EL SABER DIDACTICO Ma a pras —e$ he 50 ‘Alicia.-R. W. de Camilloni = > = Estela Cols 7 Laura Basabe : Silvina Feeney > > > > > 2 > > > wi aes facebook. > ee onde 0s HOO Son ras > , wf : Paidos 7 Buenos Aires ° Barcelona - MéxicoUlmpanida apuntesdigitales@groups facebook com Donde los libros son gratis e PIS SS PIG STE S Hoe ELE SV EVE SY ‘IOTOES SRRARASHOHHCEERHOOCHOREHOCEECASCE [NDICE Las autoras : ; Introduccién, por Alicia R. W. de Camilloni. 1. JusInCACION DE LA DBDAcTICA, or Alicia R. W. de Camilloni GPor qué y para qué la didactica? 2. DIDACTICA GENERAL Y DIDACTICAS ESPECIFICAS, por Alicia R. W. de Camilloni, ‘Las perspectivas en la didactica: la didéctica no es un arbol Referencias bibliogrificas 3. Los PROFESORES Y EL SABER DIDACTICO, Por Alicia R, W. de Camilloni La utilidad de las teorfas para la ensefianza Las creencias de los docentes La didactica ordinaria o del sentido comin... ‘La didactica pseudoerudita La didéctica erudita La didéctica como disciplina tedrica Referencias bibliogréficas .. rte 13 19 19 23 26 38 4 42 43 45 49 5h 598 e e 4, EL sumeto DEL DISCURSO DIDACTICO, e: por Alicia R. W. de Camilloni 61 j Tntroduccién... 1 @ EL sujeto, los sujetos ses meres 6B e {Sobre quién habla la didactica? ;A quién se dirigen eo Jos didactas? .. 63 El diseuro didactco . 6 @ El profesor, tos profesores BS @ Referencias bibliogrificas. 70 . 5, PROBLEMAS DE LA ENSENANZA Y FROPUESTAS DIDACTICAS A TRAVES e ‘DEL TIEMPO, por Estela Cols... : a e Diversidad de tradiciones acerca de la ensefianza: e el interés de mirar hacia atrés a En los albores de! pensamiento diddctico: e Ja cuesti6n del método y la impronta nonmativa La biisqueda de bases cientificas y la explicacién del aprendizaje 7 Elnifio a escena: métodos zctivos y autoestructuracién El contenido y los propésitos de la escuela: de dificil solucién : Interacci6a social y dinémicas grupales en el seno de Ia ‘Tendencias recientes en ¢l pensamiento didéctico Reflexiones finales ........- Referencias bibliograficas sono 1S 6. LAENSERANZA, por Laura Basabe y Estela Cols ~ 1, Intoduccién 2. Recorridos conceptuales. 7 3. La ensefianza: de una actividad natural espontdnea aun préctica social regulaca alte 4, La ensefianza en la escuela. 5. La ensefianza y el docente.... Reflexiones finales Referencias bibliogrificas . veeseeessossss tees seus srvvvosse boobs Indice 7. Tea EMERGENCIA DE 105 ESTUDIOS SOBRE CURRICULO ENLA ARGENTINA, por Silvina Feeney. 1. Introducci6n. ss 2. La emergencia de los estadios sobre el camiculo en el campo de la educaciGn én el mands ..... Eleje anglosgjén...... Eleje hispanoamericano: Espafia y México... El aporte chileno para América latina El caso brasilefio 3. El contexto hist6cico de aparici6n y desarrollo del pensamiento sobre el curriculo en la Argentina... 4, Notas del discurso sobre el curziculo en la Argentina: su emergencia en la década del noventa... Sobre el tipo de producci6n escrita... : Sobre la posibilidad de constitucién de un campo de estuddios del currfculo en el paises. 5. Anexo 7 ao 1. Indice del libro de Maria Irma Sarubbi, Currfeulum, Objetivos, contenidos, unidades. 2. indice,del bro de Oscar Comberta, Planeamiento curricular Referencias bibliograficas . 8. ACERCA DE LOS USOS DE LA TEORA DRDACTICA, POF Laura BASAabe vers rnnn 1. Didéetica y téorias didécticas 2. Latteorfa didéctica y sus usos: modalidades técnicas, modalidades précticas 3. Latteoria didéctica y su responsabilidad: controlar, iluminar, guiar la préctica. nn 4. ¥ entonces, la didactica’ 5. Reflexiones finale Referencias bibliograficas 163 163 165 167 im 174 175 176 184 184 187 i92 192 193 195 201 201 207 215 220 227 229LAS AUTORAS « e « € « ¢ « e e e e Aucia R, W. pe Cavaitont F Es Profesora de Filosofia y Pedagogia. Profesora Consulta Titular de | Diddotical y Directora dela Maestrfa en Didéctica dela Facultad de Filosofia | y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es investigadora del Instituto 4e Investigaciones en Ciencias de la Educaciéa (UBA). Profesora de pos- ‘grado en numerosos programas de distintas universidadés en el pais y el extranjero. Realiza actividades profesionales en el campo de la evaluacién institucional, de curriculos y programas educativos. Ha sido Secretaria de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires desde 1986 hasta 2002. Ha asesorado a organismos educativos de nivel nacional ¢ interna ional. Es autora de numerosos trabajos sobre educacién superior y didéctica, especialmente en temas de currfculo y evaluacién de la calidad de los — aprerdizajes. e SUS ORDO POEL SS SHEL TSH BIE HHVSSHITISIG( ne apuntesdigitales@groups facebook com Donde los libros son gratis « Este. B. Cos Es Licenciada en Cieweias de la Educacién (UBA) y Profesora para la Ensefianza Primaria (Escuela Normal Superior N° 4 Estanislao Zevallos). Es especialista en temas de didactica y Profesora Adjunta de Didéctica dela Universidad Nacional de La Plata y docente de Didéctica I de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacién (UBA) desde 1989. gree eeeens2 EL SABER DIDACTICO Ha escrito diversos trabajos sobre temas de didéctica y ha dictado cursos de posgrado sobre curriculo, estrategias de enseiianza, investigacién didactica y evaluacién de los aprendizajes en distintas universidades del pais. ~ Desarroll6 tareas de asesoramiento pedagdgico, disefio curricular y evaluaci6n en instituciones educativas y organismos oficiales. ‘Sievina Feeney Es Licenciada en Ciencias de la Educacién (UBA). Es Master en ‘Tecnologia Bdncativa (Universidad de Salamanca-Espaiia) y Master en Di- déctica (UBA). Su actividad académica y profesional est orientada hacia la didéctica. Es Investigadora-docente de las asignaturas Evaluacién Educativa Ly Il de la Universidad Nacional de General Sarmiento y docente de Didiéctica I de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Bue- nos Aires. Es investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de Ia Béucaci6n (UBA). Ha escrito diversos rabajos en el érea, particularmente sobre temas de curriculo y evaluacién de los aprendizajes. También ha dictado cursos de posgrado sobre estos temas. Es miembro del Committee LAACS, International Association for the Advancement of Curriculum Studies Presidente Dr. William Pinar, desde el afio 2001. Laura Basae Es Profesora en Educacién Preescoler (INSP Sara Ch. de Eccleston) y licenciada en Ciencias de la Educacién (UBA). Cursa estudios de Maestfa en Didéctica (UBA). Es especialista en temas de didactica. Desde 1996 desarrolla actividades de docencia en la citeda de Didéctica Ide la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires, y es investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacién (UBA). Ha ~dictado cursos de didéctica en carreras de posgrado, especialmente en temas deevaluacién, y es autora de diversas publicaciones enel érea. Ha trabajado como docente en el nivel inicial, dirigido instituciones educativas, y ~ desarrollado asesoramiento y consultoria pedagégica en distintos niveles educativos. eT T KHL LESS VH SHEKELS LPTHHHHOHAHEOHAHERO ROO ROORARRANE po IIIVI oes seg INTRODUCCION Alicia R. W. de Camilloni En este libro, en el que presentamos producciones de cuatro didactas que compartimos tareas de estudio, investigaciéa y docencia desde hace ya ‘varios alos, ! fo nos hemos limmitado, simplemente, a rennir algunos trabajos sobre temas varios relacionados con nuestra dsciplina. Nos hemos propuesto, por el contrario, realizar una reflexiGn sistemética sobre algunos de los Problemas tebricos que hoy resllan centiales para la GIMSCHGs Ta que Teh nimog como teorfa de la ensedianza y a la que SOnGebimos, al menos t pacts de una definiciGn programdtia, com una Siéacia social Toe cbse ara, tares que eapecieaib era Gaede a doa os Te Tigados alla variedad de sitwaciones sociohistéticaé que enmmarearon la construccin de ateorfa diddctica a lo largo de los varios siglos de su existencia formal como disciplina, asf ‘como la heterogencidad de problemas practicos que debié tratar de so- ucionar, han contribuido en cierto modo a desdibujar su campo. Al mismo tiempo, sometida a prueba su solidez, pudo demostrar su fortaleza no s6lo 1. Las ators somos invetigadras del Istinto de avesgaciones en Ci ‘asin dole Faculnd de owe Lerasde a Universi de Been Aes sealers {nel Proyecto FI62 del Programa UBACYT de dcha Universidad. Alguacs avast soos prevanen ene mao los pryees P13 y TL, ie el Poguecl “ EL SABER DIDACTICO porque, a pesar de todo, tuvo capacidad de perduracién alo largo del tiempo sing también porque desplegé su interés a través de la elaboracin de renovadas propuestas destinadas a mejorar la ensefianza. Distintos ejes han secvido de nticleo principal para la estructuracién de esta obra. Todos ellos, sin embargo, responden a nuestro propésito principal. de concentraros aqui en el tratamiento de cuestiones vinculadas con el conocimiento didéctico y su relacién con la ensefienza. En el primer capitulo, «Justificasiéa de la didécticay, efectio una pre- sentaci6n de las razones por las que, a mi juicio, se fundamenta laexistencia de la didactica. Este capitulo es intencionalimente breve y procura sintetizar en un estilo clasico, distintos argumentos destinados a mostrar que sélo una disciplina construida de acuerdo con ciertas pautas podrd satisfacer los requi- sitos que estos argumentos plantean. Este capitulo sirve, pues, de presen- tacién de nuestra concepcién general de la didéctica "En el segundo capitulo, a general y didacticas especificas» me propongo exponer el complicado problema de las relaciones entre las didacticas. Es ésta, sin duda, una cuesti6n controvertida e interminablemente controvertible. Las dificiles relaciones entre una y otras constituyen un tema de competencia cientifica y profesional de campos tedricos y pricticos y hasta de conflicte ablerto entre expeztos en las distintas mnaterias. Por razenes de indole pedagégica, la vinculaci6n arménica entre la didéctica general y las didacticas especificas e, igualmente, entre estas tiltimas es, sin embargo, indispensable debido a que el proyecto ediucativo no puede fragmentarse en una multiplicidad de segmentos cucticulares sin tmidad, Por este motivo es que la naturaleza desu articulaci6n exige ia adopcisn de ldgicas con principios camunes yy actitudes de acercamiento que faciliten la construcci6n de una red de principios 'y conceptos sostenidos, a su vez, por una estructura teérica compartida que permita Jos desplazamientos de unos campos didécticos hacia otros y respete, al mismo sc tiempo, las diversidades que corresponden a las diferencias epistemolégicas de Jos saberes con los que trabajan unas y otras. Con el fin de sentar, entonces, principios para una teorfa general de la didéctica, en el tercer capitulo, «Los profesores y el saber didéctico», pro- pongo analizar Ia relacion dé los profesores con ei conocimiento didActicn. En la sealidad este saber sé inafifiesta a través de diferentes modalidades de eonocimiento y se relaciona con las creencias previas de los profesores. Distingo, entonces, lo que denomino didactica «erudita» de una didactica que podemos lamar «ordinaria» o «del sentido comin». Una submodalidad en aque esta tiltima se presenta con frecuencia es la que designo como didactica «pscudocrudita» ala que, por las razones que sefialo, considero especial- 3 PPV PIV HPISHVIHVEDEKVSHEKSS erro ~SHaHneannseeaeve Iniroducel6n J 4b mente dafiina y obstaculizadora de la construcein de un conocimiento di- <éctico serio y riguroso. Cierran este capftulo algunas reflexiones episte- mol6gicas acerca del cardcter que, a mi juicio,-debe alcanzer la teorfa didactica y consideraciones sobre la disciplina que esté y estara siempre en camino de construirse y reconstruirse en razén de Ia naturaleza, en algunios aspectos inevitablemente incierta, de la ensefianza, su objeto de estudio: 4 Ba cal sjeindel discursodidctico», cuaro capftulo dellibco, mereiero, ‘especificamente, al carécter del discurso diddctico a partir de una definicids del sujeto al que va dirigido. No se trata, como en el capitulo antetior, lo relativo a cual és Ia modalidad de la relacién que el lector eétablece con el texto didéctico, sino, por el contrario, el tema central es cual es el sujeto al que el didacta se ditige. Se diferencian, asi, un sujeto abstracto, un sujeto em- pirico y un sujeto concreto, La caracterizacién de cada uno de ellos, y la eleccién del sujeto concreto como destinatario del texto didctico, se propone ‘coneribuir tanto a la construccidn de un discurso didactico adecuado por su consistencia con un proyecto para la educacién con la efectiva relevancia social que proponeraos para una buena enseiianza, cuanto. la formacién de profesores capaces de comprender este discurso y, recredndolo, llevarlo ala réctica de manera creativa y efectiva. Eneiquimocepitulo, atumo ba aprendido, entonees podriamos afimmar qué la didéctica no es : cory Si Penséramos que ensefia es Zi, qu el profesor nace o no nace ‘para ensefiar y que silo tiene su intuici6n le sera suficiente para 2 __resolverlos problemas que se le presenten en su trabajo; si penséramos que todo 4 Sstd bien en Jaredueacisn o que es poco lo que se puede hacer para mejo. q 4 , y ’ y 9 arla, cutonces construir conocimientos didécticos seria una tare tos. fea supertl y sin sentido, Tee La didactica renace hoy cada dia sobre la base de la critica a los supuestos que hemos enumerado. Porque pensamos que siempre se ede ensefiar mejor, que es necesario revisar permanentemente los curriculos; Porque es necesario selectionar y usar bien las esta ’ tear nuevas maneras de ensefiar y de evaluary porque tene : nat de wemos el compro -Wis9 Be Tograt aie iodos los aluranos aprendan y construyan toda cae de de ensefianga y» EL SABER DIDACTICO saberes que les son indispensables en su_vida personel, en sus relaciones Sotiales, como ciudadanos y como trabajadores; porque para fundamentat * seriamente las decisiones y las pricticas pedagégicas ¢s necesario integrar tos aportes de diferentes disciplinas as{ como realizar investigaciones en el ‘campo especffico de la ensefianza; y porque is acompafiar sistemdticamente todas las tareas relacionadas con la acci6n de ensefiar, es que afirmamos que es necesario contar con una teoria didacti¢a madura, Seri igure x dines uiendo esta peropectva, la dist es una ssplna erica qe se ‘ocupa de estudiar la accién pedago; es | practicas dela ensefianza, 9 auc tisne como mison dsc expla y ondary count ‘normas para la mejor resolucién de los problemas que estas précticas plantean alos profesores. Goa tal puede permaneser i ‘indiferente ante la opcién entre diversas concepciones de educacién, de ensefianza, de aprendizaje y ante el examen critico de los alcances sociales de los proyectos de accién ceducativa. La didéetica es una teorfa necesariamente comprometida con practicas sociales orientadas a r, implementar y evaluar pros as: defo far situaciones didacticas y a orientar. yar alos alum ‘nos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas rela- cionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos Jos alumnos y en todos los tipos mes. La did cuencia, es una disciplina que se construye sobre la base de Ta toma de po- sign ante Tos Bra les jueaeTon como prictica 50 'y pre procura resolverlos mediante el discfio y evaluacién de proyec | ensefianza, en los distintos niveles de adopcisn, implementacién y evaluacién | de decisiones de disefio y desarrollo curricular, de programacién didactica, « de estrategias de ensefianza, de configuracién de ambientes de aprendizeje Ly de situaciones didacticas, de la elaboraci6n de materiales de ensefianza, | de la calidad de la ensefianza y de la evaluaci6n institucional, ‘Cuando nos preguntamos, por ejemplo, ,cusles som los fines de la educa- cién?, gc6mo lograr estos fines?, ;c6mo traducir los fines de la educacién en objetives a corto, mediano y largo plazo?, ,c6mo ensefiar a todos para que ‘aprendan lo més importante y con los mejores resultados?, ,qué ensefiar?, jeudndo ensefiar?, ze6mo construir secuencias de aprendizaje?, jcudl-es el mejor disefio de los materiales que usan los profesores y los alumnos ca clase cudles son los més adecuados para estudiar y aprender?, as respues- tas son, en una importante medida, responsabilidad de la didéctica. ‘del uso de medios y recursos, de evaluacién tanto de los aprendizajes cuanto 2 oe be Sod eb th cai. th bait thd wb lb Ae DIDACTICA GENERAL Y DIDACTICAS ESPEC{FICAS Alicia R. W. de Camilloni __ En tanto que la didéctica general se ocupa de dar res tiones presentadas en el capitulo 1, sin diferenciar con doer fue campos de conocimiento, niveles de la educacién, edades 0 tipos de esta~ blecimicntos, las didicticas especificas desarrollan campos sistemétioe, del conocimiento didéctico que se caracterizan por parr de una delimitacién de regiones particulares del mundo de la ensefianza. Los crterios de dite. Tenviacign de estas regiones son variados, dada la multipliidad de paré. tpexos qe se pueden aplicar par diferenciarentcclass de sinaciones de Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentaci rors ecw nn pn go plicidad de eategorfas y niveleso grados de-andlisis en su definiciSn, Esta éiversidad respond no s6lo a la heterogencidad de las clasficaciones on uso sino, particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del cono- cimiento, lo cual genera en estas consideraciones cambios frecueates debides al surgimiento progresivo de nuevas modalidades de educacién, nuevos sujetos, nuevos propésitos y nuevas formas de conceptuar estas vansiow ‘aciones. Entre los eriterios més usuales encontramos los siguient 1. Diddcticas espectficas segiin los distintos ni is cas es iveles del sistema edu- Cativo: didéctica dela educaci6n inicial, primaria, secundaria, superior Y universitaria. A estas grandes divisiones se les agregan frecuente-24 EL SABER DIDACTICO mente subdivisiones que especializan la éidactica segtin los ciclos de cada uno de los niveles y aun divisiones ms pequefias como, por ejemplo, didéctica del primer grado de Iz escolaridad primaria o del primer affo de la escuela secundaria o de la universidad. 2. Didécticas espectficas segtin las edades de los alumnos: didéctica de nifios, de adolescents, de j6venes adultos, de adultos y de adultos ‘mayores. También aguf encontramos especialidades dondé las divi- siones son también més finas y diferencian ciclos evolotivos con ma- yor precisién, como didéctica de la primera infancia, por ejemplo. 3. Didécticas especificas de las disciplinas: didéctica de la Matemitica, de la Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de laEducaci6n Fisica, del Arte, etcétera. Estas divisiones, a su vez, dan Inger a subdivisiones que alcanzan niveles recientes de especificidad, tales como didéctica de la ensefianza de la lectoescritura, didactica de la educaciGn en valores, didactica de la educacién técnica, didéctica de la mésica, didéctica de la natacién 0 didéctica del inglés como se- gunda lengua. A estas delimitaciones se les van agregando otras mas especificas ain, como, por ejemplo, didéctica del inglés como segunda Tengua con prop6sitos espectficos que pueden ser algunos de los si- ‘guistes: viaje, negocios, lectura literaria, conversacién social, et- cétera. 4. Didécticas especfficas seytin el tizo de insttucién: didéctica espectfica de la Educacién Pormal o de la Educacién No Formal, con subdivi- siones segiin se trate, por ejemplo, en el primer caso, de escuelas rurales 0 urbanas y, en el iltimo caso, de instituciones de capacitacion para el trabajo 0 de instituciones recreativas, entre otras. 5. Diddcticas especfficas segtin las caractertsticas de os sujetos: iami- grantes, personas que vivieron sitnaciones tranméticas, minorias cculturales 0 personas con necesidades especiales, las que a su vez se . Tema fundamental para las28 EL SABER DIDACTIC decisiones de disefio curricular, esta cuesti6n fue planteada por pedagoge que podrfamos denominar «generales» ¢ investigada, también, por los esp¢ cialigtas en la ensedanza de algunas disciplinas. Recibi6 respuestas ‘coincidentes de unos y otros en el interior de los dos campos. Asi ocurri ‘por ejemplo, en el primer cuarto del siglo XX con Edward Thomdike en ‘campo de la psicologia del aprendizaje de enfoque conductista con su teon de la transferencia de los elementos 0 componentes idénticos 0, entre otra: con la més reciente teoria de la cognicién situada (Brown, Collins y Dugult 1989), que se conformé en el marco de un enfoque cognitivo a partir d experiencias realizadas en la ensefianza de diversas disciplinas cientificas ala que nos referiremos més adelante, Sin embargo, los estudios de meti analisis que buscan la consistencia entre las conclusiones a las que arriba numerosos trabajos de investigaciones sobre temas semejantes, estudic {que constitayen uno de los aportes nds frtiles que recibe actualmente la did tica general, contribuyen a mostrar que hay una concurrencia significativ cen las conclusiones 2 las que llegan los investigadores en Tos trabajos qu emprenden en el marco de las diversas didécticas especificas de las disc plinas, de las edades y de los niveles del sistema educativo. De esta mane? es posible legitimar teorias de la didéctica general mediante la sistem: tizacion de investigaciones que se hacen en dicécticas especificas. Lo mism ‘ocurre con cuestiones que se refieren al disefio curricular y laprogramacié didéctica, a la evaluacién formativa de los aprendizajes, ala evaluacién ¢ la calidad de la ensefianza realizada por los alumnos, a los resultados di ‘empleo de algunas estraregias de ensefianza como laresolucién de problema el método de casos y ef método de proyectos, entre otros. Todos ellos cc antecedentes de estudio en la didéctica general y con investigaciones loca, lizadas en digciplinas, edades y niveles determinados de la educacién. E trabajo con los procesos de metacognicién de los alunos ¢s otro ejempl 0 en el que el planteo del problema, la direccién de lo general alo especifice el retorno de lo espeeifico alo general configuran un esquema de trabaje pot To comin no programado inicialmente por sus protagonistas, pete _ siempre altamente fructifero. ‘Los desarrollos de la psicologfa cognitiva brindan un fundamento muy importante a la didéctica. En la medida en que nos permiten comprender mejor los procesos de aprendizaje, del pensemiento y la comprensi6n, las relaciones entre memoria y comprensién y lacrganizacién del conocimient 0 nos offecen tna InformaciGn indispensable para la orientacién y Ta guia de: Jos procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. El aprendizaje ya no es ‘una «caja negra». Tampoco lo es la mente. ROPE AOOHETHOOHEEHE BRAGRAAHRAREHHD a SVRBVVV DYDD SPOT ELL LD EDLY VIHIBIGG cop nee RON OE OP SE TTA Didéctica general y didcticas especfficas Algunas teorfas provenientes de este campo presentan gran interés para Jadidéctica general. Entre los trabajos ya clésicos sobre estos temas, la teorda de la cognicién situada posee, seguramente, un alcance mayor por'la va- riedad de consecuencias que tiene sobre la adopcién de decisiones curticu- lares y de'programaci6n de Ya ensefianza y la evaluaci6n..Asf como Philip ‘Johnson-Laird argumenta que la resoluci6n de problemas es especffica, no , de situacién «auténtican, de cevaluaci6n «auténtican, se asocian a las précticas corrientes de la cultura.30 EL SABER DIDACTICO «Auténticon quiere decir en este contexto «teal, coherente, significativo, intencional». Relacionada con la teosia de la antropéloga Jean Lave y el especialista en ciencias de la computacién Eticane Wenger, la concepcién de que lo que se aprende lleva la marca de la situacién y el contexto en que fue aprendido, replantea un viejo problema de la didéctica (Lave, 1991, Lavey Wenger, 1991). ;Quéy c6mo ensefiar para que los alumnos transfieran Jo aprendido a otras situaciones y, en particular, ala vida real? Encontramos cen la historia de la teorfa del curriculo y en las justificaciones de algunas teorfas didéctieas un conjunto de «teor‘as de la transferencia de los apren- aareg mae Didéctica general y didécticas especficas de vista epistemol6gico, las didécticas especificas, todas‘o alguna de ellas, son disciplinas autéaomas. Ninguna lo es, a nuestro juicio. Nila didéctica ‘general nilas didécticas especfficas. Todas aportan ala construccién de una accién pedagégica con sentido social, respetuosa del carfeter int debe tener la educacién intencionzal Ae De manera semejante, la teoria de Ia evaluzcién de los a : a iprendizajes, desarrollada desde comienzos del siglo XX, ha ido construyéndose sobre la base de principios generales, fundados sobre tearias epistemol6gicas, psico- « logicas y diddcticas. Cuestiones tales como las concepciones acerca de qué es conocer y saber, qué es lo que puede condcerse acerca de los saberes de os alumnos, cémo obtener evidencias de cuales Y c6mo son esos saberes, c6mo pueden apreciarse sus niveles de calidad, qué instrumentos de eva. Juacién emplear y de qué modos preden hacerse estimaciones sobre el valor delos aprendizajes que los alumnos han logrado, son todas preguntas gene- rales que reciben también respuestas generales. Luego, en cada didactica especifica de la disciplina, de Ia edad, del nivel de ensefianza, por ejemplo, recibirdn precisiones. De la misma manera que en las otras cuestiones gue ‘hemos ido planteando, el aporte de las ‘investigaciones efectuadas en los ‘marcos de Jas did4cticas especificas sobre estos temas ha: ‘ido enriqueciendo el campo, nos6io de Ja didéotica general, sino también de las otras didacticas especificas. ‘He intentado mostrar, a través de algunos pocos ejemplos, que las rela. Ciones entre la didactica general y las diddcticas especfficas son complejas. ¥ que las fecundaciones reefprocas son necesarias tanto pare la dices general como para las didécticas especificas de las disciplinas, los nivetes, las edades y los distintos tipos de sujetos ¢ instituciones educativas. Loc aportes son significativos y las iateelaciones son fértiles, por lo tanto, para todas. La didéetica general no puede reemplarsr alas didéeticasespectfias 1i éstes a aquélla. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte im. Pronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fécillograr armonia y F Poner orden y organizacién en la familia, vale le pene intentarlo. Por esta Taz6n hemos usado la metéfora de Christopher Alexander sobre la ci iudad (Alexander, 1965). La didéctica tampoco es un érbol, es una gran red de ‘conocimientos y de produccién de conocimientos.38 EL SABER DIDACTICO REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ‘Alexander, C. (1965): «La ciudad no es un arbol», en La estructura det ‘medio ambiente, Barcelona, Tusquets, 1971. Astolfi, Jean-Pierre; Peterfalvi, Brigitte y Anne Vérin (1998): Comment les enfants apprennent les sciences, Paris, Retz. Astolfi, 5. B; Peterfalvi, B. y ‘Vérin, A. (1998): Comment les enfants apprennent les sciences, Paris, Retz. Camilloni, A. (comp,) (1997): Los obstdculos epistemolégicos en la ense- fianza, Barcelona, Gedisa. Camilloni, A. y Levinas, M.L. (1989): Pensar, descubrir y aprender, Buenos Aires, Aique. Chi, M-T,; Feltovich, PJ. y Glaser, R. 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(comp) (2001): Cognieiones dstibuidas, Buenos Aires, Schnowz, W: Vosniadou, S. y Carretero, M, concept yedicacién, Buenos Aises Alga) C00” Cambio Seely Brown, Jon; Collins, Alan y Duguid Paul: “Situated cognition and the culture of leaming”, Educational R ° eo nal Researcher, vol. 18, n° 1, 32-42, Sinatra, G. y Pintrich, R. (eds. ‘Mahwab, Eribaum. Stemberg, R. (1999): Thinking Styles, Loncces, Cambridge University Press. -) (2003): Intentional Conceptual Change,apuntesdigitales@groups facebook com Donde los libros son gratis ee or toi PRAMAMAHHHAHHHOHHHHHOHOHEOEHOOOARE | Pees ese Ee r es SUSE LLL d SSDS OOOOOESE LOS PROFESORES Y EL SABER DIDACTICO Alicia R. W. de Camilloni «Las comicciones sélidas requicren fuentes sblidas.» ‘Cuaras TavLor Un tema recurrente en la didéctica de las dltimas décadas ha sido el andlisis de las relaciones de los profesores con el saber didéctico, esto es, on lo que aquf denominaremos «didéctica erudite», Es manifiesta la cre- lente importancia que ha adquirido esta cuestiOn en razn de que la pro- blemética de la formacién didactica de los profesores, tanto de los futuros ‘decentes cuanto de los docentes en servicio, no se puede reducir a presen- tatles el saber didéctico disciplinario a través de una versién ensefiable y ~ adaptada a una répida transmisi6n, sino que debe centrarse en la necesidad | de producir en ellos cambios conceptuales, en algunos casos muy ipor- tantes, dém desazrollar su capacidad para traducir los principios. ,” fundamentales del discurso didactico en ua proyecto y una practica pedags- + gi AST COmio el propdsito dé Ta didictica es que los estudiantes de-esios brofesores aprondan ef saber eruéito y no una versién manipulada y simpli- ficada de ese saber, la formacién didctica de los docentes se plantea la necesidad de brindar orfentaci6n a los profesores para el aprendi7aje del saber disciplinario sabio que offece la diddctica como dicciglina te6iica Edicada a estudiar la ensefianza. BSE eee dedicada a estudiar la ens2 EL SABER DIDACTICO IA UTILIDAD DE LAS TEORIAS PARA LA ENSENANZA {Son iitiles las teorias? Ante esta pregunta, que es fundamental para la | sidéctica, ‘encontramos en Jerome Bruner (1987)! una respuesta afirmativa. | Este sostiene que las teorfas dela ensertanza soa, sin duda, necesarias, aunque también observa, con reservas, que esto no significa que las teorfas, todas y siempre, tengan un alto valor. Su utilidad depende, en primer lugar, de la naturaleza y la calidad de la teorfa (Bruner, 1987: 111 y 112). {Las teorfas no son dtiles cuando estén equivocadas 0 son incompletas. Preocupado por este tema, Joseph Schwab (1958: 169-189), en su momento, ya habia sefialado el dafio producido en Ja educacién por la adopcién de tearias psicolégicas parciales cuando se les otorgaba el valor de teorias tota- Jes. Un error causado por la pretensiGn de apartar o ignorar ese cardcter de explicacién sectorial que les era propio y de cubrir todo el campo de la edacacién mediante la aplicacin de una interpretacién que sélo habia sido concebida para explicar una clase de conducta 0 un aspecto parcial de le conduct. “Taampoco son stiles las teorias cuando son inadecuadas para ¢llogro del fii para el que se as quiere emplear. Es importante senalar que ta ade- ‘cuacién ho se debe limitar a la efectividad de la aplicaci6n de los principios dela teorfa para la obtencién de los resultados deseados, sino que sonigual- # tos profesoresy a saber didctico ‘6 de las ideas mas generales y abstractas propi ‘Propias de tos planteos ted un programa de précticas cotidianas. ee Las teorfas, por tltimo, no pueden ser ineficaces , s en la préctica srar los fines gue se persiguen de acuerdo coa las urgencias soca de momento, Los criterios de pertinencia social de las teorias son, en tim, instanci, los que definirén su ulidad para la enseerzaenel marco de ua clara y propositiva definic fi je clara pope inici6n de los fines y objetivos que debe perseguir la ‘Varios tiesgos existen en la concrecién di i Je la relaciGn teorfa-préct Estos ale ae del nivel de comprensién que ti docente alcanza de la teoria o las teorfas en cuestiGn, «Buenas» y probadlas teorias Sagésios puetlen ser mal comprendias por quienes s¢ proponen Mevelas Préctica en situaciones o instituciones determinadas. Es necesario, sin embargo no sacar conclusions aesuradss, La mala compressa ye lempo- recimniento del significado de ia tear‘a por parte de algunos sujetos de la Gascbanza esto es, algunos docentes, no permiten infers que ess teoras ser desechadas. Ante estos peligros de aceptacis indebi de las teorfas, la didéetica, Sonia logaramn mare, , 1a didéetica, por el contratio, invita a lograr una mejor com- trensiGn delasteoras. Paraello, revsa sus princpis, relaciona paohenia is principales ¢ identifica sus rafces. Efectia, por ende, una cuidadoss onscieneprofundizacign de us significados, relia una revision rigurees lc Ia consistencia tebrica de las acciones programadas ¢ implementadas y hnace una eval mente importantes para el aprendizaje los procesos los resultados, ya que luacién tanto de los procesos como de los resultados obtenidos, ‘nunca se insistira demasiado en el principio de que jemés en educacién «el fin justifica los medios». Los medios y no sélo los fines tifien el resultado alcanzado y definen el alcance y el significado de lo aprendido por el alumno, tica. Las teorfas didacticas estén. estinadasadeseibie explicary conser cas de la ensefianza. Son teorias para la acci6n. Sila Gficultad es Jas préctic LAS CREENCIAS DE LOS DOCENTES ‘Las teorias de los docentes han sido estudiz if indas por diferentes aut que: ‘se han interesado por conocer los contenidos | y valores de esas veo igualmente, por explicar as modalidades epistemol6gicas de su formacién, ‘muy importante e insuperable, las teorias didacticas pierden su sentido pues y las posibilidades fe diglancian demasiado dela préctica, colocéndose fuera del horizonte de ciones acecadecémo se euctay odnore speade Soprmmescen coneeD- i nde, asi Pélncipios Ja accién docente, Sin embargo, esto tampoco supone que deban presentar as que_sustentan jones acerca de variadas cuestiones tales como la “On; ‘ondiciones de «facilidad» de empleo por parte de los docentes, Seguramente AARMAOHEHROEHOHHHHOHOHHEROORE a relacié enselianza : “CoP toda teoria implica un desaffo para la creatividad en la ensefianze, para le Gzajes gee 7 aes tas mogalidides d= Ta raluciGn de ox aprene toda teorfa implica un desaflo para Ja create = ¢ i izan as posibilidades ? TS “Gedicaci6n al estudio de los docentes, para su capacidad de transformacisn cada alumno, las inslnes qué conic docontesdaben a Se sprendiaiede que la escuelatiene% io de su coniprom, dad Con cada indlividuo. Estos estudios constituyen un capitalo porta al fea de trabajo sobre el pensamiento del profesor y, asimismo, pertenecen desericign general deo que ceure [...J-Inclay, expliitao rapliitamente un modelo de quell sobre Io eval uno teotiza, un conjonto de proposiciones que, tomas elobalment, | Sam lugar y ocasi6n a predicciones acerca de las cose»). | 1. Bruger (1987: 28) caracteriza a la teorfa afirmando que «es algo més que uns aaee?e44 BL SABER DIDACTICO al dominio de estudio de los procesos de fermacién de los daventes. En ellos encontramos una coincidencia en cuarto a que las creencias de los docéntes tienen efectos sobre la ensefianza y que es imprescindible ocuparse | | ae'ellas, os alumnos, ser las victimas de ideas eméneas y prdcticas inadecuadas. Las teorfas de los docentes y ‘futuros docentes reciben | en la literatura especializada diversas denominaciones, segiin se acentéie uno | otro aspecto del objeto en estudio, Encontramos, de este modo, que algunos autores las denominan «creencias», «conocimiento prictico», «teorfas impli- citas», ateorfas personales», «concepciones del profesor o «principios de prictica». Sanders y McCutcheon definen las teorfas practicas como las estructuras conceptuales y las visfones que proporcionan @ Tos docentes razones paraactuar como lolacen y para elegi Tas actividades de ensefianza y-los materiales curricularey que Enger ton el objetivo de ser efectivos» (1986: 50-67). Estas teorfas o creenci siempre son conscientes o.cohe- rentes. Por esta razGn alginic aaiforessefialan oa maVOor Gnfasis su cardofer implicto («teoriestécitas» 0 «conocimientotcito»). Otros acentan su cuio sUbjetivo («teotfas personales» o «creencias») y algunos se centran en su ‘implicacién con la accisn («teorias practicas», «eorfas-en-acciGn> o «princi- pios de prictican). Otros autores registran, fundamentalmente, la modalidad de su formacién (ateorias ingenuas», «teorias del sentido comin» o «iéorfas PHS). Por tanto, si bien todos se refieren en general a las ideas que Ios docentes tienen acerca de su labor, en cada estudio se analiza este Complejo ‘Objeto desde una perspectiva diferente. ‘Una cuestién fundamental es la que relaciona la formacién o el origen de estas concepciones con sus posibilidades de cambio en el transcurso del proceso de formacién de los docentes. Un trabajo clésico sobre este temaes elpublicado por Zeichner y Tabachnick (1981: 7-11), en el que sostienen que Jas creencias se han configurado en las miles de horas que los ducesies han sfastdocomo-Tumnesen el sistema escola Estas creencias,marcadamente *conservadoras, permanecen laleftes durante et periodo de formacién docente. | y reaparecen con gran fortaleza cuando el docente se encuenitra ante su | propia clase y debe iniciar su trabajo. También, segtin Mary M. Kennedy (1997, 1999) las creencias de Ios docentes se forman prematuramente y des | rrollan conceptos que dejan una marca indeleble: qué es ensefiar, c6mo se explican las diferencias individuales que existen entre los alurnnos, qué es | Jobueno y'lo malo en una clase. Sin embargo no est claro euéles su orizen Pueden sor producto de a erianza, de Tas experiencias en la vida fuera de ba escuela o de las experiencias eseolares. En concordancia com las conclusiones {de Zeichner y Tabachnick, afirma que las creencias acerca de qué es ser un (7 » 2 2 a 2 ® » a a a % a a a a 9 a a a a 2 2 2 a a 2 a AARAAAAHMAHHAHMAHAAHHHHHAHHHHHROHOOOOD wesdsas Los profesores y el saber didictico 45 ‘buen docente se emplean para evaluar las nuevas ideas que se enseiian en el perfodo de formaciGn docente acerca de la escuela, Ia ensefianza y el apren- Gizaje. Estas nuevas ideas son confrontadas con las previas y, si son dife- rentes, son rechazadas, Pero no todas las creencias tienen Ja misma fuerza de resistencia. James Raths (2001) diferencia entre creencias mAs importantes y otras menos importantes y sefiala que cuanto més importantes son las creencias, mas dificiles son de cambiar. En los estudios sobre autobiografias de maestros realizados por Raths, éste hail6 que las ideas sobre ser maestro yy ensefiai se forman muy tempranamente, se asocian con la construccién de Ja identidad y se encuentran entre Jos conceptos «bésicos» que se desarro- Jaron en la infancia, porque estiin referidos, en particular, a la asuncién de Jos roles de escolar, decisivos en’el establecimiento de relaciones con los adultos. Concluye, entonces, que el cambio de las creencias debe efectuarse temprano en la formaciéa para que tenga resultados positives. Propone que ¢] proceso de formacién para la docencia, més que en las creencias, se con- centre en Ja formacién de disposiciones, entendidas como conjuntos de acciones que pueden ser observadas. En tanto las creencias, que, por cierto,\ estén sosteniendo las disposiciones, no son explicitas y son dificiles de cam- biar, algunas disposiciones pueden ser «reforzadas» en el nivel de las con- ductas. Estas se relacionan con el conocimiento que el doceate debe poser, | su capacidad para trabajar con colegas, y su accion en favor de la justicta, ia houestidad y la equidad. Cada disposicién conduce a desarrollar confuntos de acciones que resultan menos discutibles u opinables que las creencias. | ‘Encontramos, pues, en la materia, posturas pesimistas —«el cambio de las creencias previas es imposible», «es una labor muy dificultosa» —y posturas optimistas ~«el futuro docente debe asumir una postura constrictivista y ser capaz de construir nuevas teorias y reconstruir sus teorfas previasy—. En este tltimo caso, la formacién del docente deberfa ser coberente con Tas concepciones que se procura que él desarrolle y ponga en prictica en el ejercicio profesional. LA DIDACTICA ORDINARIA 0 DEL SENTIDO COMUN La didéctica ordinaria incluye mitos arcaicos sobre el papel de los} docentes, sobre los tipos de docentes y los tipos de alumnos (Bruner, 1996: 44y 55). Plantea de modo firme ideas acerca de qué es ensediar y cuéles son} ‘sus posibilidades y sus limites. Se presenta como ta conjunto deidess, gene) rales que se expresan como macroteorfas sobre e! desarrollo y el aprendi- 746 EL SABER DIDACTICO zaje y también sobre el destino y el fin de le educacién y lob fines de la ‘escuela, Tiene una marcada tendencia @ hacer generalizaciones y afirma- clones categéricas. En raz6n de que muchos docentes suelen otorgar un cardcter natural a estas concepciones, a las que no someten. vision ni acritica, tienden a pensar que las creencias que dan lugar ala constraccién de la didéctica ordinaria constituyen una descripcién objetiva de la realidad. CCreen que estén dando cuenta de ésta tal cual ella es y actiian ensefiando de acuerdo con esas creencias. Por esta raz6n, sus concepciones; lejos de ser ‘meramente descriptivas y explicativas, son en verdad normativas, aunque sus defensores crean que se limitan a deseribir y ‘explicar lo que ocure ‘cuando se ensefia y se aprende. En estas creencias, con frecuencia, se pre- supone racionalidad tanto en el educador cuanto en el edueando y, particu- armente, en la relacién que se entabla entre ambos, por consiguiente, el edu- cador, si sabe, ensefia bien y, en consecuencia, el alumno aprende. Si el ‘alumno estudia entonces lo inditado por el docente, aprende. Segia unau ‘otra coneepeidn, uno y otro docente, los Ifmiteg de Ia educabilidad se en- suchdanenelSxieior del alumno, en su situaciGn, Genel interior del alumiio, ent Sus HptiaES. Al ual que como caracterizaba Denneit a la psicologia ordinaria, la didactica ordinaria tiene la indole de una norma de racionalidad: ‘eseribe y explica por qué y, en consecuencia, prevé. De este modo, ta) ‘ensefianza Se convierte en una actividad calculada, pronosticable en lo po- sitivo y en lo negativo y siempre justificable por e! docente en su decurso y ‘sus resultados. ; ‘En el discurso de la didéctica ordinaria se exponen lemas pedagégicos [oe eecaalony eae mane | presign concentrada ‘de la cultura que, como los refranes y los proverbios, ‘emplean metéforas e implican juicios de valor. Estos. Jemas han sido esta * Giados por los filésofos analiticos que, entre sus estudios sobre el lenguaje informal, incluyeron el Ienguaje en la educacién como un caso particular. George Kneller, por ejemplo, les asigna ua doble carécter, afectivo y préctico. Refiriéndose a los lemas, afisma que «La funci6n de éstos es suscitacemo- ciones més que transmitir informaci6n» (1969: 221) y, al igual que Israel Scheer, sostetie que, si bien Cada lema tiene un propésito préctico, aunque dos lemas sean contradictorios, sus propésitos précticos pueden no serlo. La raz6n de este extrafio efecto es que dado su cardcter ambiguo, pueden ser empleados en diferentes contextos sin perder su capacidad de asumir un sentido. En algunas épocas se introducen enunciados en forma de decdlogos ‘oexpresiones como «todo en su medida y armoniosamente», «de lo simple alo complejo», «el proceso de ensefianza-aprendizajer, «el docente investi- eoeee eee ee rent ee LM PHOS SUS Mode THHE SLL LHHEEDYEBOSGHS ipsa Las profesoresy el saber didéctico 47 gasior de su propia précticay, «los conteaicos socialmente significativas» y} «censefianza centradz en el alamo», entre otros. También se usan metéforas que engloban un mundo de significados: «maestro jardinero», «adaptar los| cconocimaientos» y «asimilar los conocimientos», «construir los conocimien-; tos», eapropiacin de los conocimientos», «capital cultural», entre muchos| otros cuya aparicién se sucede en el tiempo sin que pierdan vigencia las| metéforas anteriores. Asf se siguen invocando refranes y proverbios como. «dla letra con sangre entra» y «lo que natura non da, Salamanca noa presta», que encierran cada uno una teorfa acerca del aprender y del ensefiar, de-).,. ‘emo ensefiary cudles son loslfmites de la educacién. Su catécter metaf6rico tiene un alto poder evocador de imégenes que parecen fecilitar la interpre- tacién de la realidad y que, al mismo tiempo, producen una descontextua- lizaciGn de las situaciones de ensefianza y de aprendizaje haciéndolas atemporales y aespaciales. Lo mismo ocurre con el docente y el alumno que son convertidos en personajes de una accién que pretende representar 1o universal. La naturaleza de las metéforas cambia segiin las €pocas, primero biolégicas, después administrativas, iuego econémicas, su referencia disciplinaria se asocia al prestigio que se otorgs al concepto acufiado, Tam- bién la concisién de los proverbios, resultado de una condensacién de ideas y tradiciones, y su evidente pertenencia al reservorio de las frases aprendidas de memoria y fijadas de una vez para siempre les otorgan un cardcter permanente ¢ indiscutible. En todos estos casos encontramos representa ciones te6ricas construidas sobre la base de un pensamiento analégico que se orienta a alcanzar un altisimo grado de generalizaciéa que habilita a las ‘personas, docentes, alumnos y padres para interpretar las diversas ituaciones pedagégicas de modo similar, si resulta conveniente 0, de modo diferente si ‘esto se considera preferible. La didéctica ordinaria cambia segiin las épocas pero sus concepciones se acumulan arqueol6gicamente. Lo més antiguo parece quedar sepultado ‘cuando aflora s6lo lo nuevo 0 novisimo. Pero lo antiguo no se desvanece totalmente y vuelve a aparecer en a superficie cuando la voluntad de explicar Jos procesos que acaecen en el aula asf lo exige. Queda guardado, de este modo, en la memoria para su uso en las situaciones en que resulte conveniente ‘apelara esa noci6n, momenténeamente abandonada hasta que sea oportuno. Es fécil advertir, entonces, la falta de cohesi6n de las teorias en uso, que, si bien estan fuertemente arraigadas en el pensamiento y la acci6n, no son necesariamente coherentes. Pueden, simulténeamente, contradecirse y coexistir. La didéctica ordinaria ofrece un abanico de explicaciones entre 12 quo cal can eyo corse um reps sun go Gane | Se48 EL SABERDIDACTICO elvalorreconocido deJo que estd consagrado por la tradicign. En la didfctica ordinaria haldemsoe, pres, un esqucma normative idealizado que no diferencia Jonatural de Jo cultural. Tiene la pretension de verdad que presenta el cono- ento del sentido comin. Los principios ales que recuine Hoe pa ‘ponenen luntad expresa de lograr coherencia entre ellos y, por esta Taz6n, puede navegar de un extremo al otro cuando resulta ventajoso, con el ‘propésito de encontrar un principio de razonabilicad que permita justificar sean las palabras o las acciones. Fuertemente relacionada con las tradiciones del pensamiento pedagdgico -més bien, con algunos pensamientos peda- s6gicos gestados en la historisla didéctica ordinaria no es ciertamente una creacién de cada docente. Si bien carece de cohesién'en cuanto a las con- cepciones que le dan origen, no se trata de una creacién individual. Las ideas propias de esta didactica son compartides por muchos docentes e, inalgo- te obseva fue son comightes entre padres y alumnos. Cabe que ‘HOS pregilitemos, entonces, si no se trata de una creaci6n individual, ges el producto de un proyecto cultural colectivo? Podemos responder que, cier- tamente, le didéctica ordinaria es la expresiOn de concepciones en las que Jas culturas han dejado sucesivamente’su impronta. En ella se manifiestan ‘ideas acerca de cémo se produce la transmisién de conocimientos y su apren- izaje, del papel de los docentes en esa relaciéa y de la visién optimista o Pesimista de cada época y situaci6n social que se expresan claramente en Jas ideas circulantes con respecto a Ja educacién. Entre éstas encontramos esquemas abstractos que parecen naturales y que gufan la accién, como por ejemplo, el supnesto de que «si el alumnno lo dice o Jo escribe, lo saben. Quien acepta esta afirmacién sin discusién omite preguntarse si aquello que el alumno dice o escribe en clase o en una instancia de evaluacién del aprendizaje es lo que cree realmente 0 si s6lo repite lo que sabe que se espera que él diga o escriba. El docente tampoco se interroga acerca de qué es saber. (Hay saberes més profundos y otros més superficiales? Si se afirma “gue «lo que el docente ensetia es verdad», :6sta es toda la verdad?, parte dela verdad?, guna interpretacién? Y si es una interpretacién jde quién es obra?, {del docente?, del autor de un libro?, ,de la ciencia? O zes que la realidad ~ es, simplemente, de esta forma? El lenguaje que usa con frecuencia la didéc- tica ordinaria es el lenguaje cotidiano. Pero adopta términos de Ia jerga cientifica, aungue sin el marco te6rico en el que ésta tuvo su origen. Reem: plaza ese marco por una interpretacién en Ia que lo nuevo se integra, sin colisi6n, en la estructura de las creencias preexistentes, De esta manera, aunque incluye conceptos que poseen precisos significados iéenicos, estos se deslizan hacia una intexpretacién propia que les permite incorporarse al eee PPPS Sve ese se vs 4d EEK HHH ESTHET PROMO MSHAHHELLEHENRAAEOOE 299 ‘Los pofesores yel sober dito 49 discurso comriente. Producto del desconocimiento de la tearia aciginal o de su mala’ comprensién, se produce, en consecuencia, un empobrecimiento del significado de esa teorfa original. De esta manera se construye una didéc- fica pseudoerudita que parece estar al dia con relacién al desarrollo de la Gidéctica erudita y que se presume distanciada, a la vez, de la didéctica ordinaria - ‘LA DIDACTICA PSEUDOERUDITA Una caracteristica saliente de la didéctica pseudoerudita es que est fuertemente afectada por las modas nedagégicas. Una comriente de pensa- iento es stbita ¢ inexplicableménte sustituida por otra. Lo «antiguo» ~ideas Y autores que habfan sido ensefiados, aplicados en la prictica y defendidos-, se deja de lado, los libros se olvidan en los anagueles de las bibliotecas y se adopta, acriticamente, la palabra de los nuevos expertos, sus conceptos, sus obras, sus metéforas, sus amigos y, también, sus enemigos, que, con fre- cuencia, han sido antiguos amigos, defendidos y ensefiados en ot10s tiempos. Ladidéctica pseudoerudita, a diferencia de la didéctica ordinaria, no presenta Contradicciones internas sino que, en razén de su cardcter dogmatico, tiene ‘una fuerte cohesiGn de ideas y, si es débil, lo es como producto dle los meca- nismos de construccién del conocimiento que se han empleado en los rocesos de si adopcién y asimnilaciGn, Carece de raices y, aun cuando puede ser llevada a la préctica durante un cierto tiempo, su reemplazo por una ‘nueva postura didactica constituye su destino cierto, Un reemplazo que tiene tan escasos fundamentos como su adopeiGn previa. Es esta carencia de fortaleza de sus bases tedricas, la modalidad répida de la sustitucién de una conviecién por otra, la que determina su distancia respecto de lo que deno- minamos ac didgctica eradita y que se caraeteriza por contar con bases lentificas y filos6ticas sélidas y con una historia que permite explicar la apatici6n de tendencias y corrientes, de principios y conceptos, de estrategias de constuccién del conocimiento y de justificacién y validacién de sus discursos. Encontramos expresiones de la didéctica pseudoerutita en discursos de docentes, en programas de enseflanza de la didactica, en discursos y docu- ‘mentos oficiales y en libros de texto. Es una modalidad de construccién del conocimiento que ataca las bases mismas de la canstimicién de la didéetioa como disciplina. Afectada por la necesidad de resolver dificiles cuestiones Practicas, debil teGricamente, y con la urgencia de poner al dia posturas50 L SABER DIDACTICO ideol6gicas, contenidos curriculares y estrategias de ensefianza, sinel tierapo necesario de decantaci6n, los riesgos que la falta de Vigilancia conlleva con es cada una de las instrucciones 0 reglas que se dan o establecen para el conocimiento o manejo de un arte o facultad. Sus significados son ciertamente semejantes, pero cuando se encuentran diferencias en el uso 6 en os diccionarios, ellas se refieren al cardcter més general de la norma y al aleance més anaiitco y especifico del precepto. Amabos términos pueden recibir, sin embargo, definiciones programéticas, en el sentido que asigna Israel Scheffler a este tipo de definicién. Las definiciones programéticas, segtin Scheffler, poscen un propésito moral. Proponen que el objeto de la, definicién sea de una manera determinada; perl Jot tnt, debe ser juzgado €l valor de los as que representa (1960: 15). Pon et ‘ropésto de distingat entre dos modalidades tesricas de la didfctica que en el curso el siglo XX se enfrentaron y dejaron improntas importantes en los sistemas educativos, adoptaré las denominaciones de «didactica preceptiva> y «didéctica nommativan. La primera, esté constituida, cn u faz prictica, por enunciados del ipo: «Si se propone aleanzar. objetivo, realicey acciones de ensefianza, siga estas reglas». Es una didéctica no com- promietida con valores determinados, con aprendizajes de cardcter definido, ‘con un proyecto social educativo de lance especial, Se trata de ser eficaz en €llogto de los objetivos, cualésquiera que ellos sean, Las cuestiones rela- cionadas con los valores son propias de ta filosofia de Ia educacién, no pertenecen al campo de la didfctica* ; La didéctica normativa, en cambio, en los aspectos relacionados con la rdctica, estd constituida por enuncindos del tipo «La ensefianza debe peise- sir ciertos objetivos, la ensefianza debe promover cierto tipo de aprendi- 2jes, por efemplo, aprendizajes significative, la enseiaaza debe ser in- clusiva de los variados tipos de alumnos». Es una didactica comprometida ‘con un proyecto social de politica educativa y se propone solucionar los, problemas que éste plantea encontrando las mejores soluciones para facilitar Ja buena enseftanza. : ; ~_Ladidéctica como disciplina es una fuente de conocimientos destinada ® apoyar la tarea del profesor, a ayudarlo a tomar decisiones en su accién ‘con grupos especificos de alunos que deben realizar aprendizajes especiales en contextos particulares y en momentos determinados. La didéctica no puede resolver cada uno de estos casos, pero puede brindar apoyo desde la ex decals kan ahs tober Mager 98 Vi) saan atime ue 08 enpare éesares cj forge ees vse aia la crac ede Scere ibn de ema dob oes i | Los profesores ye saber didéetico 37 formulacién de un discurso destinado a docentes concretos, ni universales ni empiricos 0 individuales, con enunciados de un cierto grado de generelidad que los docentes individuales, ante la necesidad de resolver cotidianamente los problemas de la ensefianza, deben interpretaz. Llamamos «docentes concretos» a los sujetos de los que se ocupa la didéctica, No son sujetos abstractos 0 universales. Tampoco los docentes considerados individual, mente. Son los docentes situados en contextos histérico-sociales que determinan las condiciones de su préctica. El discurso de la diddctice os tegrico pero se refiere a la prictica, En este sentido, «Frente a un discurso Prefiado de regias, como es el discurso didéctico, el. intérprete, sujeto y desti- hatario a la ve7, debe penetrar a través de los contenidos manifiestos, para Teconstruir su significado tedrico-practico, en términos que le permiter ilu. minar la situacién particular y la interpretacién que de ella se hacen (Camilloni, 1988). Ta didéctica es una disciptina estrechamente relacionada con los pro- Yeetos sociales y educativos. Tiene un caracter significativamente politico, ,, Somprometido con la fonnacién de un modelo de hombre y la consutaciog de.un tipo de sociedad. Asi, por ejemplo, Roberto Maragliano (1986) sefiala ue en el proyecto de la constraccién de la didéctica, ef modo en que se concibe al sujeto de la educacién y la funci6n social de laescuela son deter, ‘ninantes centrales de la construccién teérica de la didéctica, Tres diferentes oncepciones de la escuela tienen el poder de definir el enfoque pedagégico \didéctico, Las denomina «escuela clisica», aescucla de masaso y cescucla de:élite>. En Ja primera, la ensefianza consiste en la transmision indife- Tenciada y colectiva de contenidos, se dirige a un dnico modelo implicito _ de alumno y el aprendizaje se concibe como un proceso individual. En le FORPOHGPSOHOHROOAE » de diferenciacién social, sobre todo en franjas etérias que comesponden 2 Jas etapas de educacién obligatoria. En la escuela de elite, en cambio, hay SeleeciOn previa, y la ensefanza es uniforme para los distintos tipos de if lumno. Esa escuela es manifiestamente funcional a la diferenciacion y estratificacién social. = Laescuelaclisica, como la denomina Maragliano, corresponde ala fun- ci6n de socializaci6n de Kieran Egan (1997), esto es, ala escuela de wane. muisién de la cultura general. La escucla de elite es la escuela que segiin g Egan respond al ideal platénico de transmisiGu y estd destinada s6lo 2 los » due estén dotados de capacidad para aprehender la verdad. La escuela de ‘asas, por su parte, genta desigualdad social de manera semejante ala que CAOSAEBEERADH PHP eS eeos se Se ssHsE ED ESHUEEONEE oaeee38 EL SABER DIDACTICO demuncia Pierre Bourdieu en sus andlisis crfticos acerca de las funciones que cumple la escuela en la sociedad. A. esas clases de escuela segiin su pro- pOsito general, Egan agrega en su clasificacién la de una escuela para el desarrollo personal, diferente para cada alumno, que corresponderfa, en la tradici6n, a la propuesta de Rousseau. ‘A distintas concepciones del alumno y de la escuela les corresponden diferentes enfoques de la diddctica. Esta diversidad de enfoques tiene su origen en la incoherencia de los propésitos de la educacién que, como dice Egan, son la verdadera causa de Ie crisis actual de la educaci6n: formacién general para todos, transmisién de la verdad para los talentosos, desarrollo, personal de cada individuo, ;qué fines persigue la escuela? {Cul o cudles son los fines que la didéctica debe postular? La didéctica debe proponerse no s6io resolver esa incoherencia sino construir una pro- puesta que sea consistente con el tipo de sujetos de la ensefianza (los do- centes), la concepci6n de sujetos del aprendizaje (los alumnos) y el modelo de instituci6n (las escuelas) que surgen de una postulacién de propésitos de la educacién escolar que zesponda a la necesidad de educar en los mejores niveles a'un mimero creciente de alumnos diversos, que cada vez serdn mis en cantidad y més heterogéneos. En sintesis: la didéctica es una ciencia social pero no es una ciencia aut6- noma, No es desinteresada, porquc esté comprometida con proyectos sociales yy con la instalaci6n y el desarrollo de los valores de la humanidad en cada uuno de os alumnos. Siendo la enseffaniza una accién social de intervencién, esté fuertemente comprometida con la préctica social. Es el resultado del esfuerzo por resolver problemas concretos que se prescutan ex la préctica social de la educacién, Es producto de esfuerzos analiticos de teorizacion de las acciones y situaciones de ensefianza y sus relaciones con el aprendizaje de los alumnos y los docentes. Se sustenta sobre investigacién empitica. Noes aut6noma, porque se relaciona con otras disciplinas con las que com- parte, necesariamente, teor‘as. Presenta teorfes en comiin con otras ciencias sociales pero también adopta teorfas en comtin con las ciencias naturales. Esdescriptiva y explicativa. Es hermenéutica. Es normativa. Es verificable. Es factible. Es cientifica y es politica. Tiene cardcter proyectual. Es ésta nuestra propuesta, una didactica que asume ef compromiso de ‘que los aprendizajes que tedricos y profesores se propongan orientar desde” Ja ensefianza sean aprendizajes significativos, profundos y auténticos, con capacidad para resolver problemas de la vida real y que constituyen la base para la prosecuci6n del aprendizaje durante toda la vida. Pensamos, entonces, en un profesor que encare de la misma manera, significative, profunda y AO OaneoHeaHe Sena HeHeanenene ae eee Los profesores yel saber didactico 59 auténtica, no s6lo la ensefianza de su disciplina a us alumnos, sino también su propio desarrollo profesional. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Bruner, Jerome (1966): Hacia un teorfa de la insiruccién, México, UTEHA. (1987): La importancia de la educacién, Barcelona, Paidés. —~(1996): «Folk Pedagogy», The Culture of Education, Harvatd University ® Press, Massachusetts. Camilloni, Alicia R. 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La detenininacién del cardcter de este sujeto no slo permiticfa brindar una _» base para la construcciGn del discurso sino que, ademés, ofrecerfa un marco = para la interpretacién de su alcance y de sus limites. De aqui podré devenir también, finalmente, una justificacién de la relacién que se establece entre el discutso y el actor pedagégico, es decir, el docemte, para conducir, finalmen- te, a una proyeccién de algunas tareas que deberfan estar necesariamente implicadas en el proceso de formacién de los docentes. No ¢s posible pretender homologar los discursos tesricos de la diddctica que se produjeron alo largo de muchos siglos. Las condiciones de la relaci6n objetividad (;filos6fica?, gcientifica?, ;préctica?) / subjetividad (zcultural2, | | URFANLGA: | apuntesdigitales@groups facebook com Donde los libros son gratis | | | i + Trabajo presentado en el Congreso Internacional de Didéctca Vober apensar la educa idn, La Corua, setiemibre de 1993, Publicado en PRAXIS Educativa, alo 3, 1° 3, febrero de 1998, ARAABAMAAHAAMAMABAHNHETAAHOHAHHRSAHHRAE SESE SEL EPISELILT ETOCS TITS TT Tire |62 EL SABER DIDACTICO {s0cial?, individual?) que ellos planteaban segurament han cambiedo, por- ‘que los compromisos de Jos autores con la educacién de su tiempo y las con- cepciones acerca del conocimiento y la verdad también debieron mudar. ero en la consideracin del tema que nos ocupa, dentro de un rango acep- table de transformaciones conceptuales, podrfa concluirse que el sujeto del discurso ha mantenido un cierto carécter de estabilidad epistemol6gica, aun- que no siempre haya sido esto postulado explicitamente por los didactas ni comprendido por los destinatarios privilegiados de su texto, os docentes. Una reflexién critica acerca de cudl es el ensefiante del que hablan Quin- tiliano y Pestalozzi, Herbart y Bruner, nos muestra que estos autores, en prin- cipio, no se refieren a un docente individualmente definido y caracterizado, sino a un practicante pensado con cierto grado de generalidad. Podrfamos decir que se trata de un docente genérico, incluido en una clase 0 conjunto de docentes. Pero antes de analizar cuales som los diferentes tipos de «generalidad> y en ué condiciones se establece cada uno de ellos, veamos, desde la perspec- tiva dela relaci6n teorfa-praxis, qué problemas plantea la asunci6n, que, como ijimos, puede ser explicita 0 implicita, del cardcter general del sujeto, cuan- do éste constituye el eje de una teorfa normativa como lo es la didéctica. Lanommatividad asocia teorfa y acci6a. El dualismo teorfa-praxis, propio del positivismo, tiene su correlato en vatios dualismos en Ios que se abre esa otra separaciGn radical que caracteriza al enfoque: el dualismo sujeto-objeto, ‘Las parejas de diferenciacién y oposici6n o de diferenciacién y complemen- tariedad entre hechos o decisiones, o entre conocer y valorar, no se resuelven, para el programa del positivismo o del neopositivismo, por el camino de la argumentaciGn racional, sino que a esta argumentaciGa se deben afiadir ele- ‘mentos que pertenecen a otra esferadel pensamiento oa la afectividad. Noso- tros, hoy, dirfamos: a otro y distinto tipo de racionalidad. Segiin esta titima y diferente perspectiva, el sujeto no puede ser pen- sado fueia de su élacién con el objeto. De otro modo, sise cosificara al objeto, el sujeto, ef tanto objeto de la reflexi6n, sufrirfa la misma cosificacién que 1 objeto, lo cual lo desnaturalizaria. ‘Una tearia que vinculara, en cambio, teorfa y praxis, ambos como produc- toiniegrado del sujetofiente a la realidad, permitirfa desreificar tanto al suje- to como al objeto. Si atendemos, en consecueacia, al compromiso con una teorfa referida a la praxis pedagégica, compromiso en el que reside el cardcter esencial de la idéctica, entonces, Ja concepci6n acerca del sujeto y su relacién con el obje- to de conocimiento y accién, asi como la resolucién dada al problema plan- essdadd SSSHTVSD IS IIISHS HII SSEHSSS ARHRAMAHAHARAAARHAHNRDOHRROES aane ane e El sujto del discurso didéctico 6 teado por los dualismos mencionados antes, seriin determinantes del aleance yllos limites de la teorfa didactica y de sus efectos sobre la realidad educativa, EL SUJETO, LOS SUJETOS {Sobre quién habla la didéctica? 2A quién se dirigen los didactas? El discurso didactico habla de y se dirige a determinados sujetos: los do- centes (maestros, profesores, ensefiantes). Destinatatios de la propuesta, son, sin duda, individuos reales. Y por sobre todo, individuos. Con particularida- des que devienen de’sus historias personales y, en especial, de su formacién y experiencia profesionales. Su prictica se desarrolla en un lugar geogrifico, ua momento histérico, una determinada instituci6n, un cierto contenido, un ‘grupo especifico de alumnos, con nombres, edades, intereses y necesidades que les son propias. ‘A todos estos sujetos hace referencia la didactica. Los supone existentes, reales en su solidez y en st espesorfisico, psfquico y social. Pero su presencia sefialada en los textos de la discipline se acentia através de su ausencia. Bsos sujetos son aquellos de quienes se habla, pero su encamadura real es, en ver- dad, omitida. {Es esta omisi6n ei producto de un escamoteo de la realidad, de un artificio intelectual o de una falta de compromiso con la necesidad de enfrentar la problematica educativa para encontrar los caminos para solucio- narla? Intentaremos demostrar que estas tres hip6tesis pueden ser rechazadas y ‘que, al mismo tiempo y sobre a bace de la misma argumentacién que funda menta ese rechazo, es posible deterrainar las condiciones que sox necesarias para que el discurso didactico pueda lograr su plena realizacién. El témmino «sujeto» es polisémico, multivoco. Se lo emplea tanto para hacer referencia al hombre en general, al ser-especie de Hegel y de Mart, como al hombre individualmente identificado. Tan lejos como nos remonte- ‘mos en la historia del pensamiento, encontraremos teorias en les que «sujeto» es definido de acuerdo con un marco conceptual que le da su significado. Entre esos muchos sentidos, mencionaremos algunos que presentan particu- lar interés para un andlisis epistemol6gico de la didéctica, En a filosoffa kantiane, por ejemplo, el «sujeto» no es el hombre particu- Jar que experimenta sensaciones tinicas y elabora conceptos a partir de ellas. &s, en cambio, un sujeto trascendental, en cuya més intima hondura indivi- dual obra una organizacién general. En ella reside la verdadera humanidad.64 EL SABER DIDACTICO Esa «conciencia general», en la que se configura la funci6a supraindividual de la representacién, donde se funda la posibilidad de un pensamiento objeti- ¥o, esto es, un pensamiento necesario y con validez universal. En el desarrollo de Ia filosofia teGrica de Kant, este sujeto supraindividual permite pensar Ja humanidad como unidad absoluta. La conciencia empirica individual esté sustentada en esa funcién supraindividual, cuyo conocimien- to es necesario para hacer inteligible la experiencia empitica. En Hegel encontramos un concepto diferente acerca de cémo debe enten- derse al sujeto, «No es lo que hay de extemo y fortuito en el yo, aquel “ser ast” que aparece més o menos vano y que no debe confundisse con el “ser mo”, Por eso, para Hegel, esas modalidades fortuitas son, desde el punto de vista del conocimiento, tan indiferentes como la forma especial de la nariz de un pensador» (Bloch, 1949: 37). Hegel reclama utilizar los términos «abstracto» y «concreto» de manera diferente a la que es habitual en su empleo ordinario. En otra cita de Emest Bloch leemos: «Para él (Hegel) lo abstracto es, unas, vveces, larepresentacin general vacfa, otras veces, fo que hay de formal en el cconcepto; simplemente, su “contenido no desarrollado”. Lo concreto, por el ccontratio, es Jo que se despliega en especiales y singulares determinaciones, To general en cuanto mediado por lo individual» (1949: 26). ‘Lo concreto no es, entonces,'lo simplemente individual, tal como aparece ante nuestros sentidos, sino «la individualidad empapada de razén desplegada en su riqueza dialéctica» (1949: 26). El sujeto concreto, diferenciado del sujeto abstracto, ¢s necesario para que el esprit alcance la conciencia de sf mismo, conciencia que es indispensable para que el esprit logre su autorrealizacién. ‘Vemos pues ge, en Kant, el sujeto consideraco individualmente no és sino luna expresi6n de lo supraindividual que le confiere su sentido humano: En Hegel, en cambio, el sujeto no vacio, no formal, es el sajeto concreto. Pero «conereto» no significa lo mismo que «empirico», pues Hegel diferencia clara- :samneate lo concreto de lo que es fortuito y extemo. Lo concreto es el despliegue de lo general, el desarrollo histético dialéctico del concepto. Para este sujeto ‘coneretd la praxis s6lo puede ser social, y nuncala de um sujeto aislado. En un sentido similar, en lo que se refiere a l distincidn de dos modos de ser diferentes en el hombre, Marx diferencia al ser real o empftico del hom- bre, del hombre como tipo ideal, social, autocreativoyy productivo. El ser real «es el hombre a quien ha dado forma el grado de desarrollo de las fuerzas” productivas en determinado perfodo hist6rico» (loachim, 1988: 78). «El tipo ideal es fo que et hombre podria ser si. de acuerdo con ciertos criterios norma . tivos, pudiera usar todas sus capacidades y potencialidades en grado «mixi- mo» (1988: 78) mie ablesleashea. et AOAMASHAOAMOHAANEG SIPSGLI SOHO SH EI LEL SHEESH BESIVGG 904 «) El sujero det discurso dictico 6 ‘A la diferencia entre el ser erapirico y el tipo ideal, Marx agrega el con- cepto de ser «concreto», que esté definido por sus intereses reales, los que corresponden a las condiciones sociales que engearcan su vida: «Lo concreto es concreto porque constituye la sintesis dé muches determinaciones, es de- cir, la unidad de lo diverso» (citado por Schaff, 1967: 82). Lo concreto, en- tonces, es el fruto de una operacién por la que se parte de los individuos reales humanos, se efectia una simplificaci6n a través de la abstracci6n, para pasar luego a una reconstruccién mental que postula lo concreto que es, en consecuencia, complejo. Elente humnano, «en realidad dice Marx—es el conjunto de las relaciones sociales». Como ser empirico, sus deseos e intereses, su conciencia; pueden = no coincidir con sus intereses reales. De alli los conceptos de «falsa concien- cia» e cideologian, que son considerados producto de las expertenctas subje- tivas de Ia alienacién objetiva, esto es, de la relacién del sujeto con la base ‘material del proceso de la produccién social. Asi, pues, sujeto empirico, sujeto concreto y sujeto abstracto son tres modos diferentes de concebir al sujeto de que se habla y que corresponden también a tres formas diversas en las que se puede pensar al destinatario de un discur- © so te6rico. Cada tno de esos conceptos ha sido entendido, a su vez, de dife- rente manera, como hemos visto en, al menos, tres autores de importancia en * Ia historia del pensamiento. Enluna linea semejante, continuacién de a senda marcada por Hegel y por Marx, Max Horkteimer usa «el concepto hegeliano de universal concreto, quees la unidad de lo universal. [...] Se entiende por concreto lo multilateral, ‘Joampliamente mediado; a ello se opone Jo “abstracto” que significa “aisia- Edo, no “mediado”» (citado en Gabés, 1980:25-26). Y Theodor Adomo, as ‘vex, afirma: «el individuo particular debe a lo universal la posibilidad de su + existencia; por ello el pensar atestigua, por su parte, una condici6n universal, ¥ porlo tanto, social» (Adomo, 1973: 147). Para los teGricos de la Escuela de ‘Frankfurt, como se ve, el sujeto de la praxis, como el sujeto del conocimien- + t0, no son sujetos individuales ni sujetos abstractos. De entre las parejas de conceptos que han ido apareciendo en Ja presenta- cin de las distintas concepciones del sujeto, parece posible construir, enton- es, tes categorias: +o formal, simple y abstracto, +o empfrico e individual, 10 concreto y complejo. 5 niin nines inset mnaemcetmnc sels ronemurcecreacieonmenamcwar ae ieriné ieee aiiedee66 EL SABER DIDACTICO ‘Desce otro punto de vista y a partir, en consecuencia, de un sistema dife- rente de categorizacion, Jean Piaget distingue entre dos constructos teGricos ‘que Sele ofrecen como posibilidad tedrica: el «sujeto individual» y el «sujeto epistémico», y opta por uno de ellos. ‘Al momento de plantear la cuestién de la objetividad en la ciencia, no excluye la necesidad de una actividad del sujeto en el acto del conocimiento, pero presenta dos modos de conceptualizacién del sujeto: + el sujeto individual: «lo que sigue siendo propio de tal o cual indivi- duo», y + el sujeto epistémico: elo comin a todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo, independientemente de las diferencias individuales», Larelaci6n entre el sujeto individual y el sujeto epistémico no es simple, pero el andlisis ha de privilegiar al sujeto epistémico: «Lo propio del conoci- miento cientifico estriba, pues, en llegar atna objetividad cada vez mis rigu- rosa mediante un doble movinaiento de adecuacién respecto del objeto y de descentracién del sujeto individual con respecto al sujeto epistémico> (Piaget, 1970: 25-26). Encontramos en Piaget, por consiguiente, otra construccién conceptual del sujeto en la que Jo general esté presente en lo individual o particular, ‘aunque de manera diferente de aquello que aparecfa como comiin o compar tido por diferentes sujetos en la Escuela de Frankfurt. De entre todas estas conceptualizaciones acerca del sujeto 0 los sujetos, {eual se encuentra en la diddctiva? ,A quiéu se dixige le didactiva? {De quigu. habla? Y, por lo tanto, ;qué se puede esperar de ella? ELDISCURSO DIDACTICO En otto lugar he jastificado mi opinién acerca del carécter de ciencia so- cial que atribuyo a la didéctica (Camilloni, 1994). La argumentacién, presen- tada sintéticamente, es la siguiente: si aceptamos partir de una revisién critica delos conceptos de ciencia y de ciencia social que sostiene el neopositivismo, es posible argiiir que una disciplina puede tener carcter cientifico aun cwan-~ do, en su dominio de conocimiento, permita la coexistencia de diferentes teorfas, paradigmas 0 programas de investigacién cientifica, todos 0, en si ‘mayor parte, en pugna tunos con otros; esté impregnada de valores, ya que no hay discurso didéctico neutro; y tenga, finalmente, un propésito y una forma SSSSdsaass SISSSSHISL HES ESEHISSHIIGSS 1B sujeto del diseurso didéctico 0 do no sea imperativo que ella cubra todo el campo que es desarrollado por ia teoria de la ensefianza. El texto disciplinario de la didactica supone, por lo tanto, Ja existencia de diversas opciones te6ricas, una de las cuales es 1a elecci6n del sujeto del discurso. ‘Veamos algunos ejemplos significativos. En su tratado de retérica, las Instituciones oratorias, Quintiliano (35-95 > GC) se dirige a los maestros que quieran ensefier la disciplina. Pero lo hace de manera general, ¢ incluye a padres, ayas y maestros. En cl texto presenta pireceptos adecuados para aprender la ret6rica pero también para ensefiarla, Sin embargo, jlo manifiesta explfcitamente, «(..]s preceptos por s{solos, afectando demasiada sutileza, destruyen y desplazan cuanto hay de més no- ble en el discurso, se llevan todo el jugo del ingenio y le dejan en los huesos, los cuales, asi como debe haberlos y estar sujetos con los nervios, asi deben estar cubiertos con Ja carne» (citado en Fernandez, 1956). Por eso, aclara que no dice todo, «porque si hubiéramos de decir cuanto se ofrece en cada cosa seria nunca acabar». El sujeto al que se ditige, por lo tanto, deberd elaborar los preceptos que se presentan en ese grado de generalidad, y elaboratlos para hacerlos propios y «cubrirlos de came». De conformidad con los principios de su psicologia especulativa, el edu- cador del que deberfa hablar y al que deberfa dirigirse Herbart (1776-1841) es un yo que, al igual que el yo del alumno, siempre est en un estado determi- nado, constituido por masas de apercepciones. Hay una predominancia, por Jo tanto, del contenido individual. Sin embargo, en el texto no parece el maes- } tro sino como un yo general, destinatario de un complejo constituido por | preceptos y sus fundamentaciones, que no reconocen diferencias y que asu- | men un cardcter universal. Asf, por ejemplo, afirma Herbart «que le instruc- | cién tome 0 no su verdadero camino depende del maestro, del alumno y del | objeto simulténeamenten (s/d: 95). ¥, siel objeto no interesa'al alumno, «el | macstrole instar [..} le negard [...], le obligaré [...]», lo que constituiré un | error, porque es indispensable que el alumno se interese por el objeto, «por que el ejemplo de concebir, exponer, unir a otros afines el objeto, es precisa- mente lo més eficaz de una buena instruccién. El maestro debe darlo» (s/d: 95). El maestro, todos los maestros. La idea de que un maestro es todos los maestros habia sufrido ya una crisis, manifestada claramente, por ejemplo, en Pestalozzi. En Ja primera car- ta que éste envia a su amigo Gessner en 1801, relata su experiencia en la | ensefianza, con un fuerte y total sentido de la individuacién de Ja tarea i Ge enunciacién en los que la normatividad no puede estar ausente, aun cuan=68 EL SABER DIDACTICO (Pestalozzi; sd). La propuesta didéctica de Pestalozzi nace de sus experiencias individuales y, como tal hace explicito que se adapta a un lugar, un tiempo y un ‘grupo social. EI maestro pasa aqui, de ser general a ser particular. EL PROFESOR, LOS PROFESORES Los textos que se incluyen en Ia disciplina demarcada como didéctica, presentan hoy distintas concepeiones acercz de la nocién que hemos denomi- nado «sujeto del discursom, esto es, el ensefiante. - Segtin el enfogue teérico adoptado, este sujeto es tratado como sujeto universal, sin determinaciones adicionales, o como sujeto concreto, a veces, cen forma semejante a los términos en que este tipo de sujeto es definido parla Escuela de Frankfurt. Es importante sefialar que nunca es tratado como sujeto empitico, individual. ' ‘Se habla de él como sujero universal, como si fuera un serno individuado, | aunque no necesariamente conceptualice de la misma forma @ sus aluranos.' | [La normativa didéctca se presume generalizable y de alli nace, probable- | ‘mente, la fuerza que se le otorga al discurso. Este timo se asume como fruto | de urconocimiento objetivo y, por lo tanto, como necesario, no contingente. i La didfctica de enfoque tecnol6gico'clésico podria servir de ejemplo para cesta postura. Elearicter de conocimiento necesario también esté presente en algiin plan- t20 en el que el sujeto es conceptualizaco como sujeto concreto. ¥ esto es asi porque, precisamente, las determinaciones que lo definen como «concreto» provienen de influencias o condicionamientos exteriores al sujeto, ya que son de orden estructural. Seria imposible ignorarlas, aunque la propuesta didécti- ‘carespondiera a un enfoque emancipador o transformador de a realidad y'se propusiera, justamente, su modificaci6a. Este es uno de los problemas quele plantean las teorias reproductivistas ala didéctica. ‘Frente aun discurso prefiado dereglas, camo es el discurso didéctico, el intés- prete, sujeto y destinatario 2 la vez, debe penetrar a través de los contenidos mani- 41. Dermeval Seviani (991 85-86) plantea la relaci6n entre una I6gica concreta (cn et sentido en que usa Mars el térming), una pedagogis concretay una pedagogia dialecuta. EL ‘érmino aconcreto se alica al andisis de os contenidos que no se deben contundir con lox "| ‘contenides emptice, y alos aluminas, Nuestro texto coincide con su enfogue i SAAAAAAAAAAAMABAAAAAAAAHAHHAAARHEE ooo ose aaebebed OCOCCTST SESS ESS ISG El sujet del tiscurse didéctico 0 fiestos, para reconstrir su significado tebrico-préctico en téminos que permitan iduminar la sitaciGa particular y Ia interpretacién que de ella se hace. No puede limitarse a derivar una regla de acci6a, porque si as{ lo hiciera, se perderfa.el carcterteérico y, por es0 mismo, general o conczeto del discur- 80, Que éste sea universal 0 concreto, como hemos visto, es el producto de ‘una concepeién del mundo, de Ja sociedad, del conocimiento y de la ciencia. El sujeto empitico es el intérprete, entonces, de un texto que le esté dirigi- do y que también lo ignora. La omisién es tanto més completa cuanto mas universal pretenda ser Ia teorfa, Pero en ambos.casos, se trate de un sujeto universal ode un sujeto concreto, el empleo de la teorfa didécticaen la accién, pedagégica exige siempre un esfuerzo de acomodacién, ‘Ningnna teorfa permnitiré pasar al caso inclividual sin una mediacién, fruto dela reflexi6n critica y de la decisi6n creativa, Este es el aporte, su aleance y su limite, que la teorfa didactica puedte hacer ala prictica pedagégica Realizar Ja transduccién de la teorfa, més o menos general, requiere del docente una habilidad particular. Esta habilidad no se suele desarrollar expre- samente en los procesos de formacién de docentes, lo que tozaa azarosa 0 ~ imposible a uilizacién efectiva de la teorfa didéctica. El docente espera dela B teoria didéctica, con frecuencia, lo que ella no pretende o no debe proporcio- G narle, Nos preguntabamos antes si al watar al sujeto como sujeto universal o coacreto y-no empirico se escamoteaba la realidad, se recursfa aun aftilugio ‘nelectual o se reflejaba una falta de compromiso con los problemas reales En el caso del sujeto universal, la falta de compromiso podria ser una hipétesis aceptable. Pero al tratarse de un sujeto definido como sujeto «con- lo otro. Latteoria didéctica adquiere mayor validez y aplicabilidad en la medi- = da en que no habla de sujetos empfricos, aunque sf requiere que site a los docentes en una sociedad y un momento histérico y que se plantee como Proyecto de transformaciGn para el mejoramiento de la realidad de la educa- Pero para que alcance su valor en la acciGn, los sujetos empfticos debe- | Vin estar preparados para reconstruirla creativamente, decidir y actuar, con | |ig) é ee EL SABER DIDACTICO SOSGCSSAIS STIS IFTISAI VL SSHSFHSSESSS PROBLEMAS DE LA ENSENANZA Y PROPUESTAS DIDACTICAS | ATRAVES DEL TIEMPO : REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ‘Adorno, Theodor W. (1973): Consignas, Buenos Aires, Amororta. Bloch Ervest (949): El pensamiento de Hegel MEsioo.RCE. Camillon, Alicia R, W.de (1994): «Epistemologia dels Ciencias Sociales», en Alderoqui Silvia Aisenberg, Beatriz (comps. Didéctica de las Cen- cias Sociales, Buen0s Aires, Paidés. stone Mein Femnander, Luis’ G. 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A través del tiempo, se complejizaron enorme ‘mente las tareas ligadas a la actividad de enseflanza, se diversificaron sus Auubitos y nuevos aviores comenzaron a formar parte de eli. Asi, se fueron multiplicando los desafios practicos y Ja reflexién teérica se especializ6 cada vez més, Por esta razé6n, el curso de la constitucién disciplinaria dea didéctica no es escindible de las transformaciones que tuvieron lugar en los procesos de escolarizacién. Su construcciGn no obedece sélo a patrones de indole académica sino que esté sujeta 2 le influencia de transformaciones sociales més amplias y, particularmente, a las caracterfsticas que asumen Jas practicas educativas en cada momento. Porotra parte si bien la definiciGn de 1a enseftanza como objeto de estudio del didacta se asienta en una histdrica y fecunda tradicién de pensamiento, sabemos que es posible reconocer variantes en algunos paises en lo que respecta a la configuracién del campo pedagégico y al tipo de relaciones que se establecen entre las diferentes disciplinas que lo constituyen. Tal como sefiala Camilloni (1996), la demarcaci6n de limites no es sencilla. En PHA HMOOHAAHEHEEHHEMEHELETESn ELSABER DIDACTICO rmuestro pais, como en otros de América y de Europa continental, existe una importante vertiente de reflexién didactica que puede ser rastreada a través de la historiay que ocupa un lugar destacado en la formaci6n de docentes y especialisias en educacién. En ella es posible distinguir los abordajes pmopiomele la didéctica general asf como aquellos de las didécticas especializadas en un érea de conocimiento particular o en wn nivel del sistema educativo. A su vez, como se veri luego, desde 1960 en adelante, la didActica incorporé progresivamente ‘as preocupaciones y desatrollos provenientes de la teoria curricular. Sin embargo, en los pafses anglosajones la situacidn es diferente. En los Estados Unidos, por ejemplo, gran parte de los modelos y propuestas acerca de Ja enseiianza han sido producidos por psicdlogos, sobre la base de teor‘as acerca del aprendizaje y del desarrollo, Del mismo modo, la teoria curricular, 4que ha tenido una gran expansin en ese oais desde las primeras décadas 4el siglo XX, integr6 en el émbito de sus intereses tn conjunto de temas rela- tivosa la ensefianza y el aprendizaje escola”. Tampoco la didactica ha tenido desarollo en Inglaterra, En cambio, segiin sefiala Hamilton, junto ala teoria curricular, existe una linea de reflexién pedagégica cuyos intereses son afines al pensamiento didéctico de la Europa continental (Hamilton, 1999). En Brasil, para citar otro ejemplo, las dos tradiciones ~didéctica y curricular se encuentran s6lidamente establecidas y presentan una produccién propia que se asienta en dmabitos institucionales demarcados (Barbosa Moreira, 1999). Por iltimo, el caso de Francia, cuya produccién est teniendo gran difusi6n en nuestro contexto en los tltimos afios, presenta una configuracion pauticulaz, AUl, fueron los pedagogos quienes hist6ricamente se ocuparon 4c los problemas de la enseftanza, con una orientacin més bien normativa. En la década de 1970, se produjo un movimiento por el cual las didécticas especializadas en disciplinas se consolidaron como campos de investigaci6n. ‘Asi, en la actualidad, tanto pedagogos como didactas se ocupan del estudio »: dela ensefianza y levan a cabo investigaciones, aunque desde perspectivas diferentes. Algunos autores, como Develay (1992), promueven una integracién de estas diversas tradiciones que permita reconciliar en su seno lapreocupacién ética, el interés didactico por desarrollar modelos relativos a los fenémenos en estudio y la orientacién hacia la accién, propia de la tradici6n pedagégica, En fin, en el escenario de la didéctica conviven hoy miltiples lineas de producci6n teria. A través del tiempo, se fueron delineando distintas co- lentes que se diferencian en funcidn de les dimensiones que incorporsin, Jos mareos de referencia que emplean y los propésitos que persiguen en'sus trabajos, Esta diversificacién obedece en gran medida ala complejidad propia eeeoesoeanes ee et et tata a et PPISISIVITIISHSR IL HHS SHSSHECTSES Cre moananaannanagense Problemas de la ensetenca y propuestas didéctcas a ravés del tiempo B deLobjeto en estudio, Pero también es el resultado de la influencia deinves- tigadores de variadas orientaciones disciplinarias y te6ricas ~sociolégica, | antropol6gica, psical6gica, lingtifstica, sociolingtistica y micropolitica—que ;> se han volcado en las diltimas décadas al estudio de las practicas de ense- # fianza y la clase escolar. © Enlos préximos apartados intentaré realizar tina retrospectiva del desarrollo El Orbis Sensualium Pictus, manval con ocho mil palabras latinas escrito en 1656 y editado en 1658, representa un intento de dar respuesta a este problema y concreta gran parte de los principios didiécticos de Comenio. A través de la imagen, busca hacer accesibles al nifio nociones relativas a los Ooficias, la economia, la Tierra, el cuerpo humano, las plantas y los animales. «De esta forma -sefiala Sayders— se encuentran reunidos un método 5. Ba efecto, i importancia aribuida por Comenio la ensefianza de las ciencias a través de os sentidos mazes para Lundgrea, el abandono del curfulo lisico ye surgimiento e lo que ¢l denomina o6digo curicularrealista. Bajo la influencia de la ideas de Bacon (1561-1626), cl sopuesto principal de la pedagogia realista es que el conocimiento se activa Por los sentidos y se construye a través de un proceso inéuctivo (Lundgren, 1992), ueeseesssddaaadl PPPOE KADY VELEN LY PAAAHAAAMRARHHOHARADHM NM AHOM ND DE ‘meniano que merece ser sbrayadio. Aunque Comenio reconocela specify. Gidad de los distintos tipos de saber prima en él Ja confianza en hallar ua méiodo de validez. general, susceptible de ser aplicado de modo invariable inds all de la diversidad de las situaciones particulares en las que I ensesianza tiene lugar: «[..] demostraremos que sélo hay un método natura ara todas las ciencias, como también es uno solo el método para todas las artes y lenguas. La variacién o diversidad, si puede hallarse alguna, 2s insignificance para poder constituir una nueva especie, y no se desprende del fundamento de la materia, sino de la prudencia de! que ensefiz, on lo referente acada lengua arte, y de la capacidad y aprovechamiento de los que aprenden, Seguir en todo el método natural serd iin gran ahorro de siempo para los discfpulos, como para las caminartes un solo yinico camino real sin separarse por otras sendas (..}» (Comenio, 2000: 103). De aguf en més, lacuestién metodolégica permanecerécomotn sinabolo dela reflexién didéctica, asumiendo una variedad de matices, Tales el caso de Johann F. Herbart (1776-1841), pedagogo alemén, disefpulo de Kant, considerado el fundador de la pedagogfa cientifica. Para él, el fin de Ig edvcaci6n és a formacién del carécter moral, y los pincipios sobre los que edifica su pedagogia son el gobiemo, la instrucciGn y fa disciplina’ Por ¢stazaz6n, s6lo la ética puede brindar Ios fundamentos para la definicion de las finalidades educativas. A su vez, la psicologfa aportaré las bases cien. tices relativas 2 cémo llevar a caboel proceso de wancmisiGn, Ea Bysquefo Para un curso de Pedagogia, escrito en 1833, deja planteada la dotle fundamentaciGn de Ia pedagogia: «La Pedagogia como ciencia depende de la flosofia practica y de la Psicologia. Aquella muestra el in de la ‘educaciOn, ésia el camino, los medias'y os obstéculos» (itado en Lazuriaga, 1968:120). ©, Dehecto, dediea capitlo espectico de su obraal tratamiento del métado aemplear Bars Js entetianza de las ciencis, de las artes, de las costumbres, de las lenguas ye In 7 Siguiendo et planteo de Lundgiea (1992), es jstamente este punto el que marce la ansicion hacia lo que él denomina cédigo euricular moral, orientado hacia Is ormmcioa el ciudadazo.80 EL SABER DIDACTICO Elmodelo de Herbart incorpora el tratamiento de los diferentes polos de latriada diddctica el sujeto que conoce, el objeto de conocimiento y el maes- troy propone un camino metodolégico que se deriva del modo en que él interpreta el proceso por el cual s¢ adquieren las ideas. Asf, construye un método instruccional compuesto por Ios siguientes pasos 6 etapas sobre la base de sus ideas psicol6gicas acerca del interés y la cognicién humana* 1. Claridad en la presentacién del contenido (etapa de demostracién del objeto). 2. Asociacién de un contenido con otro asimilado anteriormente por e! slumno (etapa de comparacién). 3. Sistema, por el cual el nuevo elemento es colocado dentro de un todo ordenado (etapa de generalizacién). 4, Método 0 aplicacién a situaciones coneretas de Jos conocimientos adquiridos (etapa de aplicacién). La difusiéa y valorizacién del pensamiento de Herbart se produce tardia- mente, hacia fines del siglo XIX, momento en que se crearon asociaciones herbartianias en Europa y los Estados Unidos. Fueron sus seguidores quienes enfatizaron el componéate metodoldgico de su obra y efectuaron una aplicacién algo abusiva del esqiema de los pasos formales, aun cuando él habia desarrollado ima teoria educativa mucho més amplia y comprensiva. ‘Se produce asi lo que Hamilton (1999) lama una «extracci6n» dela diddctica del marco general de la teoria herbartiana. En momentos de expansion de los sistemas educativos, el modelo herbartiano ofrec‘a una gran adaptabilidad para resolver los incipientes problemas de la ensefianza masiva y organizar €l trabajo del profesor? 8. Una aproximacin general ala ideas picoliica de Herb y ua dealle de su método puden encontrarse en Abbagnano y Vilbeph (1998), Due y Caren (199) 9 he us ispulos pte mencionsrsaZlr (1817-1882), in fund en 186200 senivaropeaggicn en Lie com ana ceca ana de caster experimental pas ue los foturos nats pudieran realizar ejerisiospictoos.Desarll pam ora farea un Mancal en el que spi feyeament el méiodo dens pasos formals en eada ta 6 Iss unidades, Finalmente, fue Rhein (1847-1929) quien puso.en préctica el método para la orge-~ nizacin de la lecciGn en el marco del proveso de organizacin de la escuela elemental slemana, Escribi6,en 1878, Teoria practica dela instruccin en la escuela primaria segin tes preps her brian. Ea tos Estados Unidos fuc Charles MeMureay (1857-1929) el principal difusor de las ideas de Herbart. Publicé varias obras y dict seminarios en lmiversidades de divers estados estadounidenses. Junto €on su hermano Franklin, intents a eaee Renienon sasaddd SISASISAIAPSAISLIVISSHD UL YDHYYBS HHAARHAMAHHHAEHH AHA E ROOD EONS Problemas de a ensehanza y propuestas ideticas a través del tiempo al Ciertamente, el énfasis en la rigurosa aplicaciéa del método otorgé una mpronta formalista a estas primeras teorizaciones didécticas, que fue ctiti- cada en més de una ocasi6n (Titone, 1968; Candau, 1988). Segiin Candau, el formalismo reside en este caso en que la estructuraci6n del trabajo didéc- tico no esti dada porel contenido de ensefianza ni por las caracterfsticas det sujeto que aprende sino que deriva de la creencia en el método tinico. Sia embargo, la bisqueda del mejor método, lejos de ser un atributo exclusivo de estos autores, constituye un rasgo que aparecerd en reiteradas ocasiones ~y bajo diferentes signos~en el pensamiento didéctico, Sibien hay contrastes importantes en los modelos pedagdgicos de base, el grado de formalizacién alcanzado y los supuestos acerca del uso que el docente debe hacer del mé- todo, la cuestién metodol6gica constituye un capitulo ineludible en la obra © de diversos autores que se ocuparon de Ja ensefianza posteriormente. Pestalozzi, Dewey, Kilpatrick, Montessori, Cousinet, Decroly, Freire son algunos de los ejemplos que permiten ilustrar esta afirmacién. En muchos de estos casos, ademas, el tratamiento del método expresé tarabiéa cierta confianza en disponer de un patrén de aplicacion general y alcanz6 un grado de formalizacién importante." LA BOSQUEDA DE BASES CIENTIFICAS Y 9A EXPLICACION DEL APRENDIZAJE ‘La pregunta por el carter cientifico del conocimiento pedagégico cobra ‘una particular importancia hacia fines del siglo XIX, aunque la preocupaciéa ‘ya estaba instalada desde tiempo atrés. Como sefiala De Landsheere (1996), Ja idea de una pedagogia cientifica basada en la experimentacién hunde sus {undamentar laenseianza en la teoria herbartians y derivarprincipios para la preparaciGn de los docentes y el cufcuto de la escuela bésica. 10, Com ejemplo, podemos recordar que Dewey (1859-1952) desarolla su propuesta retodol6gica sobre la base del método experimental. Este méodo de problemas consta de ‘ince fases o momentos: 1. Comienzo por una expetiencia del nifio; 2. Interrupcién de 1a ‘experiencia para defiir el problema; 3. Inspecciéa de los datos disponibles y bisqueda de ‘ona posible solucién; 4. Formulacién de hipétesis con vistas areanvdar le coatinuidad dela experiencia; . Sometimiento de lahipStess a la couoborecién de la experiencia. Del mismo ado, el método de proyectes formalizado por Kilpatick estableeia una serie de etapas: 1 DDesedioramiento de una situacion 0 relacion del proyecto, en Ja cual et profesor ayuds « 0s slumnos a «ver el problema; 2. Defincign y forrulacién del proyecto; 3, Pleneemiento y ‘compilacién de datos; 4, Ejenucién dl plan anteriormentetrazado; 5. Evaluacién del proyecto8 EL SABER DIDACTICO raices en elracionalismo del siglo XVII. Pueden sefialarse diversas instancias ‘precursoras. Por ejemplo, el interés por el estudio sistematico de experiencias pedagégicas fue muy fuerte darante la RevoluciGa Francesa y se concret6 a través de la ereaci6n de la Sociedad de J6venes, destinada a la elaboraci6n y puesta a prucba de diversas propuestas pedagégicas, Su fundador, Léonard Bourdon de la Crosniére proponfa: «Quienquiera que haya descubierto un ‘todo itil de insiruccién podrd presentarse a la Sociedad. Se le invitard a demostrar las ventajas mediante la experimentacién, y se respetard religiosamente su propiedad» (Léon, 1974: 122). En esta linea, debe mencionarse nuevamente la obra de Herbart, consi- erada como el primer iatento sistemético por desarrollar una teoria pedagé- ica de caricter cientifico. En sus Primeras lecciones sobre Pedagogia, sefiala que mientras que el arte es un conjunto de destrezas que han de reunirse para alcanzar cierto fin, la ciencia implica una coordinacisa de pos- tulados que constituyen una totalidad de ideas y que en lo posible proceden unos de otros como consecuencias de principios y como principios de funda- mentos (Luzuriaga, 1968). Impulsado por un interés de someter a ensayo sus ideas, Herbart desarroll6 el proyecto de una escuela expetimental anexa a la Universidad de Konisberg, en la que pudiera ensefiar a un’ pequetio grupo de alunos en presencia de sus discfpulos. Si bien estas y otras circunstancias pueden considerarse antecedentes importantes, el verdadero punto de inflexiéa se produce hacia fines del siglo XIX, con el advenimiento de la psicologia como disciplina experimental. En Alemania, Wilhelm Wundt (1832-1920) publica su Psicologia fisiolégica en 1875, cn 1879 abre on Leipzig el primer laboratorio de psicologia cienti- fica. La pedagogia experimental emerge poco tiempo después" con las - guras de Emst Meumann (1862-1915) y Wilhelm Lay (1862-1926). Este Ultimo, reconocido por su posiciGn cientificista radical, publica en 1903 su Experimentelle Didaktik, en la que propone una defensa de los métodos ‘cuantitativos que permitan comparar y controlar experimentalmente los dife- rentes nigtodos. Posteriormente, Rudolf Lochner (1895-1978) daré un im- palso notable a la pedagogia experimental durante las primeras décadas del sigo XX. En sus trabajos, pugna por otorgar caréctercientifico ala pedagogia a través de su separaci6n tanto de la filosoffa como de la préctica pedagé- gica (De Landsheere, 1996). 11.En opinin de De Landeheere, resulta dificil determinar con precisi6n el origen dela pedagogia experimental, pero los alemanes Meumann y Lay pueden considerarse sus ‘cofundadores. Véase De Landsheere (1996: 41-42). seas ssadddde MaMaaaaaanaageerenaracererarres Seed SIIIIIISIVSs SH VSS * problemas de la enseanca y propuetasdidticas a través del tempo 83 El clima intelectual de la época, signado por el positivismo, ofrecié un escenario propicio para el afianzamiento de una tendencia cientificista y experimentalista en diferentes paises. En 1878, se crea el primer laboratorio de psicologia cientifica experimental en los Estados Unidos con el prop6sito de estudiarel pensamiento y el aprendizaje de los nifos. Ast surge a principios del siglo XX la psicologia juvenil pragmitica, centrada en la bésqueda de Jos conocimientos psicolégicos necesarios para orientar la tarea de ensedianza de os nifios. Grunwald, uno de sus representantes, sefialaque «{...J laeduca-_ cidn es la organizacién de la vida psicoldgica de los nifics sobre la base de * laconsideracién de las leyes que rigen laevolucién psicolégica de los nifios. ‘Si conocemos las leyes de la evoluci6n psicolégica de los nitios, entonces sabremos cémno educarlos. ¥ la educacién se debe basar sobre estas leyes (Citado en Camilloni, 1997). Enel contexto francés, Antoine Cournot (1801-1877) aparece como uno de los precursores de la pedagogia experimental. En sus escritos, sitfa ala pedagogia dentro de las disciplinas experimentales: «Tanto en pedagoga como en medicina no se esté limitado estrictamente a la observacién de los _fendmenos tal como se reproducen por si misnios; la experimentacin directa es posible, a pesar de que el respeio a la naturaleza humana y el fin mismo del arte se afiaden a las dificultades intrinsecas de ta experimentacién y restringen el campo> (citado en Léon, 1974: 121), Pero sin duda, es Alfred Binet (1857-1911), psicélogo de la infancia y pionero en el empleo de tests, ‘quien inspir6 de modo directo el desarrollo de la pecagogia experimental en ese pais. Realizé estudios sobre la fatiga del escolar, desarroll6 escalas métri- cas y pruebas para la medicién de las aptitudes de los nifios y del grado de instruccién y analiz6 la relaci6n entre el éxito escolar y el nivel sociocultural. Su obra tendré una influencia decisiva en la educaciOn en las décadas ulte- riores, entre otras razones por Ia difusién que de la misma realiz6 Terman en los Estados Unidos. AL, Ios psieblogos se vuelcan de leno hacia el estudio de las cvestiones educativas y el movimiento se desplicga con fuerza en distintas Iineas. ‘Siguiendo & Buyse, De Landsheere distingue cuatro tendencias principales ‘en el contexto estadounidense: Ia produccién de pruebas de instrucci6n, la elaboracién de escalas objetivas de evaluacién de productos escolares, la instauracién de escalas de cotizacién relativa a los resultados escolares y a Jos materiales escolares y la didSctica experimental, con dos grandes escue- las: Ia escuela de Nueva York y la de Chicago (Dé Landsheere, 1996). La obra de Edward Thorndike (1874-1949) es expresién cabal de esta tendencia metrolégica y de la desconfianza en ¢l desarrollo de métodos y propuestas4 EL SABER DIDACTICO pedagégicas sin una s6lida base cientifica. Su trabajo cubre, en menos de dos gn matin de mass, Ene tales enniads comune sina fos sine lugar de preeminencia del conocimieno, especialmente del conccimiento cen en les cienciasfsieas y naturales; hegemonia pedapésica de quien posee el conccimiento, es devi, el inaesto v profesut, esau de la cdukavign pablie,ielevanca de laicsme en educacién; reconccimiento por Ia sociedad del papel de Ja educaciOn como factor importante en la movildad social (fella, 003). Problemas dela enseRanza y propuestas diddcrcas a través del tiempo 85 métodos se detivaran, no ya de planteos de vertiente filoséfica ni de teorias psicol6gicas de orden general ~como las de Herbart-, sino de la investigacin psicol6gica infantil de carécter empitico, preferentemente cuantitativa y © experimental, En este proceso, la psicologia juega un papel decisivo. Tal como afirma =. Camilloni: «El descubrimienio fundamental que da origen ala Diddctica y py desa fuerte relacion entre la Psicologia, la Didéctica es que el aprendizafe no es isomérfico ni se corresponde término a término, ni responde a las smismas secuencias que las ldgicas de construccion de las disciplinasn. €; (Camilloni, 1997). La idea de que el estudio psicolégico de los educandos = provee los fundamentos necesarios para el disefio de propuestas didacticas se _ afirma.como un principio incuestionable entre quienes se ocupan de la ense- fianza. Y de aqu en adelante, los lazos que vinculan la didéctica con la f Psicologia seran cada vez. mas estrechos. Por ello, es posible reconocer la pre- Sencia de teorias psicoldgicas de base en gran Parte de los modelos de ense- fianza desarrollados en el siglo XX. Esto es asf enel caso de Burrhus Skinner g (1904-1990), Carl Rogers (1902-1987), Hans Aebli (1923-1990), Jerome ~ Bruner (1915), David Ausubel (1918) y en los planteos didécticos herederos de la psicologia genética de Jean Piaget (1896-1980). Del mismo modo, en €l campo especifico del disefio de la ensefianza y la evaluacién, los trabajos f: de Robert Gagné (1916)'*y de Benjamin Bloom (1913-1999), respectiva- ‘mente, tienen un fuerte anclaje en consideraciones psicolégicas acerca del ‘aprendizaje. _-« La historia de las relaciones entre psicologia y didéctica no esta libre, ‘como es sabido, de posiciones reduccionistas que asimilaron el planteo didac- tico al plano psicolégico y omitieron, al mismo tiempo, el debate acerca de * 14. presentar su teoria del diseioinstruccional Gagné inisteen que la planificaciéa ‘de la easeianza debe basarse en el conocimicato de las condiciones del aprendizaje: x£t *planeamiento de la enseianza debe basarse en el conocimiento de la manera como aprende B) clhombie. Al considerar la manera como han de decarrolarse las capacidadesindividuales, Fino basta con decir lo que éstas deben ser: debemoz examinar con detenimiento la cuestion de como han de adquirrse.{...] Las aspectos de la teorka del aprendizaje que atefen ala jensefanza son os relacionades con hechos y condiciones controlables. Ast pues, cuando se ‘rata de planiicar la enseanca para que ocurraeficientemente el aprentisaje, hay gue | buscar aquellos elementos de la teoria del aprendtenje que se avengan a los hechos sobre los euaies pueda actuar el maestro» (Gagné y Briggs, 1976: 15). 15. La taxonomfa de objetivos de Bloom, que tendré gran impacto en el campo del g sivcno curricular y Ia evaluacin, represents, en gran medida, el intento de ondonar squisamente las operaciones cognitivas en grados de complejidad crecentes,en el marco F de una pedagogia por objetivos. PS OS SIIDV OD VH LSE Servs evussdddS86 EL SABER DIDACTICO lacuestién teleol6gica. En efecto, puede decirse que éste es un rasgo bastante evidente en algunos de los investigadores de esta 6poca, pero no es un atributo excluéivo de ellos. El problema reaparecerd en desarrollos didacticos ulte- riores ~incluso en representantes de orientaciones teGricas diversas~y per-

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