aun más de ayuda, puesto que, de no
seguir estas normas se ejercería una influencia per-turbadora en el curso
de la exploración. Aun en estos casos, si una vez iniciado el examen
observamos que el niño ha adquirido ya suficiente confianza con el
examinador y se encuentra tranquilo, debemos probar de continuar el
examen con el niño a solas.
En los exámenes colectivos, debe haber entre los sujetos la
separación suficiente para que nadie tenga la impresión de que la
persona que está sentado a su lado pueda leer con toda facilidad sus
respuestas y, por supuesto, para evitar que unos sujetos puedan copiar
de otros. Es preferible colocar a los sujetos con arreglo a un determinado
sistema, por ejemplo, por orden alfabético de sus apellidos, con la
finalidad de separar a las personas que se conocen entre sí porque
estudian o trabajan juntas o porque son amigos, puesto que, de este
modo, se favorece que cada cual se concentre en su labor y se evita el
que se establezcan intercomunicaciones que pueden obligar a
cambiarlos de sitio durante el curso del examen, lo cual puede resultar
violento tanto para el examinador como para los examinados.
Particularmente esto conviene tenerlo en cuenta cuando se realizan
exámenes de grupo de un curso escolar en la misma aula.
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Fig. VIII-2
En el examen de niños pequeños o muy neuróticos puede permitirse
inicialmente la presencia de la madre o familiar que les acompañe para evitar en
el niño la sensación de extrañeza; pero, sin embargo, hay que evitar por
completo que tal persona «intervenga» ayudando al niño o haciendo comentarios
que intercepten y perjudiquen la buena marcha del examen.
3. Cooperación del examinado.
Jamás se debe iniciar un examen psicométrico sin buscar la
adecuada cooperación del examinado. El procedimiento adecuado para
ello varía según los tests que vayamos a aplicar, los motivos de esta
aplicación y el tipo de personas a las que tengamos que examinar, pero
el objetivo hacia el que tiene que tender el examinador siempre es el
mismo: conseguir que el sujeto colabore de buen grado en el examen y
que, por consiguiente, rinda satisfactoriamente, si se trata de tests de
inteligencia, aptitudes o conocimientos, y sea tan sincero como sea
posible, si se trata de tests de personalidad.
En cualquier caso, un examen psicométrico debe ir precedido de una
entrevista, que puede ser incluso muy breve, reduciéndola a un mero
contacto durante pocos minutos que emplearemos para facilitar a los
sujetos la información que estimemos será más adecuada para que sea
más fácil que nos presten su colaboración, eliminando así la ansiedad
que de forma más o menos intensa, más o menos velada, suele
despertar casi siempre cualquier tipo de examen en que se puedan
poner al descubierto las capacidades y las características de la
personalidad del sujeto.
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Fig. VIII-3
En el examen de niños pequeños y con dificultades para aceptar la situación
de exploración, el administrador de los tests se ve, en ocasiones, en la
necesidad de dar al examen un carácter de «juego» para conseguir que el niño
colabore mejor en la realización de las pruebas.
En los niños pequeños, generalmente nuestra actuación la
dirigiremos a evitar su tendencia a la distraibilidad, a eliminar la aparición
de negativismo y a anular o, al menos, mitigar, el miedo que puede
surgir si ven que van a quedarse solos con personas extrañas.
Mostrarse afectuosos con el niño y presentar la situación de examen
como si fuera más bien un juego, suele ser el mejor modo de proceder
para conseguir que el pequeño se comporte con espontaneidad y se
muestre interesado durante el curso del mismo. Muchas veces es
aconsejable presentar al niño alguna parte del material del test que le
resulte atractivo, o mejor aún de otro test paralelo o análogo, con la
finalidad de despertar en él una actitud de cooperación. Si bien el
examinador debe atenerse siempre a las instrucciones que para la
administración del test figuren en el correspondiente manual, conviene
tener una cierta flexibilidad en la aplicación del procedimiento, siendo,
por ejemplo, lícito alterar el orden de algunos tests si se cree que así
seguiremos manteniendo mejor el interés del niño. Si siempre el
examinador debe conocer muy bien las instrucciones y técnicas de
administración de los tests, para evitar pausas, dudas o incurrir en
errores que siempre pueden actuar como factores interferenciales,
todavía es esto más importante en el examen de niños pequeños,
porque sólo así el examen pierde su carácter de tal y se convierte en
una técnica llena de espontaneidad y vivacidad.
Por último, el examen de niños pequeños nunca será muy largo y>
cuando es necesario aplicar muchos tests, es preferible que la
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exploración se fragmente en varias sesiones que conviene se realicen
en días sucesivos.
En los niños que están ya en período escolar también hay que tener
en cuenta todo lo antedicho en mayor o menor grado, pero además
podemos estimular su espíritu competitivo, particularmente cuan-do el
examen lo realicemos en grupo. Hay que evitar en lo posible que el niño
se sienta frustrado cuando no resuelva satisfactoriamente alguna parte
del test. Si esto suceda por falta de tiempo, deberemos advertir siempre
que casi nadie llega a terminar completamente el test. Si se producen
errores o ausencia de respuestas, debemos evitar en lo posible que el
niño se dé cuenta de que se ha equivocado y esta frustración, tanto en
un caso como en otro, podremos cuando menos paliarla, si previamente
hemos advertido que ningún niño llega a resolver todo el test bien y que
la calidad y cantidad del rendimiento varían con la edad. Esta sugerencia
vale tanto para exámenes colectivos como para exámenes individuales.
En estudiantes, adolescentes o jóvenes, el mejor procedimiento suele
consistir en explicar los motivos generales del examen: orientación
escolar o profesional, contribución a una tarea científica, etc., poniendo
bien patentes las consecuencias que para el propio sujeto o para el fin
propuesto se pueden derivar en el caso de que la colaboración no sea
adecuada. Incluso suele ser conveniente también explicar, antes de
aplicar cada prueba, para qué sirve, salvo en aquellos casos que sea
imprescindible mantener velado el objetivo final del test. Haciendo estas
aclaraciones previas, puede observarse fácilmente cómo se despierta y
se mantiene constante el interés par el examen. También, aunque con
cierta moderación, suele ser útil estimular el espíritu competitivo de los
examinados.
En cuanto a los adultos, la mejor cooperación se obtiene
explicándoles los motivos del examen y el tipo de tests que se van a
aplicar para que se hagan cargo de la justificación de la exploración.
Durante la entrevista introductiva debe informarse al sujeto de forma
adecuada para que cuando solicitemos su aquiescencia para hacer el
examen nos la dé de! buen grado. Conviene sugerirle que en los tests de
eficiencia debe procurar rendir lo mejor que pueda, pero a tenor de su
ritmo habitual, es decir, sin que se esfuerce en sur demasiado rápido si,
por lo general, no actúa así: hay personas que acuden a un examen
psicotécnico con el prejuicio de que conviene hacer los tests muy
deprisa y, si el sujeto pretende actuar a mayor velocidad de la suya
habitual, es muy posible que ello favorezca la aparición de más errores y
que, en todo caso, dé una imagen distorsionada de su forma de
proceder en este aspecto. En cuanto a los tests de personalidad, la
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sugeriremos la conveniencia de que sea espontáneo, y puede ser
conveniente exponerle que siempre partimos de la base de que todas las
personas tenemos a la vez rasgos positivos y'atros que aún podríamos
mejorar y que el hecho de que se puedan poner de manifiesto algunas
de estas últimas características no quiere decir en absoluto que las
deducciones que se deriven del examen vayan a ser desfavorables.
Cuando se utilizan tests de personalidad mediante los cuales se pueda
detectar la tendencia a falsear respuestas, puede indicarse, muy de
pasada, que algunos tests permiten apreciar si el sujeto ha sido
imparcial y objetivo al autoestimarse o si ha sido consigo mismo muy
benévolo e indulgente, o, por el contrario, si se ha infravalorado. En
resumen, nuestro objetivo será hacerle ver que si, tanto en los tests de
eficiencia como en los de personalidad no actúa con espontaneidad, las
puntuaciones que obtendremos serán en parte erróneas y también
podrán serlo las decisiones que puedan derivarse de los resultados del
examen, con lo que, en una u otra forma, él mismo acabará
perjudicándose.
4. Instrucciones.
Todos los manuales de aplicación de test tienen las correspondientes
instrucciones para su administración y evaluación, las cuales debe
seguir el examinador fielmente aunque no con una total rigidez.
Generalmente, las instrucciones son muy simples para los tests de
administración colectiva y con mayores variaciones para los tests
individuales. En los exámenes colectivos el examinador insistirá para
que en cada impreso los sujetos adquieran el hábito de poner su
nombre, apellidos y los otros datos que allí consten y cuyo registro sea
necesario. Casi siempre el sujeto debe realizar algunos ítems a modo de
ensayo y el examinador debe controlar que los ha realizado
correctamente. A veces no sucede así, indicándonos aquel que no ha
registrado los ejemplos por haberlo comprendido bien y no ser
necesario; no debe, sin embargo, permitirse tal actitud, ya que debemos
tener pruebas de que efectivamente comprendió la tarea a realizar o el
modo de registrar sus respuestas y, por lo tanto, debe insistirse en que
lo hagan en la forma que previamente se le indicó.
Para estar a cubierto de las eventualidades que pueden surgir
durante la marcha del examen, el examinador debe tener preparados y a
su alcance todos los utensilios y material que pueda necesitar:
cronómetro, bolígrafos, cuartillas, algunos impresos más del test, etc. En
los exámenes colectivos es conveniente que el examinador siga el curso
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del examen observando si las respuestas se registran en los lugares
adecuados y estando alerta para cualquier incidencia que pudiera surgir.
Los tiempos de administración se observarán con rigurosa exactitud y es
absolutamente imprescindible el uso de contadores de tiempo
adecuados que nos marquen con precisión el inicio y fin del intervalo de
tiempo que debe durar la administración de la prueba.
Fig. VIII-4
Un considerable número de tests se administran con tiempo límite. Estos
tiempos se deben medir con exactitud mediante cronómetros adecuados. El uso
de relojes corrientes en los que el tiempo inicial no se puede poner a cero, debe
desterrarse por completo porque se prestan a incurrir en frecuentes errores.
Deben desecharse los relojes usuales ya que con ellos es muy fácil
incurrir en errores que, aunque sean aparentemente pequeños, no lo son
en la realidad; piénsese en la diferencia tan considerable de tiempo que
es medio minuto en un test que se administra en cuatro minutos. En el
momento de terminar el test, el examinador debe nedir a los sujetos que
retiren o inviertan los impresos, para proceder a su recogida, evitando
así que algunos sujetos puedan continuar respondiendo durante algún
tiempo más.
5. Registro de las respuestas.
El registro de las respuestas es muy sencillo en los tests de
administración colectiva. Puede haber respuestas libres; por ejemplo, la
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contestación a una pregunta en un cuestionario de conocimientos o a un
problema en el que el sujeto tiene que escribir, generalmente en un
espacio situado al lado de la pregunta, su respuesta. Y puede haber
también respuestas de elección múltiple en las que el sujeto se limite a
señalar o rodear con un círculo la respuesta que considera apropiada
entre las que se le ofrecen como posibles alternativas.
En los tests de administración individual, las respuestas las registra el
examinador. El registro es también, en la mayor parte de estos tests,
sencillo, particularmente en los tests de inteligencia, en los que las
respuestas de los sujetos suelen ser breves, pero, en cambio, son más
difíciles de registrar en los denominados tests proyectivos, puesto que se
debe dejar constancia de las respuestas del sujeto con toda exactitud y
ello no es fácil si tenemos en cuenta que en algunos de estos tests, por
ejemplo, en el T.A.T., el sujeto, que debe hacer unos relatos en torno a
lo que él considera que sucede en una serie de escenas y situaciones
representadas gráficamente, puede dar respuestas larguísimas y que,
por añadidura, debemos registrar sus pausas, sus dudas, sus
variaciones en el tono de voz, etc. Evidentemente, estos problemas se
solucionarían si el registro se hiciese en un magnetófono, pero el uso del
mismo puede modificar la actitud del sujeto que pasa el test,
produciendo en él ansiedad, coartando su espontaneidad, etc., y, en
consecuencia, no es, salvo en casos excepcionales, aconsejable.
6. Las puntuaciones.
La puntuación de las respuestas varía según que éstas sean libres o
sean de elección múltiple. En el primer caso existen unas guías en los
manuales en las que figuran las puntuaciones adecuadas para las
respuestas representativas. Por ejemplo, en el test de Comprensión de
la Escala de Wechsler, Forma I, la pregunta: «¿Par qué se hacen los
zapatos de cuero?», se puede valorar con 0, 1 ó 2 puntos. Se puntúa
con 0, si en la respuesta no se da ninguna de las características que se
indican en la guía de puntuación como básicas. Se puntúa con 1 si se
dan una o dos de estas características y con 2 si se dan tres o más. En
el Test de Frustración de Rosenzweig, existe asimismo una guía para la
calificación, en sus correspondientes categorías, de una gama muy
amplia de respuestas.
Cuando las respuestas son del tipo de elección múltiple, la
puntuación del test puede hacerse a mano o a máquina. Para la
corrección a mano existen «claves de corrección». Hay dos
modalidades: o bien la clave es una cartulina perforada que se
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superpone al impreso con las respuestas, marcando entonces el

corrector todas las respuestas que aparecen a través de estos orificios, y
contando, por último, el número de ellas, o bien la clave consiste en un
papel transparente con señales en las respuestas que puntúan,
contando el corrector éstas, una vez que la clave se ha superpuesto a la
hoja que las contiene. Otra modalidad de corrección consiste en la
existencia en el impreso del test de una serie de círculos o muescas por
cada posible respuesta, que el sujeto tiene que perforar o arrancar,
quedando entonces una serie de orificios que luego se buscará si se
corresponden o no con los de una plancheta también perforada con las
respuestas correctas, efectuándose entonces el recuento de las mismas.
Otro procedimiento es el de la «autopuntuación». Las baterías de
A.M.P. de Thurstone, cuentan con un impreso de registro que consta
de dos páginas adheridas entre sí. En el anverso de una de ellas hay
un papel carbón que traslada al dorso de la primera página las señales
de las respuestas del sujeto, en la que figura además un recuadro
en cada lugar en que la respuesta es correcta, de tal forma que luego
el corrector no tiene que hacer sino contar cuántos de estos recuadros
han sido marcados por cada uno de los factores que mida esta batería.

Fig. VIII-5
En la corrección directa o manual se utilizan plantillas como la representada
aquí, que se superponen en el impreso en el que el examinado registró sus
respuestas, cotejándose el número de las que son correctas.

En la puntuación a máquina, el procedimiento esencialmente es el

mismo que en el de las claves de corrección. Las diferencias estriban en
que las respuestas las registra el sujeto en unos impresos especiales en
los que hay que marcar las respuestas con unos lápices de grafito
exclusivamente elaborados con este fin, rellenando el espacio que
queda entre dos líneas. Estos impresos, por lo de-más, pueden utilizarse
también para la corrección «manual», no necesitándose entonces el uso
de estos lapiceros especiales. Una vez realizados los tests, se pasan
estos impresos por una máquina IBM, que dispone de una clave de
corrección con perforaciones en los lugares correspondientes a las
respuestas. El registro con el lápiz de grafito permite establecer una
serie de contactos con los mecanismos de la máquina y ésta registra los
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aciertos, los suma, descuenta los puntos que corresponden a los errores
y da la puntuación total.
seis tests restantes están en un cuadernillo aparte en el que se introduce la hoja
de respuestas que encaja exactamente con cada una de las páginas (de
PxttvtnxY MENTAL ABILITIES. Form AH - Answer Pad. Copyright 1948, L.L.
Thurstone and Thelma Gwinn Thurstone). Reproducido con el permiso de
Science Research Associates, Inc.

Fig. VIII-6
Existen algunos tests en los que al marcar el sujeto sus respuestas quedan
automáticamente registradas mediante un adherido de papel carbón. El impreso
de registro tiene cuatro caras. El modelo A reproduce la cara en que el
examinado va marcando sus respuestas señalando con una aspa la letra que
corresponde a la solución elegida. El modelo B representa el mismo impreso por
la cara interior. Las flechas del impreso siguen un «itinerario» con círculos,
cuadrados y rectángulos. Las respuestas correctas son las que quedan
registradas mediante papel carbón dentro de estas figuras. El examinador sólo
tiene que contar el número de respuestas correctas — es decir, enmarcadas — Fig. VIII-7
para cada uno de los tests. El modelo C corresponde a la cara posterior al papel Durante los últimos años los editores de tests han lanzado impresos para
carbón. Es el test numérico, cuyas respuestas quedan registradas en los registrar las respuestas, que sirven indistintamente para corregirlos
rectángulos negros. Es el único test que está impreso en la hoja de registro. Los manualmente o mediante máquinas que realizan este proceso automáticamente
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y a gran velocidad. En la figura se reproduce un fragmento de un impreso de
este tipo correspondiente al inventario multifásico de la personalidad, de
Minnesota. Con autorización de The Psychological Corporation y de TEA.
La puntuación a máquina se utiliza en los exámenes de grandes
grupos puesto que se pueden evaluar hasta 500 impresos por hora. El
único inconveniente que tiene la corrección a máquina es que las
respuestas deben registrarse muy bien; si el sujeto no ha apretado
suficientemente el lapicero, o no ha rellenado todo el espacio entre las
dos lineas de puntos, o ha hecho trazos en otros lugares del impreso, o
no ha borrado bien sus errores, la máquina nos puede dar una
puntuación errónea.
7. Conversión de la puntuación directa en puntuación
normalizada.
La última fase de la aplicación de un test consiste en convertir la
puntuación directa en una puntuación normalizada, consultando para ello
los Baremos o Tablas que figuran en el Manual del test y, a
continuación, interpretar tal puntuación. En algunos tests que exploran
simultáneamente varios rasgos o aptitudes, los resultados se pueden
expresar también gráficamente, mediante un perfil que asimismo servirá
para hacer las oportunas interpretaciones pronosticas o diagnósticas.
Algunos Problemas De La Aplicación De Tests
Ansiedad. Muchas personas objetan al método de examen de la
inteligencia y las aptitudes mediante tests, que la situación de examen
provoca gran ansiedad en las personas «nerviosas» y, que, por lo tanto,
no se pueden tomar en consideración los resultados obtenidos porque
en tales condiciones una persona rendirá muy por debajo de sus
posibilidades.
La objeción es suficientemente interesante como para que la
investigación psicológica la haya tomado en consideración.
Particularmente desde 1952 se han llevado a cabo numerosos estudios
con la finalidad de arrojar luz sobre este problema.
Sarason y colaboradores; Deese, Lazarus y Keenan (1); Spielberger
(12, 13, 14) y otros muchos autores han hecho investigaciones cuyas
conclusiones no son fáciles de sintetizar. El lector interesado puede
consultar Spielberger (12) y H.G. Jones (7). Muchos de estos estudios
han consistido en aplicar la Escala de Ansiedad Manifiesta de Taylor
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(M.A.S.) o bien otros tests que permitan clasificar a los sujetos en
función de sus manifestaciones de ansiedad y tomar grupos de contraste
compuestos por sujetos con mucha ansiedad y con poca o bien con
ninguna ansiedad. Taylor y Spence en 1952 (15) y Faber y Spence en
1953 (3) en la Universidad de Iowa estudian los efectos de la ansiedad
sobre la ejecución de tests de laberintos, encontrando que los sujetos
con notas altas de ansiedad incurren en más errores y hacen más
ensayos para aprender las instrucciones que los sujetos de los grupos
con baja o con ninguna ansiedad. Sin embargo, estos hallazgos no han
sido luego confirmados por otros investigadores, siendo los resultados
diferentes en función de los tests a realizar, de que se dieran o no
instrucciones «stressantes», se calcularan las correlaciones entre grupos
o en series continuas, se tuvieran en cuenta o no la motivación de los
exámenes o el nivel de inteligencia de los sujetos, etc.
Denny (2) recientemente estudió la formación de conceptos en un
grupo de universitarios. Dividió la muestra en dos grupos. Uno de ellos
compuesto por sujetos con mucha ansiedad. Utilizó como criterios una
nota superior a 20 en la Escala de Ansiedad Manifiesta de Taylor. El otro
grupo lo componían sujetos que habían obtenido menos de 8 puntos en
este mismo test. Cada uno de estos grupos se dividió a la vez en otros
dos en función de su inteligencia, dicotomizando la muestra en el punto
de la normalidad. A todos se les administró un test de formación de
conceptos ideado por el propio autor y que, previamente, había validado.
Al dar las instrucciones se actuaba de tal forma que se pudiera
desencadenar ansiedad, acentuando la importancia que podrían tener
los resultados al test en las notas finales de los cursos que los alumnos
venían realizando. Los resultados del experimento fueron los siguientes:
los sujetos con mucha ansiedad e inteligencia baja daban resultados
más bajos que los sujetos con poca ansiedad e inteligencia baja;
mientras que los resultados de los que tenían mucha ansiedad e
inteligencia alta, eran superiores a los que tenían poca ansiedad y alta
inteligencia. Este estudio — en el su-puesto de que se vea confirmado
por más investigaciones paralelas — sugiere que la ansiedad puede
actuar tanto disminuyendo como aumentando el rendimiento en función
de la capacidad básica del sujeto y que el problema no es tan simple
como parecía desprenderse de las primeras investigaciones de la
Universidad de Iowa.
Sean o no confirmados estos resultados, lo que nos importa resaltar
aquí es la necesidad de que quien administra un test debe actuar de tal
forma que no incremente la ansiedad latente, que, en mayor o menor
grado, experimentan los sujetos ante el examen. Como antes hemos
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dicho, justamente uno de los objetivos que se debe alcanzar a través del
contacto inicial es que se cree una atmósfera de recíproca confianza,
que mitigue al máximo la posible ansiedad que en muchas personas
puede provocar la situación de examen.
Incentivos y motivación. Otra crítica que a menudo se ha hecho sobre
la aplicación de tests es la de que, según los motivos por los que un
sujeto pasa este tipo de exámenes, se pueden producir modificaciones
en las respuestas. El problema tiene matices distintos en los tests de
eficiencia y en los tests de personalidad.
a) Eficiencia. En lo tocante a los primeros, existen investigaciones
referentes a la cuestión de cómo pueden actuar los incentivos influyendo
en el aumento o disminución del rendimiento en estos tests. Puede servir
como ejemplo una investigación realizada por Hurlock (6) sobre un grupo
de estudiantes a los que seleccionó sobre la base de no tener
diferencias marcadas en su personalidad y que hubiera obtenido un
rendimiento análogo en unos tests de aritmética. Dividió este grupo de
estudiantes en los subgrupos A, B, C y D y durante 5 días consecutivos
les administró una batería de tests de cálculo. Los grupos A, B y C
hicieron los tests en la misma aula y al grupo D, que sirvió de control se
le administraron los tests en una sala distinta. Los cuatro grupos dieron
un rendimiento análogo el primer día de la investigación. El segundo día
del experimento y, antes de iniciar éste, se elogió a los alumnos del
grupo A delante de los del grupo B y C, diciéndoles que eran los que
habían dado un mejor rendimiento. En cambio, a los del grupo B se les
censuró por haber hecho en con-junto los tests con muy mal
rendimiento. A los sujetos del grupo C ni se les elogió ni se les censuró.
Al grupo D — el que trabajó en otra aula — se le dieron explicaciones
rutinarias, muy vagas, de cómo habían hecho los tests, sin que se dejara
traslucir si lo habían hecho muy bien o muy mal. La misma técnica de
elogio, censura, silencio y pocas explicaciones se siguió durante los días
sucesivos antes de comenzar una nueva explicación.
Los rendimientos fueron ya algo distintos el segundo día. Los grupos
A y B a los que se elogió y censuró hicieron como medía mejores
rendimientos. El grupo C también mejoró algo. El grupo D dio los mismos
resultados. El incremento en la mejoría del rendimiento continuó en
mayor o menor grado durante los restantes días para el grupo A (es
decir, el elogiado). El grupo B — el censurado — tras el incremento del
segundo día, rindió peor el tercero, dando resultados sólo ligeramente
superiores a los del primer día y mantuvo este nivel durante las restantes
sesiones. El grupo C — el «indiferente» — hizo el segundo día un leve
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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ascenso, pero perdió gradualmente en los días sucesivos. El grupo D -
grupo de control — hizo el segundo día el mismo rendimiento que el
primero; durante los días 3° y 4° hizo leves descensos y el último día
mejoró un poco los resultados, siendo análogos a los del tercer día.
Estos resultados — y los de otros trabajos experimentales análogos --
confirman cómo el elogio puede actuar como un incentivo positivo sobre
los rendimientos humanos y sugiere que, si bien la censura puede actuar
también inicialmente en la misma forma, acaba por producir desánimo y
desinterés en los sujetos, reacciones que también se producen cuando
el sujeto se ve rodeado de una atmósfera de indiferencia.
Además del elogio o la censura, en otros experimentas se ha
intentado poner de manifiesto la influencia que pueden ejercer otros
incentivos como la competición de grupos, la comunicación pública de
los resultados, los premios o sanciones, etc.
Todos estos aspectos hay que tenerlos en cuenta al administrar tests
de eficiencia. Como quiera que en rigor lo que medimos son
«rendimientos», tanto en las instrucciones como en el contacto previo
con los sujetos a examinar se ha de hacerles ver la necesidad de contar
con su colaboración, con la finalidad de que rindan con arreglo a sus
posibilidades y no adopten una actitud pasiva o desinteresada.
Asimismo, el examinador tendrá en cuenta la inconveniencia de
manifestar actitudes que los sujetos puedan percibir a modo de
incentivos de signo negativa
b) Personalidad. Al explorar la personalidad mediante tests, el
examinador deberá tener también siempre presente si la motivación es
directa o indirecta, es decir, si el sujeto solicita un examen de «motu
proprio» porque desea una consulta sobre su personalidad, un consejo
de orientación profesional, etc., o bien si es indirecta; es decir, si el
examen lo tiene que realizar, por ejemplo, para ocupar un puesto laboral
y es la empresa la que ha solicitado esta exploración, o bien si es su
abogado defensor el que solicita el examen, etc. Otros problemas
especiales de motivación se producen cuando se administran tests a los
miembros de una determinada institución, por ejemplo reformatorios,
colegios, hospitales, etc. En todas estas circunstancias, como los
motivos pueden ser tan variados, pueden esperarse por parte del sujeto
toda clase de actitudes ante los tests, desde el mejor deseo de
colaboración hasta las actitudes de mayor indiferencia, suspicacia u
hostilidad latente; desde la mayor sinceridad, hasta la máxima tendencia
al fraude. Por consiguiente, todo ello puede producir modificaciones en
los resultados si previamente el examinador no motiva adecuadamente a
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los sujetos. Aun así y todo, las motivaciones de ciertos examinandos
pueden ser tan radicalmente distintas de las del examinador que, ni
incluso con un adecuado «rapport» pueden resolverse. Por ello el
problema del falseo de los resultados a los tests es tan importante que
merece que lo consideremos aparte.
Falseo de los resultados. Las consideraciones que tenemos que
hacer son en parte distintas para los tests de eficiencia y para los de
personalidad, pero tanto en un caso como en el otro nos podemos
enfrentar con el problema de que el sujeto quiera presentarse mejor de
lo que en realidad es, o por el contrario, peor.
a) En los tests de eficiencia. El engaño más burdo que se puede
presentar en estos casos, con la finalidad de aparecer bajo un ángulo
más favorable, es simplemente el de «copiar». Evidentemente el peligro
de que esto suceda es mayor en los exámenes colectivos, ya que en los
de tipo individual la mera presencia del examinador implica ya la
existencia de una «vigilancia». En las aplicaciones de grupo,
particularmente cuando se realizan en centros de enseñanza, deben
tomarse las precauciones habituales en todo tipo de examen: separar
suficientemente a los alumnos, establecer una vigilancia discreta, pero
adecuada y, si es posible, utilizar tests con formas paralelas, de tal
manera que la distanciación física entre los alumnos se incremente
todavía más, distribuyendo entre los que están contiguos cada una de
las dos formas paralelas. El peligro de copiar es mayor para los tests
que se administran sin tiempo límite y por ello se tenderá a utilizar éstos
en los exámenes de grupo lo menos posible. Aquellos tests que
inicialmente se compusieron para su administración con tiempo ilimitado,
pueden modificarse si se considera conveniente, haciendo una previa
normalización, con este objetivo. El hecho de que el sujeto tenga que
contestar a un test dentro de unos límites de tiempo le induce a no
alargarlo intentando consultar a un compañero o facilitando a otros
ciertas respuestas. Salvo en los tests de conocimientos, el hecho de que
los sujetos intenten hacer fraude consultando apuntes, libros o
«chuletas» es prácticamente imposible y, aun en aquéllos, esta conducta
es francamente excepcional. Si existen sospechas de que ha habido
fraude por «copia», el análisis del número de errores idénticos entre los
sujetos sospechosos, nos servirá para con-firmar el falseamiento.
Otra posible causa de fraude puede ser que el sujeto conociera
previamente el test, por haberlo pasado en otras ocasiones o bien por
haber tenido acceso al mismo y habérselo «estudiado» total o
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parcialmente. Este problema nos lleva de la mano a la cuestión de si el
adiestramiento previo en un test, la administración sucesiva del mismo, o
el haber pasado ya muchos tests favorece la obtención de buenos
resultados.
Aunque es imposible, dada la complejidad de la cuestión, dar
respuestas categóricas, puede decirse que el adiestramiento en un test
influye tanto más cuanto más interviene el aprendizaje en su resolución.
Por ejemplo, se han hecho experimentos que demuestran que en los
tests de laberintos y en ciertos tests de ensamblaje de elementos,
cuando al sujeto se le adiestra a pasar el test varias veces, se pueden
obtener rendimientos bastante mejores que en la primera administración,
puesto que el sujeto puede recordar fácilmente los procedimientos de
actuación y las soluciones anteriores. En cambio, apenas se producen
modificaciones en tests de discriminación sensorial.
Los resultados de la administración sucesiva de tests de inteligencia y
aptitudes han sido también experimentados con bastante frecuencia. Los
resultados de todas estas investigaciones coinciden en que como media,
se obtienen algunas mejoras en los rendimientos; esas mejoras varían
en función del intervalo entre las aplicaciones, del número de éstas, de
la índole del test y del nivel medio de inteligencia de los sujetos que
constituyen las muestras.
En cuanto al hecho de haber pasado ya varios exámenes
psicométricos, aunque con distintos tests, puede influir, sobre todo en
personas emotivas, en el sentido de que, al resultarles ya familiar la
situación de examen, hay posibilidades de que disminuya o desaparezca
la ansiedad inicial y, al sentirse el sujeto más seguro, estar en
condiciones de rendir algo mejor. También pueden producirse algunos
influjos favorables por el hecho de que el sujeto se encuentre más
familiarizado con las técnicas habituales de resolución de los tests.
En ciertas circunstancias, generalmente de tipo legal, el sujeto puede
desear aparentar que su inteligencia o sus aptitudes son deficientes
o, cuando menos, de menor nivel que el real. Se encuentra esta actitud
a veces en sujetos que han cometido delitos y también en personas
que han sufrido enfermedades mentales o cerebrales, o bien
traumatismos craneales que les dan derecho a ciertas retribuciones
económica en tanto se encuentren en situación de «incapacitados». En
realidad no hay un procedimiento científicamente elaborado para
detectar tales posibilidades de fraude, pero si se les administra una
batería amplia de tests es frecuente que los resultados sean
contradictorios, a veces con solución satisfactoria de ítems difíciles y
fracaso en otros fáciles, o con resultados claramente divergentes en dos
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formas paralelas del mismo test. La habilidad y experiencia del
examinador jugará aquí un papel muy importante para poder elaborar
luego unas conclusiones correctas. Goldstein (4) ha propuesto la
posibilidad de preparar en ciertos tests unas claves de detectación
comparando las res-puestas de grupos de sujetos a los que se les ha
pedido que pasen el examen simulando torpeza, con las respuestas
espontáneas que se hayan construido con arreglo a este criterio y que,
por consiguiente cumplan satisfactoriamente este objetivo.
Fig. VIII-8
Recientemente han aparecido publicaciones con la pretensión de adiestrar al
público para cuando tenga que pasar exámenes psicotécnicos. En su mayor
parte tales libros son inoperantes y de poco sirven para mejor sortear las
dificultades que un examen psicométrico contenga.
b) En los tests de personalidad. La posibilidad de presentarse el
sujeto desde un ángulo favorable es más viable en los cuestionarios de
personalidad que en las técnicas y tests proyectivos y en los tests de
conducta objetivos. La razón estriba en que en los primeros es más fácil
percatarse de qué tipos de respuestas pueden ser mejores para alcanzar
un determinado fin, mientras que, por ejemplo, en el test de Rorschach
es muy difícil que el sujeto pueda intuir qué tipo de respuestas darán una
impresión mejor de su personalidad. A este falseamiento «consciente»
hay que añadir además la posibilidad de que el sujeto falsee
«inconscientemente» sus respuestas en función de la visión que tenga
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de sí mismo. No es raro que los sujetos paranoides, paranoicos,
histéricos y ciertos psicópatas, actúen así.
El peligro de falseamiento de las respuestas es evidente en todos
aquellos cuestionarios en los qne las respuestas a cada ítem se toman
como indicadores de que la conducta o las tendencias del sujeto
corresponden al contenido directo de cada cuestión. Por ejemplo, si a la
pregunta: «¿Varía con facilidad su estado de ánimo entre el optimismo y
el pesimismo?» un sujeto responde «sí» y esta respuesta pasa a puntuar
en una escala de «tendencia cicloide» estamos ante una pregunta
«directa», sobre la que no queda lugar a dudas en cuanto a su validez
«aparente».
Para controlar la posibilidad de fraude los constructores de
cuestionarios han introducido ciertos procedimientos, los más
importantes de los cuales son los siguientes:
α) Valoración empírica de las escalas. El procedimiento consiste en
construir cuestionarios sobre la base de retener para el modelo final
aquellas cuestiones o ítems que para un determinado rasgo o tipo de
personalidad se contestan por los sujetos en que aquel rasgo o carácter
son muy manifiestos, de forma estadísticamente significativa en
comparación con las respuestas que da una población general de
sujetos. Se ha podido comprobar así que, mientras ciertas cuestiones
tienen una validez simultáneamente aparente y empírica, otras poseen
una validez empírica, sin que su contenido tenga «aparentemente» una
relación con el rasgo de personalidad que permiten apreciar. Se
denomina a estos ítems «sutiles» o«disimuladas». Así, por ejemplo, en
la pregtpata: «En el colegio me enviaron algunas veces a un superior por
alguna falta de disciplina», la respuesta «Verdad» tiene simultáneamente
una validez aparente y empírica en una escala para detectar el rasgo
«tendencias psicopáticas», mientras que a la pregunta: «Casi toda mi
familia me manifiesta simpatía», la respuesta «Falso» puntúa también en
la misma escala para detectar «tendencias psicopáticas» construidas
empíricamente, mientras que su validez aparente es discutible, puesto
que no es cierto que casi todos los miembros de la familia tengan
habitualmente sentimientos de antipatía hacia un presunto psicópata.
Independientemente del hecho en sí, lo cierto es que se incorpora esta
pregunta a una escala de detectación de tendencias psicopáticas, por la
razón de que una muestra de sujetos con esta característica
respondieron «falso» a esta pregunta con un índice estadístico
altamente significativo en comparación con un grupo de población
general.
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Algunos cuestionarios validados factorialmente, también pueden
responder a esta exigencia, ya que la construcción de estas escalas no
se hace en función de su validez aparente, sino que se basa en los
resultados de un análisis factorial de las respuestas de los sujetos a un
conjunto de cuestiones, agrupando éstas en escalas homogéneas en
función de sus intercorrelaciones. En tales circunstancias las preguntas
pueden ser también «sutiles» y el sujeto no captar el objetivo que éstas
pretendan alcanzar.
β) Introducción de escalas de «mentiras». Mediante este
procedimiento se determina la tendencia de los sujetos a presentarse
sistemáticamente bajo un aspecto socialmente favorable. Estas escalas
se construyen con cuestiones que se refieren directamente a algunos
defectos de conducta en los que en mayor o menor grado o frecuencia
incurrimos la mayor parte de personas. Por ejemplo: «A veces he dejado
para mañana algo que debiera haber hecho hoy»; evidentemente el
sujeto que rechace esta posibilidad y que sistemáticamente siga
rechazando su incursión en todos o la mayor parte de fallos de conducta
representados por situaciones análogas a esta cuestión, o de modo
consciente busca aparentar una conducta muy favorable social-mente, o
tiene dificultades para hacer una introspección objetiva, es decir, para
reconocer sus propios defectos y debilidades y, consecuentemente, a
medida que aumente más la puntuación en esta escala de «mentiras»,
menos fiables serán los resultados a las restantes es-calas de que
conste el test.
γ) Construcción de cuestionarios de elección forzada. Se pide aquí al
sujeto que escoja, de entre dos formas de conducta, aquella de las dos
que le caracterice mejor, aun en el caso de que ninguna de ellas
responda exactamente a lo que él considera que es su verdadera
conducta. Durante la fase de construcción del test se ha tomado la
precaución de que cada par de cuestiones responda a formas de
comportamiento que tengan el mismo valor social, es decir, que se
consideren ambas, sea en sentido favorable, sea en sentido
desfavorable, con lo que el sujeto no puede escoger su respuesta
guiándose por la apariencia da ser más favorable desde el punto de vista
social, una u otra forma de respuesta. Por ejemplo:
«Más bien busco las situaciones que me produzcan fuertes
emociones.»
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Cerda E. (1984). Psicometría General. Barcelona: Herder.
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«Más bien evito las situaciones que me produzcan fuertes
emociones.»
A su vez, cada una de las cuestiones ha debido probar su validez
empírica en relación con un rasgo o tipo de la personalidad.
δ) Introducción de escalas con variables supresivas. Este método fue
introducido por Horst (5) al construir la Escala del M.M.P.I. (Minnesota
Multiphasic Personality Inventory) y tiene por objeto detectar a los
sujetos que tienden a falsificar deliberada o inconscientemente sus
respuestas, tanto en un sentido favorable como desfavorable. Esta
actitud, puede, por lo tanto, variar desde una posición favorable
exagerada, pasando por una zona de objetividad o sinceridad y yendo
hacia el otro extremo; es decir, hacia una tendencia excesiva a la
autocrítica. La escala se construyó estudiando los protocolos del
M.M.P.L, que arrojando perfiles normales, los habían dado sujetos sobre
los que habían pruebas de que tenían evidentes perturbaciones de
personalidad. El autor consideró que estos sujetos tenían una actitud
defensiva en sus respuestas al test. Se analizaron las frecuencias de las
respuestas más utilizadas por los sujetos en los que se habían producido
resultados normales y se compararon con las de los sujetos normales.
Los ítems retenidos — para los cuales las frecuencias diferían
significativamente en las dos series — pasaron a formar parte de la
escala K, de manera tal que las puntuaciones elevadas se obtuvieron
por los sujetos anormales teniendo un perfil normal.
Se denomina a la Escala K, variable supresiva, porque es posible
corregir las notas de cada sujeto en otras escalas teniendo en cuenta su
nota K. Mediante un estudio estadístico se demostró cuáles eran las
restantes escalas del M.M.P.I. que se afectaban más por esta actitud, y
las puntuaciones obtenidas en cada una de ellas se modifican en función
del resultado en la escala K. Para una ampliación de la información
remitimos al lector al trabajo original de Horst y a los de Mc Nemar (8),
Meehl y Hathaway (9).
Resumen
Para que los resultados que se obtengan mediante la aplicación de
tests sean fiables es preciso que se cumplan una serie de condiciones. A
saber:
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a) Deben administrarlos e interpretarlos las personas que estén ca-
pacitadas y preparadas para ello. Existen tests de muy fácil
aplicación, pero hay otros que requieren una sólida preparación y
formación, como, por ejemplo, la mayor parte de técnicas
proyectivas.
b) Deben aplicarse en un medio ambiente adecuado. Éste debe
reunir unas condiciones mínimas de comodidad y tranquilidad
(deben evitarse los ruidos, conversaciones, interrupciones; la luz y
la temperatura deben ser adecuadas, etc.).
c) Hay que obtener la cooperación del examinado consiguiendo que
colabore de buen grado en el examen y rinda satisfactoriamente si
se trata de tests de inteligencia, aptitudes o conocimientos, y sea
lo más sincero posible si se trata de tests de personalidad.
d) Seguir fielmente las instrucciones dadas por el manual del test
(aunque no con extrema rigidez). Éstas se refieren a su adminis-
tración y evaluación.
e) Registrar las respuestas con la mayor exactitud posible. Esto es
muy sencillo en los tests de administración colectiva, pero en los
de administración individual es a veces más complicado.
f) Puntuar debidamente las respuestas. Para ello deben seguirse las
normas que figuran en el manual del test. Las respuestas pueden
puntuarse a mano o a máquina.
g) Convertir las puntuaciones directas en una puntuación
normalizada mediante los baremos o tablas que figuren en el
manual del test e interpretar tal puntuación.
que la censura, al menos a la larga, influye negativamente. En cuanto a
la personalidad debemos distinguir entre los casos en que el sujeto se
somete al examen por propia voluntad y aquellos en que más o menos
se ve obligado a aceptarlo. En el segundo aspecto, las actitudes del
examinado pueden ser tan variadas que pueden repercutir en los
resultados si el examinador no motiva adecuadamente a los sujetos.
c) Falseo de los resultados. En los tests de eficiencia el falseo de
las resultados se puede producir debido a que el sujeto «copie», lo cual
se remedia con una discreta pero eficaz vigilancia; puede también el
examinado conocer previamente el test (y esto puede influir sobre todo
en aquellos tests en que el aprendizaje interviene en su resolución);
puede darse también el caso de que el sujeto quiera aparentar una
inteligencia deficiente, lo cual se subsanará pasando una amplia batería
(con lo cual aparecerán generalmente discrepancias) y sobre todo con la
habilidad y experiencia del examinador. En los tests de personalidad el
problema se centra principalmente en los cuestionarios, ya que en ellos
el sujeto suele percatarse del tipo de respuestas
d) mejores para alcanzar un determinado fin. Para controlar la
posibilidad de fraude se han introducido en los cuestionarios ciertos
procedimientos, los más importantes de los cuales son los siguientes:
valoración empírica de las escalas, introducción de escalas de
«mentiras», construcción de cuestionarios de elección forzada e
introducción de escalas con variables supresivas.

La aplicación de los tests presenta varios problemas. Los principales

son los siguientes:

a) Ansiedad. Muchas personas opinan que una situación de examen

provoca gran ansiedad que repercute en los resultados de los tests. Se
han hecho varios experimentos sobre este aspecto sin que se haya
podido probar que la ansiedad repercuta tan negativamente en el
rendimiento dado que los resultados no sean fiables. No obstante, es
necesario que el administrador de un test actúe de forma que no in-
cremente la ansiedad latente que puedan experimentar los examinados,
sino que, en lo posible, la disminuya.
b) Incentivas y motivación. Se ha dicho que los motivos de los
sujetos para pasar el examen pueden producir modificaciones en sus
respuestas. En cuanto a la eficiencia, existen estudios que han probado
que el elogio puede influir positivamente en los rendimientos, mientras
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Cerda E. (1984). Psicometría General. Barcelona: Herder.
UNIDAD I. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA.