Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán Y Valle

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE

Alma Máter del Magisterio Nacional
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA

DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TESIS
INFLUENCIA DE LOS MAPAS MENTALES EN LA COMPRENSIÓN DE
TEXTOS NARRATIVOS EN LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. FE Y ALEGRÍA N°41
LURIGANCHO-CHOSICA, 2015
PRESENTADO POR:
Carmen Roxana, CHIRINOS QUISPE
Nancy Mary, ESPINOZA YUPANQUI
Bertha Elizabeth, MOLINA CLEMENTE
ASESOR:
Dr. Pablo, VEGA PORRAS
Para optar el Título de Segunda Especialidad Profesional
Educación Primaria
LIMA–PERÚ
2015
ii
Dedicatoria
A los estudiantes, del país en especial a los de

Educación Primaria, que son el motor y
motivo de los cambios en la mejora de la
calidad educativa.
Las autoras
Resumen iii
La presente investigación realizada en los estudiantes del quinto grado de educación
primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N°41 Lurigancho- Chosica de la UGEL
N° 06 Vitarte - 2015,fue realizado con el objetivo de determinar la influencia de los mapas
mentales en la comprensión de textos narrativos en los estudiantes del quinto grado de
educación primaria.
Es una investigación de tipo experimental de diseño cuasi experimental, se implementó un
módulo con sesiones de aprendizaje y se evaluó la variable dependiente mediante una
Prueba de pre-test y pos-test para medir la comprensión lectora del área de comunicación
éste fue validado a juicio de expertos y sometidos a la prueba de confiabilidad; la muestra
estuvo conformada por 64 estudiantes, dividida en dos grupos, (5° B) grupo experimental
y el (5° A) grupo de control. Las conclusiones indican que la aplicación del mapa mental
en la comprensión de textos narrativos en los estudiantes del quinto grado de educación
primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N°41 Lurigancho- Chosica de la UGEL
N° 06 Vitarte - (p < 0.05).
Palabra clave: Mapas mentales– Comprensión de textos narrativos del área de
comunicación.
Abstract iv
This research students in the fifth grade of primary education of School Fe y Alegría No. 41
Lurigancho- Chosica UGEL Vitarte No. 06 - 2015, which was conducted in order to
determine the influence of the maps mental in understanding narrative texts in the school's
fifth grade education.
It is an experimental investigation of quasi-experimental design, a module training sessions
was implemented and the dependent variable was assessed using a test pre-test and post-test
to measure reading comprehension of the communication area was validated on trial expert
and subjected to reliability testing; the sample consisted of 64 students, divided into two
groups (5 ° B) experimental and (5 ° A) control group. Findings indicate that
implementation of the mental map in understanding narrative texts in students in the fifth
grade of primary education of School Education Fe y Alegría No. 41 Lurigancho- Chosica
UGELVitarte No. 06 - (p <0.05 ).
Keywords: Understanding mental-maps narrative communication area.
.
v
ÍNDICE
Dedicatoria ................................................................................................................. ………ii
Resumen..................................................................................................................... ……..iii
Abstract ..................................................................................................................... ……...iv
Índice ......................................................................................................................... ………v
Índice de tablas .......................................................................................................... …….viii
Índice de figuras......................................................................................................... ………x
Introducción……………………………………………………………………………….xi
PRIMERA PARTE: ASPECTOS TEÓRICOS
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION................................................. ……14
1.1.1. A nivel Internacional ...................................................................................... ……14
1.1.2. A nivel Nacional .............................................................................................. ……16
1.2. BASES TEÓRICAS ........................................................................................... ……18
1.2.1.-La lectura ......................................................................................................... …….18
1.2.2 Tipos de texto.................................................................................................... …….19
1.2.3 Formatos de texto............................................................................................. …….20
1.2.4. Comprensión Lectora ....................................................................................... …….21
1.2.5 Niveles de comprensión lectora ..................................................................... …….24
1.2.6.- Definición de los mapas mentales ................................................................. ……..25
1.2.7. Características de los mapas mentales………………………………………………26
1.2.8. Pautas para la elaboración de los mapas mentales………………...………………..27
1.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS ........................................................ …….28

CAPÍTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA vi
2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA........................................................... ……30
2.2. Formulación del problema .................................................................................. ……38
2.2.1. Problema general ........................................................................................... ……38
2.2.2. Problemas específicos ...................................................................................... ……38
2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN .......................... ……39
2.3.1. Importancia y Alcances ................................................................................... ……39
2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN ................................................... ……40
2.4.1. Limitación teórica ............................................................................................ ……40
2.4.2. Limitación temporal ......................................................................................... ……40
2.4.3. Limitación metodológica ................................................................................. ……40
2.4.4 Limitación espacial ........................................................................................ ……41
CAPÍTULO III: DE LA METODOLOGÍA
3.1. OBJETIVOS ....................................................................................................... ……42
3.1.1. Objetivo general ............................................................................................... ……42
3.1.2 Objetivos específicos………………………………………………………………42
3.2. HIPÓTESIS ........................................................................................................ ……43
3.2.1. Hipótesis general.............................................................................................. ……43
3.2.2. Hipótesis específicos....................................................................................... ……43
3.3. SISTEMA DE VARIABLES .............................................................................. ……44
3.3.1 Variable independiente ................................................................................... ……44
3.3.2 Variable dependiente ...................................................................................... ……44
3.3.3 Operacionalización de las variables ................................................................. ……44

vii
3.4. TIPO Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN ....................................................... ……47
3.4.1. Tipo y método de investigación ...................................................................... ……47
3.5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................. ……48
3.6. POBLACIÓN Y MUESTRA.............................................................................. ……49
3.6.1. Población ......................................................................................................... ……49
3.6.2. Muestra ............................................................................................................ ……50
SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRÁCTICOS
CAPÍTULO IV: DE LOS RESULTADOS
4.1. SELECCIÓN VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS .... ……52
4.1.1. Selección de los instrumentos de la investigación ........................................... ……52
4.1.2. Validez de los instrumentos ............................................................................. ……54
4.1.3. Confiabilidad de los instrumentos ................................................................... …….55
4.1.4. Descripción de otras técnicas de recolección de datos .................................... …….58
4.2. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE DATOS ......... …….58
4.2.1. Nivel descriptivo .............................................................................................. ……58
4.2.2. Nivel inferencial ............................................................................................. ……79
4.2.2.1. Prueba estadística para la determinación de la normalidad .......................... ……79
4.3. PRUEBA DE HIPÓTESIS ................................................................................. ……83
CONCLUSIONES ..................................................................................................... ……96
RECOMENDACIONES…………………………………………………………………98
BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................... ……99
ANEXOS ................................................................................................................... ……103

ÍNDICE DE TABLAS viii
Tabla N° 1 C .Lectora 2012-2013: Niveles de Logro a nivel nacional ........................... 31
Tabla N° 2: C. Lectora 2012-2013: Niveles de logro por ubicación geográfica ............... 32
Tabla N° 3:C. Lectora a nivel de tipos de gestión estatal y no estatal……………………33
Tabla Nª 4 Aplicación de evaluación diagnóstica del cuarto grado UGEL 06 2014……..34
TABLAS ESTADÍSTICAS
Tabla 1 De especificaciones para la evaluación de Comprensión de textos narrativos……53
Tabla 2 Niveles y rangos de la evaluación de Comprensión de textos narrativos…………53
Tabla3 Validez de contenido por juicio de expertos de la evaluación…………………… 54
Tabla 4 Valores de los niveles de validez…………………………………………………55
Tabla 5 Criterio de confiabilidad valores………………… ………………………………57
Tabla 6 Estadísticos de fiabilidad…………………………………………………………57
Tabla 7 Distribución de frecuencias de la comprensión de textos narrativos en el pretest 58
Tabla 8 Estadísticos descriptivos del pretestambos grupos………………………………59
Tabla 9 Distribución de frecuencias del nivel literal en el pretest ...................................... 61
Tabla 10 Estadísticos descriptivos del nivel literal en el pretest ambos grupos ................. 62
Tabla 11 Distribución de frecuencias del nivel inferencial en el pretest ............................ 64
Tabla 12 Estadísticos descriptivos del nivel inferencial en el pretest ambos grupos ......... 65
Tabla 13 Distribución de frecuencias del nivel crítico valorativo en el pretest .................. 66
Tabla 14 Estadísticos descriptivos del nivel crítico valorativo en el pretest ambos grupos 67
Tabla 15 Distribución de frecuencias de la comprensión de textos narrativos en el postest69
Tabla 16 Estadísticos descriptivos de la comprensión de texto en el postest ambos grupos70

ix
Tabla 17 Distribución de frecuencias del nivel literal en el postest ................................... .71
Tabla 18 Estadísticos descriptivos del nivel literal en el postest ambos grupos................. 72
Tabla 19 Distribución de frecuencias del nivel inferencial en el postest ............................ 74
Tabla 20 Estadísticos descriptivos del nivel inferencial en el postest ambos grupos ......... 75
Tabla 21 Distribución de frecuencias del nivel crítico valorativo en el postest ................. 76
Tabla 22 Estadísticos descriptivos del nivel crítico valorativo en el postest ambos grupos77
Tabla 23 Pruebas de normalidad ......................................................................................... 80
Tabla 24 Prueba T de Student de muestras independientes ................................................ 84

INDICE DE FIGURAS x
Figura 1. Niveles del comprensión de textos narrativos en el pretest ................................. 59
Figura 2. Comprensión de textos narrativos en el pretest. .................................................. 61
Figura 3. Nivel literal en el pretest ..................................................................................... 62
Figura 4. Nivel literal en el pretest. .................................................................................... 63
Figura 5. Nivel inferencial en el pretest .............................................................................. 64
Figura 6. Nivel inferencial en el pretest. ............................................................................. 66
Figura 7. Nivel crítico valorativo en el pretest ................................................................... .67
Figura 8. Nivel crítico valorativo en el pretest. .................................................................. 68
Figura 9. Niveles del comprensión de textos narrativos en el postest ................................ 69
Figura 10. Comprensión de textos narrativos en el postest. ............................................... .71
Figura 11. Nivel literal en el postest ................................................................................... 72
Figura 12. Nivel literal en el postest. .................................................................................. 73
Figura 13. Nivel inferencial en el postest. .......................................................................... 74
Figura 14. Nivel inferencial en el postest………………………………………………… 76
Figura 15. Nivel crítico valorativo en el postest ................................................................. .77
Figura 16. Nivel crítico valorativo en el postest. ................................................................ 78
Figura 17. Distribución de frecuencias de los puntajes de textos narrativos en el pretest... 81
Figura 18. Distribución de frecuencias de los puntajes d el postest……………………… 82
Figura 19. Diagrama de cajas pretes vs postest ambos grupos ........................................... 85

INTRODUCCIÓN xi
La presente investigación surge sobre los resultados en comprensión lectora a
través de las pruebas tomadas por la UGEL 06 en cuanto a la comprensión lectora,
que para muchos niños acarrea una serie de dificultades y estas se ven reflejadas en
los informes de educación elaborados por países extranjeros, donde muestran que el
desempeño escolar de los niños peruanos en el área de comunicación está por
debajo de los estándares requeridos. En tanto, este estudio pretende hacer un aporte
para mejorar los resultados académicos en comunicación, demostrando la influencia
de los mapas mentales en el área de comunicación y elevar el rendimiento escolar.
La presente investigación realizada en los estudiantes del quinto grado de
educación primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N°41 Lurigancho-
Chosica de la UGELN° 06 Vitarte - 2015,fue realizado con el objetivo de
determinar la influencia de los mapas mentales en la comprensión de textos
narrativos en los estudiantes del quinto grado de educación primaria.
Es de conocimiento a nivel internacional que una de las materias escolares con
mayor índice de fracaso escolar y en que los alumnos peruanos presentan un bajo
rendimiento en relación a otros países de la región es el área de comunicación
(Informe prueba PISA-2000, 2009, 2012). También es un hecho que los alumnos
manifiestan poco interés por la lectura incluso un alto porcentaje muestra un
rechazo hacia la misma. Estos hechos constituyen un problema y plantean un

xii
desafío: ¿Cómo utilizar una estrategia que facilite la comprensión de textos
narrativos en los estudiantes?
El trabajo de investigación ha sido estructurado como sigue:
Finalmente, se presentan las conclusiones, las recomendaciones, las referencias
bibliográficas y los anexos.
En el capítulo I, se desarrolla el marco teórico, presentando los antecedentes
nacionales e internacionales de la investigación, las bases teóricas y la definición de
términos básicos.
El capítulo II, se refiere al problema de investigación donde se plantea el uso de
los mapas mentales como estrategia para mejorar la comprensión lectora; también se
aborda los objetivos y las limitaciones de la investigación.
En el capítulo III, se presenta la metodología de la investigación, los objetivos,
las hipótesis, las variables; se define el tipo y diseño de investigación, la
operacionalización de las variables, las estrategias para la prueba de hipótesis y los
instrumentos de recolección de datos.
El capítulo IV, se refiere a la validación y confiabilidad de los instrumentos, el
tratamiento estadístico de datos y los resultados.

xiii
PRIMERA PARTE
ASPECTOS TEÓRICOS
1
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
1.1. Antecedentes de la investigación

1.1.1. A nivel Internacional
Caballero Ecorcia, Esmeralda Rocío. (2008) Colombia, Comprensión Lectora de
los Textos argumentativos en los niños de Poblaciones Vulnerables Escolarizados
en Quinto Grado de Educación Básica Primaria Tesis en Maestría, permite
formular el diseño de programas de intervención didáctica centrados en el análisis
de la superestructura textual para mejorar la comprensión lectora de los textos
argumentativos, es una estrategia que permite que los estudiantes cualifiquen sus
―competencias‖ en la comprensión y producción de este tipo de texto. La
comprensión de textos argumentativos es factible desarrollar desde la escuela
primaria si se instaura una didáctica que brinde a los escolares la posibilidad de
interactuar desde edades tempranas.
Las dificultades específicas para la comprensión del texto argumentativo en los
estudiantes de la básica primaria perteneciente a poblaciones vulnerables se originan
en la falta de contacto con este tipo de textos tanto en el ámbito social, escolar y la
falta de estrategias para implementar adecuaciones curriculares que garantice
educación de calidad.
Muñoz EyleanEliash (2007) Chile, para optar la Licenciatura “Estrategias
Didácticas para mejorar la Comprensión Lectora” en la Escuela RosalinaPescio
Vargas Comuna Peñaflor. Existen factores determinantes que pasan inadvertidos

2
como las condiciones socioeconómicas, la motivación, la metodología aplicadas a
los profesores.
Los docentes utilizarán herramientas fundamentales para que los alumnos adquieran
las habilidades necesarias para mejorar los aprendizajes significativos, los cuales
servirán de meta para mejorar la calidad educativa.
Los estudiantes desarrollarán habilidades mentales a través de estrategias
didácticas del profesor.
Bravo Sabanda, Leonor Rocío (2010), Ecuador, para optar el Título de
Magister en Educación y Desarrollo Social. “Los organizadores gráficos como
estrategias en el rendimiento académico”
Las estrategias de los organizadores gráficos superan cualitativamente el
rendimiento académico y la predisposición para el trabajo grupal y participación
espontánea en clase. Esta estrategia generó expectativa y un impacto positivo en el
contexto educativo. Para la elaboración de un organizador gráfico se requiere
creatividad y ordenamiento de las ideas, y puede ser aplicado desde los primeros
años de la educación básica, al inicio, utilizando gráficos o recortes para luego
cambiarlos por palabras a un proceso netamente abstracto, acorde a las etapas
evolutivas del pensamiento.
El pensamiento sistémico es importante en la educación, por cuanto permite
comprender la interdisciplinariedad de las áreas de estudio en el conocimiento
humano. Es una necesidad pedagógica el desarrollo del pensamiento y la
inteligencia en los estudiantes.

3
Los organizadores gráficos constituyen una estrategia para el tratamiento sistémico,
de allí la importancia de esta nueva forma de orientar el aprendizaje de los
estudiantes
1.1.2. A nivel Nacional
En esta parte de la investigación se ha podido encontrar algunas tesis
relacionadas directa o indirectamente en nuestro tema en bibliotecas y escuelas de
Postgrado que entre ellos cabe mencionar. Tesis para optar título de magister en
Educación.
Rivera López Luz Elvira (2013) en su tesis Dificultades de la Comprensión
Lectora y su Relación con el Aprendizaje del Área de Comunicación en los
Estudiantes del Segundo Grado de Educación Primaria de la I.E. N° 1271 San Juan
Bautista de Huayçán UGEL N° 06 de Vitarte, 2012. Llegó a las siguientes
conclusiones: Las dificultades de la comprensión lectora se relacionan
significativamente con el aprendizaje del área de comunicación en los estudiantes
del 2° grado de Educación Primaria de la I.E. N°1271 San Juan Bautista de
Huaycán, UGEL N° 06 de Vitarte 2012.
Vallejos Qqerari, María (2007), Comprensión Lectora y Rendimiento Escolar en los
Alumnos del Sexto Grado del Distrito de Pueblo Libre.
El resultado del test de comprensión lectora nos indica que el 31% de los
alumnos alcanzó un nivel normal, el 26% moderadamente bajo y el 19% bajo, 7,6%
muy bajo, 14% moderadamente alto y solo un 0,3% alcanzó un nivel muy alto. La
4
práctica de la comprensión lectora se convierte en un valioso instrumento a fin de
ser utilizado en el proceso enseñanza aprendizaje en todas las áreas del
conocimiento, incentivando el aprendizaje con mayor éxito.
Es importante resaltar las actividades de la comprensión lectora para el
aprendizaje significativo de carácter constructivo y socializador en los alumnos
orientado al aprendizaje del conocimiento.
Ojeda Pacheco María Elena (2013) Estrategias Cognitivas y la Comprensión de
la Lectura de los Alumnos del Sexto Grado de Educación Primaria en la I.E Juana
Infantes Vera del Cercado de Lima.
La presente tesis propone la enseñanza aprendizaje, de los diferentes métodos y
técnicas cognitivas a desarrollar para comprender la lectura en los diferentes tipos
de lectura de manera significativa.
Barrueto Cubas, Ana Cecilia (2007) Actitudes hacia la Lectura y Niveles de
Comprensión Lectora en Estudiantes del Sexto Grado de Primaria.
Utiliza la estadística descriptiva para analizar los resultados de los participantes del
estudio de la comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva (CLP6-
Forma A) y el cuestionario de actitudes hacia la lectura.
Afirma que los niños y niñas de la muestra estudiada presentan una actitud
favorable o positiva hacia la lectura y su rendimiento en comprensión lectora no
guarda relación con ésta. Ellos consideran a la lectura un elemento importante ya
que es una forma de aprender.

5
Sin embargo a un gran porcentaje le aburre leer y cree que no es necesario
hacerlo, razón por la cual aún no le presta toda la dedicación que merece y no se
comprometen con desarrollo de la misma.
1.2. Bases teóricas
1.2.1.-La lectura
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, UNESCO (2004), al abordar la problemática mundial de la lectura, ha
señalado que los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la educación y la
difusión del conocimiento, la democratización de la cultura y la superación
individual y colectiva de los seres humanos.
En esta visión, la UNESCO reconoce que saber leer y escribir constituye una
capacidad necesaria en sí misma, y es la base de otras aptitudes vitales.
Seguidamente se versará sobre algunas definiciones sobre lectura ofrecida por
diversos autores:
Solé I. (2002) señala que ―El acto de leer es un proceso de razonamiento sobre el
material escrito (proceso de construcción) en el que se produce una interacción entre
el lector y el texto‖ (p.18).
Esta interacción se da en la medida en que la información expuesta por el autor se
integra con los conocimientos previos del lector sobre el tema para producir así un
significado particular.
6
Condemarín(2001) afirma ―La lectura es el proceso que consiste en comprender
el lenguaje escrito y constituye el logro académico más importante en la vida de los
estudiantes‖ por cuanto la lectura es el instrumento que enriquece y estimula
intelectualmente al lector ( p. 16).
Así mismo, Cassany, Luna y Sanz (1998), manifiestan que la lectura es uno de
los aprendizajes más importantes que proporciona la escuela y que esto se logra a
través de la lectura de libros, periódicos, revistas y otros, la cual nos proporciona
conocimientos en cualquier disciplina del saber humano.
1.2.2 Tipos de texto
Según el manual del docente (2009) difundido por el MINEDU durante la
movilización Nacional de la Comprensión Lectora establece cinco tipos de textos.
a) Narrativos, como cuentos, fabulas, leyendas y anécdotas. En estos textos se
presenta una secuencia de hechos en una historia temporalmente ordenada en la
cual se relata hechos vividos por personajes reales o imaginarios.
b) Descriptivos, como cuadros estadísticos. Este tipos de textos ofrece información
concreta sobre cómo es o ha sido una persona, animal, objeto o hecho,
presentando características y circunstancias ordenadas en el espacio.
c) Instructivos, como recomendaciones, recetas y manuales de uso. Estos textos
presentan procedimientos compuestos por pasos que deben cumplirse para

7
conseguir un resultado. Tienen dos elementos fundamentales: el objetivo que se
proponen y las instrucciones para el logro de ese objetivo.
d) Argumentativos, como afiches publicitarios y editoriales. El propósito de estos
textos es presentar razones o argumentos que fundamenten la postura crítica del
autor en relación a una afirmación o tesis. Generalmente tienen como meta
persuadir o convencer al lector acerca del valor de la tesis.
e) Expositivos, como artículos de divulgación científica. Estos textos brindan
explicaciones sobre cualquier materia o tema e informan acerca de algo.
La presente tesis de investigación está basada en la comprensión de textos
narrativos, ya que se trabaja con este tipo de textos desde inicial, primaria y
secundaria y está presente en las diferentes áreas de estudio.
La narración tiene una secuencia de eventos entre los que se establece una relación
temporal, causal y se realiza inferencias puesto que la función comunicativa de la
narración es entender el texto.
1.2.3 Formatos de texto
En el informe PISA (2000), da a conocer la distinción entre textos continuos y
textos discontinuos, El Manual del docente guía de estrategias metacognitivas para
desarrollar la comprensión lectora (2009) propuesta por el Minedu para la
Movilización Nacional por la Comprensión Lector basado a su vez en el informe
PISA, nos dice casi lo mismo con relación a los textos continuos y discontinuos,
pero añade dos más.

8
a) Texto continúo.-Los textos continuos se encuentran todos bajo la forma
estandarizada de ―prosa‖. Se clasifican de acuerdo con el propósito del
autor.
b) Texto discontinuo.- Son aquellos que no siguen la estructura secuenciada
y progresiva. En estos textos la información se presenta en forma de
cuadros o gráficos, tablas, diagramas, mapas, formularios o imágenes.
c) Textos Mixtos.- Son los tipos de texto en el que se combina el formato
continuo y discontinuo al interior del mismo texto y en relación al mismo
contenido.
d) Los textos integrados.-Están compuestos por dos o más textos que el lector
deberá relacionar para completar y/o contrastar la información que
brindan.
La presente investigación toma el texto continuo dentro de ello los textos
narrativos según lo expuesto, porque es conocida la temática por ellos y se utilizará
los Mapas Mentales para la comprensión lectora de los mismos, asumiéndolos como
discontinuos, ya que usa imágenes, colores, gráficos y una lectura no secuencial
sino holística. Con esto se pretende aprovechar ambas facilidades y virtudes de
dichos formatos.
1.2.4. Comprensión Lectora
En cuanto a ello tenemos:

9
MED (2009) define ―La comprensión de textos es el énfasis de la capacidad de la
lectura comprendiendo el proceso lector (percepción, objetivos de lectura,
formulación y verificación de hipótesis), incluidos los niveles de comprensión; la
lectura oral y silenciosa, lectura autónoma y placentera, además de la lectura crítica
integrando los valores inherentes al texto―. (p. 168).
Para el logro del objetivo el Ministerio de Educación del Perú considera como
prioridad tres niveles de comprensión lectora, los mismos que el sistema educativo
propone para su aplicación en las aulas: el literal, el inferencial y el crítico propone
para la comprensión de textos según los Mapas de Progreso de la comunicación
escrita a través de las rutas de aprendizaje por ciclo (2013) Biblioteca Nacional del
Perú.
Para Solé, I (2 007),la lectura es un proceso interno, divide el proceso en tres
subprocesos a saber: Antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura.
Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los
lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Ella recomienda que cuando uno inicia
una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada una de las
etapas del proceso.
Antes de la lectura:
Es importante conocer los procesos anteriores a la lectura y determinar sus
objetivos que pueden ser: Para aprender, para presentar una ponencia, para
practicar la lectura en voz alta, para obtener información precisa, para seguir
instrucciones, para revisar un escrito, por placer, para demostrar que se ha

10
comprendido. ¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo), ¿De qué
trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer
predicciones sobre el texto)
Durante la lectura:
Asimismo hay q tener presente que durante la lectura se formula hipótesis y hacen
predicciones sobre el texto, se formulan preguntas sobre lo leído, se aclaran posibles
dudas acerca del texto, se hace resumen del texto, se releen partes confusas, se
consultan el diccionario, se piensa en voz alta para asegurar la comprensión, se
crean imágenes mentales para visualizar descripciones vagas.
Después de la lectura:
Al finalizar, es decir luego de la lectura es preciso hacer resúmenes, formular y
responder preguntas, recontar, utilizar organizadores gráficos.
En este sentido, en la actualidad se viene aplicando la estrategia de la autora,
momentos del proceso de la lectura: antes, durante y después de la lectura para el
logro de comprensión lectora.
Según Pinzás (2003)
―La lectura es un proceso constructivo, integrador, estratégico‖.
Es constructivo porque el lector va construyendo en su mente una propuesta
personal respecto al significado del texto y sus partes. Es integradora o interactiva
porque la información ofrecida por el texto y el conocimiento previo del lector se
integran para producir un significado particular. Es estratégico porque la actitud del

11
lector varía de acuerdo al tipo de lectura. Es metacognitiva, porque el lector controla
los procesos del pensamiento para asegurarse de que logre la comprensión del texto.
Otra concepción
Catala;et al.(2001) sobre comprensión lectora expresa:
‖Comprender un texto es construir su significado, elaborando un modelo mental
que se enriquece a partir de las nuevas informaciones contrastadas conlos
conocimientos activados en la memoria a largo plazo u conocimientos previos‖
(p.28).
Como podemos observar, para las autoras la comprensión lectora es una
capacidad cognitiva que implica entrar en un dialogo con el texto, interactuar con él
y a partir de ello, construir el significado personal del mismo.
Estas investigadoras describen que existen cuatro niveles de comprensión; el literal,
el reorganizativo, el inferencial y el nivel crítico.
1.2.5 Niveles de comprensión lectora
Por su parte informa PISA (2000) resume todo esto en tres niveles y los establece
de la siguiente manera:
a) Obtención de información: La obtención de información se define como la
ubicación de uno o más fragmentos de información en un texto.
b) Interpretación de textos: La interpretación de textos se define como la
construcción de significados y la generación de inferencias a partir de una o más
secciones de un texto.
12
c) Reflexión y evaluación: La reflexión y evaluación se define como la capacidad de
relacionar un texto con la experiencia, los conocimientos y las ideas propias.
Esta teoría ha sido también asumida por el Manual para el docente (2009) se puede
evaluar la comprensión lectora en tres niveles:
a. Literal: Obtener información explícita.
b. Inferencial: Hacer inferencias.
c. Valorativo: Reflexionar y evaluar críticamente un
texto.
Estos son los tres procesos lectores fundamentales que nos permiten inferir lo que
el estudiante sabe y puede hacer. Asimismo se considera que debería ser capaz de
interactuar con diversos tipos de textos en diversas situaciones comunicativas.
1.2.6.- Definición de los mapas mentales
‖Es una manera de representar las ideas relacionadas con símbolos mejor que
con palabras mediante un recurso gráfico que integra el uso de los dos
hemisferios cerebrales, posibilitando al individuo una mayor capacidad de
comprensión, aprendizaje y memorización‖ (Ontoria, R.Gómez, de Luque, 2003:40)
Otro autor define:
―El Mapa Mental es una manera de generar, registrar, organizar y asociar
ideas tal y como las procesa el cerebro humano, para plasmarlas en un papel‖ (
Zambrano, Steiner, 2000:75 )

13
Por otro lado, El Mapa Mental según Buzan (1998) es considerado una expresión
del llamado ―Pensamiento Irradiante‖ y por tanto, una función natural de la mente
humana. Es una poderosa técnica que nos ofrece una llave maestra para acceder al
potencial del cerebro (p.69).
Así mismo, McCarthy (1992) confirma que el Mapa Mental constituye una nueva
técnica/estrategia que mejor se adapta al funcionamiento del cerebro para conseguir
un mayor rendimiento a través del pensamiento irradiante (p.142).
1.2.7.-Características de los mapas mentales.
Los mapas mentales tienen, según su creador Buzan, T. (1996:62), cuatro
características esenciales:
1-. El asunto motivo de atención se cristaliza en una imagen central.
2-. Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma
ramificada.
3-. Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea
asociada. Los puntos de menor importancia también están representados como
ramas adheridas a las ramas de nivel superior.
4-. Las ramas forman una estructura nodal conectada.
Los mapas mentales se pueden mejorar y enriquecer con colores, imágenes, códigos
y dimensiones que le añadan interés, belleza e individualidad con lo que se fomenta
la creatividad, la memoria, y específicamente la evocación de información.

14
1.2.8 Pautas para la elaboración de los mapas mentales
Tony Buzan (1996), establece una serie principios para desarrollar con mayor
amplitud la elaboración de los mapas mentales. Las interrogantes básicas como:
¿Qué?, ¿Por qué?, ¿Dónde?, ¿Quién?, ¿Cuál?, ¿Cuándo?, sirven bastante bien como
ramas principales de un mapa mental, ya que sus respuestas, son conceptos claves a
partir de los cuales es posible organizar otros conceptos y asociarlos, permitiéndole
a la mente ejercitar un pensamiento naturalmente estructurado.
A continuación, se desarrollan brevemente estos principios:
1. El énfasis: es uno de los principales factores para aumentar la memoria y la
concentración. Todas las técnicas usadas para lograr énfasis pueden emplearse para
establecer asociaciones y viceversa.
2.- La asociación: es el otro factor importante para mejorar la memorización y la
concentración. Una vez establecida la imagen central y las ideas principales.
3.- La Claridad: es un factor clave para leer el mapa mental, para lograrla es
conveniente seguir las leyes que a continuación se mencionan:
• Escribir una palabra clave por línea.
• Escribir las palabras con letra de imprenta
• Escribir las palabras claves sobre las líneas, porque ello proporciona una
organización y una pulcritud que mejoran la claridad.
4-. Desarrolla un estilo personal. Los mapas mentales deben reflejar las redes de
comunicación y las pautas de pensamiento características de cada uno y de nuestro
cerebro.
15
1.3. Definición de términos básicos
a. Lectura
La lectura es un proceso que lleva a cabo la comprensión del lenguaje escrito.
b. Comprensión lectora
La comprensión lectora como es un proceso cognitivo por el cual se llega a captar,
interpretar y valorar en la mente un determinado texto.
c. Niveles de Comprensión Lectora
Son las diferentes capacidades cognitivas para resolver las preguntas de un
determinado texto estos son literal, inferencial y valorativo.
d. Texto
Es cualquier clase de enunciado o conjunto de enunciados que se expresan de
manera oral o escrita y tiene una determinada estructura.
e. Texto narrativo
Es un enunciado o conjunto de enunciados orales o escritos que relatan hechos
narrados pueden realistas o fantásticos y pueden ser contados por un narrador o
varias a la vez.
f. Mapa mental
Es la representación gráfica de la estructura de un determinado conocimiento o
texto mediante el uso de imágenes y palabras.
g. Pensamiento irradiante
16
Es un proceso natural de la mente por el nuestros pensamientos, ideas o imágenes se
asocian uno a otros partiendo de un punto central hasta formar otras conexiones ad
infinitum en una intrincada red neuronal.
h. Ideas Ordenadoras Básicas
Son ideas esenciales dentro del mapa mental que forman asociaciones y se irradian
a partir de la idea principal formando conexiones, las mismas que pueden ser
infinitas.
I. Cartografía Mental
Es el acto y proceso de elaborar Mapas Mentales (expresión gráfica del
pensamiento). Leyes de la Cartografía Mental. Son principios que rigen la
elaboración del Mapa Mental y conforman la estructura del Mapa Mental a saber.
La asociación, el énfasis, claridad, estilo personal, etc.

17
CAPITULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. Determinación del problema
Los estudiantes peruanos en los últimos años han sido parte de procesos de
evaluación realizados por organismos internacionales como Programfor
International Student PISA (Ministerio de Educación, 2002) con resultados muy por
debajo del promedio esperado, los cuales indican que los niños se encuentran en el
nivel 0, que corresponde a no saber interpretar y reflexionar sobre el texto que lee,
es decir, no tienen comprensión lectora. Nuestro país ocupa uno de los últimos
lugares entre los países participantes, debido a que los estudiantes carecen de hábito
lector y manejo de estrategias de aprendizaje en la comprensión lectora.
A nivel nacional, la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del
Ministerio de Educación aplica la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), para
medir los aprendizajes de los estudiantes de segundo grado y cuarto grado.
En la Evaluación censal de Estudiantes (ECE) 2013, los resultados se muestran en
tres formas: a nivel nacional, por Dirección Regional de Educación (DRE) y por
Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL).
La ECE está dividida en tres niveles de logro: En inicio, proceso y satisfactorio.

18
Debajo del nivel 1, en inicio, el estudiante no logró los aprendizajes esperados para
el grado, se encuentra al inicio del desarrollo de sus aprendizajes. Evidencia
dificultades para responder, incluso, las preguntas más fáciles de la prueba.
Nivel 1, en proceso, el estudiante no logró los aprendizajes esperados para el grado.
Se encuentra en proceso de lograrlo, pero todavía tiene dificultades. Responde,
básicamente, las preguntas más fáciles de la prueba.
Nivel 2, satisfactorio, el estudiante logró los aprendizajes esperados para el grado y
está listo para seguir aprendiendo. Responde la mayoría de preguntas de la prueba.
Tabla N° 1
C .Lectora 2012-2013: Niveles de Logro Diferencia de resultados a nivel nacional
Como vemos, en la tabla N°1, la ECE apunta a que todos los alumnos se ubiquen
en el nivel 2. (Informe de Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), 2013 MED).
Las pruebas ECE están divididas en tres niveles de logro:

19
Debajo del nivel 1, en inicio, el estudiante no logró los aprendizajes esperados para
el grado, se encuentra al inicio del desarrollo de sus aprendizajes. Evidencia
dificultades para responder, incluso, las preguntas más fáciles de la prueba.
Nivel 1, en proceso, el estudiante no logró los aprendizajes esperados para el grado.
Se encuentra en proceso de lograrlo, pero todavía tiene dificultades. Responde,
básicamente, las preguntas más fáciles de la prueba.
Nivel 2, satisfactorio, el estudiante logró los aprendizajes esperados para el grado y
está listo para seguir aprendiendo. Responde la mayoría de preguntas de la prueba.
También tenemos los datos por ubicación geográfica a nivel nacional, con los datos
siguientes:
Tabla N° 2:
C. Lectora 2012-2013: Niveles de logro por ubicación geográfica (Informe
ECE-MED, 2013)
urbano en la tabla Nº 2 el porcentaje de logro esperado es mayor en el área urbana
que la rural. (Informe ECE-MED, 2013)

20
De los datos expuestos también se hace referencia de las instituciones educativas
estatales y no estatales lo siguiente.
Tabla N° 3:C. Lectora a nivel de tipos de gestión estatal y no estatal (Informe
ECE MED2013)
Según la tabla N° 3 a nivel estatal el porcentaje de logro esperado es menor frente
al no estatal.
Las instituciones educativas públicas del ámbito de la UGEL Nº 06 no se
encuentran ajenas a esta problemática observada, especialmente en el nivel
primaria, siguiendo los lineamientos del Ministerio de Educación, la Unidad de
Gestión Educativa Local (UGEL) N° 06 de ATE, aplicó en el 2014 una prueba
diagnóstica a todos los grados de primero al sexto grado de Educación Primaria de
su jurisdicción, en el área de comprensión de textos y resolución de problemas,
entre ellas a los estudiantes del cuarto grado de primaria de la Institución Educativa
Fe y Alegría N° 41 del distrito de Lurigancho Chosica, que en este año cursan el

21
quinto grado de primaria , siendo los resultados en comprensión lectora el
siguiente:
Tabla Nª 4
Aplicación de los kit de evaluación diagnóstica del cuarto grado UGEL 06-en
comprensión lectora-2014.
Observamos en la tabla N° 4 la Evaluación diagnóstica de comprensión
lectora,
el 63,0% no logró el nivel 2 (logrado) propuesto por el MED.
Los resultados obtenidos es el producto de su contexto que influye en la
enseñanza aprendizaje de los estudiantes debido a los factores personales,
familiares y factores académicos e institucionales
La Institución Educativa Fe y Alegría Nº 41 en estudio, se encuentra ubicada en
una zona marginal rural, en la Asociación Poblado ―Virgen del Carmen‖ de La Era
– Ñaña, a la margen derecha del río Rímac, perteneciente al distrito de Lurigancho
– Chosica. Es una zona rural cuyo nivel socioeconómico promedio de los alumnos
22
es de condición baja esta situación influye en que los estudiantes no cuentan con
un ambiente adecuado para el estudio.
En estos últimos años el Centro Poblado Virgen del Carmen se ha expandido
demográficamente con familias, en muchos de los casos procedentes de diversas
regiones de nuestro país como: Junín, Huancavelica, Ayacucho, cada una de ellas
con características peculiares de acuerdo a sus vivencias, creencias religiosas,
costumbres, niveles culturales y socioeconómicos. (PEI, 2014). Todas estas
características del lugar propio de los pobladores padres de Familia, que son en su
mayoría inmigrantes de la sierra central del país, provienen de Junín y Huancavelica
y se dedican al comercio ambulatorio, trabajos eventuales, independientes (talleres,
tiendas, etc.), dependientes (fábricas, talleres, etc.) con ingresos insuficientes por lo
cual tienen que trabajar todo el día, descuidando el hogar, donde los estudiantes no
tienen orientación ni apoyo en la casa por la ocupación de sus padres teniendo
como antecedente que el grado de instrucción de los padres y madres tienen
primaria incompleta 9%, primaria concluida 38%, secundaria incompleta 32%,
secundaria completa 15%, superior incompleta 3% y superior completa 3%,
predominando los de baja instrucción, así mismo existen muchas familias
desintegradas, hijos que viven sólo con sus madres, a veces con los abuelos e
incluso, con personas ajenas o solos. (Fichas de matrícula).
Los profesores de la institución educativa en un 50% se capacitan en
programación curricular, los estudiantes del 5°grado han tenido profesores que
emplean métodos tradicionales para enseñarles a leer a eso se suma que desconocen
diversas técnicas o estrategias que propicien la comprensión y el gusto por la

23
lectura, pese a que el ministerio de educación está implementando de materiales de
los cuales solo algunos utilizan por el temor a la pérdida o deterioro, en cuanto a los
libros, guías metodológicas la docente lo usa para realizar la lectura de los textos en
forma lineal y no leen la guía metodológica de las rutas de aprendizaje de
comunicación del V ciclo, donde están las orientaciones didácticas para el logro de
las capacidades planteadas en el Diseño Curricular Nacional,
En cuanto a los recursos TIC también tenemos la problemática que los docentes
no la utilizan por falta de capacitación e iniciativa propia ya que tenemos el portal
www.perueduca.pe que brinda diversos recursos de las diferentes áreas entre ellas
la de comunicación.
En cuanto a la planificación curricular en un 70 % de los docentes realizan la
diversificación curricular, para poder realizar las unidades y las sesiones de
aprendizaje, el problema de las sesiones es la falta de la aplicación de estrategias
didácticas para una sesión de aprendizaje que genere expectativas y despierte el
interés y la motivación de los estudiantes. Para el área de comunicación en la sesión
de clase se comparte con los estudiantes el propósito al leer, se pone en
funcionamiento el proceso lector (antes, durante y después de la lectura), esta
estrategia de enseñanza no es aplicada por el 100% de docentes es unos de los
motivos por el cual tenemos el 39% de logrado para el desarrollo de los indicadores
de desempeño que propone los estándares de aprendizaje y rutas de aprendizaje.

24
A esta situación se adhiere los factores emocionales y afectivos en su hogar
ocasionándole baja autoestima, en la institución educativa, se les brinda el buen
trato pero se nota en sus actitudes ciertas acciones de violencia.
La evaluación del docente no es planificada, hay desconocimiento de los
instrumentos y técnicas de evaluación, lo cual el docente no puede realizar el
seguimiento y evaluación adecuada de los estudiantes para su mejora. Es decir no
tienen cultura pedagógica evaluativa.
La gestión directiva comprometidos con el Plan Anual de Trabajo para lograr
los ocho compromisos de gestión escolar: uso pedagógico del tiempo durante las
sesiones, uso adecuado de las rutas de aprendizaje y materiales educativos, clima
favorable al logro de los aprendizajes con monitoreo y acompañamiento al docente
(PAT, 2014) todavía está en un proceso de implementación y los docentes recién se
están adecuando.
Ante esta problemática ha surgido el interés del presente estudio para mejorar la
comprensión de textos narrativos a través del uso de los mapas mentales como
estrategia didáctica.
Los mapas mentales desarrollan la estrategia de organización al realizarse un
procesamiento del nuevo conocimiento del texto, esta forma de representar la
información al coincidir con la organización mental y la representación de la
información en la mente permite una mejor comprensión y codificación que la
representación en forma lineal.
En este caso los mapas mentales ayudó a mejorar el problema de la
comprensión de los textos narrativos porque al conocer y usar la

25
estrategia seleccionaron, abstrajeron, interpretaron el texto leído de esta manera los
estudiantes crearon un nuevo conocimiento organizaron la información del texto
leído plasmados en el mapa mental que vendría a formar parte de la memoria
permanente del estudiante y por consiguiente al comprender el texto.
2.2. Formulación del problema
2.2.1. Problema general
¿Cómo influyen los mapas mentales en la comprensión de textos narrativos en
los estudiantes del quinto grado de primaria de la I.E Fe y Alegría N° 41 de
Lurigancho-Chosica del 2015?
2.2.2. Problemas específicos
P1. ¿Cómo influyen los mapas mentales en la comprensión de textos narrativos en
el nivel textual en los estudiantes del quinto grado de primaria de la I.E Fe y
Alegría N° 41 de Lurigancho-Chosica del 2015?
el nivel inferencial en los estudiantes del quinto grado de primaria de la I.E Fe y
Alegría N° 41 de Lurigancho-Chosica del 2015?
el nivel crítico en los estudiantes del quinto grado de primaria de la I.E Fe y
Alegría N° 41 de Lurigancho-Chosica del 2015.

26
2.3. Importancia y alcances de la investigación
2.3.1. Importancia y Alcances
En el presente trabajo de investigación se propuso el uso de de los Mapas
Mentales como estrategia de enseñanza-aprendizaje para mejorar la comprensión
lectora de textos narrativos en los estudiantes del quinto grado de primaria de la I.E.
Fe y Alegría N° 41 en el nivel literal, inferencial y crítico valorativo.
La aplicación del uso de esta estrategia de los mapas mentales ayudó
a mejorar el problema de la comprensión de los textos narrativos porque al
conocer y usarla seleccionaron, abstrajeron, interpretaron el texto leído así los
estudiantes crearon un nuevo conocimiento, organizaron la información
plasmándolo en el mapa mental que vendría a formar parte de la memoria
permanente del estudiante y por consiguiente a comprender el texto.
Hoy en día el tema de comprensión de texto está adquiriendo una mayor
importancia debido a que los estudios lo están considerando como el factor
importante de aprendizaje en los estudiantes en el proceso de aprendizaje y
desempeño de habilidades.
Al haber abordado este tema y por los resultados que se lograron conocer habrá un
incremento en el interés de otros investigadores por emprender este mismo tema u
otros similares para mejorar la educación de los estudiantes de nuestro país.

27
Con el desarrollo y culminación de esta investigación esperamos realizar un aporte
que pueda servir de orientación a los estudiantes, futuros profesores así como a los
profesores que desean mejorar la comprensión de textos como componente
importante para el aprendizaje.
2.4. Limitaciones de la investigación
2.4.1. Limitación teórica
Se tomó como eje teórico la propuesta de Tony Buzán que entiende a los
Mapas Mentales como una técnica afín a la asociación cerebral que se
presenta a la sinapsis cuando pensamos o recordamos. Establece uno de
los organizadores visuales de información interesante y creativa para
solucionar el problema de la organización del conocimiento.
2.4.2. Limitación temporal
La intervención experimental se realizó durante el primer semestre
académico en el aula de los estudiantes del quinto grado de Educación
Primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 41 de Lurigancho Chosica.
2.4.3. Limitación metodológica
El uso de Mapas Mentales como variable independiente fue manipulado por el
investigador durante la intervención experimental y será evaluado el efecto de esta
variable sobre las habilidades desarrolladas en la comprensión lectora en el nivel
textual, inferencial y crítico.

28
2.4.4 Limitación espacial
La presente investigación se desarrolló en el ámbito de la I.E. Fe y Alegría N°41de
Lurigancho Chosica, con los estudiantes del quinto grado de Educación Primaria,
por lo tanto los resultados obtenidos serán válidos para la población en estudio.
Otra de las limitantes es la escasa información de tesis que se abordan en el Perú
acerca del uso de organizadores gráficos como los Mapas Mentales con la
comprensión lectora de textos narrativos.

29
CAPÍTULO III: DE LA METODOLOGÍA
3.1. Objetivos
3.1.1. Objetivo general
Determinar la influencia de los mapas mentales en la comprensión de textos
narrativos en los niveles textual, inferencial y crítico en los estudiantes del quinto
grado de primaria de la I.E Fe y Alegría N° 41 de Lurigancho-Chosica del 2015.
3.1.2 Objetivos específicos
O.1. Determinar la influencia de los mapas mentales en la comprensión de
narrativos en el nivel textual en los estudiantes del quinto grado de primaria
de la I.E Fe y Alegría N° 41 de Lurigancho-Chosica del 2015.
O. 2. Determinar la influencia de los mapas mentales en la comprensión de textos
narrativos en el nivel inferencial en los estudiantes del quinto grado de
primaria de la I.E Fe y Alegría N° 41 de Lurigancho-Chosica del 2015.
O. 3. Determinar la influencia de los mapas mentales en la comprensión de textos
narrativos en el nivel crítico en los estudiantes del quinto grado de primaria
de la I.E Fe y Alegría N° 41 de Lurigancho-Chosica del 2015.

30
3.2. Hipótesis
3.2.1. Hipótesis general
La aplicación de los Mapas Mentales como estrategia de enseñanza optimiza de
manera significativa en la comprensión de textos narrativos en los niveles textual,
inferencial y crítico en los estudiantes del quinto grado de Educación Primaria de
la I.E. Fe y Alegría N° 41 de Lurigancho-Chosica.
3.2.2. Hipótesis específicos
H.1. El uso de los Mapas Mentales como estrategia de enseñanza mejora de manera
significativa la comprensión de textos narrativos en el nivel textual en los
estudiantes del quinto grado de Educación Primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 41
de Lurigancho-Chosica.
significativa la comprensión de textos narrativos en el nivel inferencial en los
significativa la comprensión de textos narrativos en el nivel crítico en los
31
3.3. Sistema de variables
3.3.1 Variable independiente
Mapas mentales como estrategia didáctica
Es una técnica que permite la organización y la representación de la información de
forma gráfica mediante el uso de palabras e imágenes que representan ideas y
conceptos que se unen por medio de líneas radiales a partir de una idea central
3.3.2 Variable dependiente
Comprensión de textos narrativos
Es comprender y reconocer la información de un texto narrativo como el relato,
leyendas, fabulas que se desarrollan en un lugar a lo largo de un determinado
espacio temporal, dicho relato incluye la participación de diversos personajes, que
pueden ser reales o imaginarios.
3.3.3 Operacionalización de las variables
Variable independiente: Mapas mentales
La variable asume su estudio a profundidad de tres dimensiones que son técnicas
de organización del conocimiento, presentación de la información y asimilación de
conocimientos; estas dimensiones generaron un total de 4 indicadores, las mismas
que están conformadas por 10 ítems las cuales están organizadas de la siguiente
forma:
32
Dimensiones Indicadores Ítems Instrumentos
Técnica de -Manejo de técnicas Plantea los Escala de
organización -Secuencia lógica, organización siguientes ítems Likert
de conocimientos I=5
Presentación de -Sistematización en el proceso
información de análisis y síntesis II= 2
Asimilación de -Manifestación de capacidades

III= 3
conocimientos en la formulación teórica
Total = 10
I) Dimensión técnica de organización
Indicador manejo, organización de técnicas ítems del 1 al 3
Indicador secuencia lógica de conocimientos con los ítems del 4 al 5
II) Dimensión representación de la información
Indicador sistematización del proceso de análisis y síntesis con ítems del 6 al 7
III) Dimensión asimilación de conocimientos
Indicador manifestación de capacidades en la formulación teórica con los ítems del
8 al 10
Cabe, mencionar que la variable mapa mental para su procesamiento asume 4
valores:
VALORACIÓN
1=Escaso 2=Pocas veces 3= Casi siempre 4=Siempre

33
Variable Dependiente: Comprensión de textos narrativos
Esta variable comprende las dimensiones de los niveles de comprensión lectora
tomando en consideración a los niveles:
Nivel Literal
Se entiende por comprensión literal al reconocimiento de todo aquello que
explícitamente figura en el texto.
Nivel inferencial
La comprensión inferencial o interpretativa se ejerce cuando se activa el
conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones
sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura, de
esta manera se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe
para sacar conclusiones.
Nivel criterial
Es la formación de juicios propios, con respuestas de carácter subjetivo, una
identificación con los personajes del texto, con el lenguaje del autor, una
interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes
literarias.
34
Se plantea los siguientes ítems:
3.4. Tipo y método de investigación
3.4.1. Tipo y método de investigación
La investigación es cuasi-experimental porque se comprobó la eficacia de la
variable independiente los mapas mentales como propuesta metodológica
describiendo el comportamiento de las variables en su interrelación, que existe
entre la comprensión de textos narrativos en sus niveles, que actualmente están
desarrollando los estudiantes del quinto grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 41 de Lurigancho- Chosica.
35
El presente trabajo de investigación por sus características se ubica dentro de la
investigación aplicada, porque busca determinar la relación existente entre los
mapas mentales y la comprensión de textos narrativos.
3.5. Diseño de la investigación
El diseño se utilizó de acuerdo al planteamiento del problema es de la
investigación Cuasi-experimental porque explica la relación causa- efecto entre la
variable independiente (mapas mentales) y la variable dependiente (comprensión de
textos narrativos)
Para la determinación del diseño de investigación se utilizó como base el libro de
Hernández, Fernández y Baptista (1999) (60) titulado ―Metodología de la
Investigación‖ según estos autores el diseño adecuado para esta investigación es de
tipo comparativo
El diseño seleccionado corresponde al cuasi-experimental, teniendo el siguiente
procedimiento:
 Determinación de los grupos de trabajo, de los cuales uno es considerado
grupo control y el otro grupo experimental que recibió el tratamiento X
GC 01 --------------------- 02
GE 03 -------X -----------04
Dónde:
01, 02, 03 y 04 son mediciones de la comprensión de textos narrativos

36
01 y 03 corresponden a la primera medición de la comprensión de textos narrativos
mediante la pre-prueba.
02 y 04 corresponden a la última medición de comprensión de textos narrativos
mediante la post-prueba.
X Señala la aplicación de la técnica de los mapas mentales
Solo el grupo experimental fue sometido a la variable independiente denominado
uso de los mapas mentales y posteriormente todos fueron evaluados.
Con esto se buscó explicar el nivel de comprensión de textos narrativos
mediante el uso de los mapas mentales en los estudiantes del quinto grado de
primaria, en dos etapas. Se tomó una primera prueba de lectura a dos grupos de
estudiantes del quinto de primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 41 al iniciar, como
pre-test y la segunda vez al finalizar la experiencia, con un post-test y en base a
los resultados obtenidos se llegó a las conclusiones con respecto al nivel de
comprensión lectora y su relación con el uso de los mapas mentales.
3.6. Población y muestra
3.6.1. Población
Según Tamayo (2004), define población como:
Totalidad de un fenómeno de estudio, incluye la totalidad de unidades de
análisis o entidades de población que integran dicho fenómeno y que debe
cuantificarse para un determinado estudio integrando un conjunto N de
entidades que participan de una determinada característica y se le denomina

37
población por constituir la totalidad del fenómeno adscrito a un estudio o
investigación (p. 176).
La población de estudio estuvo constituida por un número de 110 estudiantes del
quinto grado de educación primaria, las secciones de ―A‖, ―B‖ y ―C‖ de la I.E. Fe
y Alegría N° 41 de la Era-Ñaña de Lurigancho- Chosica..
3.6.2. Muestra
La muestra estuvo formado por 64 estudiantes del quinto de primaria de las
secciones ―A‖ y ―B‖ seleccionados de manera intencional, no probabilístico. El
quinto ―B‖ fue seleccionado como grupo experimental y el quinto ―A‖ como grupo
control.
Este tipo de muestreo intencional se debió a la facilidad de contar con esta
población para realizar el trabajo de investigación.

38
SEGUNDA PARTE
ASPECTOS PRÁCTICOS
39
CAPÍTULO IV: DE LOS RESULTADOS
4.1. Selección validación y confiabilidad de los instrumentos
4.1.1 Selección de los instrumentos de la investigación
Evaluación sobre Comprensión de textos narrativos
Para medir la variable dependiente (Comprensión de textos narrativos), se elaboró
un instrumento de evaluación (pretest y postest) el cual estuvo dirigido a los
estudiantes del quinto grado de Educación Primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 41 de
Lurigancho-Chosica, éste presenta las siguientes características:
Objetivo:
El presente instrumento de evaluación tiene por finalidad la obtención de
información acerca del nivel de comprensión de textos narrativos en los estudiantes
del quinto grado de Educación Primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 41 de
Lurigancho-Chosica.
Carácter de aplicación
La evaluación se realizó mediante una prueba de pretest y postest, por lo cual se
pidió a los estudiantes responder con sinceridad cada ítem.
Descripción:
La evaluación consta de 10 ítems, éstas tienen dos posibilidades de respuesta:
Correcto (1) e incorrecto (0).

40
Estructura:
Las dimensiones que evalúa la comprensión de textos narrativos son las siguientes:
a) Nivel literal
b) Nivel inferencial
c) Nivel crítico valorativo
Tabla 1
Tabla de especificaciones para la evaluación de Comprensión de textos
narrativos
Estructura de la evaluación Porcentaj

Dimensiones
Ítems Total e
Nivel literal 1,2,3,4 4 40%
Nivel inferencial 5,6,7,8,9 5 50%
Nivel crítico valorativo 10 1 10%
Total ítems 10 100%
Tabla 2
Niveles y rangos de la evaluación de Comprensión de textos narrativos
Niveles Malo Regular Bueno
Nivel literal 0–3 4–5 6–8
Nivel inferencial 0–3 4–7 8 – 10
Nivel crítico valorativo 0 1 2
Comprensión de textos narrativos 0–7 8 – 13 14 – 20

41
4.1.2 Validez de los instrumentos
a) Análisis de validez de contenido por juicio de expertos de la evaluación
sobre comprensión de textos narrativos.
La validez del instrumento: Se midió a través de la validez de contenido, la misma
que tuvo por finalidad recoger las opiniones y sugerenciasde expertos dedicados a la
docencia con grados académicos de magíster o doctor en Ciencias de la Educación.
En este procedimiento cada experto emitió un juicio valorativo de un conjunto de
aspectos referidos a la evaluaciónsobre comprensión de textos narrativos. El rango
de los valores osciló de 0 a 100%.
Los resultados se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 3
Validez de contenido por juicio de expertos de la evaluación sobrecomprensión de
textos narrativos
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
EXPERTOS
NARRATIVOS
Dr. Montalvo Fritas Wilmer 81.00%
Dr. Aycho Neyra Jesús Fidel 81,20%
Mg. Quispe Vélez Salomé 97.00%
PROMEDIO DE VALIDEZ 86.40%

42
Fuente: Anexo Nº 05
Los valores resultantes después de tabular la calificación emitida por los expertos,
en ambas variables, para determinar el nivel de validez, pueden ser comprendidos en
la siguiente tabla.
Tabla 4
Valores de los niveles de validez
VALORES NIVELES DE VALIDEZ
91 – 100 Excelente
81 - 90 Muy bueno
71 - 80 Bueno
61 - 70 Regular
51 - 60 Malo
Fuente: Cabanillas A., G. (2004, p.76). Tesis ―Influencia de la enseñanza directa en
el mejoramiento de la Satisfacción laboral de los encuestados de Ciencias de la
Educación‖. UNSCH.
Dada la validez de los instrumentos por juicio de expertos, donde la evaluación
sobre el Comprensión de textos narrativos obtuvo el valor de 94%, podemos
deducir que ambos instrumentos tienen una Excelente validez.
4.1.3. Confiabilidad de los instrumentos
Según Carrasco (2009) ―la confiabilidad es la cualidad o propiedad de un
instrumento que permite obtener los mismos resultados, al aplicarse una o más
43
veces a la misma persona o grupo de personas en diferentes periodos de tiempo‖ (p.
339).
La confiabilidad del instrumento será hallada mediante el procedimiento de
consistencia interna con el coeficiente Kuder Richarson – 20. En este caso, para el
cálculo de la confiabilidad por el método de consistencia interna, se partió de la
premisa de que si el cuestionario tiene preguntas con varias alternativas de
respuesta, como en este caso; se utiliza el coeficiente de confiabilidad Kuder
Richarson – 20.
En la presente investigación se ha utilizado la prueba de confiabilidad Kuder
Richarson – 20 mediante el software SPSS 20, que es el indicador más frecuente de
análisis.
Este coeficiente determina la consistencia interna de una escala analizando la
correlación media de una variable con todas las demás que integran dicha escala;
para ello los ítems son con opciones en escala binomial.
Se realizó el proceso de confiabilidad, para lo cual fue necesario realizar una
prueba piloto a un pequeño porcentaje de la muestra de estudio, un total de 10
estudiantes.
44
KUDER RICHARSON 20
Donde:
K = Número de ítems del instrumento
p = Porcentaje de personas que responde
correctamente cada ítem
q = Porcentaje de personas que responde
incorrectamente cada ítem
 = Varianza total del instrumento
2
Tabla 5
Criterio de confiabilidad valores
Criterio Valores
No es confiable -1 a 0
Baja confiabilidad 0.01 a 0. 49
Moderada confiabilidad 0.5 a 0.75
Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89
Alta confiabilidad 0.9 a 1
Tabla 6
Estadísticos de fiabilidad
Kuder
Variable N° Casos N° de ítems
Richarson 20
Comprensión de textos
10 10 0.828
narrativos
Como se puede apreciar según SPSS, el Kuder Richarson 20 para el instrumento de
la variable presentó una fiabilidad de 0,828, como ésta se acerca a 1 se demuestra
que el instrumento tiene fuerte confiabilidad.

45
4.1.4 Descripción de otras técnicas de recolección de datos
En la presente investigación, se utilizaron las siguientes técnicas:
a. Evaluación de Comprensión de textos narrativos, constituido por 10 ítems,
dirigido a estudiantes, para conocer las características de la variable
dependiente (Comprensión de textos narrativos).
b. Referencias bibliográficas y de investigación, para recolectar información
sobre los aspectos teóricos de la investigación.
c. Fórmulas estadísticas, para el procesamiento estadístico de los datos en el
muestreo, la prueba de hipótesis (U de Mann Whitney), mediante el software
estadístico SPSS 20.
4.2. Tratamiento estadístico e interpretación de datos
4.2.1 Nivel descriptivo
Tabla 7 Distribución de frecuencias de la comprensión de textos narrativos en
el pretest
Grupo experimental Grupo de control

Niveles Rango
(f) (%) (f) (%)
Bueno 14 - 20 7 21.9% 10 31.3%
Regular 8 - 13 19 59.4% 19 59.4%
Malo 0 - 7 6 18.8% 3 9.4%
Total 32 32
46
La tabla 7 y figura 1, en el pretest de la comprensión de textos narrativos, se puede
observar que en el grupo experimental el 59.4% (19) tiene su comprensión de textos
narrativos regular, el 21.9% (7) tiene una comprensión buena y el 18.8% (6) tiene una
comprensión mala, por otro lado en el grupo de control el 59.4% (19) tiene una
comprensión de textos narrativos regular el 31.3% (10) tiene una comprensión buena y
el 9.4% tiene una comprensión mala.
Figura 1. Niveles del comprensión de textos narrativos en el pretest

47
Tabla 8
Estadísticos descriptivos de la comprensión de textos narrativos en el pretest ambos
Grupo
Grupo
Indicador Experimental (n = 32) Control (n = 32)
Media 9.88 8.19
Mediana 10 8
Desviación típica 3.554 3.496
Mínimo 4 2
Máximo 16 16
De lo anterior se infiere que los estudiantes del quinto grado de educación primaria de la
I.E. Fe y Alegría N° 41 Lurigancho - Chosica en el Pretest el grupo experimental
presenta: un promedio de 9.88 puntos, una variabilidad de datos de 3.554 puntos, una
mediana donde el 50% de los estudiantes presentan puntajes inferiores a 10 puntos, el
valor mínimo es 4 y el valor máximo 16, asimismo, de acuerdo con la tabla de niveles y
rangos, el promedio obtenido en el grupo experimental (9.888) se considera que el
comprensión de textos narrativos es regular. Por otro lado el grupo de control presentan:
un promedio de 8.19 puntos, una variabilidad de datos de 3.496 puntos, una mediana
donde el 50% de los estudiantes presentan puntajes inferiores a 8 puntos, el valor mínimo
es 2 y el valor máximo 16, asimismo, de acuerdo con la tabla de niveles y rangos, el
promedio obtenido en el grupo de control (8.19) se considera que el comprensión de
textos narrativos es regular.

48
Figura 2. Comprensión de textos narrativos en el pretest.
Tabla 9
Distribución de frecuencias del nivel literal en el pretest

Niveles Rango
(f) (%) (f) (%)
Bueno 6 - 8 8 25% 9 28.1%
Regular 4 - 5 13 40.6% 14 43.8%
Malo 0 - 3 11 34.4% 9 28.1%
Total 32 32
La tabla 9 y figura 2, en el pretest del nivel literal, se puede observar que en el grupo
experimental el 40.6% (13) tiene su comprensión en el nivel literal regular, el 34.4% (11)
tiene una comprensión mala y el 25% (8) tiene una comprensión buena, por otro lado en el
49
grupo de control el 43.8% (14) tiene una comprensión en el nivel literal regular, el 28.1%
(9) tiene una comprensión buena y el 28.1% (9) tiene una comprensión mala.
Figura 3. Nivel literal en el pretest
Tabla 10
Estadísticos descriptivos del nivel literal en el pretest ambos grupos
Grupo
Media 4.31 4.06
Mediana 4 4
Mínimo 0 0
Máximo 8 8
50
I.E. Fe y Alegría N° 41 Lurigancho - Chosica en el Pretest el grupo experimental presenta:
un promedio de 4.31 puntos, una variabilidad de datos de 1.975 puntos, una mediana donde
el 50% de los estudiantes presentan puntajes inferiores a 4 puntos, el valor mínimo es 0 y el
valor máximo 8, asimismo, de acuerdo con la tabla de niveles y rangos, el promedio
obtenido en el grupo experimental (4.31) se considera que la comprensión en el nivel literal
es regular. Por otro lado el grupo de control presentan: un promedio de 4.06 puntos, una
variabilidad de datos de 2.063 puntos, una mediana donde el 50% de los estudiantes
presentan puntajes inferiores a 4 puntos, el valor mínimo es 0 y el valor máximo 8,
asimismo, de acuerdo con la tabla de niveles y rangos, el promedio obtenido en el grupo de
control (4.06) se considera que la comprensión en nivel literal es regular.
Figura 4. Nivel literal en el pretest.

51
Tabla 11
Distribución de frecuencias del nivel inferencial en el pretest

Niveles Rango
(f) (%) (f) (%)
Bueno 8 - 10 5 12.5 1 3.1
Regular 4 - 7 23 71.9 19 59.4
Malo 0 - 3 4 15.6 12 37.5
Total 32 32
La tabla 11 y figura 5, en el pretest del nivel inferencial, se puede observar que en el
grupo experimental el 71.9% (23) tiene su comprensión en el nivel inferencial regular, el
15.6% (4) tiene una comprensión mala y el 12.5% (5) tiene una comprensión buena, por
otro lado en el grupo de control el 59.4% (19) tiene una comprensión en el nivel
inferencial regular, el 37.5% (9) tiene una comprensión mala y el 3.1% (1) tiene una
comprensión buena.
Figura 5. Nivel inferencial en el pretest

52
Tabla 12
Estadísticos descriptivos del nivel inferencial en el pretest ambos grupos
Grupo
Media 4.81 3.50
Mediana 4 4
Mínimo 0 0
Máximo 8 8
I.E. Fe y Alegría N° 41 Lurigancho - Chosica en el Pretest el grupo experimental presenta:
obtenido en el grupo experimental (4.81) se considera que la comprensión en el nivel
inferencial es regular. Por otro lado el grupo de control presentan: un promedio de 3.50
puntos, una variabilidad de datos de 2.155 puntos, una mediana donde el 50% de los
estudiantes presentan puntajes inferiores a 4 puntos, el valor mínimo es 0 y el valor máximo
8, asimismo, de acuerdo con la tabla de niveles y rangos, el promedio obtenido en el grupo
de control (3.50) se considera que la comprensión en nivel inferencial es regular.

53
Figura 6. Nivel inferencial en el pretest.
Tabla 13
Distribución de frecuencias del nivel crítico valorativo en el pretest

Niveles Rango
(f) (%) (f) (%)
Bueno 2 12 37.5% 10 31.3%
Regular 1 0 0.0% 0 0.0%
Malo 0 20 62.5% 22 68.8%
Total 32 32
La tabla 7 y figura 7, en el pretest del nivel crítico valorativo, se puede observar que en el
grupo experimental el 62.5% (20) tiene su comprensión en el nivel crítico valorativo mala,
y el 37.5% (12) tiene una comprensión buena, por otro lado en el grupo de control el 68.8%
54
(22) tiene una comprensión en el nivel crítico valorativo mala y el 31.3% (10) tiene una
comprensión buena.
Figura 7. Nivel crítico valorativo en el pretest
Tabla 14
Estadísticos descriptivos del nivel crítico valorativo en el pretest ambos grupos
Grupo
Media 0.75 0.63
Mediana 0 0
Mínimo 0 0
Máximo 2 2
55
I.E. Fe y Alegria N° 41 Lurigancho - Chosica en el Pretest el grupo experimental presenta:
el 50% de los estudiantes presentan puntajes superiores a 0 puntos, el valor mínimo es 0 y
el valor máximo 2, asimismo, de acuerdo con la tabla de niveles y rangos, el promedio
crítico valorativo es regular. Por otro lado el grupo de control presentan: un promedio de
0.63 puntos, una variabilidad de datos de 0.942 puntos, una mediana donde el 50% de los
estudiantes presentan puntajes superiores a 0 puntos, el valor mínimo es 0 y el valor
máximo 2, asimismo, de acuerdo con la tabla de niveles y rangos, el promedio obtenido en
el grupo de control (0.63) se considera que la comprensión en nivel crítico valorativo es
regular.
Figura 8. Nivel crítico valorativo en el pretest.

56
Tabla 15
Distribución de frecuencias de la comprensión de textos narrativos en el postest

Niveles Rango
(f) (%) (f) (%)
Bueno 14 - 20 30 93.8% 10 31.3%
Regular 8 - 13 2 6.3% 18 56.3%
Malo 0 - 7 0 0.0% 4 12.5%
Total 32 32
La tabla 7 y figura 9, en el postest de la comprensión de textos narrativos, se puede
observar que en el grupo experimental el 93.9% (30) tiene su comprensión de textos
narrativos buena, y el 6.3% (2) tiene una comprensión regular, por otro lado en el grupo de
control el 56.3% (18) tiene una comprensión de textos narrativos regular el 31.3% (10)
tiene una comprensión buena y el 12.5% tiene una comprensión mala.
Figura 9. Niveles del comprensión de textos narrativos en el postest

57
Tabla 16
Estadísticos descriptivos de la comprensión de textos narrativos en el postest ambos
grupos
Grupo
Media 15.38 11.19
Mediana 16 12
Mínimo 12 2
Máximo 20 18
I.E. Fe y Alegria N° 41 Lurigancho - Chosica en el Postest el grupo experimental presenta:
un promedio de 15.38 puntos, una variabilidad de datos de 1.792 puntos, una mediana
donde el 50% de los estudiantes presentan puntajes superiores a 16 puntos, el valor mínimo
es 12 y el valor máximo 20, asimismo, de acuerdo con la tabla de niveles y rangos, el
promedio obtenido en el grupo experimental (15.38) se considera que el comprensión de
textos narrativos es bueno. Por otro lado el grupo de control presentan: un promedio de
estudiantes presentan puntajes mayores a 12 puntos, el valor mínimo es 2 y el valor
el grupo de control (11.19) se considera que el comprensión de textos narrativos es regular.

58
Figura 10. Comprensión de textos narrativos en el postest.
Tabla 17
Distribución de frecuencias del nivel literal en el postest

Niveles Rango
(f) (%) (f) (%)
Bueno 6 - 8 31 96.9% 20 62.5%
Regular 4 - 5 1 3.1% 8 25%
Malo 0 - 3 0 0.0% 4 12.5%
Total 32 32
La tabla 7 y figura 11, en el postest del nivel literal, se puede observar que en el grupo
experimental el 96.9% (31) tiene su comprensión en el nivel literal buena, y el 3.1% (1)
tiene una comprensión regular, por otro lado en el grupo de control el 62.5% (20) tiene una
59
comprensión en el nivel literal buena, el 25% (8) tiene una comprensión regular y el 12.5%
(4) tiene una comprensión mala.
Figura 11. Nivel literal en el postest
Tabla 18
Estadísticos descriptivos del nivel literal en el postest ambos grupos
Grupo
Media 6.94 5.38
Mediana 7 6
Mínimo 4 2
Máximo 8 8
60
obtenido en el grupo experimental (6.94) se considera que la comprensión en el nivel literal
es bueno. Por otro lado el grupo de control presentan: un promedio de 5.38 puntos, una
variabilidad de datos de 1.862 puntos, una mediana donde el 50% de los estudiantes
presentan puntajes inferiores a 6 puntos, el valor mínimo es 2 y el valor máximo 8,
asimismo, de acuerdo con la tabla de niveles y rangos, el promedio obtenido en el grupo de
control (5.38) se considera que la comprensión en nivel literal es regular.
Figura 12. Nivel literal en el postest.

61
Tabla 19
Distribución de frecuencias del nivel inferencial en el postest

Niveles Rango
(f) (%) (f) (%)
Bueno 8 - 10 18 56.3% 9 28.1%
Regular 4 - 7 14 43.8% 18 56.3%
Malo 0 - 3 0 0.0% 5 15.6%
Total 32 32
La tabla 19 y figura 12, en el postest del nivel inferencial, se puede observar que en el
grupo experimental el 56.3% (18) tiene su comprensión en el nivel inferencial buena, y
el 43.8% (14) tiene una comprensión regular, por otro lado en el grupo de control el
56.3% (18) tiene una comprensión en el nivel inferencial regular, el 28.1% (9) tiene
una comprensión buena y el 15.6% (5) tiene una comprensión mala.
Figura 13.
Nivel inferencial en el postest

62
Tabla 20
Estadísticos descriptivos del nivel inferencial en el postest ambos grupos
Grupo
Media 7.25 5.25
Mediana 8 5
Mínimo 4 0
Máximo 10 10
el 50% de los estudiantes presentan puntajes mayores a 8 puntos, el valor mínimo es 4 y el
inferencial es regular. Por otro lado el grupo de control presentan: un promedio de 5.25
puntos, una variabilidad de datos de 2.578 puntos, una mediana donde el 50% de los
estudiantes presentan puntajes inferiores a 5 puntos, el valor mínimo es 0 y el valor máximo
10, asimismo, de acuerdo con la tabla de niveles y rangos, el promedio obtenido en el grupo
de control (5.25) se considera que la comprensión en nivel inferencial es regular.

63
Figura 14. Nivel inferencial en el postest.
Tabla 21
Distribución de frecuencias del nivel crítico valorativo en el postest

Niveles Rango
(f) (%) (f) (%)
Bueno 8 - 10 19 59.4% 9 28.1%
Regular 4 - 7 0 0% 0 0.0%
Malo 0 - 3 13 40.6% 23 71.9%
Total 32 32
La tabla 7 y figura 21, en el postest del nivel crítico valorativo, se puede observar que en
el grupo experimental el 59.4% (19) tiene su comprensión en el nivel crítico valorativo
buena, y el 40.6% (13) tiene una comprensión mala, por otro lado en el grupo de control
64
el 71.9% (23) tiene una comprensión en el nivel crítico valorativo mala y el 28.1% (9)
tiene una comprensión buena.
Figura 15. Nivel crítico valorativo en el postest
Tabla 22
Estadísticos descriptivos del nivel crítico valorativo en el postest ambos grupos
Grupo
Media 1.19 0.56
Mediana 2 0
Mínimo 0 0
Máximo 2 2
65
el 50% de los estudiantes presentan puntajes superiores a 0 puntos, el valor mínimo es 0 y
el valor máximo 2, asimismo, de acuerdo con la tabla de niveles y rangos, el promedio
crítico valorativo es regular. Por otro lado el grupo de control presentan: un promedio de
estudiantes presentan puntajes superiores a 0 puntos, el valor mínimo es 0 y el valor
el grupo de control (0.56) se considera que la comprensión en nivel crítico valorativo es
regular.
Figura 16. Nivel crítico valorativo en el postest.

66
4.2.2 Nivel inferencial
4.2.2.1 Prueba estadística para la determinación de la normalidad
Para el análisis de los resultados obtenidos se determinará, inicialmente, el tipo de
distribución que presentan los datos, tanto a nivel del pretest y postest en ambos
grupos para ello utilizamos la prueba Kolmogorov-Smirnov(a) de bondad de ajuste.
Esta prueba permite medir el grado de concordancia existente entre la distribución
de un conjunto de datos y una distribución teórica específica. Su objetivo es señalar
si los datos provienen de una población que tiene la distribución teórica específica.
Considerando el valor obtenido en la prueba de distribución, se determinará el uso
de estadísticos paramétricos (t de student) o no paramétricos (U de Man Whitney),
Los pasos para desarrollar la prueba de normalidad son los siguientes:
Paso 1:
Plantear la Hipótesis nula (Ho) y la Hipótesis alternativa (H1):
Hipótesis Nula (H0):
No existen diferencias significativas entre la distribución ideal y la distribución
normal de los datos
Hipótesis Alternativa (H1):
Existen diferencias significativas entre la distribución ideal y la distribución normal
de los datos
67
Paso 2:
Seleccionar el nivel de significancia
Para efectos de la presente investigación se ha determinado que:
 = 0,05
Paso 3:
Escoger el valor estadístico de prueba
El valor estadístico de prueba que se ha considerado para la presente Hipótesis es
Kolmogorov-Smirnov
Tabla 23
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnov
Estadístico gl Sig.

0,160 64 0.000
Pretest

0,206 64 0.000
Postest
Paso 4:
Formulamos la regla de decisión
Una regla decisión es un enunciado de las condiciones según las que se acepta o se
rechaza la Hipótesis nula, para lo cual es imprescindible determinar el valor crítico,
que es un número que divide la región de aceptación y la región de rechazo.

68
Regla de decisión
Si alfa (Sig) > 0,05; Se acepta la Hipótesis nula
Si alfa (Sig) < 0,05; Se rechaza la Hipótesis nula
Paso 5:
Toma de decisión
Como el valor p de significancia del estadístico de prueba de normalidad tiene el
valor de 0,000 y 0,000; entonces para valores Sig. < 0,05; se cumple que; se acepta
la Hipótesis nula y se rechaza la Hipótesis alternativa. Esto quiere decir que; según
los resultados obtenidos podemos afirmar que los datos de la muestra de estudio no
provienen de una distribución normal.
Así, mismo según puede observarse en los gráficos siguientes la curva de
distribución difieren de la curva normal.
Figura 17. Distribución de frecuencias de los puntajes de la evaluación de

69
Comprensión de textos narrativos en el pretest
Según puede observarse en la Figura 13 la distribución de frecuencias de los
puntajes obtenidos a través de la evaluación de Comprensión de textos narrativos en
el pretest se hallan sesgados hacia la derecha, teniendo una media de 9.03 y una
desviación típica de 3.599, asimismo, el gráfico muestra que la curva de distribución
difieren de la curva normal.
Figura 18. Distribución de frecuencias de los puntajes de la evaluación de Comprensión de
textos narrativos en el postest
Según puede observarse en la Figura 14 la distribución de frecuencias de los
puntajes obtenidos a través de la evaluación de Comprensión de textos narrativos en
el postest se hallan sesgados hacia la derecha, teniendo una media de 13.28 y una
70
desviación típica de 3.498, asimismo, el gráfico muestra que la curva de distribución
difiere de la curva normal.
Así mismo, se observa que el nivel de significancia (Sig. asintót. (bilateral) para
Kolmogorov-Smirnov es mayo que 0,05 tanto en los puntajes obtenidos a nivel de la
evaluación de Comprensión de textos narrativos en pretest y el postest, por lo que se
puede deducir que la distribución de estos puntajes en ambos casos difieren de la
distribución normal, por lo tanto, para el desarrollo de la prueba de hipótesis; se
utilizará las pruebas no paramétricas para distribución no normal de los datos U de
Man Whitney.
4.3 Prueba de hipótesis
En el presente rubro se pone de manifiesto la relación existente entre las variables
en estudio. Se presenta cada una de las hipótesis puestas a prueba, contrastándolas
en el mismo orden que han sido formuladas, con el fin de facilitar la interpretación
de los datos.
Hipótesis general
Paso 1: Planteamiento de hipótesis estadísticas
Hi La aplicación de los Mapas Mentales como estrategia de enseñanza optimiza
de manera significativa en la comprensión de textos narrativos en los niveles
textual, inferencial y crítico en los estudiantes del quinto grado de Educación
Primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 41 de Lurigancho-Chosica.

71
H0 La aplicación de los Mapas Mentales como estrategia de enseñanza no
optimiza de manera significativa en la comprensión de textos narrativos en los
niveles textual, inferencial y crítico en los estudiantes del quinto grado de
Educación Primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 41 de Lurigancho-Chosica.
Paso 2: Regla de decisión
Se acepta hipótesis de investigación si y solo si p < 0,05
Se acepta hipótesis nula si y solo si p > 0,05
Paso 3: Prueba estadística
Tabla 24
Prueba T de Student de muestras independientes
T de Student Pretest
U de Mann-Whitney 371.500
p 0.055
narrativos
N 32
Postest
p 0,000
narrativos
N 32
72
Paso 4: Interpretación.
En la Pretest se utilizó la prueba estadística U de Mann-Whitney, en la que se
observa que la Comprensión de textos narrativos tanto para el grupo de control
como del grupo experimental presentan resultados similares en los puntajes
obtenidos, debido a que la significancia observada p = 0.055 es mayor que la
significación teórica α = 0.05.
Por otro lado, en la Postest también se utilizó la prueba estadística denominada U de
Mann-Whitney, en la que se observa que la Comprensión de textos narrativos tanto
para el grupo de control como del grupo experimental presentan resultados
diferentes en los puntajes obtenidos, debido a que la significación observada p =
0.000 es menor que la significación teórica α = 0.05, por lo que se rechaza que el
Comprensión de textos narrativos sean similares para ambos grupos.
En la postest, asumiendo que el valor p = 0,000, se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis de investigación, entonces: La aplicación de los Mapas Mentales
como estrategia de enseñanza optimiza de manera significativa en la comprensión
de textos narrativos en los niveles textual, inferencial y crítico en los estudiantes del
quinto grado de Educación Primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 41 de Lurigancho-
Chosica.
73
Figura 19. Diagrama de cajas pretes vs postest ambos grupos Observándose además, que
los estudiantes del grupo experimental son los que presentan mejores puntajes obtenidos y
por ende mejor comprensión de textos narrativos, esto se debe a la influencia de la
aplicación de los mapas mentales.
Paso 5: Conclusión estadística
Se concluye que: La aplicación de los Mapas Mentales como estrategia de enseñanza
optimiza de manera significativa en la comprensión de textos narrativos en los niveles
textual, inferencial y crítico en los estudiantes del quinto grado de Educación Primaria de
la I.E. Fe y Alegría N° 41 de Lurigancho-Chosica.
Hipótesis específica 1
Hi El uso de los Mapas Mentales como estrategia de enseñanza mejora de manera
significativa la comprensión de textos narrativos en el nivel literal en los

74
estudiantes del quinto grado de Educación Primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 41 de Lurigancho-Chosica.
H0 El uso de los Mapas Mentales como estrategia de enseñanza mejora de manera
significativa la comprensión de textos narrativos en el nivel literal en los
Tabla 25
Comprensión en el nivel
p 0.621
literal
N 32
Postest
p 0,000
literal
N 32
75
Paso 4: Interpretación
observa que la Comprensión en el nivel literal tanto para el grupo de control como
del grupo experimental presentan resultados similares en los puntajes obtenidos,
debido a que la significancia observada p = 0.621 es mayor que la significación
teórica α = 0.05.
Mann-Whitney, en la que se observa que la Comprensión en el nivel literal tanto
para el grupo de control como del grupo experimental presentan resultados
Comprensión en el nivel literal sean similares para ambos grupos.
En la postest, asumiendo que el valor p = 0,000, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis de investigación, entonces: El uso de los Mapas Mentales como estrategia de
enseñanza mejora de manera significativa la comprensión de textos narrativos en el nivel
literal en los estudiantes del quinto grado de Educación Primaria de la I.E. Fe y Alegría N°
41 de Lurigancho-Chosica.
Figura 20. Diagrama de cajas pretes vs postest ambos grupos

76
Observándose además, que los estudiantes del grupo experimental son los que
presentan mejores puntajes obtenidos y por ende mejor Comprensión en el nivel
literal, esto se debe a la influencia de la aplicación de los mapas mentales.
Se concluye que: El uso de los Mapas Mentales como estrategia de enseñanza
mejora de manera significativa la comprensión de textos narrativos en el nivel literal
en los estudiantes del quinto grado de Educación Primaria de la I.E. Fe y Alegría
77
Tabla 26
p 0.21
inferencial
N 32
Postest
U de Mann-Whitney 274
p 0,001
inferencial
N 32
observa que la Comprensión en el nivel inferencial tanto para el grupo de control
como del grupo experimental presentan resultados similares en los puntajes

78
Mann-Whitney, en la que se observa que la Comprensión en el nivel inferencial
tanto para el grupo de control como del grupo experimental presentan resultados
Comprensión en el nivel inferencial sean similares para ambos grupos.
acepta la hipótesis de investigación, entonces: El uso de los Mapas Mentales como
estrategia de enseñanza mejora de manera significativa la comprensión de textos
narrativos en el nivel inferencial en los estudiantes del quinto grado de Educación
Primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 41 de Lurigancho-Chosica.

79
inferencial, esto se debe a la influencia de la aplicación de los mapas mentales.
Se concluye que:El uso de los Mapas Mentales como estrategia de enseñanza
mejora de manera significativa la comprensión de textos narrativos en el nivel
inferencial en los estudiantes del quinto grado de Educación Primaria de la I.E. Fe
y Alegría N° 41 de Lurigancho-Chosica.
significativa la comprensión de textos narrativos en el nivel crítico valorativo
en los estudiantes del quinto grado de Educación Primaria de la I.E. Fe y
Alegría N° 41 de Lurigancho-Chosica.
significativa la comprensión de textos narrativos en el nivel crítico valorativo
Alegría N° 41 de Lurigancho-Chosica.
80
Tabla 27
p 0.602
crítico valorativo
N 32
Postest
U de Mann-Whitney 274
p 0,012
crítico valorativo
N 32
observa que la Comprensión en el nivel crítico valorativo tanto para el grupo de
control como del grupo experimental presentan resultados similares en los puntajes
81
Mann-Whitney, en la que se observa que la Comprensión en el nivel crítico
valorativo tanto para el grupo de control como del grupo experimental presentan
resultados diferentes en los puntajes obtenidos, debido a que la significación
observada p = 0.012 es menor que la significación teórica α = 0.05, por lo que se
rechaza que el Comprensión en el nivel crítico valorativo sean similares para ambos
grupos.
acepta la hipótesis de investigación, entonces: El uso de los Mapas Mentales como
estrategia de enseñanza mejora de manera significativa la comprensión de textos
narrativos en el nivel crítico valorativo en los estudiantes del quinto grado de
Educación Primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 41 de Lurigancho-Chosica.

82
crítico valorativo, esto se debe a la influencia de la aplicación de los mapas
mentales.
Se concluye que: El uso de los Mapas Mentales como estrategia de enseñanza
mejora de manera significativa la comprensión de textos narrativos en el nivel
crítico valorativo en los estudiantes del quinto grado de Educación Primaria de la
I.E. Fe y Alegría N° 41 de Lurigancho-Chosica.

83
CONCLUSIONES
Primera: La aplicación de los Mapas Mentales como estrategia de enseñanza optimiza de
manera significativa la comprensión de textos narrativos en los niveles textual,
inferencial y crítico en los estudiantes del quinto grado de Educación Primaria
de la I.E. Fe y Alegría N° 41 de Lurigancho-Chosica. (Postest nivel de
significancia p < 0.05).
Segunda: El uso de los Mapas Mentales como estrategia de enseñanza influye
significativamenteen la comprensión de textos narrativos en el nivel textual en
los estudiantes del quinto grado de Educación Primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 41 de Lurigancho-Chosica. (Postest nivel de significancia p < 0.05). Según
los resultados estadísticos descriptivos del postest el 96,9 % en el nivel textual,
obtuvo A en la escala de calificación de los aprendizajes de la EBR, es decir, se
evidenció el logro de la competencia de comprensión de textos escritos en el
nivel textual.
Tercera: El uso de los Mapas Mentales como estrategia de enseñanza influye
significativamente en la comprensión de textos narrativos en el nivel inferencial
Alegría N° 41 de Lurigancho-Chosica. (Postest nivel de significancia p <
0.05).Debido a que en los resultados estadísticos descriptivos del postest el
56,3% obtuvo Aen la escala de calificación de los aprendizajes de la EBR, que

84
quiere decir se evidenció en los estudiantes el logro de la competencia de
comprensión de textos escritos en el nivel inferencial.
Cuarta: El uso de los Mapas Mentales como estrategia de enseñanza influye
significativamente en la comprensión de textos narrativos en el nivel crítico en
los estudiantes del quinto grado de Educación Primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 41 de Lurigancho-Chosica. (Postest nivel de significancia p < 0.05).Según
los resultados obtenidos en el postest el 59,4 % obtuvo Aque nos indica la
evidencia del logro del aprendizaje previsto en la competencia de la
comprensión de textos escritos en el nivel crítico en la escala de calificación de
los aprendizajes de la EBR.

85
RECOMENDACIONES
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en este trabajo de investigación
sobre la influencia de los mapas mentales en la comprensión de textos narrativos se hace las
siguientes recomendaciones:
Primero: La experiencia nos permite sugerir el uso de los mapas mentales a los
docentes como una estrategia de enseñanza y aprendizaje.
Segundo: Que el docente conozca la técnica/estrategia de los mapas mentales, se
empodere y la utilice con los estudiantes.
Tercero: El uso de los mapas mentales ayuda al desarrollo cognitivo del estudiante
en el proceso lector ,antes y después de la lectura.
Luego de presentar estas sugerencias, es bueno afirmar que aún existe la
necesidad de continuar con la investigación sobre la influencia de los mapas mentales
en la comprensión de textos que tanto preocupa a nuestro país, por ser uno de los
problemas educativos.
86
BIBLIOGRAFÍA
Barrueto Cubas, A. (2007). Actitudes hacia la Lectura y Niveles de Comprensión
Lectora en Estudiantes del Sexto Grado de Primaria.
Blog del diario la Republica, recuperado el 14 de septiembre del 2011.
Bravo Sabanda, L. (2010), Ecuador, para optar el Titulo de Magister en Educación y
Desarrollo Social.
Buzan, T. (1998). El Libro de los Mapas Mentales. Barcelona. Uranio.
Buzan, T. (2002). Como Crear Mapas Mentales
Buzan, Tony. El libro de los mapas mentales: como utilizar al máximo las capacidades
de la mente. Edit. Urano. México: 2002.
Caballero, E. y Esmeralda, R. (2008). Colombia, Comprensión Lectora delos Textos
argumentativos en los niños de Poblaciones Vulnerables Escolarizados en Quinto
Grado de Educación Básica Primaria Tesis en Maestría.
Cabanillas A., G. (2004, p.76). Tesis ―Influencia de la enseñanza directa en el
mejoramiento de la Satisfacción laboral de los encuestados de Ciencias de la
Educación‖. UNSCH.
Carrasco Díaz, Sergio. (2009) Metodología de Investigación Científica. Lima: Editorial
San Marcos
Catalá, G. (2002). Evaluación de la comprensión lectora. Editorial Girao. Barcelona
Catalá, G., Catalá, M., Molina, E., &Monclús, R. (2001). Evaluación de la
Catalá, Gloria y otros. (2001) Evaluación de la comprensión lectora: pruebas ACL (1º-
6º de primaria), Grao, España

87
De MONTES, Z. (2002). Mapas Mentales Paso a Paso. Mexico: Ed. Alfaomega
Diaz, Barriga F. y Hernandez, G. (1998) Estrategias Docentes Para el Aprendizaje
Significativo. México. Mac Graw. Htm.
Evaluación Nacional de Rendimiento Estudiantil, (2004) Informe completo difundido
en Internet recuperado al 10 de agosto del 2010.
Hernández ,Fernández y Batista (1999) Metodología de la Investigación. 4° Edición
Jay McTighe en su libro Organizadores gráficos: Uniones cooperativas para mejorar el
pensamiento (1992); (título original en inglés: Graphic Organizers: Collaborative Links
to Better Thinking).
Muñoz Eylean, E. (2007). Chile, para optar la Licenciatura ―Estrategias Didácticas
para mejorar la Comprensión Lectora‖ en la Escuela Rosalina Pescio Vargas Comuna
Peñaflor.
Ojeda Pacheco, M. (2013). Estrategias Cognitivas y la Comprensión de la Lectura de
los Alumnos del Sexto Grado de Educación Primaria en la I.E Juana Infantes Vera del
Cercado de Lima.
Ontoria A.,Gómez, A De Luque.(2006) Aprender con mapas mentales.Madrid España.
Narcea S.A.
Pinzás, J. (2003). Metacognición y lectura. Lima: Pontificia Universidad Católica
delPerú.
Resultados PISA 2009, recuperado el 06 de septiembre del 2011..
Rivera López, L. (2013). Dificultades de la Comprensión Lectora y su Relación con el
Aprendizaje del Área de Comunicación en los Estudiantes del Segundo Grado de
Educación Primaria de la I.E. N° 1271 San Juan Bautista de Huayçan UGEL N° 06 de
Vitarte, 2012.
88
Sole I. (2002) Estrategias de Lectura. Barvelona CRAO de IRF. SL, 13 ad.
Solé, I (2007) Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Grao. 11ava.
Edición.Vallejos Qqerari, M. (2007). Comprensión Lectora y Rendimiento Escolar en
los Alumnos del Sexto Grado del Distrito de Pueblo Libre.Tesis.
UNESCO.cuadro.comparativo de los resultados PISA. 2009 recuperados el 07 de
setiembre del 2011.
Vallés, A. (1998). Programa para la mejora de la lectura y la escritura. Editorial
Promolibro: Valencia.
Vallés, A. (2006). Programa de técnica cognitiva y metacognitiva para comprender
textos escritos. España: Escuela Española.
Vallés, A., & Vallés, C. (2006). Comprensión Lectora y Estudio Intervención
Psicopedagógica. Valencia: Promolibro.
Zambrano, J y Steiner, A. (2000). Los mapas mentales. Agenda para el éxito (2°
edición) Caracas-Venezuela
89
WEB BIBLIOGRAFICA
http.oecd.org.dataceod/54/12/406434/pdf.
http//ladb.org/es.temas.educacion.es.resultados.pisa.2009.resumen.2013.html
http//www. o.e.i.es./quipuperu/eval.rendimientos.2004.
http//www.revistaeducacion.mec.es//2005.htm.
http//www.santillana.com.pe/novedades.fasciculo.pdf. recuperado el 19 de octubre del
2011.
http://fbioyf.unr.edu.ar/alumnos/ingreso/2015/modulos2015/ingrs2015complect.pf.
https://es.scribd.com/doc/18469954/modulo-06-produccion-de- textos
https://books.google.com.pe/books?id=xGO6kug65vQC&lpg=PA149&ots=X3gupw9dZ
S&dq=Mccarthy%201992%20y%20mapa%20mental&hl=es&pg=PA154#v=onepage&q
=Mccarthy%201992%20y%20mapa%20mental&f=false
http://umc.minedu.gob.pe/?p=1766
http://es.scribd.com/doc/38757804/Metodologia-de-La-Investigacion-Hernandez-
Fernandez-Batista-4ta-Edicion#scribd
Perú en las pruebas PISA, 2009. LeonTrahtemberg, recuperado el 5 de septiembre
del 2011,http//www.trahtemberg.com.articulos.peru.en.las.pruebas.pisa.2008 htlm.
http.larepublica,pe/blogs.voleg/2009/09/14/ese/inútil.de./promolibro.
http://tesisdeinvestig.blogspot.com/2011/06/poblacion-y-muestra-tamayo-y-
tamayo.html.
90
ANEXOS
91
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle
“Alma Máter del Magisterio Nacional”
MÓDULO
COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS CON MAPA MENTAL EN LOS

ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E.
FE Y ALEGRÍA N°41 LURIGANCHO-CHOSICA, 2015
Presentado por:
CARMEN ROXANA CHIRINOS QUISPE
NANCY MARY ESPINOZA YUPANQUI
BERTHA ELIZABETH MOLINA CLEMENTE
ASESOR
Dr. Pablo VEGA PORRAS
Para optar el Título de Segunda Especialidad Profesional
Educación Primaria
Lima-Perú
2015.
MÓDULO DE APRENDIZAJE
92
―COMPRENDEMOS TEXTOS NARRATIVOS USANDO MAPAS MENTALES‖
I.- JUSTIFICACIÓN:
Los estudiantes del quinto grado llegan al aula en comprensión lectora en proceso,
siendo necesario que desarrollen las competencias comunicativas básicas: leer y escribir,
través de las rutas del aprendizaje, se propone leer comprensivamente textos narrativos,
para observar la progresión cualitativa de capacidades (habilidades cognitivas.) relevantes
involucrados en la lectura, escritura y comunicación oral.
Entonces, surge el reto:
¿Qué debemos tener en cuenta para mejorar nuestra comprensión de textos narrativos?
¿Qué estrategia adecuada debemos usar para mejorar nuestra comprensión de textos
narrativos? ¿Cómo usar los mapas mentales?
Por ello se promueven situaciones que tienen como propósito que los niños mejoren su
comprensión de textos escritos usando estrategias como el uso de mapas mentales, de
manera creativa, buscando que la participación de los estudiantes sea más autónoma en la
reorganización de la información.
II.- OBJETIVO
Determinar la influencia de los mapas mentales en la comprensión de textos narrativos en

los niveles textual, inferencial y crítico en los estudiantes del quinto grado de primaria de
la I.E Fe y Alegría N° 41 de Lurigancho-Chosica del 2015
III.-PRODUCTOS A LOGRAR:
● Prueba de evaluación inicial y salida
● Desarrollo de fichas de lectura. (Individual)
● Mapas mentales en forma grupal
● Mapas mentales en forma individual

93
IV.-APRENDIZAJES A LOGRAR ÁREA COMUNICACIÓN

ÁREA COMUNICACIÓN
ESTÁNDAR DE
APRENDIZAJE
COMPETEN CAPACIDAD
(V NIVEL DEL INDICADOR
CIA ES
MAPA DE
APRENDIZAJE)
Lee 1.Toma Selecciona con ayuda el tipo de lectura según
comprensivamente decisiones su propósito lector.
textos con varios Comprende estratégicas Utiliza estrategias o técnicas aprendidas de acuerdo al
elementos complejos críticamente según su texto y su propósito lector.
en su estructura y diversos tipos propósito de
que desarrollan de textos lectura
temas diversos, con escritos en 2. Identifica Localiza información en diversos tipos de textos con
vocabulario variado. variadas información en varios elementos complejos en su estructura y con
situaciones diversos tipos vocabulario variado.
Extrae información e comunicativas de textos según Reconoce la silueta o estructura externa y características
integra datos que según su el propósito de diversos tipos de textos.
están en distintas propósito de Reconstruye la secuencia de un texto con algunos
partes del texto. lectura, elementos complejos en su estructura y con vocabulario
mediante variado.
Realiza inferencias proceso de 3. Reorganiza Parafrasea el contenido de textos de temática variada,
locales a partir de interpretación la información con varios elementos complejos y vocabulario variado.
información y reflexión. en diversos Representa a través de otros lenguajes (corporal,
explícita e implícita. tipos de textos gráfico, plástico, musical, audio visual) el contenido del
texto.
Interpreta el texto Construye organizadores gráficos y resúmenes para
integrando reestructurar el contenido de textos con algunos
información elementos complejos en su estructura.
relevante y Establece semejanzas y diferencias entre las razones,
complementaria. datos, hechos, características, acciones y lugares de un
Opina sobre aspectos texto con varios elementos complejos en su estructura.
variados del texto y 4.Infiere el Formula hipótesis sobre el contenido, a partir de los
explica la intención significado del indicios que le ofrece el texto (imágenes, título,
de los recursos texto párrafos, palabras y expresiones claves, versos, estrofas,
textuales a partir de diálogos, índice e íconos).
su conocimiento y Deduce el significado de palabras y expresiones
experiencia. (sentido figurado, refranes, etc.) a partir de información
explícita.
Deduce las características de los personajes, personas,
animales, objetos, lugares en diversos tipos de textos
con varios elementos complejos en su estructura.
Deduce la causa de un hecho o idea de un texto con
varios elementos complejos en su estructura y con
vocabulario variado.
Deduce el propósito de un texto con varios elementos
complejos en su estructura.
5. Reflexiona Opina sobre aspectos variados (acciones, hechos, ideas
sobre el importantes, tema) en textos con varios elementos
contenido y la complejos en su estructura.
forma del Explica la intención de los recursos textuales
texto.
94
V.-SECUENCIA DE SESIONES:
CRONOGRAMA
N
° SESIONES ACTIVIDADES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 La botella de chicha Conoce que es un texto x
narrativo, estructura y
Julio Ramón Ribeyro
clasificación,
Prueba de pre-test
2 Leyenda del río Observa un video sobre x
hablador el mapa mental
Identifica ideas
Oscar Colchado principales y secundarias
(lectura general y
silenciosa)
aplicación del mapa
mental
3 Los tres jircas Subraya párrafos del texto x

y Formula hipótesis sobre
Enrique López
el contenido, a Construye
Albújar
resúmenes y elabora el
mapa mental
4 Trabajando y Parafrasea párrafos del x
estudiando en la texto y de
parada palabras(vocabulario)
concluye elaborando el
Luz Mercedes la Torre
mapa mental
5 La familia Pichilín Parafrasea el texto x
reestructurar el contenido
Carlos Camino
de textos mediante el
Calderón
(mapa mental)
6 El Zorro y el cuy Deduce el significado de x

las palabras, parafrasea el
Édwin P. Tito Quispe,
texto reestructurar el
contenido de textos
mediante el mapa mental
95
7 El caballero Carmelo. Deduce el significado de x

palabras y expresiones a
Abraham Valdelomar
partir de información
explícita.
Opina sobre la forma, las
acciones, los hechos, las
ideas importantes y el
tema, en textos con varios
elementos complejos en
su estructura y sustenta
sus ideas Elabora el mapa
mental
8 Paco Yunque Formula hipótesis sobre el x
contenido, a partir de los
César vallejo
indicios que le ofrece el
texto: imágenes, títulos,
silueta del texto,
estructura, índice y
párrafos
9 El Bagrecico Deduce la causa de un x
hecho y la idea de un
Francisco Izquierdo
texto con algunos
Ríos
su estructura y con
vocabulario variad
Deduce el tema central y
las ideas principales en
textos con algunos
su estructura y con
diversidad temática
Deduce el propósito de un
texto con algunos
su estructura.
10 Calixto Garmendia Prueba de post -test x
Ciro Alegría
96
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N°01
(SESIÓN DE APRENDIZAJE)
TITULO: CONOCEMOS EL TEXTO NARRATIVO Y SU ESTRUCTURA

DURACIÓN: 90 MINUTOS GRADO Y SECCIÓN: 5° ―B‖
FECHA:
I.-PROPÓSITO DE LA SESIÓN: Conocer la estructura de un texto narrativo y
tomar el pre-test el cuento la Botella de chicha
II.- APRENDIZAJES ESPERADOS:
COMPETENCIA CAPACIDAD EVALUACIÓN

S ES INDICADORES INSTRUMENTOS
Recupera Localiza información en Participación oral

COMPRENDE información de un texto narrativo en su
TEXTOS diversos textos estructura y con
ESCRITOS. escritos. vocabulario variado.
III.- SECUENCIA DIDÁCTICA:
ACCIONES Y ESTRATEGIAS (PROCESOS RECURS TIEMP

PEDAGÓGICOS) OS O
INICIO
En grupo de clase
Se les presenta a los niños en la multimedia diferentes lecturas multimedia
de textos y se les pide a los estudiantes que identifiquen 10 min
-Se pregunta a los niños ¿qué tipo de texto es?
-¿Qué es la narración?¿Cuál es la secuencia de un texto?
¿Cómo se clasifican los textos narrativos?
Saben algún cuento, Nos ponemos de acuerdo sobre un cuento
que la mayoría haya leído y se les pregunta
¿Cómo son los personajes que intervienen? ¿Qué te llama la
atención de los personajes? ¿Comprendes a menudo
perfectamente lo que lees? ( Lluvia de ideas) (escribir en la
pizarra)
-El docente preguntará nuevamente ¿Cómo un texto narrativo es
importante para nuestra vida?
20 min
Comunica el propósito de la sesión: Hoy aprenderemos la
estructura del texto narrativo y leeremos un cuento.
97
DESARROLLO
Observan una diapositiva sobre el texto narrativo, sus partes 30 min
características y su clasificación.
Los estudiantes contractan sus opiniones dadas del tema y se 20min
les entrega una hoja para que completen lo tratado y lo peguen Papelote
en su cuaderno. Plumones
Se les entrega a los estudiantes una lectura: La Botella de
chicha, la cual lo leerán en silencio. 10 min
Evaluación: Resuelven una prueba de comprensión de texto La
Botella de chicha pre-test
CIERRE
Relaciona lo leído con las partes del texto narrativo
________________________
Docente
98
LA BOTELLA DE CHICHA
(Cuento)
n una ocasión tuve necesidad de una pequeña suma de dinero y,

como me era imposible procurármela por las vías ordinarias, decidí
Ehacer una pesquisa por la despensa de mi casa, con la esperanza de
encontrar algún objeto vendible o pignorable. Luego de remover una
serie de trastos viejos, divisé, acostada en un almohadón, como una
criatura en su cuna, una vieja botella de chicha. Se trataba de una
chicha que hacía más de quince años recibiéramos de una hacienda
del norte y que mis padres guardaban celosamente para utilizarla en
un importante suceso familiar. Mi padre me había dicho que la abriría
cuando yo «me recibiera de bachiller». Mi madre, por otra parte,
había hecho la misma promesa a mi hermana, para el día «que se
casara». Pero ni mi hermana se había casado ni yo había elegido aún
qué profesión iba a estudiar, por lo cual la chicha continuaba
durmiendo el sueño de los justos y cobrando aquel inapreciable valor
que dan a este género de bebidas los descansos prolongados.
Sin vacilar, cogí la botella del pico y la conduje a mi habitación.
Luego de un paciente trabajo corté el alambre y extraje el corcho,
que salió despedido como por el ánima de una escopeta. Bebí un dedito para probar su
sabor y me hubiera acabado toda la botella si es que no la necesitara para un negocio mejor.
Luego de verter su contenido en una pequeña pipa de barro, me dirigí a la calle con la pipa
bajo el brazo. Pero a mitad del camino un escrúpulo me asaltó. Había dejado la botella
vacía abandonada sobre la mesa y lo menos que podía hacer era restituirla a su antiguo
lugar para disimular en parte las trazas de mi delito. Regresé a casa y, para tranquilizar aún
más mi conciencia, llené la botella vacía con una buena medida de vinagre, la alambré, la
encorché y la acosté en su almohadón.
Con la pipa de barro, me dirigí a la chichería de don Eduardo.
—Fíjate lo que tengo —dije mostrándole el recipiente—. Una chicha de jora de veinte años.
Solo quiero por ella treinta soles. Está regalada.
Don Eduardo se echó a reír.
—¡A mí!, ¡a mí! —Exclamó señalándose el pecho—. ¡A mí con ese cuento! Todos los días
vienen a ofrecerme chicha y no solo de veinte años atrás. ¡No me fío de esas historias!
¡Como si las fuera a creer!
—Pero yo no te voy a engañar. Pruébala y verás.
—¿Probarla? ¿Para qué? Si probara todo lo que traen a vender terminaría el día borracho, y,
lo que es peor, mal emborrachado. ¡Anda, vete de aquí! Puede ser que en otro lado tengas
más suerte.
Durante media hora recorrí todas las chicherías y bares de la cuadra. En muchos de ellos ni
siquiera me dejaron hablar. Mi última decisión fue ofrecer mi producto en las casas
particulares, pero mis ofertas, por lo general, no pasaron de la servidumbre.
99
El único señor que se avino a recibirme me preguntó si yo era el mismo que el mes pasado
le vendiera un viejo burdeos y como yo, cándidamente, le replicara que sí, fui cubierto de
insultos y de amenazas e invitado a desaparecer en la forma menos cordial.
Humillado por este incidente, resolví regresar a mi casa.
En el camino pensé que la única recompensa, luego de empresa tan vana, sería beberme la
botella de chicha. Pero luego consideré que mi conducta sería egoísta, que no podía privar a
mi familia de su pequeño tesoro solamente por satisfacer un capricho pasajero y que lo más
recuerdo sería verter la chicha en su botella y esperar, para beberla, a que mi hermana se
casara o que a mí pudieran llamarme bachiller.
Cuando llegué a casa había oscurecido y me sorprendió ver algunos carros en la puerta y
muchas luces en las ventanas. No bien había ingresado a la cocina cuando sentí una voz que
me interpelaba en la penumbra. Apenas tuve tiempo de ocultar la pipa de barro tras una pila
de periódicos.
—¿Eres tú el que anda por allí? —Preguntó mi madre, encendiendo la luz—. ¡Esperándote
como locos! ¡Ha llegado Raúl! ¿Te das cuenta? ¡Anda a saludarlo! ¡Tantos años que no ves
a tu hermano! ¡Corre! que ha preguntado por ti.
Cuando ingresé a la sala quedé horrorizado. Sobre la mesa central estaba la botella de
chicha aún sin descorchar. Apenas pude abrazar a mi hermano y observar que le había
brotado un ridículo mostacho. «Cuando tu hermano regrese», era otra de las circunstancias
esperadas. Y mi hermano estaba allí y estaban también otras personas y la botella y
minúsculas copas, pues una bebida tan valiosa necesitaba administrarse como una
medicina.
—Ahora que todos estamos reunidos —habló mi padre—, vamos al fin a poder brindar con
la vieja chicha —y agració a los invitados con una larga historia acerca de la botella,
exagerando, como era de esperar, su antigüedad. A mitad de su discurso, los circunstantes
se relamían los labios.
La botella se descorchó, las copas se llenaron, se lanzó una que otra improvisación y,
llegado el momento del brindis, observé que las copas se dirigían a los labios rectamente,
inocentemente, y regresaban vacías a la mesa, entre grandes exclamaciones de placer.
—¡Excelente bebida!
—¡Nunca he tomado algo semejante!
—¿Cómo me dijo? ¿Treinta años guardada?
—¡Es digna de un cardenal!
—¡Yo que soy experto en bebidas, le aseguro, don Bonifacio, que como esta ninguna!
Y mi hermano, conmovido por tan grande homenaje, añadió:
—Yo les agradezco, mis queridos padres, por haberme reservado esta sorpresa con ocasión
de mi llegada.
El único que, naturalmente, no bebió una gota fui yo. Luego de acercármela a las narices y
aspirar su nauseabundo olor a vinagre, la arrojé con disimulo en un florero.
Pero los concurrentes estaban excitados. Muchos de ellos dijeron que se habían quedado
con la miel en los labios y no faltó uno más osado que insinuara a mi padre si no tenía por
allí otra botellita escondida.
—¡Oh, no! —replicó—. ¡De estas cosas solo una! Es mucho pedir.
Noté, entonces, una consternación tan sincera en los invitados que me creí en la obligación
de intervenir.
—Yo tengo por allí una pipa con chicha.
—¿Tú? —preguntó mi padre, sorprendido.
100
—Sí, una pipa pequeña. Un hombre vino a venderla... Dijo que era muy antigua.
—¡Bah! ¡Cuentos!
—Y yo se la compré por cinco soles.
—¿Por cinco soles? ¡No has debido pagar ni una peseta!
—A ver, la probaremos —dijo mi hermano—. Así veremos la diferencia.
—Sí, ¡que la traiga! —pidieron los invitados.
Mi padre, al ver tal expectativa, no tuvo más remedio que aceptar y yo me precipité hacia la
cocina. Luego de extraer la pipa bajo el montón de periódicos, regresé a la sala con mi
trofeo entre las manos.
—¡Aquí está! —exclamé, entregándosela a mi padre.
—¡Hum! —dijo él, observando la pipa con desconfianza—. Estas pipas son de última
fabricación. Si no me equivoco, yo compré una parecida hace poco —y acercó la nariz al
recipiente—. ¡Qué olor! ¡No! ¡Esto es una broma! ¿Dónde has comprado esto, muchacho?
¡Te han engañado! ¡Qué tontería! Debías haber consultado —y para justificar su actitud
hizo circular la botija entre los concurrentes, quienes ordenadamente la olían y, después de
hacer una mueca de repugnancia, la pasaban a su vecino.
—¡Vinagre!
—¡Me descompone el estómago!
—Pero ¿es que esto se puede tomar?
—¡Es para morirse!
Y como las expresiones aumentaban de tono, mi padre sintió renacer en sí su función
moralizadora de jefe de familia y, tomando la pipa con una mano y a mí de una oreja con la
otra, se dirigió a la puerta de calle.
—Ya te lo decía. ¡Te has dejado engañar como un bellaco! ¡Verás lo que se hace con esto!
Abrió la puerta y, con gran impulso, arrojó la pipa a la calle, por encima del muro. Un ruido
de botija rota estalló en un segundo. Recibiendo un coscorrón en la cabeza, fui enviado a
dar una vuelta por el jardín y mientras mi padre se frotaba las manos, satisfecho de su
proceder, observé que en la acera pública, nuestra chicha, nuestra magnífica chicha norteña,
guardada con tanto esmero durante quince años, respetada en tantos pequeños y tentadores
compromisos, yacía extendida en una roja y dolorosa mancha. Un automóvil la pisó
alargándola en dos huellas; una hoja de otoño naufragó en su superficie; un perro se acercó,
la olió y la meó.
Autor: Julio Ramón Ribeyro

101
INSTRUMENTO N° 1 (pre-prueba)
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ―FE Y ALEGRIA N° 41‖ LURIGANCHO-CHOSICA

APELLIDOS Y NOMBRES: ___________________________________________________
GRADO: ……. SECCIÓN: …………. Nº ORDEN: ………..FECHA: ………………………
FICHA DE COMPRENSIÓN
Lectura: La Botella de chicha
Marca la respuesta correcta con una X
NIVEL LITERAL
1.-Identifica al personaje principal de la narración y la función que cumple en el
cuento:
a) El narrador, un joven que necesita una pequeña suma de dinero y decide vender una
botella de chicha que su familia había guardado hace unos quince años para una ocasión
especial.
b) El padre que al ver la pipa de barro con la verdadera chicha en su interior, la repudió
públicamente y lo arrojó sobre la pista.
c) Un joven que vende una botella de chicha a un bajo precio y deja a cambio en la pipa de
barro vinagre para ocultar su acción.
d) Raúl el hermano que llega de un largo viaje a la casa.
2.-Identifica al personaje secundario y su respectiva relación con el cuento:

a) Julio, un joven que necesita una pequeña suma de dinero y decide vender una botella de
chicha que su familia había guardado hace unos quince años para una ocasión especial.
b) Eduardo, dueño de la chichería que decide comprar la chicha a un buen precio.
c) Raúl, el hermano que se casa y en su honor brindan con la chicha.
d) El padre que al ver la pipa de barro con la verdadera chicha en su interior, la repudió
públicamente y lo arrojó sobre la pista.
3.-Marca verdadero (V) o falso (F) según corresponda a los hechos que se realizaron
en el cuento:
I.-Todos los invitados se dieron cuenta que la chicha era verdadera, lo halagaban por ser el
más exquisito licor. ( )
II.-El joven vertió la chicha de la botella vieja a una pipa de barro y salió a venderla. ( )
III.- El padre que al ver la pipa de barro con la verdadera chicha en su interior, la despreció
públicamente. ( )
IV.-El dueño de la chichería decide comprar la chicha a un buen precio. ( )
a) I ( F ), II ( F ) , III ( V ), IV ( V )
b) I ( V ), II ( V ) , III ( V ), IV ( F )
c) I ( F ), II ( V ) , III ( V ), IV ( F )
d) I ( V ), II ( F ) , III ( V ), IV ( F )
102
4.-Ordena los siguientes sucesos de acuerdo a la aparición en el cuento:

I.-El padre tomó la pipa de barro, la arrojó sobre la pista; mientras que al joven lo sostuvo
de una oreja y de un coscorrón lo mandó al jardín.
II.-Cuando regresó se sorprendió de ver varios autos estacionados a la entrada de su casa y
mucha gente se preparaba para brindar con la supuesta chicha en nombre de su hermano.
III.-El joven necesitaba un pequeña suma de dinero y decide vender una botella de chicha
que su familia lo tenía guardado hace quince años para una ocasión especial.
IV.-La llenó con vinagre y la guardó; luego salió a la calle para vender la chicha sin lograr
su objetivo.
a) I, II, III, IV
b) III, IV, I , II
c) III, IV, II, I
d) IV, III, II, I
NIVEL INFERENCIAL
5.-Según la lectura podemos deducir que:
a) El vinagre es sabroso y sirve para brindar.
b) Las malas acciones deben ser reparadas con castigo.
c) La gran mayoría no podemos distinguir una bebida guardada por años a una preparada
recientemente.
d) Debemos brindar con en acontecimientos especiales.
6.- De la parte del texto: “Cuando ingrese a la sala quedé horrorizado. Sobre la mesa
central aún estaba la botella de chicha sin descorchar. ”Se puede inferir que:
a) Se asustó porque llegó su hermano.
b) Se horrorizó porque iban a brindar con vinagre y no con la verdadera chicha.
c) Se quedó así porque había mucha visita.
d) Iban a brindar con la chicha guardada por quince años.
7.-La expresión “¡Es digna de un cardenal!” significa que:

a) La chicha es de mal sabor y deben tomarlo los pobres.
b) La chicha es exquisita y de calidad que es digna de que la tome una gran autoridad.
c) La chicha es tan sabrosa que la deben tomar todos.
d) Sólo las autoridades deben tomar la chicha.
8.-El tema central del texto es:

a) La chicha guardada por años tiene el mismo sabor que un vinagre.
b) Las ocasiones especiales se deben brindar con licores de calidad, como los añejos.
c) Vender una chicha guardada por años es fácil de vender.
d) Es la gran aventura llena de peripecias del protagonista para vender la botella de chicha.
103
9.-Una de las ideas secundarias del texto no se desprenden del texto leído:
a) La chicha era guardada para un importante suceso familiar.
b) La chicha de jora no se pudo vender.
c) La verdadera chicha fue confundida como vinagre.
d) Todos apreciaron a la verdadera chicha finalmente le hicieron caso al joven.
NIVEL CRÍTICO VALORATIVO

10.- ¿Qué parte del cuento te ha parecido el más interesante? Fundamenta
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
104
TITULO: “COMPRENDEMOS TEXTOS NARRATIVOS USANDO LOS MAPAS

MENTALES”
FECHA:
I.-PROPÓSITO DE LA SESIÓN: Conocer el proceso de elaboración de un mapa mental
para emplearlo después de leer el texto narrativo, La leyenda del río hablador.

COMPETENCIAS CAPACIDA EVALUACIÓN
DES
INDICADORES INSTRUMENTOS
COMPRENDE Recupera Localiza información en Participación oral

TEXTOS información un texto narrativo con
ESCRITOS. de diversos varios elementos
textos complejos en su estructura
escritos. y con vocabulario variado.
Infiere el -Determina el propósito de Participación oral
significado un texto narrativo
de los textos (leyenda).
escritos. -Anticipa el contenido del
texto a partir de la
observación de las
imágenes y el texto.
Reorganiza -Conoce el proceso de Lista de cotejo

información elaboración de un mapa
en diversos mental.
tipos de -Construye organizadores
textos visuales como los mapas
mentales después de leer
un texto narrativo
ACCIONES Y ESTRATEGIAS (PROCESOS RECURS TIEM

PEDAGÓGICOS) OS PO
INICIO
En grupo de clase
Se dialoga con los niños acerca de donde proceden sus padres,
los niños responden. 10 min
105
-Se pregunta a los niños ¿Saben algún cuento, leyenda de esos

lugares? ¿Has leído alguna vez una leyenda? ¿Cómo son los
personajes que intervienen? ¿Qué te llama la atención de los
personajes? ¿Comprendes a menudo perfectamente lo que lees? (
Lluvia de ideas) (escribir en la pizarra)
-El docente preguntará nuevamente: ¿Qué estrategia podemos
usar para comprender los textos narrativos? ¿Cómo encontrar las
ideas principales de un texto? ¿Qué es un mapa mental? ¿Qué
pasos se deben seguir para elaborar un mapa mental? ¿Cómo
colocar el nombre del tema?
Comunica el propósito de la sesión: ―Hoy aprenderemos a
elaborar un mapa mental para comprender un texto narrativo
como la leyenda‖ Video de
DESARROLLO mapa 20 min
Observan un video acerca de la elaboración de un mapa mental, mental
su característica y sus reglas para elaborarla.
-Realizan un pequeño resumen acerca de la elaboración de
mapas mentales, consideran sus reglas de elaboración.
Antes de la lectura
Entregamos a los niños el texto ―La leyenda del río hablador‖
y se les que observen en silencio.
Se Indica que lean solo el título y los demás indicios del texto,
alguna palabra conocida o en negrita, la forma del texto
(estructura), con la finalidad de que elaboren sus hipótesis a
partir de las siguientes preguntas: ¿qué tipo de texto es?, ¿quién
será el personaje?, ¿de quécreen que va a tratar el texto?, ¿qué
nos dirá sobre el personaje?, ¿dónde creen que ocurrirá la
historia?, ¿para qué lo habrá escrito el autor? 30 min
Anotamos sus respuestas en la pizarra organizándolas de
acuerdo a las preguntas.
Tipo de texto personajes ¿Qué pasó?
Se les dice que el cuadro se quedará ahí con la finalidad de

contrastar sus hipótesis después de la lectura del texto.
Durante la lectura
Proponemos a los niños leer en cadena. Nos ponemos de acuerdo
con ellos sobre quién iniciará la lectura y quienes la continuarán.
Se les dice que lo hagan con entonación adecuada y en un tono
de voz que puede ser escuchado por todos. Detenemos la lectura
en algunos momentos que se considere necesario para que sigan
elaborando sus hipótesis en relación al contenido, también se les
pide que mencionen dos ideas que hayan encontrado en el texto.
Solicitamos que hagan una lectura silenciosa del texto. Indícales
que vayan subrayando párrafo por párrafo las partes del mismo
que consideran importantes.
Después de la lectura
106
En base a algunas preguntas, dialoga con los niños sobre el

contenido del texto. Se les dice que pueden releerlo antes de
contestar la información que se les pide:
¿Cómo se llamaba el personaje principal?, ¿cómo era él?
, ¿dónde sucedieron los hechos?,
¿Qué trata de enseñar? ¿Qué tipo de texto leímos?
Papelote
Continuamos el diálogo preguntando: ¿Qué hubiera pasado si Plumones
Rimac o Llaclla no se hubieran compadecido de los hombres?,
¿de qué trata principalmente el texto?
Se vuelve la mirada hacia las primeras hipótesis dadas por los
estudiantes y se contrasta en función a lo que han leído.
-Realizan un resumen con las ideas principales de cada párrafo y
luego se plantea convertir el texto en un mapa mental siguiendo
las normas de su elaboración.
-EN GRUPO: Se ponen de acuerdo, vuelven a leer el texto y sus
ideas principales, elaboran un plan para diseñar y elaborar el
mapa mental.
-En un papelote, con plumones de diferentes colores cada grupo
diseña y elabora el mapa mental del texto narrativo.
-Una vez concluido, pegan sus mapas mentales en la pizarra y 20 min
exponen su trabajo
APLICACIÓN: En diferentes textos narrativos emplearán el
uso de los mapas mentales y luego se aplica la evaluación de
comprensión del texto.
CIERRE 10 min
Recordamos con los niños lo desarrollado en la sesión de hoy:
Usar mapas mentales al Leer un texto.
Evaluación: Resuelven una prueba de comprensión de texto ―La
leyenda del río hablador‖·
Relaciona lo trabajado y dialogado con su vivencia: ¿Te ayuda a
comprender mejor el uso de los mapas mentales? ¿Qué hicieron
para elaborar el mapa mental?, ¿fue fácil elaborar el mapa
mental?, ¿Puedo usar el mapa mental en otros tipos de textos?
____________________________
Docente
107
LA LEYENDA DEL RÍO HABLADOR

(Leyenda)
ace mucho, pero mucho tiempo, vivía en la corte

celestial del dios Sol, conocido también como Inti, un
Hjoven de gallarda figura y suavemente bondadoso
llamado Rímac. Bajaba este, de cuando en cuando, al
mundo de los humanos a contarles las más bellas historias,
por lo que era muy querido y reverenciado. Un día que,
acompañado de los demás dioses, miraba hacia la Tierra
por las ventanas del palacio dorado, vio que los llanos
junto al mar eran azotados por una grave sequía: las
hierbas, las flores y los árboles se marchitaban, y los
hombres y los animales morían de sed.
Los dioses se alarmaron y acudieron al dios Inti, su padre,
a pedirle que librase a los hombres de la costa de aquella
horrenda sequía. Pero Inti les dijo que le era imposible,
pues, según las leyes celestiales, sólo sacrificando a uno de
ellos en el altar del fuego podría conseguir agua.
Los dioses callaron, Sin embargo, ante la sorpresa de
todos, Chaclla, la más bella y virtuosa hija del Sol, poniéndose delante de su padre, se
ofreció valientemente al sacrificio. Rímac que adoraba a su hermana, se arrodilló
implorante, y pidió a Inti que lo sacrificase al él en vez de ella. Pero Chaclla, aun cuando
agradeció su gesto, no aceptó, aduciendo que los hombres echarían de menos las bellas
historias que aquel sabia contarles. Más Rímac insistió. Finalmente, a ruego de ambos y
ante la resignación de Inti, los dos se dirigieron al altar del fuego para el sacrificio. El dios
Sol pudo así hacer llover la Tierra. Agradeciendo a los cielos, los yungas -los antiguos
hombres de la costa- recibieron el agua, jubilosos. Rímac y Chaclla, envueltos en infinidad
de gotas, caían sobre las montañas cercanas al gran valle de Lima, y convertidos en un
torrentoso río corrían, jugando y riendo, hacia el mar.
Una vez allí, elevándose en forma de nubes, persiguiéndose, llegaban al cielo para
precipitarse de nuevo. Pero eso duro solo cuarenta días y cuarenta noches, al cabo de los
cuales Chaclla quedó convertida para siempre en lluvia, y Rímac en el más bullicioso río de
la costa peruana.
Cuenta la leyenda que, quienes suelen sentarse a orillas del Rímac y se ponen a escuchar
sus murmullos con atención, perciben claramente que el leve ruido de sus aguas se disuelve
e una voz humana, cálida y confidente, que cuenta bellísimas historias de este y de antiguos
tiempos. Es por esta razón que los limeños, muy orgullosos, le siguen llamando Río
Hablador.
Autor: Oscar Colchado Lucio,
(Leyendas de la costa del antiguo Perú)
108

Lectura: La leyenda del río hablador
I.-NIVEL LITERAL
1. ¿Quiénes son los personajes principales del cuento?
a) Rímac y Chaclla
b) Inti
c) Los Dioses
d) El Dios sol

a) El Dios sol a quien pedían agua para as tierras de la costa
b) Los Dioses preocupados por el agua
c) Rímac y Chaclla hijos del padre Sol
d) Rímac y Chaclla hermanos de Inti quienes se ofrecieron al sacrificio.
3. Ordena la secuencia del texto escribiendo dentro del paréntesis 1, 2 ,3,4

Según corresponda y marca tu respuesta:
( 2 ) Los llanos eran azotados por una grave sequía, los hombres y los animales morían de
sed.
( 3 ) Rimas y Chayllla se ofrecieron al sacrificio
( 1 ) Rímac bajaba al mundo de los humanos a contarles las más bellas historias.
( 4) Quedaron convertidos en Lluvia y rio
a) 1,2,3,4
b) 2,1,3,4
c) 2,3,1,4
d) 4,3,2,1
4.-¿Donde ocurrieron los hechos?

a) En el cielo
b) En Lima
c) En las orillas del valle del rio Rímac
d) En los valles de la costa
109
II.-NIVEL INFERENCIAL
5.- Según la lectura deduce la conclusión del texto:
a) Los hermanos Rímac y Chaclla fueron sacrificados
b) Los Dioses participaron de la petición al Dios sol
c) El Dios sol hizo llover por cuarenta días y nohes
d) El Dios inti hizo llover pero sus hijos fueron sacrificados.
6.- De la parte del texto: “,Los dos se dirigieron al altar del fuego para el sacrificio ”
Se puede inferir que:
a) El Dios Sol hará llover

b) El Dios sol hará llover pero habrá el sacrificio.
c) El Dios sol quemara a sus hijos
d) El Dios sol no cumpliría el sacrificio
7.- En la siguiente oración extraída del texto, la palabra subrayada significa “ Es por
esta razón que los
limeños, muy orgullosos, le siguen llamando Río Hablador”
a) Escuchan la voz de Chaclla
b) Quienes al sentarse a orillas del Rímac y se ponen a escuchar con atención, perciben
una voz humana.
c) Dicen que el Rio habla
d) Quienes se sientan escuchan el ruido del agua y las piedras.
8.- ¿Cuál es la idea principal del texto?

a) Chaylla se convirtió en lluvia
b) Rímac se convirtió en el Rio
c) Las leyes divinas se cumplen para los dioses
d) Los pobladores contemplaron lo sucedido
9. Una de las ideas secundarias del texto no se desprenden del texto leído:
a) El Dios Sol actuó ante el sacrificio de sus hijos.
b) Chaylla quedo convertida en lluvia
c) Los Dioses se preocuparon de los valles costeños.
d) El joven Inti se había perdido en los valles costeños.
III. NIVEL INFERENCIAL

10.- ¿Qué opinas de la actitud del Dios Inti?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
110
TITULO: “COMPRENDEMOS USANDO EL SUBRAYADO Y ELABORAMOS

EL MAPA MENTAL DEL TEXTO NARRATIVO”
FECHA: 10 de setiembre
I.-PROPÓSITO DE LA SESIÓN: Elaboramos un mapa mental usando el subrayado en
el texto narrativo Los tres Jircas teniendo en cuenta sus aspectos (personajes, contexto
ideas principales) después de leer.
COMPETENCI CAPACIDADES EVALUACIÓN
AS INDICADORES INSTRUMENT
OS
COMPRENDE Recupera información Localiza información en Participación
TEXTOS de diversos textos un texto narrativo con oral
ESCRITOS. escritos. varios elementos Ficha de lectura
complejos en su estructura
y con vocabulario variado.
Infiere el significado -Determina el propósito de Participación
de los textos escritos. un texto narrativo oral
(cuento).
-Anticipa el contenido del
observación de las

información en elaboración de un mapa
diversos tipos de mental.
textos -Construye mapas
un texto narrativo
ACCIONES Y ESTRATEGIAS (PROCESOS RECURSO TIEM

PEDAGÓGICOS) S PO
INICIO
En grupo de clase
Se dialoga con los niños acerca de su procedencia o la de sus
padres, los niños responden. 10 min
-Se pregunta a los niños ¿Saben algún cuento, de esos lugares?
¿Sabes qué es una leyenda? ¿Cómo son los personajes que
intervienen? ¿Qué te llama la atención de los personajes?
¿Comprendes lo que lees? ( Lluvia de ideas) (escribir en la
111
pizarra)
-El docente preguntará nuevamente: ¿Qué estrategia podemos
usar para comprender los textos narrativos? ¿Cómo encontrar las
ideas principales de un texto? ¿Qué pasos se debemos seguir para
elaborar un mapa mental en un texto narrativo?
Comunica el propósito de la sesión: ―Hoy aprenderemos el
subrayado y elaboraremos un mapa mental considerando sus
características para comprender el texto narrativo ‖
DESARROLLO
Antes de la lectura 20 min
Entregamos a los niños el texto: Los tres Jircas Fotocopia
Se Indica que lean solo el título, con la finalidad de que formulen del texto
predicciones a partir del título y la imagen de la obra ¿De qué Los tres
tratará el texto? Jircas
Formulan sus hipótesis, escribiéndolas en rótulos y pegándolos en
la pizarra por grupos.
Durante la lectura
Leen y procesan la información del cuento Las tres Jircas
Contrastan las hipótesis con la información leída.
Destacan los hechos más importantes mediante el subrayado
párrafo por párrafo
La docente monitorea el trabajo dando algunos alcances.
Se parafrasea el cuento en el aula.
Reflexionan sobre su proceso de comprensión, en grupo se ponen Papelote 40 min
de acuerdo para diseñar en un papelote, con plumones de plumones
diferentes colores el mapa mental del texto narrativo. Una vez
concluido, pegan sus mapas mentales en la pizarra y exponen su
trabajo.
CIERRE
Recordamos con los niños lo desarrollado en la sesión de hoy:
Usar mapas mentales al Leer un texto.
Evaluación: Luego desarrollan una ficha de lectura en el nivel
literal, inferencial y Crítico- valorativo del cuento: Los tres Jircas
comprender mejor el uso de los mapas mentales? ¿Qué hicieron 20 min
para elaborar el mapa mental?, ¿fue fácil elaborar el mapa
___________________________
Docente
112
LOS TRES JIRCAS

(Cuento)
res moles, tres cumbres, tres centinelas que se yerguen en torno de la ciudad de los
Caballeros de León de Huánuco. Los tres jircayayag, que llaman los indios.
TMarabamba es el cono clásico de las explosiones geológicas, la figura menos complicada,
es a la vez triste y bello, con la belleza de los gigantes y la tristeza de las almas solitarias.
Es perpetuamente gris, con el gris melancólico de las montañas muertas y abandonadas.
Rondos es el desorden, la confusión, el tumulto, el atropellamiento de una fuerza ciega y
brutal que odia la forma, parece uno de esos cerros artificiales y caprichosos. Se ve allí
cascadas cristalinas y paralelas;
manchas de trigales; ovejas que
pacen entre los riscos; pastores que
van hilando, la nota humana,
representada por casitas blancas y
rojas, que de día humean y de
noche brillan como faros.
Paucarbamba, no es como
Marabamba ni como Rondos, tal
vez porque no pudo ser como éste
o porque no quiso ser como aquél.
Mientras Marabamba parece un
gigante sentado y Rondos un
gigante tendido y con los brazos
en cruz, Paucarbamba parece un,
gigante de pie, ceñudo y
amenazador. Se diría que
Marabamba piensa, Rondos
duerme y Paucarbamba vigila. Los tres colosos se han situado en torno a la ciudad,
equidistantemente, como defensa y amenaza a la vez.
Por eso una tarde en que yo, sentado sobre un peñón de Paucarbamba, contemplaba cómo
se hundía el sol tras la cumbre del Rondos, al levantarme, excitado por el sacudimiento de
un temblor, Pillco, el indio más viejo, más supersticioso, más rebelde, en una palabra más
incaico de Llicua me decía, poseído de cierto temor solemne:
-Jirca-yayag. Jirca-yayag, con hambre, taita.
-¿Quién es Jirca-yayag?
-Paucarbamba, taita. Padre Paucarbamba, pide oveja, cuca, bescochos, comfuetes.
-¡Ah, Paucarbamba come como los hombres y es goloso como los niños! Quiere confites y
bizcochos.
-Au, taita. Cuando pasa mucho tiempo sin comer, Paucarbamba piñashcaican. Cuando
come cushiscaican.
-No voy entendiéndote, Pillco.
113
-Piñashcaican, malliumor; cushiscaican, alegría, taita. Y he aquí lo que me contó el indio

más viejo, más supersticioso y más rebelde de Llicua, después de haberme hecho andar
muchos días tras él, de prometerle, por el alma de todos los jircas andinos, el silencio para
que su leyenda no sufriera las profanadores de la lengua del blanco, ni la cólera implacable
de los jircas Paucarbamba, Rondos y Marabamba. "Sobre todo -me dijo con mucho
misterio- que no sepa Paucarbamba. Vivo al pie, taita." Maray, Runtus y Páucar , fueron
tres guerreros venidos de tres lejanas comarcas. Páucar, vino de la selva, Runtus del mar ;
Maray , de las punas. De los tres, Páucar era el más joven y Runtus, el más viejo. Los tres
estuvieron a punto de chocar un día, atraídos por la misma fuerza: el amor. Pillco-Rumi,
curaca de la tribu de los pillcos, después de haber tenido hasta cincuenta hijos, todos
varones, tuvo al fin una hembra , no volvió a tener otra hija. Pillco-Rumi por esta
circunstancia puso en ella todo su amor, todo su orgullo, y su amor fue tal que medida que
su hija crecía iba considerándola más digna de Pachacámac que de los hombres. Nació tan
fresca, tan bella que la llamó desde ese instante Cori-Huayta, fue el orgullo del curacazgo,
la ambición de los caballeros, la codicia de los sacerdotes, la alegría de Pillco-Rumi, la
complacencia de Pachacámac. Cuando salía en su litera a recoger flores y granos, seguida
de sus doncellas y de sus criados, las gentes se asomaban a las puertas para verla pasar y los
caballeros detenían su marcha embelesados.
Pillco-Rumi sabía de estas cosas y sabía también que, según la ley del curacazgo, su hija
estaba destinada a ser esposa de algún hombre. Si la esterilidad era considerada como una
maldición entre los pillcos, la castidad voluntaria sin voto, era tenida como un signo de
orgullo, que debía ser abatido, so pena de ser sacrificada la doncella a la cólera de los
dioses y la ley de los pillcos prescribía que los varones debían contraer matrimonio a los
veinte años y las mujeres a los dieciocho. Pillco-Rumi no estaba conforme con la ley. La
ley no se había puesto en el caso de que un padre que tuviera una única hija hubiera
necesariamente de casarla.
Y Pillco-Rumi, que, además de padre tierno, juró ante su padre el Sol que Cori-Huayta no
sería de los hombres sino de Pachacámac.
Y llegó el día en que Pillco-Rumi debía celebrar en la plaza pública el matrimonio de todos
los jóvenes aptos según la ley.
La víspera Pillco-Rumi había llamado a su palacio a Racucunca, el gran sacerdote, yaa
Karu-Ricag, el más prudente de los amautas, para consultarles el modo de eludir el
cumplimiento de la ley matrimonial. El amauta dijo:
-La sabiduría de un curaca está en cumplir la ley. El que mejor la cumple es el más sabio y
el mejor padre de sus súbditos.
Y el gran sacerdote, que no había querido ser el primero en hablar:
-Sólo hay dos medios: sacrificar a Cori-Huayta o dedicarla al culto de nuestro padre el Sol.
Pillco-Rumi se apresuró a objetar:
-Cori-Huayta cumplirá mañana dieciocho años; ha pasado ya la edad en que una doncella
entra al servicio de Pachacámac. Ante tan sentencioso lenguaje, que significaba para
Racucunca un reproche y para Pillco-Rumi una advertencia, aquél, disimulando sus
intenciones, replicó:
-Mañana, a la hora de los sacrificios lo consultaré en las entrañas de la llama.
Por eso en la tarde del día fatal, en tanto que el regocijo popular se difundía por la ciudad y
en la plaza pública los corazones de los caballeros destilaban la miel más pura de sus
alegrías; y los guerreros, coronados de plumas tropicales, en pelotones compactos,
esgrimían sus picas de puntas. Cori-Huayta, ignorante de su destino, esperaba la hora de los
114
desposorios; Pillco-Rumi, de pie sobre el torreón del occidente, los brazos aspados sobre el
pecho; la boca contraída por una crispatura de soberbia y resolución y la frente surcada por
el arado invisible de un pensamiento sombrío, encarando al sol el rojizo rostro, como una
interrogación al destino, hacía esta invocación, mezcla de impiedad y apóstrofe:
-¿Podrán los hombres más que Pachacámac? ¿No querrás tú, Padre Sol, cegar con tus ojos,
los ojos de aquél que pretende posarlos en los encantos de Cori-Huayta? ¿No podrías tú
hacerles olvidar la ley a los sabios, a los sacerdotes, a los caballeros? Quiero que Cori-
Huayta sea la alegría de mi vejez; quiero que en las mañanas, cuando tú sales y vienes a
bañar con el oro de tus rayos bienhehores la humildad de mi templo, Cori-Huayta sea la que
primero se bañe en ellos, pero sin que los hombres encargados de servirte la contemplen,
porque se despertaría en ellos el irresistible deseo de poseerla, Cori-Huayta es, señor, digna
de ti. ¡Librala de los deseos de los hombres!
Y Pillco-Rumi, más tranquilo después de esta invocación, volviendo el rostro hacia la
multitud, que bullía y clamoreaba más que nunca, clavó en ella una indefinible mirada de
desprecio. Y al reparar en Racucunca, que en ese instante, con un gran espejo cóncavo, de
oro bufido, recogía un haz de rayos solares para encender el nevado copo de algodón, del
que había de salir el fuego sagrado para los sacrificios, levantó el puño como una maza,
escupió al aire y del arco de su boca salió, como una flecha envenenada esta frase: "Cori-
Huayta no será tuya, traidor. Yo también, como Karu-Ricag, adiviné ayer tu pensamiento.
Primero mataré a Cori-Huayta".
Pero Supay, el espíritu malo, que anda siempre apedreando las aguas de toda tranquilidad y
de toda dicha para gozarse en verlas revueltas, comenzó por turbar el regocijo público,
pararon las danzas, se levantaron azorados los amautas, temblaron las doncellas, se le
escapó de la diestra al gran sacerdote, el espejo cóncavo generador del fuego sagrado, y la
multitud prorrumpió en un inmenso alarido, al mismo tiempo que; señalando varios puntos
del horizonte, gritaba: "¡Enemigos! ¡Enemigos! Vienen por nuestras doncellas. ¿Dónde está
Pillco-Rumi? ¡Defiéndenos, Pillco-Rumi! ¡Pachacámac, defiéndenos!".
Eran tres enormes columnas de polvo, aparecidas de repente en tres puntos del horizonte,
que parecía tocar el cielo. Avanzaban, avanzaban... Pronto circuló la noticia. Eran Maray,
de la tribu de los pascos; Runtus, de la de los huaylas; y Páucar, de la de los panataguas, la
más feroz y guerrera de las tribus. Cada uno había anunciado a Pillco-Rumi su llegada el
primer día del equinoccio de la primavera, con el objeto de disputar la mano de Cori-
Huayta, anuncio, que Pillco-Rumi desdeñó, confiado en su poder y engañado por las
predicciones de los augures.
Los tres llegaban seguidos de sus ejércitos; los tres habían caminado durante muchos días,
salvando abismos, desafiando tempestades y llegaban a la misma hora, resueltos a no ceder
ante nadie ni ante nada. Runtus, durante el viaje había caminado pensando: "Mi vejez es
sabiduría. La sabiduría hermosea el rostro y sabe triunfar de la juventud en el amor". y
Maray: "La fuerza impone y seduce a los débiles. y la mujer es débil y ama al fuerte". y
Páucar: "La juventud lo puede todo, puede lo que no alcanza la sabiduría y la fuerza".
Entonces Pillco-Rumi, comprendiendo a qué venían, en un arranque de suprema
desesperación, exclamó, invocando nuevamente a Pachacámac: "Padre Sol, te habla por
última vez Pillco-Rumi. Abrasa la ciudad, inunda el valle, o mata a Cori huayta antes de
que yo pase por el horror de matarla".
Ante esta invocación, salida de lo más hondo del corazón del Pillco-Rumi, Pachacámac,
que, desde la cima de un arco iris, había estado viendo desdeñosamente las intrigas de
Supay, cogió una montaña de nieve y la arrojó a los pies de Páucar, que ya penetraba a la
115
ciudad, convirtiéndose al caer en bullicioso río. Páucar se detuvo. Después lanzó otra
montaña delante de Maray, con el mismo resultado, y Maray se detuvo también. Ya Runtus,
que, como el menos impetuoso y el más retrasado, todavía demoraba en llegar, se limitó a
tirarle de espaldas de un soplo. Luego clavó en cada uno de los tres guerreros la mirada y
convirtióles, junto con sus ejércitos, en tres montañas gigantescas. No satisfecho aún de su
obra, volvió los ojos a Cori-Huayta, que asustada, había corrido a refugiarse al lado de su
padre, y mirándola amorosamente exclamó: ¡Huáñucuy! y Cori-Huayta, más hermosa, más
exuberante, más seductora que nunca, cayó fulminada en los brazos de Pillco-Rumi.
Ante tal cataclismo, la tribu de los pillcos, aterrorizada, huyó, yendo a establecerse en otra
región, donde fundó una nueva ciudad con el nombre de Huáñucuy, o Huánuco, en
memoria de la gran voz imperiosa que oyeran pronunciar a Pachacámac.
Desde entonces Runtus, Páucar y Maray están donde los sorprendió la cólera de
Pachacámac, esperando que ésta se aplaque, para que el Huallaga y el Higueras tornen a sus
montañas de nieve y la hija de Pillco-Rumi vuelva a ser la Flor de Oro del gran valle
primaveral de los pillcos...
Autor: Enrique López Albújar

116

APELLIDOS Y NOMBRES: __________________________________________________
GRADO: ……. SECCIÓN: …………. Nº ORDEN: ………..FECHA: ……………………
Lectura: Los tres Jircas
I.-NIVEL LITERAL
1.-¿Quiénes son los personajes principales?
a) Marabamba, , Rondos, Caballero de León, Cori-Huayta

b) Marabamba, Paucarbamba, Racucunca , Cori-Huayta
c) Marabamba, Rondos, Paucarbamba ,Cori Huayta y Pillco-Rumi

a) Pilco-rumi padre de corihuayta
b) Racucunca es el sacerdote quien escucha al padre de corihuayta
c)Marabamba, Rondos ,Paucarbamba tres centinelas que se yerguen en Huánuco.
3. Ordena la secuencia del texto escribiendo dentro del paréntesis 1, 2, 3 ó 4 según

corresponda y marca tu respuesta:
( 1 ) Pero Pillco-Rumi, juro ante su padre el sol, que Cori-Huayta no sería de los hombres
sino de Pachacámac
(2 ) Cuentan que maray, Runtus y Páucar estuvieron a punto de chocar atraídos por ―El
amor de cori-huayta‖
(3 ) Pachacámac convirtiéndolos a los tres guerreros en montañas gigantescas
(4 ) El día que iba a sacrificarla a Cory Huayta; el padre exclamó abraza la ciudad, inunde
el valle, o mata a Cori-Huayta!
a) 1, 2, 3, 4
b) 2 ,1 ,4, 3
c) 2, 4 ,1, 3

a) En la ciudad de los caballeros
b) En la selva
c) En la ciudad de los caballeros de león de Huánuco
117
5.-¿Según la lectura deduce la conclusión del texto:
a) Al pueblo le llego la maldición

b) El padre de cori huayta murió
c) Los tres guerreros se convirtieron en montañas
6.- De la parte del texto: “ Pillco-Rumi, exclamó ¡Padre sol, abraza la ciudad, inunde
el valle, o mata Cori- Huayta! ”Se puede inferir que:
a) Pillco-Rumi esperaba cualquier cosa que pasara, no se asustaba.

b) Pillco-Rumi, se asustó por lo que paso.
c) Pillco-Rumi, pedía que actué el padre sol y salve a Cori Huayta.
7.- Según el texto, ¿qué significa la palabra “Pachacámac”?

a) Espíritu maligno
b) Padre sol
c) Amauta

a) El amor de un padre cegado
b) La lucha de los tres guerreros
c) El poder del padre sol.
a) El amor de un padre cegado
b El amor de los tres guerrero por Corihuayta
c) La lucha de los tres guerreros

10.- ¿Qué opinas de la actitud de Pillco Rumi? Fundamenta tu opinión.
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
118
TITULO: “COMPRENDEMOS USANDO EL PARAFRASEO EN EL TEXTO

NARRATIVO
FECHA:
I.-PROPÓSITO DE LA SESIÓN: Elaboramos un mapa mental mostrando las ideas
principales y secundarias del texto narrativo Estudiando y trabajando en la parada
COMPETENCIAS CAPACIDADES EVALUACIÓN

COMPRENDE Recupera Localiza información Participación oral

TEXTOS información de en un texto narrativo
ESCRITOS. diversos textos con varios elementos
escritos. complejos en su
estructura y con
Infiere el significado -Determina el Participación oral
de los textos escritos. propósito de un texto
narrativo (leyenda).
-Anticipa el contenido
del texto a partir de la
observación de las

información en elaboración de un
diversos tipos de mapa mental.
textos -Construye
organizadores visuales
como los mapas
mentales después de
leer un texto narrativo
119
ACCIONES Y ESTRATEGIAS (PROCESOS PEDAGÓGICOS) RECURS TIEMP

OS O
INICIO
En grupo de clase
Se les muestra una lámina de un niño cargando bulto dialoga con los niños
acerca de lo que está realizando -Se pregunta a los niños ¿Que estará 10 min
haciendo el niño? ¿Conocen el lugar?¡Conoces algún niño que hace lo
mismo?
-El docente preguntará nuevamente
¿A ustedes les gustaría trabajar así?
Comunica el propósito de la sesión: ―Hoy aprenderemos el sumillado y
elaboraremos un mapa mental recordando sus características mostrando las
ideas principales y secundarias para comprender el texto narrativo
Estudiando y trabajando en la parada
DESARROLLO
Observan en la multimedia la lectura y se lee el primer párrafo y se indica
cómo hacer el sumillado y para que nos sirve.
También se les mostro unos modelos de mapas mentales con imágenes e
ideas principales y secundarias Video de
Antes de la lectura mapa 20 min
● Entregamos a los niños el texto Estudiando y trabajando en mental
la parada y se les presenta en la multimedia que observen en
silencio.
● Se Indica que lean solo el título, con la finalidad de que
formulen predicciones a partir del título y de la imagen ¿De qué
tratará el texto?
● Formulan sus hipótesis, escribiéndolas en rótulos y
pegándolos en la pizarra por grupos.
Durante la lectura
- Destacan los hechos más importantes mediante el subrayado

párrafo por párrafo
- Ordenan secuencialmente la lectura sumillando al margen
30 min
subtemas.
- Se parafrasea el relato por párrafos
- La docente monitorea el trabajo dando algunos alcances.
- Reflexionan sobre su proceso de comprensión

- En grupo diseñan en un papelote, con plumones de diferentes
120
colores el mapa mental del texto narrativo.

- -Una vez concluido, pegan sus mapas mentales en la pizarra
y exponen su trabajo.
CIERRE
20 min
● Evaluación: Luego desarrollan una ficha de lectura en el
nivel literal, inferencial y Crítico- valorativo del cuento leído
● Relaciona lo trabajado y dialogado con su vivencia: ¿Te Papelote 10 min
ayuda a comprender mejor el uso de los mapas mentales? ¿Qué Plumones
hicieron para elaborar el mapa mental?, ¿fue fácil elaborar el mapa
_________________________________
Docente
121
TRABAJANDO Y ESTUDIANDO EN LA PARADA

(relato)
n Lima, al lado del gigantesco mercado mayorista conocido como La Parada, hay una
pequeña escuela. La mayoría de sus alumnos son niños y adolescentes de los cercanos
E
cerros San Cosme y El Pino. Otros viven en lugares alejados, como El Agustino y Villa El
Salvador, de donde van a la escuela en ómnibus o microbús.
Por lo general, son niños de la sierra, muchos hablan quechua y cada día aprenden más
castellano. A veces el profesor o la profesora tienen que valerse de uno de ellos, para
dialogar con los padres, quienes se expresan mejor en quechua. La mayoría de padres tiene
que ir muy temprano al mercado para comprar la verdura o fruta que revenden al menudeo
por los alrededores.
Esto da al hermano o hermana mayor la responsabilidad de realizar las tareas diarias del
hogar. Los niños trabajan también por las tardes, después de clases. Lo hacen en forma
independiente o ayudando a sus padres en las actividades que éstos realizan.
De todos estos niños, cuya realidad es semejante, me viene a la memoria uno de ellos...
Jacinto, de trece años, que cursaba el sexto grado y estaba ansioso de estudiar secundaria.
Jacinto iba a la escuela, después de atender a sus hermanos menores y conducir a la más
pequeña al lugar donde trabajaba su mamá. Muchas veces el tiempo no le alcanzaba y no
podía desayunar. A la una, terminadas las clases, Jacinto y sus hermanitos se iban a
almorzar con su madre donde ésta trabajaba. Por la tarde, Jacinto cogía una caja con
cigarrillos, caramelos, galletas y chocolates y se iba a venderlos por las calles. Las tareas
que no había podido terminar en clase, Jacinto las hacía en las noches, hasta que el
cansancio lo rendía. Junto con sus hermanos recibía la frugal comida que le servía su mamá
y por fin llegaba el merecido descanso.

122
El domingo era el día preferido de Jacinto. Ese día, en la tarde, con sus amigos del barrio,
jugaba fútbol en la calle. En el suelo pintaban el arco y las marcas del campo, como habían
visto hacerlo a los mayores. Todos querían patear la pelota, y de pronto, zas, se iniciaba el
partido. Jacinto estaba feliz, olvidado del cansancio de todos los días.
Autor: Luz mercedes la torre

123
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ―FE Y ALEGRÍA 41‖ DE LURIGANCHO-CHOSICA
APELLIDOS Y NOMBRES: ____________________________________________________
Lectura: Estudiando y trabajando en la parada
I.-NIVEL LITERAL
1. ¿Quién es el personaje principal del cuento?
a) El profesor y el narrador
b) La mamá de Jacinto y sus hijos
c) Jacinto

a) El narrador
b) La mamá de Jacinto que trabaja en el mercado y sus hijos
c) El profesor (a) que da a conocer el relato
3. Ordena la secuencia de la rutina de Jacinto 1, 2,3,4

Según corresponda y marca tu respuesta:
( ) El domingo era el día preferido de Jacinto olvidaba todo el cansancio.

( ) Asistía a la escuela en el mercado mayorista
( ) Jacinto cogía una caja con cigarrillos, caramelos, galletas y chocolates y se iba a
Venderlos por las calles
( ) Terminadas las clases, Jacinto y sus hermanitos se iban a almorzar con su madre
donde trabajaba.
a) 1,2,3,4
b) 4,1,3,2
c) 4,3,2,2

a) En la escuela
b) En Lima, en el mercado mayorista conocido como La Parada
c) En una escuela al lado del mercado mayorista en Lima.
5.-¿ Según la lectura deduce la conclusión del texto:
a) Jacinto le gustaba el negocio y el futbol
b) Jacinto y su madre trabajan en el mercado
c) Jacinto estudiaba y trabajaba con entusiasmo.
124
6.- De la parte del texto: ―Junto con sus hermanos recibía la frugal comida que le servía su
Mamá‖ Se puede inferir que:
a) Que la comida era poca y de bajos nutrientes
b) Que la comida era rica y tenía frituras
c) Le servían bastante comida
7.- Según el texto, ¿Qué significa la palabra ―Frugal‖?

a) Persona que se alimenta de comidas nutritivas y poco abundantes
b) Persona que se alimenta de comidas sencillas y poco abundantes
c) Persona que se alimenta de comidas sencillas y abundantes nutrientes

a) Jacinto y su madre trabajan en el mercado
b) Jacinto vivía feliz estudiaba y trabajaba con entusiasmo.
c) A Jacinto le gustaba jugar futbol
a) La mamá de Jacinto trabajaba con empeño
b) Jacinto era un niño entusiasta le justaba el deporte
c) El director del colegio apreciaba mucho a Jacinto.

10.- ¿Crees tú que se pueda estudiar y trabajar como Jacinto? ¿Porque?
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
125
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Nº 5
(SESIÓN DE APRENDIZAJE )
TÍTULO: DEMOSTRAMOS MEDIANTE EL PARAFRASEO LA COMPRENSIÓN

DE UN TEXTO NARRATIVO
FECHA:
I.-PROPÓSITO DE LA SESIÓN: Parafrasea el texto, reestructura el contenido del
texto La Familia Pichilin mediante el mapa mental.

. Recupera información Localiza información en Participación oral
COMPRENDE de diversos textos un texto narrativo con
TEXTOS ESCRITOS escritos. varios elementos
complejos en su
estructura y con
Infiere el significado -Determina el propósito Participación oral
de los textos escritos. de un texto narrativo
(leyenda).
observación de las
Reorganiza -Parafrasea el texto al Lista de cotejo

información en reestructurar el contenido
diversos tipos de de textos mediante el
textos mapa mental.
-Construye organizadores
visuales como los mapas
un texto narrativo

OS O
INICIO
En grupo de clase
Se les presenta a los niños y niñas imágenes de familia ,se plantea multimedi
preguntas: a 10 min
-¿Saben algún cuento sobre la familia? ¿Cómo es la secuencia del cuento?
126
¿Cómo son los personajes que intervienen? ¿Comprendes a menudo lo que

lees? (lluvia de ideas) se escribe en la pizarra
-El docente preguntará nuevamente ¿Un cuento a qué tipo de texto
pertenece? ¿Cómo se clasifican los textos narrativos?¿Cuál es la estructura
de un texto narrativo?
Comunica el propósito de la sesión: ―Hoy al leer un cuento identificamos
su estructura y elaboramos un mapa mental de acuerdo a su característica‖
DESARROLLO
Observan y analizan en un organizador visual acerca del texto narrativo, 60 min
sus partes características y su clasificación.
Los estudiantes contrastan sus opiniones dadas del tema y se les entrega
una hoja para que completen lo tratado y lo peguen en su cuaderno. Fotocopia
ANTES de lectura
Luego se entrega a los estudiantes una lectura: La familia Pichilín la cual
lo leerán en silencio.
Se les recuerda antes de leer observar su estructura, las imágenes, el título y
deducir de qué trata el texto y cómo serán los personajes.
DURANTE
-Proceden a leer en silencio el texto de manera completa.
-Releen de nuevo el texto e identifican la idea principal de cada párrafo
DESPUÉS
-Subrayan la idea principal de cada párrafo
-Realizan un resumen con lo subrayado de manera coherente.
-Responden a la pregunta ¿De qué trata la familia Pichilín?
-Responde parafraseando, cuentan lo principal del texto con sus propias
palabras.
-Parafrasean cada parte de la estructura del cuento La familia Pichilín: papelote
Inicio, nudo y desenlace. plumones
-En grupo elaboran un mapa mental con la estructura de un texto narrativo
de manera creativa.
-Luego usan la técnica del museo, donde los grupos observan el
producto:Mapa mental.
CIERRE 20 min
Evaluación:
-Cada grupo evalúa los mapas mentales (coevaluación)
-En forma individual resuelven la ficha de lectura de la Familia Pichilín
Relaciona lo leído con las partes del texto narrativo
Dialogan sobre la actividad realizada.
¿Qué aprendimos hoy?
¿Cómo nos sentimos?
¿En qué fallamos?
¿Cómo lo corregimos?
----------------------------------------
Docente
127
LA FAMILIA PICHILIN
( Cuento)
recuentaba el molino de Otero un extraño personaje-Rafael Mata (Pichilin)-mezcla de
cazador de pájaros al servicio de mamita, y torero de la cuadrilla del negro Valdez (El
Fmaestro).
Habitaba Pichilin un altillo de maderas podridas, ubicado entre el molino y la puerta de la
Luna que por el lado de los ochavos de sombra, daba entrada a la Plaza de Acho. Debido a
esa circunstancia, cuando mis padres llegaron a Otero, Pichilin fue uno de los primeros
vecinos que acudieron para ofrecerles sus respetos. Más tarde la afición de mamita por los
pájaros cantores, contribuyo a que las relaciones entre Pichilin y los nuevos ocupantes del
molino fuesen cada día más estrechas, y antes de un año Pichilin era ya el abastecedor
oficial de las pajareras de mamita, la señora Pichilina lavaba nuestra ropa blanca, y los
pichilincitos hacían mandados que mamita pagaba espléndidamente con un bizcocho, una
prenda de vestir de medio uso o una que otra pesetilla.
La familia Pichilin era un modelo de trabajo y de buenas costumbres. Nada de jaranas y

ni de San Lunes!...Desde la azotea del molino dominábamos el altillo que antes nuestros
ojos aparecían como una inmensa colmena donde todo el mundo trabajaba. Pichilin pasaba
horas y horas confeccionando banderillas, o remendando sus capotes de brega, o sus redes
de cazar pájaro. La señora Pichilina, cuando no estaba delante de la batea, estaba
planchando o preparando tamales. Los Pichilincitos o cargaban agua, o encendía candela, o
colgaban de barandas y cordeles la ropa recién lavada.
¡Todo el mundo trabajaba, y todo el mundo parecía contento! Allí no se peleaba o ni se

oían palabrotas, como en la casa del carretero Papito. El señor Pichilin silbaba alegremente
mientras cosía; la señora pichilina cantaba la oda a Grau, mientras sacaba la mugre; y los
pichilincitos- a pesar de que andaban con las patitas en el suelo-reían, bromeaban y se
daban de topetones entrando y saliendo en el altillo que temblaba como una hamaca.
Cuando mamita subía a la azotea para ayudarnos a volar cometa, sonreía dulcemente ante
ese cuadro de humilde felicidad hogareña, y nos invitaba a que siguiéramos el ejemplo de
los Pichilincitos:-¡No pelean ni se arrancan los pelos! ¡Comen lo que su mama quiere
darles!...
128
¡Mamita tenía razón! Los Pichilincitos eran tiernos y cariñosos entre ellos. Los más
grandecitos cuidaban a los pequeños. Les lavaban la carita; les cambiaba los calzones; les
daba la mamadera…y a la hora de comer, daba gusto contemplar cómo se abalanzaban
sobre el plato de carne, yucas y coles, reservándose para el final un plátano de la isla bien
noqueadito o un camote que chorreaba miel!
El sábado era el gran día para la familia Piuchilin. Desde muy temprano, los muchachos
salían con inmensos atados que olían a jabón de coco, y donde iba la ropa limpia para los
parroquianos del molino de Otero, el capellán de Copacabana, el dueño de la botica del
peinado, el panadero de la esquina de los borricos…
Cuando los pichilincitos regresaban, la señora Pichilina ya les tenia lista la canasta donde
tapaditos con un costal de yute, estaba los tamales que debía vende cada muchacho, y ella
misma arrancaba con la suya. Había que oír la gracia que ponía en el pregón:-¡Tamalera!
¡Ya se va la tamalera suaaaa!
Autor: Carlos Camino Calderón.

129
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ―FE Y ALEGRÍA‖ DE LURIGANCHO -CHOSICA

Lectura: La Familia Pichilin
I. NIVEL LITERAL
1. ¿Como se llamaba en realidad el personaje principal del cuento?

a) Rafael Mata
b)Rafael Pichilín
c) Rafael Valdez
2. ¿Identifica los personajes secundarios del cuento?

a) El señor valdez, Rafael Mata, El señor Pichilín
b)Los pichilincitos,los padres del narrador,la Señora Pichilina
c) El señor Enrique varela, el Señor Pichilín, el torero.
3. Coloca Vo F según corresponda los sucesos del cuento

El señor pichilín era cazador de pajaro por necesidad...( )
El domingo era un mar de lágrimas el señor Pichilín se iba a la corrida de toros ( )
La señora Pichilina lavaba ropa, cocinaba y vendía tamales ( )
El señor pichilín fue nombrado guardián del molino de otero( )
a) FVVV
b)FVFV
c) VFVV
4. ¿Dónde ocurrieron los hechos?

a) En Huancayo en pueblito muy pobre
b)En el molino de Otero y la plaza de Acho
c) En la plaza de Acho
130
II. NIVEL INFERENCIAL
5. Según la lectura podemos deducir que:

a) Los valores, trabajo y alegría eran cualidades de esa época.
b) La familia Pichilin era un ejemplo de trabajo y buenas costumbres.
c) Era costumbre explotar a los niños con trabajo sin paga.
6. El tema central de la lectura es.

a) El papa pichillín es comerciante.
b) La solidaridad puede afianzar la unión familiar de los Pichilín.

c) La familia pichilín tenía costumbre de juntar sólo dinero.
7. ¿De quiénes se está hablando en la lectura?

a) Los provincianos que vienen a la capital
b) Los vecinos de la cuadra
c) Los miembros de la familia pichilín
8. ¿Crees que es importante seguir el ejemplo de la familia Pichilin por ser:
a) Hábil, astutos y aventureros
b) Buenos y alegres
c) Trabajadores, alegres y con valores.
9. ¿Por qué los días sábados era importante?

a) Trabajaban en equipo
b) La mamá cocinaba tamales
c) Había más negocio que otros días.
III. NIVEL CRÍTICO

10.¿Qué opinas de los oficios que desempeñaba el Señor Pichilín? Explica
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
131
SESIÓN DE APRENDIZAJE N°06
TÍTULO: REESTRUCTURAMOS UNA FÁBULA USANDO EL MAPA MENTAL

FECHA:
I.-PROPÓSITO DE LA SESIÓN: Deduce el significado delas palabras, parafrasea el
texto ,
reestructura el contenido de la fábula El l Zorro y el Cuy mediante el
mapa mental.
Recupera información Localiza información en Participación oral
COMPRENDE de diversos textos un texto narrativo con Ficha de lectura
TEXTOS ESCRITOS escritos. varios elementos
complejos en su
estructura y con
(fábula).
observación de las
Reorganiza -Reestructura el contenido Lista de cotejo

información en del texto mediante mapa
textos -Construye organizadores
un texto narrativo

OS O
INICIO
En grupo de clase
Se les entrega a los niños y niñas tarjetas de letras de tres colores tarjeta de
indistintamente al azar y luego se pide que se junten por colores y armen colores 10 min
lo que dice los estudiantes realizan la dinámica y forman palabras con ellas
y lo pega en la pizarra acertando con la frase el cuy y el zorro luego
132
les preguntamos
-¿Conocen a esos animales?¿Alguna vez han leído algo parecido?¿ Qué
tipo de texto es? ¿Cómo se clasifican los textos narrativos?
¿Cómo se llaman los textos donde hablan los animales?-El docente
preguntará nuevamente ¿Han leído alguna fábula ? ¿Porque es importante
la lectura de fábulas en nuestras vidas? ¿Cuál es la diferencia entre un
cuento y una fábula?
Comunica el propósito de la sesión: ―Hoy comprendemos parafraseando
el contenido de la fábula El cuy y la Zorra y lo reestructuramos en un mapa
mental‖ 60 min
DESARROLLO
-Observan una diapositiva sobre la estructura del texto narrativo y
enfatizando la fábula,sus partes y características.
-Los estudiantes contrastan sus opiniones acerca de la fábula sus partes y
la moraleja que enseña.
- Se les entrega una hoja para que completen lo tratado y lo peguen en su

cuaderno.
ANTES fotocopia
Se les entrega a los estudiantes un texto El zorro y el cuy la cual lo leerán de texto
en silencio.
Antes analizan su forma, la imagen y se plantean preguntas ¿De qué tratará
el texto? ¿Qué me indica el título? ¿Cómo serán los personajes? ¿Qué tipo
de texto es?
DURANTE
-Leen en silencio de manera corrida
-Vuelven a releer para identificar las ideas importantes de cada párrafo.
DESPUÉS
-Los estudiantes subrayan las ideas importantes, párrafo por párrafo Papelote
-Realizan un resumen parafraseando la fábula El zorro y el cuy Plumones
-En grupo reestructuran la fábula para plasmarlo en un mapa mental.
-Luego socializan su producto en el aula, usan la técnica del museo.
CIERRE 20 min
EVALUACIÓN
-Cada grupo evalúa los productos de sus compañeros (coevaluación)
-De manera individual resuelven su ficha de lectura acerca de la fábula El
zorro y el cuy
Terminada la ficha de lectura dialogan sobre la actividad realizada.
¿Qué aprendimos hoy?
¿En qué fallamos?
-----------------------------
Docente
133
EL ZORRO Y EL CUY
(Fábula)
Alguien, un desconocido hacía destrozos en

una chacra, de noche.
Esto sucedió hace mucho tiempo.
Las plantas amanecían rotas y a medio
comer. Entonces, el dueño de la chacra
construyó una trampa, la puso en el lugar
adecuado y esperó atento, sin cerrar los ojos
en ningún momento. A la media noche
escuchó unos gritos; alguien había caído en la
trampa.
-
Era un cuy grande y gordo. El dueño lo
amarró a una estaca y regresó a su casa. -
Mañana temprano hiervan agua para pelar un
cuy. Almorzaremos cuyecito - les dijo a sus
tres hijas, antes de irse a acostar. El cuy,
amarrado a la estaca, forcejeaba y mordía
inútilmente la soga.
Y, así lo encontró un zorro que pasaba por allí.
- Compadre - le dijo el zorro - ¿Qué has hecho para que te tengan así? -Ay, compadre, si
supieras mi suerte -le dijo el cuy -. Yo enamoraba a la hija más gorda del dueño de esta
chacra y ahora él quiere que me case con ella. Pero esa joven ya no me gusta.
También quiere que aprenda a comer carne de gallina que a mí me da asco. Así le mintió el
cuy. Después, haciéndose el sonso, exclamó el muy ladino: - Creo que a ti sí te gusta la
carne de gallina. - A veces, le dijo el Zorro, también haciéndose el sonso. -¿Por qué
entonces no me desatas y te pones en mi lugar? Así te casarás con una joven gorda y
comerás carne de gallina todos los días. -Te haré ese favor, compadre - le dijo el zorro. Al
día siguiente, muy temprano, cuando el dueño de la chacra vino a llevarse al cuy, encontró
al zorro.
134
- ¡Desgraciado! ¡Anoche eras cuy y ahora eres zorro! Igual te voy a zurrar - dijo el dueño
dándole latigazos.
- ¡Sí me voy a casar con tu hija! ¡Te lo prometo! También te prometo que comeré carne de
gallina todos los días- gritaba el zorro. Al oír este atrevimiento, el dueño lo azotaba con
más fuerza, hasta que en una tregua de la tunda, el zorro le explicó toda la mentira del cuy.
El dueño se puso a reír y después lo soltó, un tanto arrepentido de haber descargado su ira
en otra persona. Desde ese día, el zorro comenzó a buscar al cuy. Quería cobrarse la
revancha de todos los latigazos que recibió del chacarero.
Un día se topó con él y pensó que había llegado la hora de la venganza. El cuy, viendo que
ya no podía huir se puso a empujar una enorme roca y el zorro se le acercó para cumplir su
cometido; pero, el cuy reaccionó:
- Compadre zorro - le dijo - a tiempo has venido. Tienes que ayudarme a sostener esta roca.
La santa tierra se va a voltear y esta roca puede aplastarnos a todos. Al comienzo el zorro
dudaba, pero la cara de asustado que ponía el cuy terminó por convencerlo.
Y empezó a ayudarlo, es decir, a sostener la gigantesca roca. Después de un rato, el cuy le

dijo: - Compadre, mientras tú empujas yo voy a buscar una piedra grande o un palo para
acuñar esta roca. Paso un día, dos días, y el cuy no volvía con la cuña. El zorro ya no podía
más. "Soltaré la roca aunque me mate", pensó. Dio un salto hacia atrás, pero la roca ni se
movió.
- Otra vez me ha engañado- dijo-. Pero, ésta será la última porque lo voy a matar. Día y
noche le siguió el rastro hasta que lo encontró junto a un corral abandonado. El cuy lo vio
de reojo, calculó que ya no podía escapar. Entonces se puso a escarbar el suelo.
- Rápido, rápido -decía como hablando para sí mismo -. Ya viene el juicio final, va a caer
lluvia de fuego.
- Bueno, compadre mentiroso, hasta aquí has llegado - le dijo el zorro-. Te voy a comer.
- Está bien, compadre - le dijo el cuy- pero ahora hay que hacer algo más importante.
Ayúdame a hacer un hueco porque va a llover fuego. El zorro se puso a ayudar. Cuando el
hueco ya estuvo hondo, el cuy saltó dentro de él.
- Échame tierra, compadre zorro - le rogaba el cuy-. Tápame por favor, no quiero que me
135
queme la lluvia de fuego.

El zorro, asustado, le contestó: - Viendo bien las cosas, tú eres menos pecador que yo. A ti
no te castigará demasiado la lluvia de fuego. Mejor entiérrame tú.
- Tienes razón compadre. Cambiemos, pues, de lugar - le dijo el cuy, saliendo del hueco. El
cuy no solamente le echó tierra, sino también, ortigas y espinas. Y mientras lo tapaba iba
diciendo:
-¡Achacau, achacau, ya empezó la lluvia de fuego! Cuando terminó, se limpió las manos y
se fue riendo. Pasaron los días y dentro del hueco el zorro empezó a sentir hambre.
Quiso sacar una mano y se topó con las ortigas.
- Achacau- dijo-. Deben ser las brasas de la lluvia de fuego Guardó su mano y esperó. Días
después, el hambre le hizo arriesgarse: salió entre el ardor de la ortigas y los pinchos de las
espinas. Vio que afuera todo seguía igual.
"Ya se habrá enfriado el fuego ", pensó. Estaba más flaco que una paja. Finalmente, se
convenció de que había sido burlado, nuevamente. Lo buscó, entonces, sin descanso, día
tras día y noche tras noche. Una noche que andaba buscando comida, encontró al cuy al
borde de un pozo de agua. El cuy, al verlo, se puso a lloriquear.
-¡Qué mala suerte tienes, compadre! - le dijo -. Yo estaba llevando un queso grande, pero se
me ha caído en este pozo. El zorro se asomó al pozo y vio en el fondo el reflejo redondo de
la luna.
- Ése es el queso - le dijo el cuy. - Tenemos que sacarlo - dijo el zorro. - Hagamos esto,
compadre: Usted entra de cabeza y yo lo sujeto de los pies. - Y así lo hicieron por un buen
rato. El cuy, sosteniéndolo, le decía:
- Es usted muy pesado, compadre. Ya casi no puedo sostenerlo. Dicho esto, lo soltó. El
zorro, gritando, cayó de cabeza al fondo del pozo. Así dicen que murió.
Cuento extraído de la obra ―Relatos de la Literatura Oral y Escrita del Altiplano Puneño,
de Édwin P. Tito Quispe, Impresiones Gráficas REPSA, Puno 1997.

136
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ―FE Y ALEGRÍA N° 41 ‖ DE LURIGANCHO-CHOSICA

GRADO: ……. SECCIÓN: …………. Nº ORDEN: ………..FECHA: ……………….
Lectura : El Zorro y el cuy
MARCA LA RESPUESTA CORRECTA CON UNA X

NIVEL LITERAL
1. ¿Quién es el personaje principal de la lectura?

a) El Zorro muy astuto que no le paso nada
b)El señor chacarero que golpeó al zorro
c) El cuy que engañó muchas veces al zorro
2. Identifica el personaje secundario.

a) El cuy que engaño al zorro
b)Las gallinas del chacarero.
c) El chacarero que golpeó al zorro
3.-¿Qué sucesos no corresponden a la fábula?
a) El padre ofreció un almuerzo de cuyecito a sus hijas

b)El cuy no logro convencer con su inteligencia al zorro
c) El zorro creyó en las mentiras del cuy
4, ¿Dónde ocurrieron los hechos?
a) En la campo
b)En la chacra de un señor
c) En el pueblo
5, Según la lectura porque ―El chacarero quiso azotar al zorro‖

a) Venía a comer sus gallinas.
b)Pensó que era quien malograba sus sembríos.
c) Estaba molesto con lo que le sucedía.
6. ¿De qué trata la fábula?

a) De la astucia del Zorro
137
b) Del castigo del Chacarero

c) De la astucia del Cuy
7. De la expresión "Ya se habrá enfriado el fuego " significa que:

a) Ya había parado la lluvia de fuego
b)Se había apagado la candela.
c) Las ortigas ya no dolían
8. Cuál sería el mensaje de la fábula?

a) Hay que pensar lo que nos dicen los demás.
b)No actuar apresuradamente
c) Pensar en nuestras necesidades
9. Una de las ideas no corresponde a la fábula

a) El cuy supero la astucia del zorro
b)El chacarero fue engañado por el cuy
c) Sacaron el queso y se lo comieron ambos
III. NIVEL CRÍTICO VALORATIVO
10.¿Porque crees tú que el zorro siempre le creía al cuy?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
138
(SESIÓN DE APRENDIZAJE N°07)
TITULO: “COMPRENDEMOS TEXTOS NARRATIVOS APARTIR DE

PALABRAS Y EXPRESIONES PLASMANDOLO EN UN MAPA
MENTAL”
FECHA:
I.-PROPÓSITO DE LA SESIÓN: Deduce el significado de palabras y expresiones a
partir de información explícita. Elabora el mapa mental con las acciones, los hechos, las
ideas importantes del texto El Caballero Carmelo.
COMPRENSION DE Recupera información Localiza información en Participación oral
TEXTOS de diversos textos un texto narrativo con
ESCRITOS. escritos. varios elementos
complejos en su
estructura y con
(leyenda).
observación de las

información en elaboración de un mapa
textos -Construye organizadores
un texto narrativo
ACCIONES Y ESTRATEGIAS (PROCESOS PEDAGÓGICOS) RECURSOS TIEMPO

INICIO
En grupo de clase
Se les muestra la imagen de un joven montado en un caballo y se les Equipo de
pregunta a los estudiantes que observan sonido 10 min
-Se pregunta a los estudiantes ¿Adónde creen que va el jinete? ¡Algunas
139
vez haz haz leído un texto donde el personaje sea el caballo? ,¿De qué
tratará el texto? -¿Quiénes serán los personajes?
¿Qué estrategia usaríamos para representar nuestra información del texto’?
¿Crees tú que habrá un cuento con los personajes de la imagen mostrada?
Dan sus aportes y lo escriben en tarjetas
Comunica el propósito de la sesión: ―Hoy aprenderemos la estructura del
texto narrativo y conoceremos un fragmento del cuento El caballero
Carmelo
DESARROLLO
Antes de la lectura
Se les presenta la imagen en la multimedia con la finalidad de que 20 min
formulen predicciones a partir de la imagen y se les pregunta ¿De qué
tratará el texto? Formulan sus hipótesis, participando en forma oral
Durante la lectura
Leen y procesan la información del cuento El Caballero Carmelo
Destacan palabras y frases para inferir mediante el subrayado párrafo por
párrafo
La docente monitorea el trabajo dando algunos alcances. 30 min
En grupo se ponen de acuerdo para diseñar en un papelote, con plumones de
diferentes colores el mapa mental del texto narrativo dando a conocer los Papelote
personajes , contexto, ideas principales . Plumones
-Una vez concluido, pegan sus mapas mentales en la pizarra y exponen su
trabajo. 20min
CIERRE
Evaluación: Luego desarrollan una ficha de lectura del cuento El caballero
Carmelo
Metacognición
-Reflexiona sobre lo aprendido
.¿Qué aprendimos hoy? 10 min
¿En qué fallamos?
------------------------------------------------------
Docente
140
EL CABALLERO CARMELO
(fragmento)
Un día, después del desayuno, cuando el sol empezaba a calentar, vimos aparecer, desde la
reja, en el fondo de la plazoleta, un jinete en bellísimo caballo de paso, pañuelo en cuello
que agitaba el viento, sampedrano pellón de sedosa cabellera negra, y henchida alforja,
que picaba espuelas en dirección a la casa.
Reconocímosle. Era el hermano mayor que, años corridos, volvía. Salimos
atropelladamente gritando:
-¡Roberto! ¡Roberto!
Entró el viajero al empedrado patio donde el ñorbo y la campanilla enredábanse en las
columnas como venas en un brazo, y descendió en los de todos nosotros. ¡Cómo se
regocijaba mi madre! Tocábalo, acariciaba su tostada piel, encontrábamos viejo, triste,
delgado. Con su ropa empolvada aún, Roberto recorría las habitaciones rodeado por
nosotros; fue a su cuarto, pasó al comedor, vio los objetos que habían comprado durante su
ausencia y llegó al jardín:
-¿Y la higuerilla?- dijo.
Buscaba, entristecido, aquel árbol cuya semilla sembrara él mismo antes de partir.
Reímos todos.
-¡Bajo la higuerilla estás!...
El árbol había crecido y se mecía armoniosamente con la brisa marina. Tócalo mi
hermano, limpió cariñosamente las hojas que le rozaban la cara y luego volvimos al
comedor. Sobre la mesa estaba la alforja rebosante. Sacaba él, uno a uno, los objetos que
traía y los iba entregando a cada uno de nosotros. ¡Qué cosas tan ricas! ¡Por dónde había
viajado! Quesos frescos y blancos por la cintura con paja de cebada, de la quebrada de
Humay; chancacas hechas con cocos, nueces, maní y almendras; frijoles colados, en sus
redondas calabacitas, pintadas encima con un rectángulo del propio dulce, que indicaba la
tapa, de Chincha Baja; bizcochuelos en sus cajas de papel, de yema de huevo y harina de
papas, leves, esponjosos, amarillos y dulces; santitos de ―piedra de guamanga‖ tallados en
141
la feria serrana; caja de manjar blanco y rojo. Todos recibíamos el obsequio, y él iba
diciendo al entregárnoslo:
-Para mamá…Para Rosa…Para Jesús… Para Héctor…
-¿Y para papá? –le interrogamos, cuando terminó:
-Nada…
-¿Cómo? ¿Nada para papá?...
Sonrió el amado, llamó al sirviente y le dijo:
-¡El ―Carmelo‖!
A poco volvió éste con una jaula y sacó de ella un gallo, que, libre, estiró sus cansados
miembros, agitó las alas y canto estentóreamente:
-¡Cocorocóooo!...
-¡Para papá! – dijo mi hermano.
Así entró en nuestra casa este amigo íntimo de nuestra infancia ya pasada, aquí acaecería
historia digna de relato; cuya memoria perdura aún en nuestro hogar como una
sombra alada y triste: el ―Caballero Carmelo‖.
Autor. Abraham Valdelomar.

142
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ―FE Y ALEGRIA‖ DE VITARTE
FICHA DE COMPRENSION DEL TEXTO
Lectura: El Caballero Carmelo
MARCA LA RESPUESTA CORRECTA CON UNA X:

NIVEL LITERAL
1. ¿Cómo se llama el personaje principal del fragmento del texto?
a) El Caballero Carmelo
b)El hermano Roberto
c) La madre y sus hijos de Roberto
2. Identifica el personaje secundario.

a) El Caballero Carmelo
b)El papá de Roberto
c) La madre y sus hijos de Roberto
3.-¿Ordena los sucesos de la fábula? Usando 1,2,3,,4
( ) El hermano llego cargado de regalos

( ) Salió de su jaula y agitó las alas y canto estentóreamente:
( ) Tocábalo, acariciaba su tostada piel, encontrábalo viejo, triste, delgado.
( )Apareció en la plazoleta, en un jinete bellísimo caballo de paso.
a) 3,4,2,1
b)1,3,2
c) 1,2,3,4
4, ¿Dónde ocurrieron los hechos?

d)En la campo
e) En la chacra de un señor
f) En el pueblo

143
5, Según el fragmento ¿De qué trata?

a) La repartición de regalos.
b)El regreso de Roberto hermano mayor.
c) La llegada del Carmelo.
6. De la expresión del fragmento ‖ Sobre la mesa estaba la alforja rebosante ‖ se puede

inferir que.
a) En la mesa había alfajores
b) La alforja estaba sobre la mesa
c) La alforja estaba llena en la mesa
7. Según el texto que significa la palabra estentóreamente:

a) Canto fuerte
b) Aleteo fuertemente
c) SALTO FUERTEMENTE
8. ¿Cuál es la idea principal del fragmento?

a) La llegada de Roberto y el reparto de un presente para cada uno.
b)La llegada de Roberto
c) Los recuerdos del pasado de Roberto
9. Una de las ideas no corresponde Al fragmento

a) La madre lo recibió con regocijo
b)Roberto regreso a reclamar sus cosas
c) Quedo asombrado de los cambios en la casa.
III. NIVEL CRÍTICO VALORATIVO
10.¿Qué te parece la actitud de la madre al ver a su hijo Roberto?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
144
SESIÓN DE APRENDIZAJE N°08
TÍTULO: “COMPRENDEMOS TEXTOS NARRATIVOS FORMULANDO

HIPÓTESIS A PARTIR DE INDICIOS PLASMANDOLO EN UN
MAPA MENTAL”

FECHA:
I.-PROPÓSITO DE LA SESIÓN: Elaboramos un mapa mental sobre el contenido del
texto narrativo Paco Yunque teniendo en cuenta sus aspectos (personajes , contexto ideas
principales ) después de leer.
INDICADORES INSTRUMENTO
S
TEXTOS información de en un texto narrativo Prueba escrita
estructura y con
Infiere el Formula hipótesis Participación oral
significado de los sobre el contenido, a
textos escritos. partir de los indicios
que le ofrece el texto:
imágenes, títulos,
silueta del texto,
estructura, índice y
párrafos
Reorganiza -Construye un mapa Lista de cotejo

información en mental con las ideas
diversos tipos de principales y
textos secundarias del texto.

PEDAGÓGICOS) OS O
INICIO
En grupo de clase
Se les muestra a los estudiantes un dibujo de la portada de paco 20 min
yunque y se les pregunta a los niños ¿Qué observan? ¿Has visto
145
alguna vez esa imagen ? ¿Qué impresión da el personaje? ( Lluvia

de ideas) (escribir en la pizarra)
-El docente preguntará nuevamente: ¿Qué estrategia podemos usar
para comprender los textos narrativos? ¿Cómo encontrar las ideas
principales de un texto? ¿Cuáles son las leyes de un mapa mental?
¿Qué pasos se deben seguir para elaborar un mapa mental? Texto
Comunica el propósito de la sesión: ―Hoy formularemos hipótesis virtual
de un texto narrativo, luego elaboramos un mapa mental recordando
sus leyes para comprender el texto‖
DESARROLLO
Antes de la lectura
Se proporciona a los niños el texto Paco Yunque y se les presenta 50 min
en la multimedia leen en silencio. fotocopia
Se Indica que lean solo el título, con la finalidad de que formulen del texto
predicciones a partir del título y la imagen de la obra ¿De qué
tratará el texto? Formulan sus hipótesis, participando en forma oral
Durante la lectura
Leen y procesan la información del cuento Paco Yunque
Destacan datos importantes personajes , contexto ideas principales 10 min
mediante el subrayado párrafo por párrafo
La docente monitorea el trabajo dando algunos alcances.
En grupo se ponen de acuerdo para diseñar en un papelote, con
plumones de diferentes colores el mapa mental del texto narrativo
dando a conocer los personajes , contexto, ideas principales .
-Una vez concluido, pegan sus mapas mentales en la pizarra y fotocopia
exponen su trabajo. de la
CIERRE prueba del
Evaluación: Luego desarrollan una ficha de lectura en el nivel texto.
literal, inferencial y Crítico- valorativo del cuento Paco Yunque.
Relacionan las vivencias del aula con la lectura leída. Papelote
Metacognición. Plumones
-Reflexiona sobre lo aprendido ¿Me sirve el aplicar mapas
mentales en los textos que leo? ¿Existe en la actualidad el caso de
Paco Yunque en la escuela.
_________________________________
Docente
146
PACO YUNQUE
(Cuento)
Cuando Paco Yunque y su madre llegaron a la puerta del

colegio, los niños estaban jugando en el patio. La madre le
dejó y se fue. Paco estaba con miedo, porque era la
primera vez que veía a un colegio; nunca había visto a
tantos niños juntos. Paco estaba también atolondrado
porque en el campo no oyó nunca sonar tantas voces de
personas a la vez. Paco estaba asordado. En ese momento
sonó la campana, y todos entraron a los salones de clase.
Dos niños –los hermanos Zúñiga- tomaron de una y otra
mano a Paco y le condujeron a la sala de primer año. Al
entrar al salón se puso pálido. Todo quedó repentinamente
en silencio y este silencio le dio miedo a Paco. El profesor
entró. Todos los niños estaban de pie. Paco sin soltar su
libro, su cuaderno y su lápiz, se había quedado parado en
medio del salón, quería llorar. El profesor le tomó de la
mano y lo llevó a instalar en una de las carpetas delanteras
junto a un niño de su mismo tamaño. El profesor le
preguntó: - ¿Cómo se llama Ud.? Con voz temblorosa,
Paco muy bajito: - Paco. - ¿Y su apellido? Diga usted todo su nombre. - Paco Yunque. -
Muy bien.
El profesor ,dijo con voz militar: - ¡Siéntense! Paco Yunque tenía aún en la mano su libro,
su cuaderno y su lápiz. Su compañero de carpeta le dijo: - Pon tus cosas, como yo, en la
carpeta. Después, le dijo alegremente: - Yo también me llamo Paco, Paco Fariña. ¿Dónde
está tu casa? - Por allá. - ¿Está lejos? - Si...No... Paco Yunque no sabía en qué calle estaba
su casa, porque acababan de traerlo, hacía pocos días, del campo y no conocía la ciudad.
Apareció en la puerta del salón, Humberto, el hijo del señor Dorian Grieve, un inglés,
patrón de los Yunque, gerente de los ferrocarriles de la ―Peruvian Corporation‖ y alcalde
del pueblo. A Paco le habían hecho venir del campo para que acompañase al colegio a
Humberto y para que jugara con él, pues ambos tenían la misma edad. Sólo que Humberto
acostumbraba venir tarde al colegio y esta vez, por ser la primera, la señora Grieve le había
dicho a la madre de Paco: - Lleve usted ya a Paco al colegio. Desde mañana esperará a que
Humberto se levante y los llevará juntos a los dos. El profesor, al ver a Humberto Grieve, le
dijo: - ¿Hoy otra vez tarde? Humberto con gran desenfado, respondió: - Que me he quedado
dormido. - Bueno- dijo el profesor-. Que esta sea la última vez. Pase a sentarse. Humberto
Grieve buscó con la mirada donde estaba Paco Yunque. Al dar con él, se le acercó y le dijo
imperiosamente: - Ven a mi carpeta conmigo. Paco Fariña le dijo a Humberto Grieve: - No.
Porque el señor lo ha puesto aquí. - ¿Y a ti qué te importa? –le increpó Grieve
violentamente, arrastrando a Yunque por un brazo a su carpeta. - ¡Señor! –gritó entonces
147
Fariña-, Grieve se está llevando a Paco Yunque a su carpeta. El profesor cesó de escribir y
preguntó con voz enérgica: - ¡Vamos a ver! ¡Silencio! - Grieve se ha llevado a su carpeta a
Paco Yunque. Grieve, le dijo al profesor: - Sí, señor. Porque Paco Yunque es mi muchacho.
El profesor dijo: Déjelo que vuela a su sitio. Todos los alumnos miraban en silencio al
profesor, a Humberto Grieve y a Paco Yunque. Grieve, colorado de cólera, dijo: - No,
señor. Yo quiero que Yunque se quede conmigo. - Déjelo, le he dicho. - No, señor. -
¿Cómo? – No. El profesor se acercó a Paco Yunque, le tomó por el brazo y le condujo a la
carpeta de Fariña. Grieve se puso a llorar, pataleando furiosamente su banco. De nuevo se
oyeron pasos en el patio y otro alumno, Antonio Gesdres, -hijo de un albañil apareció a la
puerta del salón. El profesor le dijo: - ¿Por qué llega usted tarde? - Porque fui a comprar
pan para el desayuno. - ¿Y por qué no fue usted más temprano? - Porque estuve alzando a
mi hermanito y mamá está enferma y papá se fue al trabajo. - Bueno –dijo el profesor,, muy
serio-. Párese ahí. Y, además, tiene usted una hora de reclusión. Paco Fariña, se levantó
entonces y dijo: - Grieve también ha llegado tarde, señor. - Miente, señor -respondió
rápidamente Humberto Grieve. El profesor se paseaba pensativo. Fariña le decía a Yunque
en secreto: - Grieve ha llegado tarde y no lo castigan. Porque su papá tiene plata.
El profesor dijo: - ¡Psc! ¡Psc! ¡Silencio!...¡Vamos a ver! ...Vamos a hablar hoy de los peces,
y después, vamos a hacer todos unos ejercicios escritos en una hoja de los cuadernos, y
después me los dan para verlos. Quiero ver quién hace mejor ejercicio, para que su nombre
sea escrito en el Cuaderno de Honor del Colegio, como el mejor alumno del primer año.
¿Me han oído bien? Los alumnos respondieron en coro: - Sí señor. - Muy bien –dijo el
profesor-. Vamos a ver. Vamos a hablar ahora de los peces. Varios niños quisieron hablar.
Humberto Grieve dijo: - Señor: yo he cogido muchos peces y los he llevado a mi casa y los
he soltado en mi salón y no se mueren nunca. El profesor preguntó: - Pero...¿los deja usted
en alguna vasija con agua? - No señor. Un chico, flacucho y pálido, dijo: - Mentira, señor.
Porque el pez se muere pronto, cuando lo sacan del agua. - No, señor –decía Humberto
Grieve-. Porque en mi salón no se mueren. Porque mi salón es muy elegante. Todos los
chicos exclamaban a la vez reventando de risa: - Ja! Ja! Ja! Ja! Ja! ¡Miente, señor, Grieve se
enojó porque no le creían lo que contaba. Todos se burlaban de lo que había dicho. El
profesor dijo en alta voz: - ¡Bueno! ¡Bueno! ¡Silencio! Grieve no se acuerda bien,
seguramente. Porque los peces mueren cuando... Los niños añadieron en coro: - ...se les
saca del agua. Humberto Grieve dijo: - Mi papá puede darles aire en mi casa, porque tiene
bastante plata para comprar todo. Paco Yunque no decía nada y estaba pensando en los
peces que morían fuera del agua. Grieve, aprovechando de que no le veía el profesor, dio
un salto y le jaló de los pelos a Yunque, volviéndose a la carrera a su carpeta. Yunque se
puso a llorar. - ¿Qué es eso? –dijo el profesor, volviéndose a ver lo que pasaba. Paco
Fariña, dijo: - Grieve le ha tirado de los pelos, señor. - No, señor –dijo Grieve-. Yo no he
sido. Este Grieve no sabía nada. No pensaba más que en su casa y en su salón y en su papá
y en su plata. - Vamos a ver, usted, Paco Yunque –dijo el profesor- ¿Qué pasa con el pez, si
se le saca del agua? Paco Yunque, medio llorando todavía por el jalón de los pelos que le
148
dio Grieve, repitió de una tirada lo que dijo el profesor: - Los peces mueren fuera del agua
porque les falta aire. - ¡Eso es! –Decía el profesor-. Muy bien. Volvió a escribir en la
pizarra. Humberto Grieve aprovechó otra vez de que no podía verle el profesor y fue a darle
un puñetazo a Paco Fariña en la boca y regresó de un salto a su carpeta. Fariña se quejó y el
profesor preguntó: - ¿Entonces, es cierto, Grieve, que le ha pegado usted a Fariña? - ¡No,
señor! Yo no le he pegado. - Cuidado con mentir Grieve. ¡Un niño decente como usted, no
debe mentir! - No, señor. Yo no le he pegado. - Bueno. Yo creo en lo que usted dice. Paco
Fariña gruñía a media voz y como queriendo llorar: - No le castigan, porque su papá es
rico. Le voy a decir a mi mamá. El profesor le oyó y se plantó enojado delante de Fariña y
le dijo en alta voz: - ¿Qué está usted diciendo? Humberto Grieve es un buen alumno. No
miente nunca. No molesta a nadie. Por eso no le castigo. Aquí todos los niños son iguales,
los hijos de ricos y los hijos de pobres. Los dos sabían que era Humberto Grieve quien les
había pegado y que era un gran mentiroso. El profesor fue a la pizarra y siguió escribiendo.
- ¿Por qué no le dijiste al señor que me ha pegado Humberto Grieve? - Porque el niño
Humberto me pega. - Y, ¿por qué no se lo dices a tu mamá? - Porque si le digo a mi mamá,
también me pega y la patrona se enoja. Le preguntó a Paco Fariña: - ¿A ti también te pega
el niño Humberto? - ¿A mí? ¡Qué me va a pegar a mí! Le pego un puñetazo en el hocico y
le hecho sangre. Paco Yunque no quería creerlo, porque al niño Humberto no le pegaba
nadie. El señor Grieve podía más que el profesor y más que todos. Todos, todos, todos le
tenían miedo al niño Humberto y a sus papás. Todos, el profesor también.
- ¡Bueno! –dijo el profesor, cesando de escribir-. Ahí está el ejercicio escrito. Ahora, todos
sacan sus cuadernos y copian lo que hay en la pizarra. Hay que copiarlo exactamente igual.
- ¿En nuestros cuadernos? –preguntó tímidamente Paco Yunque. - Sí, en sus cuadernos –le
respondió el profesor- ¿Usted sabe escribir un poco? - Sí, señor. Porque mi papá me enseñó
en el campo. - Muy bien. Humberto Grieve, en vez de copiar su ejercicio, se puso otra vez a
hacer dibujos en su cuaderno. En ese momento sonó la campana del recreo. Paco Yunque
había copiado su ejercicio muy bien y salió al recreo con su libro, su cuaderno y su lápiz.
Ya en el patio, vino Humberto Grieve y agarró a Paco Yunque por un brazo, diciéndole con
cólera: - Ven para jugar al melo. Lo echo de un empellón al medio y le hizo derribar su
libro, su cuaderno y su lápiz. Yunque hacía lo que le ordenaba Grieve, pero estaba colorado
y avergonzado de que los otros niños viesen cómo lo zarandeaba el niño Humberto.
Yunque quería llorar. Humberto Grieve llevó al salón de clases las cosas de Paco Yunque y
se las guardó en su carpeta. Después, volvió al patio a jugar con Paco Yunque. Le cogió del
pescuezo y le hizo doblar la cintura y ponerse en cuatro manos. Salto sobre Paco Yunque,
apoyando las manos sobre sus espaldas y dándole una patada feroz en las posaderas. Le dio
como veinte saltos y veinte patadas. De repente se oyó un llanto. Era Yunque que estaba
llorando de las fuertes patadas del niño Humberto. Entonces salió Paco Fariña del ruedo
formado por los otros niños y se plantó ante Grieve, diciéndole: - ¡No! ¡No te dejo que
saltes sobre Paco Yunque! Humberto Grieve le respondió amenazándole: ¡Te voy a dar un
puñetazo¡ Pero fariña no se movía y estaba tieso delante de Grieve y le decía: - ¡Porque es
149
tu muchacho le pegas y lo saltas y lo haces llorar! ¡Sáltalo y verás! Los dos hermanos
Zúñiga abrazaban a Paco Yunque y le decían que ya no llorase y le consolaban diciéndole: -
¿Por qué te dejas saltar así y dar de patadas? ¡Pégale!
Se formó un tumulto de niños en torno a Paco Yunque y otro tumulto en torno a Humberto
Grieve y a Paco fariña. Grieve le dio un empellón brutal a Fariña y lo derribó al suelo. Vino
un alumno más grande, del segundo año, y defendió a fariña, dándole a Grieve un puntapié.
Y otro niño del tercer año, más grande que todos, defendió a Grieve dándole una furiosa
trompada al alumno del segundo año. Un buen rato llovieron bofetadas y patadas entre
varios niños. Eso era un enredo. Sonó la campana y todos los niños volvieron a sus salones
de clase. Una gran gritería había en el salón del primer año, cuando entró el profesor. El
profesor se sentó en su pupitre y llamó por lista a los niños para que le entregasen sus
cuartillas con los ejercicios escritos sobre el tema de los peces. A medida que el profesor
recibía las hojas de los cuadernos, las iba leyendo y escribía las notas en unos libros.
Humberto Grieve se acercó a la carpeta de Paco Yunque y le entregó su libro, su cuaderno
y su lápiz. Pero antes había arrancado la hoja del cuaderno en que estaba el ejercicio de
Paco Yunque y puso en ella su firma. Cuando el profesor dijo: ―Humberto Grieve‖, Grieve
fue y presentó el ejercicio de Paco Yunque como si fuese suyo. Y cuando el profesor dijo:
―Paco Yunque‖, Yunque se puso a buscar en su cuaderno la hoja en que escribió su
ejercicio y no lo encontró.
Cuando el profesor acabó de verlos todos, entró de repente al salón el Director del Colegio.
El Director le preguntó al profesor: - ¿Ya sabe usted quién es el mejor alumno de su año?
¿Ya han hecho el ejercicio semanal para calificarlos? - Sí, señor Director –dijo el profesor-.
Acaban de hacerlo. La nota más alta la ha obtenido Humberto Grieve. - ¿Dónde está su
ejercicio? - Aquí está, señor Director. El profesor buscó entre todas las hojas de los
alumnos y encontró el ejercicio firmado por Humberto Grieve. Se lo dio al Director, que se
quedó viendo largo rato la cuartilla. - Muy bien –dijo el Director, contento. Subió al pupitre
y miró severamente a los alumnos. Después les dijo con su voz un poco ronca pero
enérgica: - De todos los ejercicios que ustedes han hecho, ahora, el mejor es el de
Humberto Grieve. Así es que el nombre de este niño va a ser inscrito en el Cuadro de
Honor de esta semana, como el mejor alumno del primer año. Salga afuera Humberto
Grieve. El Director le dio la mano diciéndole: - Muy bien, Humberto Grieve. Lo felicito.
Así deben ser los niños. Muy bien. Se volvió el Director a los demás alumnos y les dijo: -.
Deben estudiar y ser aplicados como él. A ver si la semana que viene, hay otro alumno que
dé una buena clase y haga un buen ejercicio como el que ha hecho hoy Humberto Grieve.
Así lo espero. Se quedó el Director callado un rato. Todos los alumnos estaban pensativos y
miraban a Humberto Grieve con admiración. ¡Qué rico Grieve! ¡Qué buen ejercicio ha
escrito! ¡Ése sí que era bueno! ¡Era el mejor alumno de todos! ¡Llegando tarde y todo! ¡Y
pegándoles a todos! ¡Pero ya lo estaban viendo! ¡Le había dado la mano al Director! Paco
Fariña le dijo en voz baja a Paco Yunque: - Mira al señor, está poniendo tu nombre en su
150
libro, porque no has presentado tu ejercicio. ¡Míralo! Te va a dejar ahora recluso y no vas a
ir a tu casa. ¿Por qué has roto tu cuaderno? ¿Dónde lo pusiste? Paco Yunque no contestaba
nada y estaba con la cabeza agachada. - ¡Anda! –le volvió a decir Paco Fariña- ¡Contesta!
¿Por qué no contestas? ¿Dónde has dejado tu ejercicio? Paco Fariña se agachó a mirar la
cara de Paco Yunque y le vio que estaba llorando. Entonces le consoló diciéndole: -
¡Déjalo! ¡No llores! ¡Déjalo! ¡No tengas pena! ¡Vamos a jugar con mi tablero! ¡Tiene torres
negras! ¡Déjalo! ¡Yo te regalo mi tablero! ¡No seas zonzo! ¡Ya no llores! Pero Paco
Yunque seguía llorando agachado.
Autor: César Vallejo

151

Lectura: Paco Yunque
I.-NIVEL LITERAL
1.¿-Cómo se llama el personaje principal y la función que cumple en el cuento?
a) Paco Fariña amigo de Paco Yunque

b) Humberto Grieve el dueño de la casa niño engreído.
c) Paco Yunque, un niño del campo, maltratado por su patrón Humberto Grieve
a) El profesor que era justo con los niños, para él todos eran iguales.
b) Paco Fariña, amigo de Paco Yunque que exigía justicia
c). Humberto Grieve un niño muy estudioso, el mejor del salón
3. ¿ Qué sucedió después que: El Director le preguntó al profesor: ¿Ya sabe usted quién
es el mejor alumno de su año? marca tu respuesta según corresponda:
a) Fue premiado Humberto Grieve a por desenvolverse bien en la escuela.

b) Los niños salieron al recreo a celebrar el triunfo de humberto Grieve.
c) Paco Yunque fue saludado por el director
a) En una escuela de la ciudad de un pueblo rural.

b) En una escuela del campo
c) En una escuela de la ciudad capital
5.-Según la lectura ¿Qué diferencias existen entre Paco Yunque y Humberto Grieve ?
a) Paco Yunque era alegre, inteligente y Humberto Grieve era triste, amable
b) Paco Yunque era pobre, humilde, inteligente y Humberto Grieve era rico,creído y
abusivo.
c) Paco Yunque era pobre y creído y Humberto era rico, humilde y bueno con todos
152
6.- De la parte del texto: “ Grieve ha llegado tarde y no lo castigan. Porque su papá
tiene plata” Se puede inferir que:
a) El profesor quiere mucho a Grieve que no lo castiga aunque llega todos los días tarde.
b) Todos los que tienen plata llegan tarde.
c) La justicia no es igual para todos,beneficia al que tiene plata y poder.
7.- Según el texto, ¿qué significa la frase “llovieron bofetadas y patadas ”?

a) Hubo una gran cantidad de patadas y bofetadas en la pelea de varios.
b) Caía del cielo patadas y bofetadas.
c) Había poca cantidad de patadas y bofetadas en la trifulca.

a) Una experiencia el primer día de clase
b ) El abuso de un niño con dinero frente a otro de condición humilde
c) Un día de clase en una escuela
a) Paco Yunque es maltratado por Grieve por ser su muchacho
b) Paco Yunque es amigo de Humberto Grieve y por eso lo ayuda en sus tareas
c) La mamá de Paco Yunque era de condición económica humilde.
10.- ¿Qué piensas de la actitud de Humberto Grieve? Fundamenta

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
153
TITULO: “ELABORAMOS MAPAS MENTALES DESPUÉS DE LEER

ANALIZAR UN TEXTO
NARRATIVO”
I.-PROPÓSITO DE LA SESIÓN: Identificar la idea principal de un texto para resumir y
elaborar un mapa mental con el cuento El Bagrecico

S
TEXTOS información de en un texto narrativo Ficha de lectura
estructura y con
Infiere el significado - Deduce la causa de Participación oral
de los textos un hecho o idea de un
escritos. texto con varios
elementos complejos
en su estructura y con
Deduce la idea
principal del texto
Reorganiza -Resume el contenido Lista de cotejo
información en de un texto
diversos tipos de -Construye
textos organizadores visuales
como los mapas

PEDAGÓGICOS) OS O
INICIO
En grupo de clase
154
Se muestra una lámina de diferentes tipos de pez. Lámina de 10 min

Se pregunta a los niños ¿Conocen los peces que observan en la peces
lámina? ¿Dónde podemos encontrar peces? ¿Han leído algún
cuento de peces? ¿Las diferentes regiones del país tienen cuento?
(lluvia de ideas)
Se vuelve a preguntar: ¿Conocen al bagre? ¿Dónde lo podemos
encontrar? ¿Qué características y costumbres tiene? ¿Se puede la
estrategia del mapa mental usar en un cuento?
Comunica el propósito de la sesión: ―Hoy localizaremos
información con las ideas principales para elaborar un mapa mental
del texto el Bagrecico‖
DESARROLLO 20 min
Antes de la lectura
-Entregamos a los niños el texto el Bagrecico Fotocopia
- Indicamos que observen la estructura del texto, el título, las del texto
imágenes Bagrecico
-Responden a las preguntas: ¿Sobre qué crees que tratará el
cuento? ¿Quiénes crees que serán los personajes del cuento?
Durante la lectura
- Leen el texto sin detenerse. Luego releen y
tratan de identificar la idea principal de cada párrafo. 40 min
Después de la lectura Papelote
- De manera individual subraya las ideas Plumones
principales de cada párrafo. Luego escribe un resumen.
- Realiza un dibujo donde represente la escena
principal en el nudo del cuento.
- En grupo elaboran un mapa mental del
cuento Bagrecico, luego lo presentan a sus compañeros. 10 min
CIERRE
● Evaluación: Luego desarrollan una ficha de
lectura en el nivel literal, inferencial y Crítico- valorativo
del cuento leído
● Relaciona lo trabajado y dialogado con su
vivencia: ¿Te ayuda a comprender mejor el uso de los
mapas mentales?
● ¿Puedo usar el mapa mental en otros tipos de
textos?
__________________
Docente
155
EL BAGRECICO
(Cuento)
Un viejo bagre, de barbas muy largas, decía con su voz ronca en el penumbroso remanso
del riachuelito: «Yo conozco el mar. Cuando joven he viajado a él, y he vuelto».
Y en el fondo de las aguas se movía de un lado a otro contoneándose orgullosamente. Los
peces niños y jóvenes le miraban y escuchaban con admiración. « ¡Ese viejo conoce el
mar!».
Tanto oírlo, un bagrecito se le acercó una noche de luna y le dijo: «Abuelo, yo también
quiero conocer el mar».
- Si, abuelo.
- Bien, muchacho. Yo tenía tu edad cuando realicé la gran proeza.
Vivían en ese remanso de un riachuelito de la Selva Alta del Perú, un riíto con lecho de
piedras menudas. Esa noche, en un rincón de la pozuela iluminada por la luna, el viejo
bagre enseñó al bagrecito cómo debía llevar a cabo su viaje al lejano mar.
Y cuando el riachuelito se estremecía con el amanecer, el bagrecito partió aguas abajo.
«Tienes que volver», le dijo, despidiéndolo, el viejo bagre, quien era el único que sabía de
aquella aventura.
El bagrecito sentía pena por su madre. Ella, preocupada porque no lo había visto todo el
día, anduvo buscándolo. «¿Qué te sucede?», le preguntó el anciano bagre con la cabeza
afuera de un hueco de la orilla, una de sus tantas casas.
- ¿Usted sabe dónde está mi hijo?
- No. Pero lo que te puedo decir es que no te aflijas. El muchacho ha de volver.
Seguramente ha salido a conocer mundo.
- ¿Y si alguien lo pesca?
- No creo. Es muy sagaz. Y tú comprendes que los hijos no deben vivir todo
el tiempo en la falda de la madre, retorna a tu casa. El muchacho ha de volver.
La madre del bagrecito, más o menos tranquilizada, regresó a su casa.
El bagrecito, mientras tanto, continuaba su viaje. Después de dos días y medio entró por la
desembocadura del riachuelo en un riachuelo más grande.
El nuevo riachuelo corría por entre el bosque haciendo tantos zigzags, que el bagrecito se
desconcertó. «Este es el río de las mil vueltas que me indicó el abuelo», recordó.
Su cauce era de piedras y, partes, de arena, salpicado de pedrones; hondas pozas se abrían
en los codos con multitud de peces de toda clase y tamaño, el bagrecito seguía, seguía
nadando con vigor, dejándose llevar por las corrientes, con las aletas y barbitas extendidas,
descansando o durmiendo bajo el amparo de las verdes cortinas de limo.
Se alimentaba lamiendo las piedras, con los gusanillos que había debajo de ellas o
embocando los que flotaban en los remansos.
- ¡De lo que me escapé' -- se dijo, temblando.
En tina poza casi muerde un anzuelo con carnada de lombriz... iba a engullirlo, pero se
acordó del consejo del abuelo: «antes de comer, fíjate bien en lo que vas a comer» así,
descubrió el sedal que atravesando las aguas terminaba en la orilla, en las manos del
pescador, un hombre con aludo sombrero de paja.
Los riachuelos de la Selva Alta del Perú son transparentes; de ahí que los peces pueden ver
el exterior.
156
El incidente le hizo reflexionar al viajero sobre los peligros que amenazaban en su larga
ruta; además de los pescadores con anzuelo, las pescas con el barbasco venenoso, con
dinamita y con red; la voracidad de los Martín pescadores y de las garzas, también de los
peces grandes, aunque él sabía que los bagres no eran presas apetecibles para dichas aves,
por su aletas enconosas; ellas prefieren los peces blancos, con escamas.
Con más cautela y los ojos
más abiertos, prosiguió el
bagrecito su viaje al mar. En
una corriente colmada de luz
de la mañana límpida, una
vieja magra, todas arrugas,
metida en las aguas hasta las
rodillas, pescaba con las
manos, volteando las piedras.
El bagrecito se libró de las
garras de la pescadora,
pasando a toda velocidad. –
¡La misma muerte!-, se dijo,
volviendo a mirar, en su
carrera, a la huesuda anciana, y
ésta le increpó con el puño en
alto: ―Bagrecito bandido‖.
Después de una tormenta, que perturbó la selva y el riachuelo, oscureciéndolos, el viajero
ingresó en un inmenso claro lleno de sol; a través de las aguas ligeramente turbias
distinguió un puente de madera, por donde pasaban hombres y mujeres con paraguas.
Pensó: «Estoy en la ciudad que el riachuelo de las mil vueltas divide en dos partes, como
me indicó el abuelo».
El bagrecito salvó el peligroso sector de la ciudad con bastante sigilo. En la ancha
desembocadura del riachuelo de las mil vueltas, tuvo miedo; las aguas del riachuelo
desaparecían, encrespadas, en un río quizá cien, doscientas veces más grande que su
humilde riachuelito natal.
Las aguas eran turbias y corrían impetuosas, peces gigantes, con los ojos encendidos,
pasaban junto al bagrecito, asustándolo. «No tengo otro camino que seguir adelante», se
dijo resueltamente.
El río turbio, después de un curso por centenares de kilómetros de tupida selva, entregaba
bruscamente sus aguas a otro mucho más grande. El bagrecito penetró en él ya casi sin
miedo. Se extrañó de escuchar un vasto y constante run run musical.
En las extensas curvas de ese río caudaloso hierven terribles remolinos que son prisiones no
sólo para las balsas y canoas que, para descuido de los bogas, entran en ellos, sino también
para los propios peces. Sin embargo, nuestro vivaz bagrecito los sorteaba manteniéndose
firme a lo largo de las corrientes que pasan bordeándolos.
Un espantoso fragor que venía de aguas abajo, le aterrorizó sobremanera. Pero él juzgó que,
seguramente, procedía de los «malos pasos», debidos al impresionante salto del río sobre
una montaña, grave riesgo del cual le habló mucho el abuelo.
A medida que avanzaba, el estruendo era más pavoroso... ¡Los malos pasos a la vista!...
Nuestro viajero temerario se preparó para vencer el peligro... se sacudió el cuerpo, estiró las
aletas y las barbitas, cerró los ojos y se lanzó al torbellino rugiente.
157
Quince kilómetros de cascadas, peñas, aguas revueltas y espumantes, pedrones, torrentes,

rocas... El bagrecito iba a merced de la furia de las aguas, aquí, chocó contra una roca, pero
reaccionó en seguida; allá, un tremendo oleaje le varó sobre un pedrón, pero, con felicidad,
otra ola le devolvió a las aguas.
Al término del infierno de los «malos pasos», el bagrecito, todo maltrecho, buscó refugio
debajo de una piedra y se quedó dormido un día y una noche.
Se consideraba ya baquiano. Además, habla crecido, su pecho era recio, sus barbas más
largas, su color blanco oscuro con reflejos metálicos, no podía ser de otro modo, ya que
muchos soles y muchas lunas alumbraron desde que salió de su riachuelito natal, ya que
había cruzado tantos ríos, sobre todo, vencido los terroríficos «malos pasos», los «malos
pasos» en que mueren o encanecen muchos hombres.
Así, convencido de su fuerza y sabiduría, prosiguió el viaje. Sin embargo, no muy lejos, por
poco concluye sin pena ni gloria. A la altura de un pueblo cayó en la atarraya de un
pescador, entre sábalos, boquichicos, corvinas, palometas, lisas; empero, el hijo de un
pescador, un alegre muchacho, lo cogió de las barbas y le arrojó desde la canoa a las aguas,
estimándolo sin importancia en comparación con los otros pescados.
En plena jungla, el voluminoso río desaparecía en otro más voluminoso. Así es el destino
de los ríos: nacen, recorren kilómetros de kilómetros de la tierra, entregan sus aguas a otros
ríos, y éstos a otros, hasta que todo acaba en el mar.
El nuevo río, un coloso, se unía con otro igual, formando el Amazonas, el río más grande
de la Tierra. Nuestro bagrecito entró en ese prodigio de la naturaleza a las primeras luces
del día, el abuelo le había hablado también mucho del Rey de los Ríos.
Por él tenía que llegar al mar, ya él no daba sus aguas a otro río... No se veía el fondo ni las
orillas. Era, pues, el río más grande del mundo.
«Debes tener mucho cuidado con los buques», le había advertido el abuelo. Y el bagrecito
pasaba distante de esos monstruos que circulaban por las aguas, con estrépito.
Durante varias horas de una tarde lluviosa lo persiguió un pez de mayor tamaño que un
hombre para devorarlo. El pobre bagrecito corría a toda velocidad de sus fuerzas, corría,
corría, de pronto columbró un hueco en la orilla y se ocultó en él... de donde miraba a su
terrible enemigo, que iba y venía y, finalmente, desapareció.
Mucho tiempo viajó por el río más grande del planeta, pasando frente a puertos, pueblos,
haciendas, ciudades, hasta que una noche, con luna llena enorme, redonda, llegó a la
desembocadura.
«¡El mar!», se dijo el bagrecito, profundamente emocionado.
El retorno a su riachuelito natal fue difícil. Se encontraba tan lejos. Ahora tenía que surcar
los ríos, lo cual exige mayor esfuerzo. Con su heroica voluntad dominaba el desaliento.
Vencía todos los peligros. Cruzó los «malos pasos» del río aprovechando una creciente, y, a
veces, a saltos por sobre las rocas y pedrones que no estaban tapados por las aguas. En el
riachuelo de las mil vueltas salvó de morir, por suerte.
La alegría del viajero se dilató como el cielo cuando, al fin, entró en su riachuelito natal,
cuando sintió sus caricias. Besó con unción, las piedras de su cauce.
El bagrecito, loco de contento, nadaba en zigzags; de espaldas, de costado, se hundía hasta
el fondo, sacaba sus barbas de las aguas, moviéndolas en el aire. Sin embargo, en su pueblo
ya no encontró a su madre ni al abuelo.
Nadie lo conocía.
Todo era nuevo en el remanso del riachuelito, ensombrecido por las palmeras y otros
árboles de las márgenes.
158
Se dio cuenta, entonces, de que era anciano. En el fondo de la pozuela, con su voz ronca,
solía decir, contoneándose orgullosamente: «Yo conozco el mar. Cuando joven he viajado a
él y he vuelto».
Los peces niños y jóvenes le miraban y escuchaban con admiración. Un bagrecito, de tanto
oírlo, se le acercó una noche de luna y le dijo:
«Abuelo, yo también quiero conocer el mar».
- ¿Tú?
- Si, abuelo.
-Bien, muchacho. Yo tenía tu edad cuando realicé la gran proeza.
Autor: Francisco Izquierdo Ríos

159

APELLIDOS Y NOMBRES: __________________________________________________
GRADO: ……. SECCIÓN: …………. Nº ORDEN: ………..FECHA: ………………
Lectura: El bagrecico

NIVEL TEXTUAL

cuento:
a) La madre del bagrecico que lo buscaba preocupada.

b) El bagrecico valiente que conoce el mar y vive varias aventuras.
c) Los pescadores que echaban sus redes y carnadas.
2.-Identifica al personaje secundario y su respectiva relación con el cuento
a) La madre del bagrecico que lo buscaba preocupada y luego se calmó.

b) El bagrecico que emprendió un viaje muy largo y luego regresó.
c) El bagrecico que se convirtió en viejo y contaba sus aventuras a los jóvenes.
3.- ¿Dónde suceden los hechos?
a) En un río de Europa.
b) En el río Amazonas, selva alta del Perú.
c) En un lago de la sierra del Perú.
4.-Ordena los siguientes sucesos de acuerdo a la aparición en el cuento
I.- Se dio cuenta, entonces, de que era anciano. En el fondo de la pozuela, con su voz ronca,
solía decir, contoneándose orgullosamente: «Yo conozco el mar. Cuando joven he viajado a
él y he vuelto».
II.- La madre del bagrecito, más o menos tranquilizada, regresó a su casa.
III.- El bagrecito partió aguas abajo. «Tienes que volver», le dijo, despidiéndolo, el viejo
bagre, quien era el único que sabía de aquella aventura.
IV.- Se consideraba ya baquiano. Además, habla crecido, su pecho era recio, sus barbas
más largas, su color blanco oscuro con reflejos metálicos.
a) I, II, III, IV
b) III, II, IV, I
c) I, III, II, IV
160
NIVEL INFERENCIAL
5.-La enseñanza que podemos sacar del cuento es:
a) Los ríos son peligrosos.

b) Es malo viajar para conocer lugares.
c) Fuera del hogar se vive varias aventuras y experiencias.
6.-Identifica y escribe lo principal del cuento:
Inicio:____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_
Nudo:
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Desenlace:_______________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7.-Lo que dijo el anciano bagre a la madre: “Y tú comprendes que los hijos no deben
vivir todo el tiempo en la falda de la madre” significa que:
a) Los hijos no deben estar sentados en la falda de la madre.

b) Los hijos llegados a una edad deben de ser independientes y buscar su vida.
c) Los hijos siempre deben estar al lado de los padres hasta que sea un anciano.
a) El viaje más largo del mundo.

b) Las aventuras que vivió el bagrecico al conocer el mar.
c) Hacerse viejo cuando uno viaja.
9.-Una de las ideas secundarias del texto no pertenece al texto leído:
a) Cuando llegó a conocer el mar y su regreso de tiempo a su riachuelo natal.

b) Nunca pudo llegar al mar, ni regresar a su riachuelo natal.
c) El viaje fue muy largo con muchas aventuras y lo logró por valiente.
161
10.- ¿Te agrado el cuento? ¿Por qué? Emite una opinión personal
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
162
TITULO: “COMPRENDEMOS EL TEXTO NARRATIVO CALIXTO

GARMENDIA”
I.-PROPÓSITO DE LA SESIÓN: Evaluar la comprensión lectora del texto narrativo
Calixto Garmendia (post-test)

S
TEXTOS información de en un texto narrativo Prueba escrita
estructura y con
Infiere el significado -Determina el Participación oral
de los textos propósito de un texto
escritos. narrativo como el
cuento
-Anticipa el contenido
del texto a partir de la
observación de las

información en elaboración de un
diversos tipos de mapa mental.
textos -Construye
organizadores visuales
como los mapas
163

PEDAGÓGICOS) OS O
INICIO
En grupo de clase
Se realiza una dinámica la cajita preguntona y cada estudiante por
grupos saca una tarjeta que tiene una pregunta a la cual responden Tarjeta de 10 min
los estudiantes. preguntas
Se pregunta a los niños ¿Que es un texto narrativo? ¿Cuál es su
estructura? ¿Cómo están organizados los textos narrativos?
¿Menciones un cuento autor y contenido?,¿Que estrategias usas
para la comprensión de textos? ¿Cómo se elabora un mapa mental?
¿Cuáles son sus características? ¿Comprendes lo que lees?
Comunica el propósito de la sesión: Hoy resolveremos una
prueba de comprensión del texto narrativo CALIXTO
GARMENDIA
DESARROLLO
Se les indica a los estudiantes que es necesario dar la prueba con 30 min
responsabilidad y concentración y aplicar lo que han aprendido
Antes de la lectura
Entregamos a los niños el texto CALIXTO GARMENDIA
indicamos formular hipótesis acerca del texto, observar estructura. Fotocopia
Durante la lectura Se observara que los estudiantes lean en texto
silencio el texto, aplicando una estrategia que él crea conveniente
puede ser el subrayado o las sumillas
Después de la lectura Reflexionan sobre su proceso de

comprensión, de manera grupal diseña un mapa mental del texto
leído, considerando lo más relevante del texto. Luego comparte en
una puesta en común. Papelote y 30 min
plumones
CIERRE diferentes
Evaluación: Luego desarrollan una ficha de lectura en el nivel colores
literal, inferencial y Crítico- valorativo del cuento leído
comprender mejor el uso de los mapas mentales? 20 min
Prueba-
¿Puedo usar el mapa mental en otros tipos de textos? post test
__________________
Docente
164
CALIXTO GARMENDIA
(Cuento)
Déjame contarte —le pidió un hombre llamado Remigio

Garmendia a otro llamado Anselmo, levantando la
cara—. Todos estos días, anoche, esta mañana, aún esta
tarde, he recordado mucho... Hay momentos en que a
uno se le agolpa la vida... Además, debes aprender. La
vida, corta o larga, no es de uno solamente.
—Yo nací arriba, en un pueblito de los Andes. Mi padre

era carpintero y me mandó a la escuela. Hasta segundo
año de primaria era todo lo que había. Y eso que tuve
suerte de nacer en el pueblo, porque los niños del campo
se quedaban sin escuela. Fuera de su carpintería, mi
padre tenía un terrenito al lado del pueblo, pasando la quebrada, y lo cultivaba con la ayuda
de algunos indios a los que pagaba en plata o con obritas de carpintería: que el cabo de una
lampa o de hacha, que una mesita, en fin. Desde un extremo del corredor de mi casa,
veíamos amarillear el trigo, verdear el maíz, azulear las habas en nuestra pequeña tierra.
Daba gusto. Con la comida y la carpintería teníamos bastante, considerando nuestra
pobreza. A causa de tener algo y también por su carácter, mi padre no agachaba la cabeza
ante nadie. Su banco de carpintero estaba en el corredor de la casa, dando a la calle. Pasaba
el alcalde. «Buenos días, señor», decía mi padre, y se acabó. Pasaba el subprefecto.
«Buenos días, señor», y asunto concluido. Pasaba el alférez de gendarmes. «Buenos días,
alférez», y nada más. Pasaba el juez y lo mismo. Así era mi padre con los mandones. Ellos
hubieran querido que les tuviera miedo o les pidiese o les debiera algo. Se acostumbran a
todo eso los que mandan. Mi padre les disgustaba. Y no acababa ahí la cosa. De repente
venía gente del pueblo, ya sea indios, cholos o blancos pobres. De a diez, de a veinte o
también en poblada llegaban. «Don Calixto, encabécenos para hacer ese reclamo». Mi
padre se llamaba Calixto... A veces hacía ganar a los reclamadores y otras perdía, pero el
pueblo siempre le tenía confianza. Abuso que se cometía, ahí estaba mi padre para reclamar
al frente de los perjudicados. Las autoridades y los ricos del pueblo, dueños de haciendas y
fundos, le tenían echado el ojo para partirlo en la primera ocasión. Mi padre decía. «El día
que el Perú tenga justicia, será grande».
Sucedió que vino una epidemia de tifo, y el panteón del pueblo se llenó con los muertos del
propio pueblo y los que traían del campo. Entonces las autoridades echaron mano de
nuestro terrenito para panteón. Mi padre protestó diciendo que tomaran tierra de los ricos,
165
cuyas haciendas llegaban hasta la propia salida del pueblo. Dieron de pretexto que el
terreno de mi padre estaba ya cercado, pusieron gendarmes y comenzó el entierro de
muertos. Quedaron a darle una indemnización de setecientos soles, que era algo en esos
años, pero que autorización, que requisitos, que papeleo, que no hay plata en este
momento... Se la estaban cobrando a mi padre, Mi padre no era hombre que renunciara a su
derecho. Comenzó a escribir cartas exponiendo la injusticia. Quería conseguir que al menos
le pagaran. Un escribano le hacía las cartas y le cobraba dos soles por cada una…El caso
fue que mi padre despachó dos o tres cartas al diputado por la provincia, al senador por el
departamento, al mismo Presidente de la República. Silencio. Por último mandó cartas a los
periódicos de Trujillo y a los de Lima. Nada, señor... Mi padre tardó en desengañarse de
reclamar lejos y estar yéndose por las alturas, varios años.
Un día, a la desesperada, fue a sembrar la parte del panteón que aún no tenía cadáveres,
para afirmar su propiedad. Lo tomaron preso los gendarmes, mandados por el subprefecto
en persona, y estuvo dos días en la cárcel. Cuando mi padre iba a hablar con el Síndico de
Gastos del Municipio, el tipo abría el cajón del escritorio y decía como si ahí debiera estar
la plata: «No hay dinero, no hay nada ahora. Cálmate, Garmendia. Con el tiempo se te
pagará».
A los seis o siete años del despojo, mi padre se cansó hasta de cobrar. Envejeció mucho en
aquellos tiempos. Lo que más le dolía era el atropello. Alguna vez pensó en irse a Trujillo o
a Lima a reclamar, pero no tenía dinero para eso. Y cayó también en cuenta de que,
viéndolo pobre y solo, sin influencias ni nada, no le harían caso. Siempre se había ocupado
de que le hicieran justicia a los demás y, al final, no la había podido obtener ni para él
mismo.
Yo fui creciendo en medio de esa lucha. A mi padre no le quedó otra cosa que su modesta
carpintería. Apenas tuve fuerzas, me puse a ayudarlo en el trabajo. Era muy escaso. Mesas
y sillas casi nadie usaba. Los ricos del pueblo se enterraban en cajón, pero eran pocos y no
morían con frecuencia. Los indios enterraban a sus muertos envueltos en mantas sujetas con
cordel. .. Cuando nos llegaba la noticia de un rico difunto y el encargo de un cajón, mi
padre se ponía contento. Se alegraba de tener trabajo y también de ver irse al hoyo a uno de
la pandilla que lo despojó. ¿A qué hombre, tratado así, no se le daña el corazón?
La cosa fue más triste cada vez. En las noches, a eso de las tres o cuatro de la madrugada,
mi padre se echaba unas cuantas piedras bastante grandes a los bolsillos, se sacaba los
zapatos para no hacer bulla y caminaba medio agazapado hacia la casa del alcalde. Tiraba
las piedras, rápidamente, a diferentes partes del techo, rompiendo las tejas. Luego volvía a
la carrera y, ya dentro de la casa, a oscuras, pues no encendía luz para evitar sospechas, se
reía. Su risa parecía a ratos el graznido de un animal. A ratos era tan humana, que me daba
más pena todavía. Se calmaba unos cuantos días con eso. Por otra parte, en la casa del
alcalde solían vigilar. Como había hecho incontables chanchadas, no sabían a quién echarle
166
la culpa de las piedras. Cuando mi padre deducía que se habían cansado de vigilar, volvía a
romper tejas. Llegó a ser un experto en la materia. Luego rompió tejas en la casa del juez,
del subprefecto, del alférez de gendarmes, del síndico de gastos. De mañana salía a pasear
por el pueblo para darse el gusto de ver que los sirvientes de las casas que atacaba, subían
con tejas nuevas a reemplazar las rotas. Si llovía era mejor para mi padre. Entonces atacaba
la casa de quien odiaba más, el alcalde, para que el agua le dañara o, al caerles, los
molestara a él y su familia.
El alcalde murió de un momento a otro. Unos decían que de un atracón de carne de chancho
y otros que de las cóleras que le daban sus enemigos. Mi padre fue llamado para que hiciera
el cajón y me llevó a tomar las medidas con un cordel. El cadáver era grande y gordo.
Había que verle la cara a mi padre contemplando al muerto. Él parecía la muerte. Cobró
cincuenta soles adelantados, uno sobre otro. Como le reclamaron el precio, dijo que el
cajón tenía que ser muy grande, pues el cadáver también lo era y además gordo. Hicimos el
cajón a la diabla. A la hora del entierro, mi padre contemplaba desde el corredor cuando
metían el cajón al hoyo, y decía: «Come la tierra que me quitaste, condenado; come,
come». Y reía con esa su risa horrible. Su vida era odiar y pensar en la muerte. Pero me
dolía muy hondo que hubieran derrumbado así a mi padre. Antes de que lo despojaran, su
vida era amar a su mujer y su hijo, servir a sus amigos y defender a quien lo necesitara.
Quería a su patria. A fuerza de injusticia y desamparo, lo habían derrumbado. El nuevo
alcalde le dijo también que no había plata para pagarle, que era un agitador del pueblo, le
aconsejaron que fuera con mi madre a darle satisfacciones al alcalde, que le lloraran ambos
y le suplicaran el pago. Mi padre se puso a clamar:
—«Eso nunca! ¿Por qué quieren humillarme? La justicia no es limosna. Pido justicia!»
Al poco tiempo, mi padre murió.
Autor: Ciro Alegría

167
INSTRUMENTO N° 2 (post-prueba)

Lectura: Calixto Garmendia
NIVEL TEXTUAL

cuento:
a) El alcalde, el que mandó que le quitaran su terreno a Garmendia.

b) Calixto Garmendia un humilde carpintero que reclamaba justicia.
c) Los habitantes del pueblo que pedían ayuda a Calixto Garmendia.
2.-Identifica al personaje secundario y su respectiva relación con el cuento
a) Calixto Garmendia el agitador del pueblo, las autoridades lo odiaban.

b) El alférez que era muy amigo de Calixto, lo ayudó con su terreno.
c) El síndico de gastos del municipio que le decía: ―No hay plata, cálmate Garmendia con
el tiempo se te pagará‖
3.-Marca verdadero (V) o falso (F) según corresponda a los hechos que se realizaron
en el cuento
I.- Don Calixto reclamaba con el pueblo, estaba en contra de los abusos. ( )
II.-Vino una epidemia de tifo y el panteón se llenó de muertos quitándole el terreno a
Calixto para panteón. ( )
III.-En las noches, Calixto cuidaba las casas de las autoridades para que no les pase nada. (
)
IV.-A Calixto le llegaron a pagar finalmente de su terreno y murió feliz. ( )
a) I ( F ), II ( V ), III ( F ), IV ( F )
b) I ( V ), II ( F), III ( F ), IV ( V )
c) I ( V ), II ( V ), III ( F ), IV ( F )
4.-Ordena los siguientes sucesos de acuerdo a la aparición en el cuento

168
I.-Vino una epidemia de tifo y el panteón del pueblo se llenó con los muertos, las
autoridades le quitaron el terreno a Calixto Garmendia sin pagarle un centavo.
II.-Se volvió amargado, odiaba y pensaba en la muerte, lo derrumbaron. Al poco tiempo
murió.
III.-Calixto tenía un terrenito de cultivo que le ayudaba en la comida y con la carpintería

podía sostener su hogar.
IV.-En las noches Calixto tiraba piedras a diferentes partes del techo del alcalde, alférez,
Síndico de Gastos y reía de odio.
a) I, II, III, IV
b) III, I, IV, II
c) I, III, II, IV
NIVEL INFERENCIAL
5.-Según la lectura podemos concluir que:
a) Las autoridades son justas, en especial con los más pobres

b) La justicia siempre se cumple, llega para todos.
c) Muchas veces la injusticia puede convertir a la persona en amargada y con sed de
venganza.
6.-De la parte del texto: “La justicia no es limosna. Pido justicia” podemos inferir que:
a) Debemos rogar por la justicia

b) Es necesario humillarse para que te cumplan la justicia
c) La justicia no se ruega, sino se exige cuando corresponde
7.-La expresión: “Hicimos el cajón a la diabla” significa que:
a) El cajón está con el diablo

b) El cajón es muy costoso
c) El cajón fue construido como sea, de mala manera.
d) El cajón fue construido con mucho cuidado.
a) El odio a la vida
b) El amor por los demás
c) La lucha por conseguir la justicia y la degeneración del espíritu por sed de venganza
d) El abuso de las autoridades con los pobres
169
9.-Una de las ideas secundarias del texto no pertenece al texto leído:
a) Atacaba la casa del juez cuando llovía, para que el agua le dañara.
b) Siempre se había ocupado de que le hicieran justicia a los demás y, al final no lo pudo
obtener para él mismo.
c) Calixto Garmendia se humilló y suplicó justicia. Finalmente llegaron a pagarle por el
terreno.
10.- ¿Cuál crees que es la parte más importante del cuento? ¿Por qué?
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
1
ANEXO N° 2
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO: INFLUENCIA DE LOS MAPAS MENTALES EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS

ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. FE Y ALEGRÍA N°41
LURIGANCHO-CHOSICA, 2015
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES E METODOLOGÍA

INDICADORES
Problema general Objetivo general Hipótesis general Variable Independiente: Tipo de investigación
El tipo de investigación es el
experimental
¿Cómo influyen los mapas Determinar la influencia de los La aplicación de los Mapas Mentales Mapas mentales como
mentales en la mapas mentales en la como estrategia de enseñanza estrategia didáctica
comprensión de textos comprensión de textos narrativos optimiza de manera significativa en la
narrativos en los estudiantes en los niveles textual, inferencial comprensión de textos narrativos en Método de investigación
del quinto grado de y crítico en los estudiantes del los niveles textual, inferencial y
Variable dependiente: El método empleado en nuestro
primaria de la I.E Fe y quinto grado de primaria de la crítico en los estudiantes del quinto
estudio fue hipotético deductivo
Alegría N° 41 de I.E Fe y Alegría N° 41 de grado de Educación Primaria de la
Lurigancho-Chosica del Lurigancho-Chosica del 2015 I.E. Fe y Alegría N° 41 de
2015? Lurigancho-Chosica. Comprensión de textos
narrativos Diseño de la investigación
El diseño de nuestra investigación es

Cuasi experimental
Objetivos específicos
Hipótesis específicas
Problemas específicos Población

O.1 Determinar la influencia de
los mapas mentales en la H.1. El uso de los Mapas Mentales La población de estudio estará
2
P1. ¿Cómo influyen los comprensión de narrativos como estrategia de enseñanza constituida por un número de 110
mapas mentales en la en el nivel textual en los mejora de manera significativa estudiantes del quinto grado de
comprensión de textos estudiantes del quinto grado la comprensión de textos educación primaria, las secciones de
narrativos en el nivel de primaria de la I.E Fe y narrativos en el nivel textual en ―A‖, ―B‖ y ―C‖ de la I.E. Fe y
textual en los estudiantes Alegría N° 41 de los estudiantes del quinto grado Alegría N° 41 de la Era-Ñaña de
del quinto grado de primaria Lurigancho-Chosica del de Educación Primaria de la I.E. Lurigancho- Chosica..
de la I.E Fe y Alegría N° 41 2015. Fe y Alegría N° 41 de
de Lurigancho-Chosica del Lurigancho-Chosica.
2015?
Muestra
P2. ¿Cómo influyen los O.2 Determinar la influencia de
los mapas mentales en la H.2. El uso de los Mapas Mentales La muestra lo constituirán 66
mapas mentales en la
comprensión de textos como estrategia de enseñanza estudiantes del quinto de primaria de
comprensión de textos
narrativos en el nivel mejora de manera significativa la sección ―B‖ y ―C‖ seleccionados
narrativos en el nivel
inferencial en los estudiantes la comprensión de textos de manera intencional, no
inferencial en los
del quinto grado de primaria narrativos en el nivel inferencial probabilístico. El quinto ―B‖ es
estudiantes del quinto grado
de la I.E Fe y Alegría N° 41 en los estudiantes del quinto seleccionado como grupo
de primaria de la I.E Fe y
de Lurigancho-Chosica del grado de Educación Primaria de experimental.
Alegría N° 41 de
Lurigancho-Chosica del 2015. la I.E. Fe y Alegría N° 41 de
2015? Lurigancho-Chosica.
P3. ¿Cómo influyen los mapas H.3. El uso de los Mapas Mentales
O.3 Determinar la influencia como estrategia de enseñanza
mentales en la comprensión
de los mapas mentales en la mejora de manera significativa
de textos narrativos en el
comprensión de textos la comprensión de textos
nivel crítico en los
narrativos en el nivel crítico narrativos en el nivel crítico en
estudiantes del quinto grado
en los estudiantes del quinto los estudiantes del quinto grado
de primaria de la I.E Fe y
grado de primaria de la I.E de Educación Primaria de la I.E.
Alegría N° 41 de
Fe y Alegría N° 41 de Fe y Alegría N° 41 de
Lurigancho-Chosica del
Lurigancho-Chosica del Lurigancho-Chosica.
2015?
2015.
1
ANEXO N° 3
MATRIZ DE EVALUACION DE LA COMPRENSION DE TEXTOS NARRATIVOS.
VARIABL
ES A DIMENSION PORCENTAJ PUNTAJ
INDICADORES Nº ITEMS
EVALUA ES E E
R
Identifica personajes principales y

20% 1,2 4
secundarios del texto leído.
Reconoce sucesos importantes de la

10% 3 2
NIVEL narración
LITERAL
Contextualiza en el espacio y el
10% 4 2
tiempo lo narrado
Total Literal 40% 4 (2) 8
Deduce conclusiones a partir de las

10% 5 2
ideas expuestas del texto leído.
COMPRENSIÓN LECTORA
Realiza inferencias a partir de la

10% 6 2
información brindada por el texto.
NIVEL
INFERENCIA Interpreta simbología y/o
10% 7 2
L representaciones alegóricas del texto.
Reconoce el tema las ideas principales

20% 8, 9 4
y secundarios del texto leído
Total inferencial 50% 5 (2) 10
NIVEL Comenta algún suceso especifico que

10% 10 2
le haya parecido interesante
CRÍTICO
VALORATIV
Total Crítico Valorativo 10% 1(2) 2
O
100% 10 20
TOTAL
2
ANEXO N° 4
LISTA DE COTEJO DEL USO DEL MAPA MENTAL

TEMA: _____________________________________________________
ESTUDIANTE: ________________________________ FECHA:
___________
N° ASPECTOS (DIMENSIONES/Indicadores) VALORACIÓN

1 2 3 4
TÉCNICA DE ORGANIZACIÓN
Manejo de técnicas
1 Los mapas mentales le ayudan a establecer la
secuencia lógica de la narración
2 Plasma su aprendizaje de manera ordenada en el
mapa mental
3 Al observar el mapa mental puede abstraer el tema de
la narración
Secuencia lógica organización de conocimientos
4 Organiza las ideas del texto narrativo para plasmarlo
en un mapa mental
5 Asocia las ideas de manera coherente
PRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Sistematización en el proceso de análisis y síntesis
6 Jerarquiza los hechos del texto narrativo
7 Realiza análisis y síntesis de manera creativa al
realizar el mapa mental
ASIMILACIÓN DE CONOCIMIENTOS
Manifestación de capacidades en la formulación teórica
8 Maneja la teoría fundamental para elaborar un mapa
mental
9 Comunica lo comprendido de un texto narrativo a
través de un mapa mental
10 El mapa mental le permite demostrar la comprensión
lectora
TOTALES
VALORACIÓN
1=Escaso
2=Pocas veces
3= Casi siempre
4=Siempre
3
ANEXO N° 5
JUISIO DE EXPERTOS
4
5
6
EVALUACIONES
7
ELABORACION DE LOS MAPAS MENTALES

8
MAPAS MENTALES
(PRODUCTOS DE LA CLASE)
9
TECNICA DEL MUSEO

10
EXPOSICIONES

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán Y Valle

Загружено:

Сведения о документе

Исходное описание:

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán Y Valle

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE

FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA

A los estudiantes, del país en especial a los de

La presente investigación realizada en los estudiantes del quinto grado de educación

primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N°41 Lurigancho- Chosica de la UGEL

N° 06 Vitarte - 2015,fue realizado con el objetivo de determinar la influencia de los mapas

mentales en la comprensión de textos narrativos en los estudiantes del quinto grado de

Es una investigación de tipo experimental de diseño cuasi experimental, se implementó un

módulo con sesiones de aprendizaje y se evaluó la variable dependiente mediante una

éste fue validado a juicio de expertos y sometidos a la prueba de confiabilidad; la muestra

en la comprensión de textos narrativos en los estudiantes del quinto grado de educación

primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N°41 Lurigancho- Chosica de la UGEL

N° 06 Vitarte - (p < 0.05).

Palabra clave: Mapas mentales– Comprensión de textos narrativos del área de

fifth grade education.

It is an experimental investigation of quasi-experimental design, a module training sessions

groups (5 ° B) experimental and (5 ° A) control group. Findings indicate that

grade of primary education of School Education Fe y Alegría No. 41 Lurigancho- Chosica

UGELVitarte No. 06 - (p <0.05 ).

Keywords: Understanding mental-maps narrative communication area.

Dedicatoria ................................................................................................................. ………ii

Abstract ..................................................................................................................... ……...iv

Índice ......................................................................................................................... ………v

Índice de tablas .......................................................................................................... …….viii

Índice de figuras......................................................................................................... ………x

PRIMERA PARTE: ASPECTOS TEÓRICOS

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO

1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION................................................. ……14

1.1.1. A nivel Internacional ...................................................................................... ……14

1.1.2. A nivel Nacional .............................................................................................. ……16

1.2. BASES TEÓRICAS ........................................................................................... ……18

1.2.1.-La lectura ......................................................................................................... …….18

1.2.2 Tipos de texto.................................................................................................... …….19

1.2.3 Formatos de texto............................................................................................. …….20

1.2.4. Comprensión Lectora ....................................................................................... …….21

1.2.5 Niveles de comprensión lectora ..................................................................... …….24

1.2.6.- Definición de los mapas mentales ................................................................. ……..25

1.2.7. Características de los mapas mentales………………………………………………26

1.2.8. Pautas para la elaboración de los mapas mentales………………...………………..27

1.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS ........................................................ …….28

2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA........................................................... ……30

2.2. Formulación del problema .................................................................................. ……38

2.2.1. Problema general ........................................................................................... ……38

2.2.2. Problemas específicos ...................................................................................... ……38

2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN .......................... ……39

2.3.1. Importancia y Alcances ................................................................................... ……39

2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN ................................................... ……40

2.4.1. Limitación teórica ............................................................................................ ……40

2.4.2. Limitación temporal ......................................................................................... ……40

2.4.3. Limitación metodológica ................................................................................. ……40

2.4.4 Limitación espacial ........................................................................................ ……41

CAPÍTULO III: DE LA METODOLOGÍA

3.1. OBJETIVOS ....................................................................................................... ……42

3.1.1. Objetivo general ............................................................................................... ……42

3.1.2 Objetivos específicos………………………………………………………………42

3.2. HIPÓTESIS ........................................................................................................ ……43

3.2.1. Hipótesis general.............................................................................................. ……43

3.2.2. Hipótesis específicos....................................................................................... ……43

3.3. SISTEMA DE VARIABLES .............................................................................. ……44

3.3.1 Variable independiente ................................................................................... ……44

3.3.2 Variable dependiente ...................................................................................... ……44