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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES Centro Psicopedagógico y de Investigación en Educación Superior Diplomado en
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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES

Centro Psicopedagógico y de Investigación en Educación Superior Diplomado en Organización y Administración Pedagógica del Aula Módulo II: Didáctica Universitaria

UNIDAD 2
UNIDAD 2

COMPONENTES DE LA DIDÁCTICA

Universitaria UNIDAD 2 COMPONENTES DE LA DIDÁCTICA TUTOR M.Sc. WILSON GUTIERREZ TROCHE LA PAZ – BOLIVIA

TUTOR M.Sc. WILSON GUTIERREZ TROCHE

LA PAZ BOLIVIA

2018

Diploma en Organización y Administración Pedagógica del Aula |

Índice

CEPIES - UMSA

2.1

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

1

2.2

ELEMENTOS DE LA DIDÁCTICA

2

2.2.1

Objetivos educativos

2

2.2.1.1

Formulación de los objetivos

2

2.2.1.2

Los objetivos como concreción de intenciones educativas

3

2.2.1.3

Objetivos generales y específicos

3

2.2.1.4

Estructura de un objetivos

4

2.2.1.5

Criterios generales para la formulación de objetivos

9

2.2.2

Contenidos

10

2.2.2.1

Contenido y aprendizaje

10

2.2.2.2

La naturaleza del conocimiento

11

2.2.2.2.1

Conocimiento declarativo

11

2.2.2.2.2

Conocimiento procesal

12

2.2.2.3

Modelos para selección de contenido

12

2.2.2.3.1

Selección del conocimiento declarativo

12

2.2.2.3.2

Selección de conocimiento procesual

13

2.2.2.4

Ideas acerca del contenido del programa

14

2.2.3

Métodos y estrategias de la didáctica

15

2.2.3.1

El método

15

2.2.3.2

Métodos y técnicas de enseñanza

16

2.2.3.21

Método de enseñanza

16

2.2.3.22

Técnica de enseñanza

16

2.2.3.23

Diferencia entre método y técnica de enseñanza

16

2.2.3.3

Estrategias de didácticas

16

2.2.3.4

Estrategias relacionadas al aula

17

2.2.3.5

Clasificación de estrategias de enseñanza

17

2.2.3.5.1

Según su momento de uso y presentación

18

2.2.3.5.2

Según los proceso cognitivos

19

2.2.3.5.3

Criterios para la elección de estrategias

20

2.2.4

Evaluación

21

2.2.4.1

La evaluación como juicio

21

2.2.4.2

La evaluación como medición

21

2.2.4.3

La evaluación como resultado

21

2.2.4.4

La evaluación como toma de decisiones

22

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2.2.4.5

Evaluación de aprendizaje

22

2.2.4.6

Características de evaluación

22

2.2.4.7

Tipos de valuación

23

2.2.4.7.1

Evaluación diagnostica

23

2.2.4.7.2

Evaluación formativa

24

2.2.4.7.3

Evaluación

sumativa

24

2.2.4.8

Instrumentos de evaluación

25

2.2.4.9

Tipos de instrumentos de evaluación

25

2.2.4.9.1

Lista de cotejos

25

2.2.4.9.2

Registro

anecdótico

26

2.2.4.9.3

Registro de observación sistemática

26

2.2.4.9.4

Diario de aula

27

2.2.4.9.5

Entrevista

27

2.2.4.9.6

Cuestionario

28

Bibliografía

29

2.1 PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA El profesor debe realizar una planificación general o estrategia, que implica un esquema de trabajo realizado con anterioridad a la iniciación del curso, y que requiere una programación del mismo. Esta actividad de planificar, orientar y dirigir el conjunto del proceso de enseñanza aprendizaje es una responsabilidad del profesor. La planificación organiza las situaciones de enseñanza-aprendizaje, produciéndolos estímulos necesarios y propiciando la motivación para que el aprendizaje se realice con el mínimo esfuerzo y la máxima eficacia.

Por otra parte, se requiere una programación más concreta que consiste en la preparación del trabajo que se va a desarrollar en cada sesión docente en particular. Tanto las clases teóricas como las prácticas requieren de una planificación específica que determine las distintas etapas a desarrollar, así como la ordenación y coordinación de las actividades a realizar.

La planificación se concreta en un documento escrito o plan, que implica la elaboración del programa de la asignatura. Podemos definir el programa académico como: el conjunto de especificaciones y estrategias que realiza el profesor o grupo de profesores (agrupados en un departamento o área de conocimientos) de cara al aprendizaje y mejora de actitudes de los alumnos en el ámbito específico de una signatura.

El proceso de planificación precisa un cuidadoso análisis y la toma de consideración

de unos principios para su aplicación eficaz. La planificación del proceso de enseñanza aprendizaje, siguiendo a Velarde (1990), debe poseer las siguientes características:

a) Flexibilidad. Todo plan debe ser posible de adaptar a las circunstancias y proveer alternativas.

b) Realista. Adecuado a las restricciones materiales, temporales, capacidades de los estudiantes y a las condiciones concretas en las que se desarrolla la enseñanza.

c) Preciso. El plan ha de ser detallado, incluyendo indicaciones exactas sobre el

modo de proceder. las líneas generales de actuación y de los objetivos generales deben ser precisados en una secuencia de acciones concretas. El proceso de planificación s de la enseñanza en sus principios generales, etapas y secuencialidades, no difiere en gran medida de las actividades de planificación

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comercial. La realización de un plan de marketin con lleva una serie de etapas y la realización de un proceso que se plasma generalmente en un documento escrito de gran similitud con la programación docente.

2.2 ELEMENTOS DE LA DIDÁCTICA

2.2.1 Objetivos educativos Los objetivos pueden ser valorados como un elemento del diseño que apoya y orienta al docente a hacer explícito y comunicar lo que desea enseñar, y, a los alumnos, a visualizar lo que harán para lograr el aprendizaje. Asimismo, los objetivos son un referente documentado que apoya la enseñanza-aprendizaje y la evaluación del logro de dichas finalidades.

Los objetivos constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y como tales orientan las acciones que procuran su consecución y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo.

2.2.1.1 Formulación de los objetivos A pesar de las diversas terminologías usadas por diferentes autores para formular adecuadamente los objetivos, los elementos clave en cualquier de las definiciones encontradas son:

El alumno

La acción por realizar

El contenido

Las condiciones de realización

La presencia de estos elementos en la formulación de los objetivos debe valorarse en el sentido de que una adecuada formulación le da a la labor de enseñar- aprender mayores posibilidades de lograr las intenciones que se plantee. Al concretar las intenciones docentes en enunciados que cumplen la función de comunicar, en especial a los alumnos, que se hará para lograr el aprendizaje y que contenidos, procesos y medios posibilitaran dicho aprendizaje, los objetivos son un apoyo clave para la docencia orientada al logro de la calidad. Por otro lado, cada uno de los elementos nombrados representa un aspecto muy importante en dicha función comunicativa. Por otra parte, una formulación

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adecuada de objetivo apoya al docente guiándolo, posibilitando la organización de la tarea y dándole las pautas para evaluar su logro.

2.2.1.2 Los objetivos como concreción de intenciones educativas El trabajo docente, como ya se ha visto, si bien delimitado por las intenciones del currículo escolar, se plantea intenciones o finalidades específicas teniendo en mente el desarrollo de un curso. Estas intenciones o finalidades, toman forma en los objetivos. Por ejemplo una finalidad en un curso de Educación ambiental en laguna ciudad o estado de México, pensemos en el nivel de enseñanza media superior, pudiera ser que los alumnos sean personas con capacidades creativas en solución de problemas. Estas intenciones pueden enunciarse en un objetivo tal como el siguiente ejemplo:

El alumno será capaz de desarrolla alternativas novedosas ante el problema de la contaminación en la Ciudad de México, a partir del análisis de los factores que causan.

La intención educativa de desarrollar la creatividad de los alumnos y alumnas, se plantea en un objetivo en el que el alumno a partir del conocimiento y estudio de un contenido temático del curso (la contaminación), generara ideas y soluciones novedosas para esa problemática.

2.2.1.3 Objetivos generales y específicos Los objetivos se formulan para concretar las intenciones docentes en una propuesta de aprendizaje que se hace a un grupo de alumnos. Por otro lado, los objetivos pueden ser diversos en el nivel de concreción que plantean.

Según su formulación podemos jerarquizar los objetivos educacionales en dos niveles: generales y específicos:

Objetivos generales Los objetivos generales ofrecen una visión sintética, holista, global de un curso. Asimismo son aquellas se señalan los fines o metas de la capacitación. Se formulan a mediano o largo plazo, son un tanto imprecisos o ambiguos o conforman el marco de referencia de aprendizaje, no permitiendo planificar

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la tarea de capacitación a nivel de lección (actividad de aprendizaje). Deben ser expresadas en términos amplios, pero alcanzables, para que se traduzcan en objetivos específicos.

Objetivos específicos Los objetivos específicos se enuncian la manera en que cada sección del curso (unidad, modulo, etc.) será abordada con el propósito de enseñarla- aprenderla. Constituyen una descripción precisa de los que se espera alcanzar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje con el alumno, es decir, son la traducción de los objetivos generales a una expresión de mayor especificidad. Su arco de referencia es menos amplio y sus logros son cortos y a mediano plazo. Son propuestos a nivel de lección, actividad o tarea (actividad de aprendizaje), son claros y precisos y concretos, vinculados a un área de contenidos determinada.

2.2.1.4 Estructura de un objetivos Un objetivo está formado básicamente por una conducta y por un contenido. La conducta es indicada por un verbo en infinitivo (aprender, diseñar, construir, entre otros) que señala el nivel taxonómico que se quiere alcanzar y esta referido la acción que la persona realizará.

El contenido se refiere que se está tratando y debería ser materia de aprendizaje. Para la construcción de objetivos generales se utilizan los siguientes verbos del dominio cognitivo. Taxonomía de Bloom:

Conocer

Comprender

Aplicar

Analizar

Sintetizar

Evaluar

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Tabla 1: Conocer

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1. CONOCER: “Se define como la memorización de informaciones que se expresa por "reconocimiento, recuerdo” de hechos específicos aislados".

Agrupar

Denominar

Formular

Registrar

 

Hacer

Aparear

Describir

listado

Relatar

Asociar

Designar

Indicar

Repetir

Discriminar

Cambiar

Juntar

Reproducir

 

entre

Encerrar

Citar

Listar

Señalar

 

con

Enumerar

Clasificar

Localizar

Separar

 

en

Contar

Enunciar

Nombrar

Subrayar

Decir

 

Escribir

Ordenar

cómo

Definir

cuándo

Exponer

Recordar

Fuente: Elaboración Propia

Tabla 2: Comprender

2. COMPRENDER: Habilidad elemental para comprender el significado de una comunicación, al alcanzarla, el aprendizaje puede cambiar la comunicación para darle una significación mejor para él”.

Abreviar

Diferenciar

Identificar

Reconocer

Agrupar

Discutir

Informar

Reconstruir

Cambiar

Disminuir

Ilustrar

Redactar

Combinar

Distinguir

Inferir

Reemplaza

 

r

 

Dramatiza

Comentar

Integrar

Relacionar

 

r

Completa

Ejemplifica

Interpreta

Reordenar

r

r

r

Concluir

Enunciar

Justificar

Replantear

Decidir

Establecer

Narrar

Representa

 

r

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Parafrasea

Deducir

Explicar

Tabular

 

r

Describir

Explotar

Predecir

Traducir

 

Pronostica

Transforma

Derivar

Expresar

 

r

r

Dibujar

Extraer

Realizar

Transcribir

 

Ubicar

Fuente: Elaboración Propia

Tabla 3: Aplicar

3. APLICAR: Habilidad para utilizar comprensiones logradas, en situaciones nuevas mediante lo cual se demuestra que se usará o se utilizará correctamente para resolver un problema real o ideal, planteado mental o concretamente en términos científicos, en una discusión relativa al campo de fenómenos pertinentes. Manipul

Calcular

Diseñar

ar

Realizar

Cambiar

Desarrollar

Medir

Reformular

Clasificar

Elaborar

Modifica

Reemplaza

 

r

r

Comprob

Emplear

Operar

Reestructur

ar

ar

Construir

Especificar

Organiza

Resolver

 

r

Convertir

Estructurar

Plantear

Seleccionar

Demostra

Experiment

Planificar

Sustituir

r

ar

Descubrir

Generalizar

Practicar

Transferirse

Determin

 

Ilustrar

Preparar

Verificar

ar

 

Manejar

Producir

Usar

 

Utilizar

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Fuente: Elaboración Propia

Tabla 4: Analizar

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4. ANALIZAR: Habilidad para juntar la descomposición de un todo en

sus partes constituyentes.

Aislar

Deducir

Dividir

Investigar

Analizar Descubrir Esbozar

Probar

Relaciona

Calcular

Destacar

Escoger

 

r

Categoriz

Detectar

Examinar

Resolver

ar

Clasificar

Debatir

Experiment

Seleccion

 

ar

ar

Criticar

Diagrama

Hacer

Separar

r

inventario

Diferencia

Comparar

Identificar

Subdividir

 

r

Confronta

Discrimin

 

Ilustrar

r

ar

Contrastar

Distinguir

Inferir

Fuente: Elaboración Propia

Tabla 5: Sintetizar

5. SINTETIZAR: Habilidad para juntar elementos y partes para constituir un todo nuevo, con sentido creador, a fin de que lleguen a constituir un patrón o estructura que no se percibía.

Bosquejar Documen

Juntar

Reorganiz

 

tar

ar

Categorizar Escribir

Inventariar

Resumir

Colecciona

Ensamblar

Modificar

Reunir

r

Combinar Especificar Ordenar

Revisar

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Componer

Estructura

Organizar

Simplifica

r

r

Constituir

Explicar

Planificar

Sintetizar

Crear

Formular

Producir

Sustituir

Deducir

Generaliz

Proponer

Unir

ar

Derivar

Generar

Relacionar

Descompo

Idear

Reconstrui

ner

r

Desarrollar

Integrar

Reducir

Diseñar

Reestructu

rar

Fuente: Elaboración Propia

Tabla 6: Evaluar

6. EVALUAR: Habilidad para formular juicios sobre el valor que para algún propósito dado tienen ciertas ideas, trabajos, materiales, soluciones, métodos. Los juicios pueden ser cuantitativos y/o cualitativos. La evaluación debe hacerse sobre la base de criterios internos y/o externos.

Afirmar

Cuestionar

Jerarquiza

Selecciona

 

r

r

Argumenta

Decidir

Evaluar

Sugerir

r

Apreciar

Demostrar

Explicar

Tasar

Asignar

Determinar

Justificar

Validar

puntaje

Asignar un

Discriminar

Juzgar

Valorar

valor

Calificar

Escoger

Discutir

Medir

Categoriza

Estandariza

Elegir

Probar

r

r

Comparar

Estimar

Proponer

Concluir

Rebatir

Contrastar

Revisar

Fuente: Elaboración Propia

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2.2.1.5 Criterios generales para la formulación de objetivos Con la finalidad de hacer ver el apoyo que prestan los objetivos al diseño de la tarea de enseñar-aprender, revisaremos a continuación dos aspectos relevantes

de la función de los objetivos educativos en dicha tarea. Dicha formulación apoya también al docente:

1. Guiando posibilitando la organización de la tarea

2. Proporcionándole las pautas para evaluar el logro.

En primer término, señalaremos la utilidad de los objetivos en el sentido de ser guía de la instrucción y la fuente de organización de la tarea.

a) Guía de la instrucción y fuente de organización: La formulación de objetivos permite centrar nuestro esfuerzo en el logro de la enseñanza- aprendizaje de unos determinados contenidos para un grupo determinado, y a pesar de que hubiera algún ajuste o modificación debida a imprevistos y a diversas circunstancias en el aula, se constituyen un nuestra guía de acción.

b) Selección y jerarquización de los contenidos: La disciplina o materia que enseñamos tiende a ser considerada como importante en sí misma, por lo que pensamos que tenemos que enseñar todo lo que respecta a ella.

Tabla 7: Ejemplo de concreción de objetivos generales y específicos

Objetivo general

El alumno será capaz de :

Sintetizar información (verbal, icónica, estadística, cartográfica) a partir de diversos fuentes, en especial, los medios de comunicación actuales y tratarla de manera crítica para comunicarla de manera organizada e inteligible.

Fuente: Elaboración Propia

Objetivo especifico

El alumno será capaz de:

Relacionar información de programas televisivos y periódicos sobre los nuevos países surgidos en el mundo para elaborar comparaciones y explicar las razones del surgimiento en textos y/o mapas

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Tabla 8: Formulación de objetivos En la formulación de objetivos aparecen:

El alumno (Sujeto):

La acción por realizar (verbo):

El Alumno, El estudiante Universitario, El profesional. Sintetizar

El contenido:

información

(verbal,

icónica,

estadística,

cartográfica)

Las condiciones de realización:

Fuente: Elaboración Propia

a partir de diversos fuentes, en especial, los medios de comunicación actuales y tratarla de manera crítica para comunicarla de manera organizada e inteligible.

2.2.2

Contenidos

2.2.2.1

Contenido y aprendizaje La organización y selección de contenidos de un curso están íntimamente relacionados con los objetivos de aprendizaje, con la forma en que tos van a ser aprendidos y con la evaluación. Es decir enfatizaremos la relación que tiene el contenido con el aprendizaje desde la perspectiva cognoscitiva y constructiva.

Tradicionalmente se ha visto como un proceso en el que se recibe pasivamente información. Esta visión del aprendizaje como entidad “objetiva y estática” que los alumnos deberán asimilar (como diría paulo Freire, educación bancaria), ha origina que la enseñanza sea vista como un proceso en el que una vez terminado el curdo todos los estudiantes tendrán el mismo conocimiento y comprensión del contenido.

Una perspectiva completamente diferente ha surgido de la investigación y teoría de la psicología cognoscitiva. Los psicólogos cognoscitivistas ven el aprendizaje como un proceso altamente interactivo de construcción personal de significado, en donde la información disponible en una situación de aprendizaje es asimilada por el sujeto que aprende para construir nuevos conocimientos. Desde esta

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perspectiva, el contenido el contenido es visto como un medio para generar aprendizajes.

2.2.2.2La naturaleza del conocimiento Hay una tendencia generalizada entre los educadores a pensar que todo el conocimiento es del mismo tipo. Los teóricos cognoscitivistas consideran que hay diferentes tipos de contenido que involucran de alguna manera diferentes tipos de proceso de aprendizaje.

Antes de seleccionar el contenido habrá que distinguir los tipos de conocimiento que se consideran en el contenido. Algunas teorías cognoscitivas consideran que el conocimiento puede ser organizado en conocimiento declarativo y conocimiento procesal.

Tabla 9: Categorías básicas del conocimiento

Categorías básicas del conocimiento

A

B

Sociedades democráticas Reglas de ortografía Conducta humana Independencia Premisa

Resolver un problema de algebra Escribir un ensayo Construir una gráfica de barras Manejar una maquina Elaborar mapas de lugares

2.2.2.2.1Conocimiento declarativo Los ejemplos en la columna A no quieren que el alumno o alumna lleven a cabo un proceso. Cuando se piensa en democracia, por ejemplo, no vamos de un paso a otro, sino que reconocemos los atributos de la democracia, sus características, sus rasgos conceptuales, etc., igualmente cuando se piensa en conducta humana, se reflexionara acerca de sus características, o cuando piensa en las reglas de orografía, se tendrá a considerar una serie de principios o normas usadas en un lenguaje escrito. Esta clase de información que involucra partes componentes, no una serie de pasos que la mente o el cuerpo desempeñan, es conocida como conocimiento declarativo.

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2.2.2.2.2 Conocimiento procesal Los Ejemplos de la columna B requieren que le alumno realice alguna acción. Por otra parte, algunas acciones son mentales, por ejemplo, resolver un problema de algebra; otras requieren una acción física, por ejemplo, manejar una determinada máquina. Lo que se eta tratando de aclarar es que cada ejemplo de contenido en la columna B requiere que los alumnos lleven a cabo un proceso, una serie de pasos. En el caso del problema de algebra: hacen primero una cosa, luego otra, luego otra.

Esto sucede también en el proceso de elaborar mapas de lugares, escribir un ensayo, construir una gráfica de barras. Este tipo de contenido es llamado conocimiento procesal e involucra una serie de pasos que los alumnos deberán ejecutar, también se conoce como conocimientos de habilidades.

2.2.2.3Modelos para selección de contenido 2.2.2.3.1Selección del conocimiento declarativo

Diseñar planes de instrucción que ayuden a los estudiantes al aprendizaje de conocimientos es una de las tareas más complejas que un profesor puede enfrentar. Para su selección deberán considerarse los siguientes aspectos fundamentales:

1. Los temas generales. Identificar los temas relevantes o fundamentales de la materia es el primer paso. Por ejemplo, la energía, la evolución, la democracia. Para la selección posterior a dicha identificación, los profesores y profesoras debemos considerar los siguientes aspectos:

La importancia del tema para la cultura general.

La importancia del tema para la comunidad.

El interés del tema para los estudiantes.

La utilidad de los conocimientos sobre el tema en una situación posterior.

2. Los temas específicos. Aunque los temas generales ayudan a dar sentido y dirección a la unidad, con fines didácticos, se pueden dividir en temas específicos en los que podemos enfocar nuestro trabajo docente.

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3. Adquisición del conocimiento. Distinguiremos dos formas de adquirir

conocimiento: directa e indirecta. Las formas directas implican una

actividad física de los estudiantes. un ejemplo de experiencia directa seria,

cuando a partir del estudio del tema de la democracia, está involucrada

actividades simuladas de “vivir” procesos democráticos en el salón de

clases, tomando decisiones, votando, etc. Desafortunadamente no todo se

puede llevar a cabo a través de experiencias directas, por lo que hay

necesidad de las experiencias indirectas, ejemplo de estas serían actividades

en que se hace uso de películas, lecturas, conferencias, etc.

Tabla 10: Ejemplo: derivación de temas generales en específicos

TEMA GENERAL

TEMAS ESPECÍFICOS

FORMAS PARA TENER EXPERIENCIA

El nacimiento d las islas

Islas continentales

Lectura: islas del

Islas oceánicas

 

caribe, National Geographic

Las islas del pasado

Su conversión en islas

Libro

de

texto

pp. 16-23

Su aislamiento

 

Video

El tiempo presente

Las islas y el hombre

La

vida

de

los

de

Visita

un

pioneros

 

antropólogo

australianos,

 

Lectura: vida en

indonesios

 

y

las

islas

de

polinesios.

 

Sherwin Carlquist

2.2.2.3.2 Selección de conocimiento procesual

La planeación del conocimiento procesual, comprende cuatro fases:

1. Habilidades y proceso a ser enseñando. Todas las áreas de contenido

involucran un número de habilidades y procesos, pero no todos estos

deberán ser enseñados, pues los estudiantes ya dominan algunos de ellos.

Por ejemplo, si los alumnos o alumnos son muy aptos para leer una gráfica

de barras probablemente internalizaran fácilmente el proceso de leer otro

tipo de grafica de barras. Sin embargo, para enseñar habilidades sobre

contenidos altamente complejos, o no familiares para los alumnos, los

docentes deberemos dar una atención directa a los proceso de modelar,

dar forma e internalizar.

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2. Modelamiento. El proceso de modelar es probablemente la parte más importante del desarrollo procesal. En esta fase, los estudiantes modifican el modelo inicial presentando por el maestro en donde se ejecuta la demostración de la habilidad o proceso a desarrollar. El alumno comienza a ver qué es lo que funciona o no, modifica su enfoque añadiendo algunas cosas y descartando otras. Por ejemplo cuando un alumno construye un procedimiento inicial para resolver una división, empieza a descubrir otras alternativas que mejoran el primer proceso; otro ejemplo puede ser cuando alguien aprende a crear textos en el procesador de palabras y comienza a identificar maneras para usarlo más eficiente mente.

3. Dar forma a las habilidades y proceso. Dar forma es la parte más olvidada

del aprendizaje de conocimientos procesales. Una manera adecuada para dar forma requiere que los profesores piensen acerca de las diferentes clases de errores que pueden ser cometidos en la práctica de la habilidad. En resumen, si los profesores planean ayudar a los estudiantes a dar forma a una habilidad o proceso, necesitan contar con un alto nivel de destreza.

4. Internalización de habilidades y procesos. La práctica es la clave para internalizar conocimiento procesual, así que conviene reflexionar que tanto tiempo será dedicado a la práctica.

2.2.2.4Ideas acerca del contenido del programa Les presentamos las siguientes etapas:

Etapa 1. Desarrolle una imagen o representación del curso. Considere los siguientes pasos que se sugieren:

a) Desarrolle una imagen que le permita ver el curso globalmente antes de pensar en los detalles. Piense acerca de lo que usted realmente quiere para el trabajo de los estudiantes de ese año.

b) Revise los objetivos para esa materia, examine libros y otros materiales de aprendizaje.

c) Piense acerca de sus estudiantes, sus necesidades, sus intereses y su comunidad.

d) Considere los periodos de año y lo que ocurre en las comunidades en donde vive los estudiantes.

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e) Aplique sus propios conocimientos d enseñanza-aprendizaje y sus propios valores con respecto a esa materia.

f) Resuma los resultados de los datos recolectados y reflexione.

Etapa 2. Identifique los títulos de las unidades didácticas. El título deberá indicar el tema principal de los contenidos que usted enseñara. A continuación se

recomiendan algunos pasos a seguir para anunciar títulos de unidades:

a) Desarrollar una visión de lo que se quiere lograr en el curso y reflexionar sobre ella. como se muestra en el ejemplo de la sección anterior; esto lo referirá a las unidades temáticas.

b) Revisar los objetivos del curso.

c) Determinar los principios de organización o principios que fundamentaran el desarrollo de las unidades

d) Decidir que tantas unidades podrán ser enseñadas efectivamente, considerando la naturaleza de los alumnos y el nivel de compresión.

e) Revisar los materiales disponibles y la evaluación que se llevara a cabo. Lo primero sugerirá títulos a las unidades, lo segundo subrayara cualquier aspecto que usted deberá tener en cuenta.

f) Basado en los análisis previos tome decisiones acerca de los títulos de las

unidades. Revíselos para decidir si dichas unidades podrán ser cubiertas. Etapa 3. Identificar los conocimientos declarativos y procesuales del contenido. Como ya se señaló, es importante que cuando se planifique una selección o unidad de las primeras tareas deberá ser determinar qué tipo de conocimiento (declarativo y procesual) requieren ser enseñando. Etapa 4. Determine la secuencia de unidades. El siguiente paso es determinar el orden de las unidades. Se le sugiere considerar los siguientes cuatro principios:

Interés de los estudiantes.

Dificultad: ir de lo fácil a lo difícil.

Cronología: considere una secuencia temporal

Secuencias de aprendizaje lógica: enseñar el concepto 1, el cual es necesario para comprender el concepto 2 y así sucesivamente.

2.2.3

Métodos y estrategias de la didáctica

2.2.3.1

El método Es una disciplina particular de la pedagogía cuyo campo es, como ya se ha dicho, la enseñanza especifica en una asignatura dada. Método es un

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procedimiento regular, explícito y repetible para lograr algo sea material, sea conceptual. En su sentido más general, manera de alcanzar un objetivo, determinado procedimiento para ordenar la actividad. En el sentido especialmente filosófico como medio de cognición, el método es la manera de reproducir en el pensar el objeto que se estudia.

2.2.3.2 Métodos y técnicas de enseñanza

2.2.3.21 Método de enseñanza Es un conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da el sentido de la unidad a todos pasos de la enseñanza y del aprendizaje, principalmente en lo que atañe a la presentación d la materia y a la elaboración de la misma. En síntesis, el método es el conjunto de actos lógicamente ordenados que el docente realiza en todas las etapas del aprendizaje; es decir, en la organización, conducción y evaluación del aprendizaje.

2.2.3.22 Técnica de enseñanza Es el recurso didáctico al cual se acude para concretar un momento de la lección o parte del método en la realización del aprendizaje. La técnica representa la manera de hacer efectivo un propósito bien definido de la enseñanza.

2.2.3.23 Diferencia entre método y técnica de enseñanza Método es más amplio que técnica la técnica. La técnica está más adscripta a las formas de representación inmediata de la materia. Técnica de enseñanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didácticos para la efectivización del aprendizaje en el educando. Método indica aspectos generales de la acción no especifica; técnica convienen el modo de actuar objetivamente, para alcanzar una meta.

2.2.3.3 Estrategias de didácticas La estrategia didáctica es considerada como un plan de acción que incluye la descripción detallada y secuencial de los objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje, técnicas de enseñanza y formas de instrumento de evaluación, que se

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utilizarán en la implementación de una sesión o material educativo, con el fin de promover y constatar un aprendizaje significativo.

2.2.3.4 Estrategias relacionadas al aula Por estrategias de enseñanza se entienden a un conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de sus destinatarios, los objetivos que se persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje. Dichas estrategias de enseñanza se complementan con las estrategias o principios motivacionales. El docente debe poseer un amplio bagaje de estrategias conociendo qué función tienen y cómo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Podríamos señalar que las estrategias de enseñanza son procedimientos o recurso utilizados por el docente para promover aprendizaje significativo.

2.2.3.5 Clasificación de estrategias de enseñanza La estrategia propone elaborar e implementar las secuencias didácticas a partir de los conocimientos científicos y los distintos modos de construir lo conforman también una cultura particular, en tanto constituyen la cosmovisión y el modelo de operar de la llamada comunidad científica.

Tabla 11: Estrategias de enseñanza

 

Estrategias de enseñanza

 

Objetivos

Enunciados que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Como

estrategias

de enseñanza

compartidas

con los alumnos,

generan expectativas apropiadas

Resumen

Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral y escrito. Enfatizan conceptos clave principios y argumento central.

Organizador

Información de tipo introductorio y contextual, Tienden un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

previos

Ilustraciones

Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teoría o tema específico(fotografías, dibujos , dramatizaciones)

Organizadores

Representaciones visuales de conceptos explicaciones o patrones e informaciones cuadros sinópticos.

gráficos

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Analogías

Proposiciones que indica que una cosa o evento (concreto familiar) es semejante otro (desconocido y abstracto o completo)

Preguntas

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantiene la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.

intercaladas

Señalizaciones

Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

Mapas y redes conceptuales

Representaciones graficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones)

Organizadores

Organizaciones teóricas de un discurso que influyen en la comprensión y el recuerdo.

textuales

Fuente: Díaz Barriga, (2002).

2.2.3.5.1 Según su momento de uso y presentación De acuerdo con Díaz Barriga (2002), existe diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse ante (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente.

Las estrategias Preinstruccionales, por lo general preparan y alertan al

estudiante en relación con qué y cómo va a aprender, esencialmente tratan de incidir en la activación o la generación de conocimientos y experiencias previas pertinentes. También sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Algunas de las estrategias preinstrucionales son los objetivos y los organizadores previos.

Las estrategias coinstruccionales, apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la atención e igualmente detecte la información principal, logre una mejor codificación y conceptualización de los contenidos de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes.

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Por otra parte, las estrategias postinstruccionales, se presentan en episodios de

enseñanza y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e

incluso crítica del material. En otros casos le permiten inclusive valorar su

propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más

reconocidas son resúmenes finales, organizadores gráficos (cuadros sinópticos

simples y de doble columna), redes y mapas mentales.

2.2.3.5.2 Según los proceso cognitivos

Díaz Barriga (2002), plantea estrategias didácticas según el proceso cognitivo

que pueden ser utilizados por los docentes:

Tabla 12: Estrategias didácticas según el proceso cognitivo

Proceso cognitivo en el incide la estrategia

Tipos de estrategia de enseñanza

Activación de conocimientos previos

Objetivos o propósitos Pre interrogantes

 

Generación de expectativas apropiadas

Actividad

generadora

de

información previa

Orientar y mantener la atención

Preguntas insertadas Ilustraciones

 

Pistas

claves

tipografías

o

discursivas

 

Promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas)

Mapas conceptuales Redes semánticas Resúmenes

 

Para potenciar el enlace

entre

Organizadores previos Analogías

 

conocimientos previos y la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas)

Fuente: Díaz Barriga, (2002).

A continuación se presentan algunas de las estrategias de enseñanza que el

docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo

del estudiante. Las estrategias principales son las siguientes:

Estrategias para propiciar conocimientos previos y generación de expectativas

apropiadas, son aquellas estrategias dirigidas a explorar y activar los

conocimientos previos de los estudiantes y genera expectativas en relación con

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los nuevos aprendizajes. En este grupo se pueden incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el docente pretende lograr al término del ciclo o situación educativa.

Estrategias para orientar y mantener la atención, son aquellas que el docente

utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccionales dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los estudiantes sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje.

Estrategias para organizar información que se ha de aprender, estas estrategias

permiten la organización de la información que se aprenderá, al representarla en forma gráfica o escruta. La adecuada organización de la información nueva mejora su significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los estudiantes.

Estrategias para alcanzar conocimientos previos con la nueva información, son

aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurado con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.

2.2.3.5.3 Criterios para la elección de estrategias Al momento de realizar la planificación del proceso de aprendizaje enseñanza, no solo preocupa el qué enseñar sino también el cómo: y es allí precisamente cuando se pregunta acerca de las estrategias de enseñanza. A continuación algunos criterios básicos para la elección de estrategias de enseñanza:

Finalidad de las estrategias: Tenga en cuenta siempre que las estrategias son medios y no fines en sí mismos, por lo que su utilización se orienta a facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

Función de las estrategias: Las distintas estrategias cumplen funciones específicas dentro el proceso de aprendizaje-enseñanza, por lo que su elección está basada en el conocimiento de las mismas. Una mala utilización

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o el desconocimiento de las estrategias, podría resultar perjudicial. No utilice una estrategia solo porque está de moda.

Características de la disciplina a enseñar: Tome en cuenta la disciplina y el tipo de contenido a enseñar, al momento de elegir una estrategia. Elija estrategias que sean coherentes con el enfoque curricular de la institución y facilite el logro de las competencias previstas de la carrera.

Características de la población: delimite a qué tipo de población estudiantil se dirigirá el proceso de enseñanza y en función de ello seleccione las estrategias pertinentes y su modo de uso. Haga las adaptaciones que considere pertinentes. Considere los distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes, de manera que se generen oportunidades de aprendizaje favorables para todos.

2.2.4

Evaluación La evaluación es un proceso de múltiples dimensiones, es decir, abarca una diversidad de aspectos que cumplen a su vez distintas funciones a partir de determinados contenidos. A partir de ello se plantea los siguientes criterios sobre este concepto importante dentro el proceso educativo.

2.2.4.1

La evaluación como juicio Aquí se considera la evaluación “como el proceso de juzgar el algo. Significa juzgar y asignar un valor a las cosas, los hechos y las personas. Según esta concepción evaluar es emitir juicios de valor y predomina la subjetividad. En consecuencia, esta conceptualización hace uso del juicio, para realizar apreciaciones necesarias en los aspectos no medibles por otros medios o instrumentos.

2.2.4.2

La evaluación como medición Esta evaluación se conceptualiza como el proceso de medir la cantidad de algo. Significa asignar numéricamente un valor a determinados hechos, objetos fenómenos o personas, o sea cuantifica las cosas con el mayor grado de precisión posible.

2.2.4.3

La evaluación como resultado Esta perspectiva de evaluación planea averiguar, determinar o establecer el grado de los objetivos predeterminados, a través del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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De acuerdo a este concepto, la evaluación establece relación entre objetivos y resultados; en otros términos, la evaluación se realiza en función de los objetivos, estableciendo comparación con los resultados obtenidos.

2.2.4.4 La evaluación como toma de decisiones En este enfoque de toma de decisiones con el correr del tiempo se conceptualiza como el proceso de delinear, obtener analizar, interpretar y entregar la información útil, proponiendo alternativas de solución para la toma de decisiones. La toma de decisiones es un componente inherente al proceso de evaluación. Donde no solo se reduce a una labor de aula o guía de clase sino, también abarca la aparte administrativa hecha por el profesor como ejecutor de la labor docente y sus componentes. Luego se evalúa no solo en el momento del aprendizaje.

2.2.4.5 Evaluación de aprendizaje Cuando se hablaba de evaluación, se la asociaba con la idea de exámen, calificación y revisión. En cambio, por evaluación entendemos, en términos generales, la acción de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta información desprendida directa o indirectamente de la realidad evaluada, o bien, atribuir o negar calidades y cualidades al objeto evaluado o, finalmente, establecer reales valoraciones en relaciones con lo enjuiciado. Sin embargo, aunque no se utilice el término en sentido estricto, continuamente se emite juicios de valor de aprobación ó reprobación sobre los actos personales o las acciones de los demás. Entonces de una u otra manera siempre se está evaluando o juzgando. Todo ello se basa en la experiencia adquirida mediante la observación y las opiniones ajenas.

2.2.4.6 Características de evaluación La evaluación, en la perspectiva de este nuevo enfoque, tiene diversas características las cuales serán detalladas a continuación:

Integral. La evaluación es integral, porque evalúa todos los elementos del sistema educativo y todos los aspectos de la personalidad del alumno. Se evalúan en forma integral las competencias logradas en los conocimientos adquiridos por los alumnos de conceptos, procedimientos y actitudes. Considera el conjunto de las áreas de aprendizaje, las capacidades a ser

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logradas y el desarrollo autónomo de cada alumno. Todo desde una perspectiva eminentemente humana, individual y colectiva.

Continua. Se deduce que la evaluación es continua porque se realiza en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje permite el mejoramiento del mismo. No puede evaluarse en momentos aislados, sino a lo largo de su propio desarrollo a través de una cuidadosa observación e interpretación. Además, la evaluación continua es una forma de valorar progresivamente el aprendizaje y enseñanza del estudiante a lo largo de todo proceso porque permite que el estudio sea retroalimentado mediante un seguimiento individualizado por parte de los docentes.

Formativa. La evaluación es formativa porque atiende diferentes ritmos y procesos de aprendizaje. Por otra parte, es la valoración y apoyo que se brinda al proceso educativo permitiendo modificarlo. Además, proporciona información constante. Asimismo, comprende los factores y causas que han incidido en el aprendizaje para mejorar la práctica pedagógica.

Cooperativa. Porque deben participar en esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso enseñanza aprendizaje. Esto significa que los alumnos deben participar en el control y valoración de su propio aprendizaje.

Participativa. Se refiere a la intervención directa o indirecta de todos los responsables del proceso educativo. Favorece el juicio participativo y colaborativo de docentes, autoridades, alumnos, padres de familia y comunidad. Propicia que todos ellos asuman conjuntamente la responsabilidad del proceso educativo. Luego es un proceso permanente de comunicación, diálogo e información entre alumnos, docentes, padres de familia, autoridades y otros. Los resultados serán comunicados mediante indicadores cualitativos y explicativos.

2.2.4.7 Tipos de valuación

2.2.4.7.1 Evaluación diagnostica La evaluación diagnóstica, es la que da a conocer los conocimientos previos de los alumnos al iniciar cada sesión de aprendizaje. Por eso, la evaluación inicial en el comienzo de cada nueva fase de aprendizaje adquiere una especial importancia. No sólo porque proporciona informaciones útiles al profesor

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para decidir el nivel de profundidad en que deben abordarse los nuevos elementos de contenido y las relaciones entre los mismos, sino también porque, al ser expuesto y analizados grupalmente, los resultados de la evaluación inicial pueden tener una función motivada para realizar aprendizajes nuevos en la medida en que posibilitan que los alumnos tomen

conciencia impresiones y contradicciones de sus esquemas de conocimiento y

de la necesidad de superarlos.

2.2.4.7.2 Evaluación formativa La evaluación formativa, permite conocer los avances y dificultades del aprendizaje del alumno, mediante ella el docente promueve la autorreflexión

de

los estudiantes y reflexiona sobre su práctica pedagógica. Como su nombre

lo

indica, es aquella que va dando forma a la personalidad del alumno durante

todo el proceso de aprendizaje. Asimismo, tiene como finalidad verificar el nivel de logro de las competencias, en un periodo determinado.

Por otra parte, la evaluación formativa proporciona al docente un criterio para cambiar el curso o programa si es que no funciona de acuerdo a lo planteado.

Al mismo tiempo, está integrada en el trabajo docente y es tarea permanente

del qué hacer didáctico que tiene en los trabajos y actividades realizado por el

alumno en clase, los resultados de las observaciones sobre hábitos y actitudes

y el control continuado del rendimiento escolar sobre conocimientos,

comprensión y aplicación de las distintas áreas sus fuentes de información y su base.

2.2.4.7.3 Evaluación sumativa

La evaluación sumativa permite conocer el nivel de logro de las competencias,

después de un periodo. Asimismo, le da al maestro una idea de cómo planificar

su próxima tarea, de qué recursos necesita. Además, la evaluación sumativa

tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final

de un proceso de enseñanzaaprendizaje. Pone el acento en lo recogido de la

información y en la elaboración de instrumentos que posibilitan medidas fiables de los conocimientos a evaluar.

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2.2.4.8 Instrumentos de evaluación La información obtenida a través de los instrumentos de evaluación, es un mecanismo o constructo que se interpone entre el evaluador y la realidad evaluada. Para cada caso concretó hay que escoger el instrumento más adecuado para realizar el control de conocimiento.

Asimismo, los instrumentos más adecuados para llevar a cabo la tarea de evaluación. Por medio de los instrumentos se obtiene información sobre el grado de conocimiento que el alumno/a piensa que ha alcanzado en relación a los contenidos que el profesor/a les propone. Conocer lo que creen que saben sobre determinadas cuestiones se ha revelado tan útil como conocer lo que saben.

2.2.4.9 Tipos de instrumentos de evaluación 2.2.4.9.1Lista de cotejos Este instrumento permite obtener información más precisa sobre el nivel del logro de un comportamiento o actitud. Indica su presencia o ausencia, es un instrumento valioso que permite registrar de manera sistemática el logro de indicador y competencias para que a partir de estos datos se pueda brindar el apoyo pedagógico individualizado en todas las actividades, de esta manera los alumnos avanzan de acuerdo con sus ritmos de aprendizaje con el apoyo y orientación de los maestros. Por otra parte, “es un instrumento que se deriva de la observación y corresponde a una situación más controlada. Sirve para evaluar, en primer lugar, saberes procedimentales y en segundo lugar, saberes declarativos. Cuando se parte de la observación, la información obtenida luego puede aplicarse de manera individual y grupal, rápidamente y con una fácil evaluación. Para construir una lista de cotejo se necesitan realizar los siguientes pasos:

Elaborar un listado de los procedimientos, habilidades a observar.

Establecer un orden lógico sobre las actividades involucradas en la ejecución.

Organizar la lista de tal manera que se facilite su uso.

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Finalmente, estas listas sirven para expresar conceptos abstractos en términos de conducta observable. Estas listas de conductas se consideran índices manifiestos de aspectos que se desea evaluar.

2.2.4.9.2 Registro anecdótico El registro anecdótico es un cuaderno donde se anota hechos y conductas importantes protagonizadas por uno o varios alumnos. Esto porque revelan algo nuevo o porque confirman una sospecha. Asimismo, evita perder de vista un elemento de juicio que puede ser significativo a la hora de evaluar. A fin de que dichas anotaciones sean útiles, es importante que sean muy descriptivos. En otras palabras el registro anecdótico es un instrumento valioso pues permite registrar hechos o acontecimientos que aun que no fueron previstos, se convierte en información significativa e importante en el análisis individualizado de las conductas que presentas las educandos.

En este instrumento de información debe registrar lo siguiente:

Nombre del observado.

Fecha.

Descripción del hecho.

Interpretación de ese hecho.

Es importante recalcar que se debe describir con precisión la conducta analizada, las circunstancias en que se produce, así como lo que estuvieron haciendo los demás alumnos en ese momento y lo que estaba haciendo el propio docente. De ese modo, se recupera un hecho, no de manera aislada sino contextualizada. Ello facilita una interpretación menos arbitraria.

2.2.4.9.3 Registro de observación sistemática El propósito de este instrumento es el recojo de información que permita identificar y anotar los logros que han obtenido los alumnos en el avance del proceso educativo. De hecho, precisa los niveles de desarrollo de habilidades alcanzadas en relación a las estrategias. Así por ejemplo, la resolución de problemas; comprensión, análisis y síntesis de información, manejo crítico de conceptos claves, originalidad e imaginación. Por otra parte, implica una programación de la observación definiendo los tiempos y lugares de la misma.

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El maestro o maestra determina los indicadores sobre los que focalizará su observación y le permitirán realizar el registro correspondiente. En este registro es importante señalar los indicadores que van a ser observados y los nombres de los alumnos.

2.2.4.9.4 Diario de aula Es un instrumento que permite recopilar datos sobre la vida cotidiana del aula. Consiste en la descripción detallada de los acontecimientos habituales que se suceden dentro el aula y en la escuela. Se los recopila tal como ocurren y sin establecer criterios predeterminados. Si fuera necesario, sí podría hacer referencia a otros acontecimientos relacionados con los hechos observados. Además, en el diario se registran los hechos y acontecimientos más significativos del desarrollo de las actividades diarias, para ser posteriormente analizados e interpretarlos.

No existe ninguna norma respecto al formato o la estructura del diario de aula. Puede variar de acuerdo al estilo de cada docente. Sin embargo, por lo menos debería contener lo siguiente:

Descripción y narración, lo más exacta posible, de lo que hacen y dicen los alumnos, individual o colectivamente.

Comentarios analíticos e interpretativos del observador y la fecha.

2.2.4.9.5 Entrevista La entrevista es uno de los medios más efectivos para obtener información y aumentar la comprensión de las experiencias y acciones individuales. Permite expresar creencias, expectativas, actitudes, opiniones o razonar de modo justificativo respecto a una determinada acción.

Además, es una forma de comunicación directa, que puede utilizarse para diferentes fines. Las entrevistas pueden utilizarse como parte de las actividades de aprendizaje de los módulos o en otros momentos especialmente destinados para ello. Pueden realizarse entrevistas con los alumnos, padres de familia, colegas de trabajo, autoridades.

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Además, “un instrumento de este tipo permite recoger interacciones verbales – formales e informales, grupales e individuales que pueden ser estructuradas y semiestructuradas. Entre sus ventajas están:

Permite recoger aspectos verbales, que van desde las opiniones, comparaciones y explicaciones hasta la capacidad argumentativa del niño.

Recoge aspectos no verbales y actitudinales de manera espontánea e indirecta.

2.2.4.9.6

Cuestionario Es un instrumento que sirve básicamente para explorar los saberes declarativos. Consta de un conjunto de preguntas, elaboradas a partir de un muestreo de contenido y un ordenamiento en términos de mayor factibilidad a mayor dificultad. Su ventaja es que permite una rápida recolección de datos y es de fácil evaluación. También, es un instrumento que permite recoger información de un gran número de personas en un tiempo relativamente corto. Su redacción deberá ser clara y comprensible debiendo abordar temas relevantes que tengan que ver con el mejoramiento de la calidad educativa en la escuela.

Las preguntas del cuestionario pueden ser abiertas o cerradas. En las abiertas fundamentalmente, el alumno ha de realizar un esfuerzo imaginativo para la elaboración de la respuesta que podrá tener mayor o menor extensión. Éstas constituyen un tipo de preguntas especialmente aptas para captar intereses, actitudes, sentimientos, creatividad por parte de los alumnos.

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Bibliografía Alvares de Zayas, C. (2011). Didactica General. Bolivia: Kipus. Bilbao la Vieja, H. (1988). Didactica general. La Paz - Bolivia: Juventud. Bojorquez, I. (2005). Didactica general. Peru: Adebul.

Fiorit, G. (2005). Didacticas especificas reflexiones y aportes para la enseñanza. Buenos

Aires: Miño y Davila. Rosa, E. C. (2000). Didactica universitaria. Peru: San Marcos.