SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DO RS - SBEM - RS

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
EM REVISTA – RS

Ano 10 - 2009 - n.10 - v.1

 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DO RS – SBEM-RS
ISSN 1518 – 8221
DIRETORIA SBEM – RS – 2009–2012
Diretora – Claudia Lisete Groenwald SUPLENTES – 2009–2012
1ª Secretária – Cátia Maria Nehring Ednei Luis Becher
2º Secretário – Maurício Rosa Roberto Luis Tavares Bittencourt
1ª Tesoureira – Tânia Elisa Seibert Luciana Muller Somavilla
2ª Tesoureira – Carmen Mathias Sonia Beatriz Teles Drews
Márcia Jussara Hepp Rehfeldt
CONSELHO FISCAL – 2009–2012
Maria Cristina Kessler CONSELHO EDITORIAL – 2009–2012
Tânia Michel Pereira Dr. José Carlos Pinto Leivas
Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes Dr. Maurício Rosa – edição on-line

CONSELHO CONSULTIVO
Dr. Airton Carrião Machado – Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Dra. Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes – Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
Dra. Arlete de Jesus Brito – UNESP – Rio Claro
Dr. Arthur B. Powel – Rutgers University – USA
Dra. Carmen Teresa Kaiber – Universidade Luterana do Brasil (ULBRA)
Dra. Cátia Maria Nehring – Universidade Regional do Noroeste do Estado do RS (UNIJUÍ)
Dra. Claudia Lisete Oliveira Groenwald – Universidade Luterana do Brasil (ULBRA)
Dra. Eleni Bisognin – Universidade Franciscana (UNIFRA)
Dra. Eliana Maria do Sacramento Soares – Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Dr. Idemar Vizolli – Universidade Federal do Tocantins (UFT)
Dra. Irene Mauricio Cazorla – Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Dra. Helena Noronha Cury – Universidade Franciscana (UNIFRA)
Dr. José Carlos Pinto Leivas – Universidade Luterana do Brasil (ULBRA)
Dra. Maria Cecília Bueno Fischer – Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)
Dra. Maria Cristina da Cunha Santos Loureiro – Escola Superior de Educação de Lisboa – Portugal
Dra. Maria Cristina Kessler – Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)
Dra. Maria Tereza Carneiro Soares – Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Dra. Marilena Bittar – Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS)
Dr. Maurício Rosa – Universidade Luterana do Brasil (ULBRA)
Dra. Neiva Ignes Grando – Universidade de Passo Fundo (UPF)
Dra. Nilce Scheffer – Universidade Regional do Noroeste do Estado do RS (URI)
Dr. Pedro Borges – Universidade Regional do Noroeste do Estado do RS (UNIJUÍ)
Dr. Rômulo Marinho do Rêgo – Universidade Estadual de Campina Grande (UEPB)
Dra. Rute Elizabete de Souza Rosa Borba – Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
Dra. Silvia Dias Alcântara Machado – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP)
Dra. Tânia Cristina Baptista Cabral – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS)
Dra. Vanilde Bisognin – Universidade Franciscana (UNIFRA)

EDITOR: José Carlos Pinto Leivas

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA DO RS É UMA PUBLICAÇÃO SOB A
RESPONSABILIDADE DA SBEM - RS

E24 Educação matemática em revista / Sociedade Brasileira de Educação Mate-

mática do Rio Grande do Sul (SBEM-RS). – vol. 1, n. 1 (1999) – Canoas: Ed.
ULBRA, 1999-.

Anual
ISSN 1518-8221

1. Educação matemática - periódico. 2. Matemática – ensino - periódico. I.

Sociedade Brasileira de Educação Matemática do Rio Grande do Sul

CDU 372.851
 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

Educação Matemática em Revista – RS é uma publicação semestral da Regional do Rio Grande do

Sul da Sociedade Brasileira de Educação Matemática e tem por objetivo divulgar trabalhos científicos
constituídos de relatos de experiências de professores e pesquisadores em Educação Matemática da
região, do país e do exterior, bem como de pesquisas relativas ao ensino e à aprendizagem na área.
As avaliações dos artigos submetidos são feitas por dois membros do Conselho Consultivo e, em caso
de discordância, é indicado um terceiro, sem que os autores sejam identificados.

INDEXADOR

Sumarios.org (Sumários de Revistas Brasileiras) – Código 005.085.582

ÚLTIMA TIRAGEM: 1.000 exemplares

Dezembro de 2009
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

4 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1

 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

SUMÁRIO

EDITORIAL........................................................................................................................................... 7
Claudia Lisete Oliveira Groenwald
A ESCRITA COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA NO ENSINO DE MATEMÁTICA E
ESTATÍSTICA COM FORMANDAS DO CURSO DE PEDAGOGIA: ANALISANDO A
PRODUÇÃO ESCRITA DE LAURA
The Writing as Pedagogical Strategy in the Mathematics Teaching and Statistic with the Last
Year Students of Pedagogy Course: Analysing Laura’s Writing Production...................................... 9
Willian Beline, Márcia Cristina de Costa Trindade Cyrino
A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ESTUDO DE CASO NA CIDADE DO RECIFE
Mathematics in Children Education: Case Study in Recife City..................................................... 19
Juceli Bengert Lima, Aldenize Ferreira de Lima
CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE FUNÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL POR MEIO DA
METODOLOGIA DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Construction of the Concept of Function in Primary Education through the
Methodology of Resolution Problems................................................................................ 27
Alex Sandro Gomes Leão, Vanilde Bisognin
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DO CONCEITO DE FUNÇÃO
The Historical Construction of the Function Concept...................................................... 37
Rafael Winicius da Silva Bueno, Lori Viali
O QUE PESQUISAS TÊM EVIDENCIADO SOBRE O USO DA CALCULADORA NA SALA DE
AULA DOS ANOS INICIAIS DE ESCOLARIZAÇÃO?
What Has Research Shown about the Use of the Calculator in Primary School Classrooms? . 49
Rute Elizabete de Souza Rosa Borba, Ana Coelho Vieira Selva
TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA: EXEMPLOS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Didactic Transposition: Examples in Mathematics Education......................................... 65
José Carlos Pinto Leivas, Helena Noronha Cury
A GEOMETRIA QUE EXISTE ALÉM DO OLHAR: LEVANDO A GEOMETRIA DA NATUREZA
PARA DENTRO DA ESCOLA
Geometry beyond the View: Taking Nature Geometry into the School............................ 75
Karin Ritter Jelinek, Adriana Justin Cerveira Kampff

SESSÃO ESPECIAL

TRABALHO COM PROJETOS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE ESTATÍSTICA:

BENEFÍCIOS, PROBLEMAS, LIMITAÇÕES
Working with Projects in Statistics Teaching and Learning: Benefits, Problems,
Limitations........................................................................................................................... 83
Dione Lucchesi de Carvalho

EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 5

TRABALHANDO VOLUME DE CILINDROS ATRAVÉS DA RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS
Working on Cylinder Volume Through Problem Solving................................................................ 95
Lourdes de la Rosa Onuchic, Norma Suely Gomes Allevato

NORMAS PARA PUBLICAÇÃO....................................................................................................... 105

 EDITORIAL
Educação Matemática em Revista – RS é
uma publicação da Regional Sul da Sociedade
Brasileira de Educação Matemática, cuja dis-
tribuição é feita aos associados do Rio Grande
do Sul, de forma gratuita, bem como a outros
que manifestarem interesse e a solicitarem. Seu
objetivo principal é chegar ao professor em sala
de aula, quer com contribuições práticas, por
meio de relatos de experiência ou trabalhos que
possam ser aplicados, quer por meio de fun-
damentação teórica a partir de publicações de
pesquisas realizadas no Brasil e no exterior.
A partir da edição 2009, a revista é editada
em dois volumes por ano e, também, no formato
on-line, sob a responsabilidade do professor Dr.
Maurício Rosa, a fim de divulgar os trabalhos
nela inseridos de uma forma mais ampla, in-
clusive a pesquisadores da área. Ressaltamos,
também, que a revista encontra-se indexada.
No último Encontro Gaúcho de Educação
Matemática (EGEM), em junho, na UNIJUÍ, em Ijuí,
foi eleita uma nova diretoria, que conduzirá a regio-
nal no período 2009–2012, sendo mantido o editor
da revista, o professor Dr. José Carlos Pinto Leivas,
e ampliando-se o corpo de revisores, agora com
representantes da maioria dos estados brasileiros.
Constam nesta revista sete artigos oriun-
dos de diversas instituições e estados brasileiros.
No primeiro artigo, Willian Beline e Márcia Cyri-
no analisam as implicações sobre a utilização da
escrita discursiva na Matemática e na Estatística
em um curso de Licenciatura em Pedagogia. No
segundo artigo, um resultado de pesquisa oriun-
do da cidade de Recife é apresentado pela pesqui-
sadora Juceli Lima, em conjunto com Aldenize
Lima, abordando as condições de trabalho que
são oferecidas e os materiais didáticos disponibi-
lizados como suporte pedagógico ao professores
nas escolas e creches, a fim de que atinjam os
objetivos apresentados nas Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação Infantil, dirigida
ao ensino e à aprendizagem de Matemática. No
terceiro artigo, Alex Sandro e Vanilde Bisognin
abordam o assunto função e os resultados de
uma pesquisa voltada ao tema no ensino funda-
mental, por meio da metodologia de resolução
de problema, seguindo a Teoria de Conceito
Imagem e Conceito Definição, de Tall e Vinner.
O quarto traz uma construção histórica sobre o
conceito de função, por Rafael Bueno e Lori Viali,
identificando as principais etapas do processo
evolutivo desse conceito e diversas formas de
representação semiótica em tal evolução. Rute
Borba e Ana Selva, no quinto artigo, apresentam
resultados de pesquisa com o uso de calculadoras
em sala de aula com professores dos anos iniciais
da cidade de Recife, com sugestões de atividades
realizadas, enquanto que José Carlos Pinto Leivas
e Helena Cury fazem considerações a respeito da
Transposição Didática de Chevallard, por meio
de dois exemplos, o de distância e o do grande
seno e grande cosseno, no sexto artigo. Para con-
cluir, Karin Jelinek e Adriana Kampff apresentam
um relato de experiência em sala de aula da es-
cola básica, utilizando o software Imagine, para
abordar tópicos de Geometria Fractal.
Também temos dois artigos de autores
convidados. No primeiro, Dione Lucchesi de
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Carvalho brinda nossos leitores com o Trabalho
com projetos no ensino e na aprendizagem de
estatística: benefícios, problemas, limitações...,
que faz uma análise de pesquisas de mestrado
sobre Educação Estatística, as quais mostram
benefícios no tipo de trabalho para o desenvolvi-
mento profissional dos professores. No segundo,
Lourdes de La Rosa Onuchic e Norma Suely Al-
levato presenteiam nossos leitores com o artigo
Trabalhando volume de cilindros através da
8 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
resolução de problemas, voltado à metodologia
de resolução de problema e que pode ser aplica-
do diretamente na escola básica, tão carente de
inovações curriculares no ensino e na Educação
Matemática.
Desejo uma boa leitura a todos!
Claudia Lisete Oliveira Groenwald
Diretora da SBEM/RS

A ESCRITA COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA NO ENSINO DE MATEMÁTICA E
ESTATÍSTICA COM FORMANDAS DO CURSO DE PEDAGOGIA:
ANALISANDO A PRODUÇÃO ESCRITA DE LAURA
The Writing as Pedagogical Strategy in the Mathematics Teaching and Statistic with
the Last Year Students of Pedagogy Course: Analysing Laura’s Writing Production
Resumo
O objetivo desta investigação foi analisar as
implicações quanto à utilização da escrita
discursiva na disciplina de Matemática e Estatística,
ministrada para acadêmicas do 4º ano do curso de
Licenciatura em Pedagogia diurno, da FECILCAM1,
como meio de captar, examinar e reagir ao
pensamento matemático (POWELL, 2001) dessas
futuras pedagogas. Para isso, utilizamos uma tarefa
intitulada Bilhete de fim de aula, que consistiu
na resposta, em todas as aulas de 2008, a duas
questões: (i) Qual o conceito mais importante
desta aula? Comente, justifique; (ii) Qual a minha
principal dúvida nesta aula? Por quê?. Baseados em
Powell (2001) e Powell e Bairral (2006), analisamos
a produção escrita da acadêmica de pseudônimo
Laura na busca de identificar em que ponto, em
seus textos, houve mudança em sua forma de
escrever, partindo de uma escrita mais expressiva
(descritiva) para uma escrita mais transacional
(argumentativa). Concluímos que a utilização de
tarefas escritas nessa turma, especialmente em
Laura, possibilitou uma busca da compreensão
dos conteúdos da disciplina por parte da estudante
e instrumentalização do professor para o (re)
planejamento das aulas, na medida em que Laura,
aos poucos, apresentou mudança em sua forma
de escrever, envolvendo-se cada vez mais com
o conteúdo e com as aulas. Diversos foram os
momentos em que, além de responder ao que
1
Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão.
Paraná. Brasil. Site <http://www.fecilcam.br>.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 - pp. 9 a 17
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Willian Beline
Márcia Cristina de Costa Trindade Cyrino
era solicitado na tarefa, ela se sobressaía, sempre
questionando o que era apresentado em sala de
aula como também sua própria produção escrita.
Palavras-chave: Educação Matemática. Formação
inicial de professores em Matemática. Escrita
matemática. Escrita expressiva e transacional.
Abstract
The goal of this investigation was to analyze the
implications as the use of the discursive writing
in the mathematics discipline and Statistics given
for the fourth year academics of the Pedagogy
course in daily Graduation from FECILCAM2, as
the way of capturing, examining and reacting to
the mathematical thought (POWELL, 2001) of
these future Pedagogy educators. For this we used
a task entitled Note of the End of the Class that
consisted in the answer, in all the 2008 classes,
to two questions: (i) which is the most important
concept of this class? Comment on, justify; (II)
which is my main doubt in this class? Why? Based
on Powell (2001) and Powell and Bairral (2006),
we have analyzed the writing production of the
academic with pseudonym Laura, trying to identify
in what point, in her texts, she presented changes
in her way of writing, starting of a more expressive
writing (descriptive) to a more transactional
(argumentative). We concluded that the use of
the  tasks written in this group, especially with
2
State College of Science and Letters of Campo Mourão.
Paraná. Brazil. Site <http://www.fecilcam.br>.
9
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Laura, made possible a search of understanding
of the contents of the discipline on the student’s
part, and the teacher’s instrumentalisation for
the classes (re)planning, as Laura, little by little,
presented changes in her way of writing, becoming
more and more involved with the contents and
with the classes. Several were the moments that,
besides answering to what were requested in the
task, she went beyond, always questioning what
was presented in classroom, as well as her writing
production.
Keywords: Mathematics education. Pre-service
Mathematics teachers. Writing mathematics.
Expressive and transactional writing.
Introdução
Processos de escrita em aulas de Matemá-
tica têm sido o foco de interesse para diversos
pesquisadores, dada a importância desse tema no
ensino, assim como na formação de professores
em Matemática.
Ao discutir a importância da escrita em aulas
de Matemática, Powell (2001) afirma que “além de
possibilitar a captação do pensar matemático”, ela
também pode “servir como um veículo de aprendi-
zagem” (p.73, grifo nosso) em Matemática.
Para esse mesmo autor, quando nossos
alunos colocam no papel seus sentimentos e
pensamentos sobre ideias matemáticas espe-
cíficas, podemos captá-las na medida em que
esse processo constitui-se em “um veículo eficaz
para que nós e eles possamos examinar, refletir
profundamente e reagir ao seu pensamento ma-
temático” (p.73).
Interessados em investigar implicações da
produção escrita na formação de professores, em
2008, enquanto o primeiro autor deste artigo mi-
nistrava a disciplina “Matemática e Estatística”3
para acadêmicas do 4º ano de Pedagogia diurno,
da FECILCAM, decidimos introduzir a escrita
discursiva como uma das atividades da dis-
ciplina. Nosso objetivo foi o de constituir um
espaço de comunicação que contribuísse para
compreensão e apropriação dos assuntos abor-
dados em sala de aula, e para minimizar o medo
3
Nessa disciplina, ministrada nas turmas de 4º ano de
Pedagogia na FECILCAM, devem ser tratados os seguintes
conteúdos: revisão de matemática elementar e introdução à
estatística aplicada à Educação. É uma disciplina anual, com
duas horas/aula/semana, totalizando 72h/a ao final.
10 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
que as alunas sentiam das tarefas que envolviam
representação e pensamento matemático.
Diante disso, preparamos um instrumento
que possibilitasse essa escrita discursiva inti-
tulado Bilhete de fim de aula (SANTOS, 2005,
p.130). Todas as acadêmicas, durante o ano letivo
de 2008, deveriam, em todas as aulas, responder
às questões: (i) Qual o conceito mais importante
desta aula? Comente, justifique; (ii) Qual a minha
principal dúvida nesta aula? Por quê?
No final do ano letivo, solicitamos que as
acadêmicas respondessem a algumas questões4
relacionadas ao Bilhete de fim de aula, com o
objetivo de desencadear nelas uma avaliação
reflexiva, bem como avaliar o instrumento uti-
lizado.
Neste texto, apresentamos uma análise da
produção escrita da acadêmica de pseudônimo
Laura. A escolha dessa estudante deve-se ao fato
de ela ter revelado, no decorrer do ano, diversas
dúvidas e dificuldades quanto ao conteúdo trata-
do em sala de aula. Isso nos motivou a investigar
sua produção escrita e algumas implicações des-
se desenvolvimento para os processos de ensino
e de aprendizagem. De partida, descrevemos os
fundamentos teóricos que subsidiaram a inves-
tigação e o modo como essa tarefa de escrita foi
desenvolvida em sala de aula.
A escrita em aulas de Matemática
Não é raro, em diálogos entre professores
que atuam na educação básica no Brasil, ouvir
as seguintes afirmações:
Professor que ensina Matemática: “Meus
alunos não sabem ler e interpretar um problema
em Matemática. Isso é culpa do professor de Por-
tuguês, que deveria ensiná-los a ler e interpretar
textos...”
Professor que ensina Língua Portuguesa:
“Como vou ensinar seus alunos a lerem em
4
Questões: (i) Já havia utilizado o recurso de escrita discursiva em
aulas de Matemática? O que pensou quando foi solicitada essa
atividade?; (ii) Descreva como tem sido escrever nas aulas de
Matemática.; (iii) Comparando sua primeira narrativa no início
do ano com os textos mais recentes, você considera que o modo
de se expressar matematicamente por meio da escrita discursiva
mudou?; (iv) A escrita em aulas de Matemática tem contribuído
para sua aprendizagem? Como? Cite um episódio que ilustre isso.
(v) Você tem tido dificuldades em escrever nas aulas de Matemá-
tica? Por quê?; (vi) De que modo essa atividade poderia contribuir
ainda mais para o seu aprendizado em matemática?

Matemática, se não tenho formação específica
nessa área?”.
Embora essa discussão traga à tona uma te-
mática importante, esse tipo de diálogo, que bus-
ca identificar culpados, pouco tem contribuído
para um efetivo enfrentamento do problema.
Em geral, nós, os professores que
ensinamos Matemática, dizemos “os
alunos não sabem interpretar o que
o problema pede” e vislumbramos,
como alternativa para a solução da
dificuldade, pedir ao professor ou
professora de Língua Portuguesa
que realize e/ou reforce atividades de
interpretação de textos com nossos
alunos. A sugestão dos professores de
Matemática aos colegas professores
de Língua Portuguesa, embora
possa contribuir para a leitura de
uma maneira geral, não ataca a
questão fundamental da dificuldade
específica com os problemas e
com outros textos matemáticos
(FONSECA; CARDOSO, 2005, p.64,
grifos nossos).
O trabalho com recurso da escrita discur-
siva em aulas de Matemática, na formação inicial
de professores que irão ensinar Matemática,
tem se apresentado como uma alternativa para
instrumentalizar o futuro professor a lidar com
compreensão de textos matemáticos.
Santos (2005), ao relatar algumas experi-
ências com a escrita em suas aulas, afirma que a
linguagem escrita em aulas de Matemática “atua
como mediadora, integrando as experiências
individuais e coletivas na busca da construção
e apropriação dos conceitos abstratos estuda-
dos”, e
[...] cria oportunidades para o resgate
da autoestima para alunos, professores
e para as interações de sala de aula.
Esse processo favorece a transparência
de emoções e afetividade, não só de
aspectos negativos, como o medo, a
frustração e a tristeza, mas também
da coragem, do sucesso, da alegria
e do humor. (SANTOS, 2005, p.129,
grifos nossos)
Segundo essa autora, os estudantes, “ao
converterem para a escrita em prosa a simbologia
usual em Matemática, tantas vezes permeada
de hieróglifos e abreviações, (...) aprofundam-se
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 11
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
nos procedimentos e significados que permeiam
o tema em questão” (p.131). Os estudantes
investigados pela autora têm revelado que me-
lhoraram seu modo de “traduzir”, compreender
informações consideradas, a princípio, como
estritamente técnicas e inacessíveis.
Arthur Powell há muito tempo tem trabalha-
do com a escrita como veículo de aprendizagem da
Matemática. Powell e López (1995), ao relatarem a
utilização da escrita em aulas de Matemática, em
um curso de Cálculo, combatem um modelo de
ensino de Matemática apelidado de “giz e fala”.
Segundo esses autores, nesse modelo de ensino
[...] encontram-se poucas, se é que
existem, situações em que se pede
explicitamente que os estudantes
reflitam sobre a matemática que
estejam a “fazer”, sobre o que pensam
da Matemática ou mesmo sobre eles
próprios em relação à disciplina. Pelo
contrário, os resultados das reflexões
de outras pessoas são narrados
aos estudantes a quem se pede
simplesmente para memorizá-los.
(POWELL; LÓPEZ, 1995, p.9-10)
A Matemática é apresentada de uma forma
preconcebida, atomizada, com predomínio de
regras, e a sua aprendizagem ocorre pela simples
transposição de uma “experiência” para outra,
assumindo uma espécie de “cadeia sucessiva de
experiências” (POWEL; LÓPEZ, 1995).
Esses mesmos autores defendem que a re-
alidade objetiva dos processos de aprendizagem
gera a necessidade de “um modelo mais complexo
e dinâmico e que tome em consideração as interli-
gações entre a experiência e a reflexão” (p.10).
A utilização da escrita nas aulas de Ma-
temática configura-se como uma alternativa
pedagógica para o ensino de Matemática em sala
de aula, uma vez que podemos vislumbrar uma
maior participação dos estudantes, de modo
que se tornem sujeitos ativos em seu processo
de aprendizagem de Matemática. “A escrita é
um instrumento poderoso com o qual se reflete
sobre a experiência e, tal como a Matemática, é
um importante instrumento para o pensamento”
(POWELL; LÓPEZ, 1995, p.11). A escrita deve ser
“usada principalmente como meio de aprendiza-
gem da Matemática e de conhecimento da própria
pessoa que escreve e não somente para medir a
quantidade de informação adquirida” (p.13).
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Segundo Powell e López (1995), o desen-
volvimento do processo de escrita nas aulas pode
evoluir de narrativas simples e rotineiras para
algo mais elaborado, reflexivo.
Pareteli et al. (2006) consideram que “ape-
sar da escrita do aluno ser uma estratégia pouco
utilizada nas aulas de Matemática e termos ainda
uma bibliografia bastante restrita sobre o assun-
to, as nossas experiências iniciais apontam para
as potencialidades educativas dessa estratégia”
(p.40). “[...] a escrita pode levar o aluno a sentir-
se responsável por sua aprendizagem” (p.41).
Consideramos importante que os profes-
sores fomentem o trabalho de escrita matemática
de seus alunos em todos os níveis de ensino. A
valorização dos diferentes modos de expressão,
do espírito questionador e crítico pode colaborar
para que esses alunos aprendam a se comunicar
matematicamente.
A escrita é um instrumento que permite aos
alunos expressar suas ideias e pode auxiliar no
[...] resgate da memória, uma
vez que muitas discussões orais
poderiam ficar perdidas sem o
resgate em forma de texto;
[...] (e na) possibilidade de
comunicação a distância no espaço
e no tempo e, assim, de troca de
informações e descobertas com
pessoas que, muitas vezes, nem
conhecemos. (CÂNDIDO, 2001, p.23,
grifo nosso)
O silêncio predominante nas aulas de
Matemática, segundo a autora, é causado pelo
excesso de cálculos mecânicos, que prejudica,
assim como torna inexistente, o momento de
comunicação em tal contexto.
Ao relatar a utilização da escrita em sua
prática pedagógica, afirma que:
[...] escrever em matemática ajuda a
aprendizagem dos alunos de muitas
maneiras, encorajando a reflexão,
clareando as ideias e agindo como
um catalisador para as discussões
em grupo. Também ajuda o aluno a
aprender o que está estudando.
[...] a escrita permite um contexto
natural para envolver os alunos
no estabelecimento de conexões
entre diferentes noções, entre suas
concepções espontâneas e novas
aprendizagens [...].
12 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
Escrever [...] favorece a compreensão
de conceitos e procedimentos
matemáticos [...] (CÂNDIDO, 2001,
p.24, grifos nossos)
Powell e Bairral (2006), ao tratarem das
interações e potencialidades dos processos de
escrita no desenvolvimento do pensamento
matemático, afirmam que a utilização da escrita
favorece a compreensão dos conceitos matemá-
ticos tratados em sala de aula, e o estudante tem
a oportunidade de enriquecer seu vocabulário
mediante os momentos de escrita.
As lentes pelas quais analisamos os
registros escritos de Laura
Segundo Powell (2001), o caminhar de
uma escrita mais expressiva (descritiva) para
outra intitulada transacional (argumentativa)
representa um forte indício de considerá-la como
um veículo de aprendizagem. Ao relatar uma de
suas investigações, o autor argumenta que
Depois de estabelecer um grau de
confiança nas ideias de alguém, parece
quase natural a mudança da prosa
expressiva para a prosa transacional.
Essa mudança ocorreu com o aluno
enquanto ele lutou com suas ideias
de como determinar o MMC de
um grupo de inteiros. Ele construiu
e reconstruiu o significado. Ele
escreveu e revisou suas reflexões, um
processo mediado por comentários
externos. À medida que ele começou
a expressar suas ideias com maior
clareza e confiança e selecionar uma
linguagem que descrevesse mais
precisamente suas ações e percepções,
sua escrita mudou de expressiva para
transacional. (POWELL, 2001, p.77-8,
grifos nossos)
Powell e Bairral (2006) afirmam que “di-
ferentes abordagens da escrita requerem que os
produtos dos aprendizes assumam funções dis-
tintas. Essas variam entre a função transacional
e a expressiva” (p.51, grifos dos autores).
Ao definirem esses termos, relatam que a
escrita expressiva apresenta-se como algo mais des-
critivo. Seria como “pensar alto no papel” (p.51).
Para Britton et al. (1975), a escrita expressiva
tem a função de “revelar o falante, verbalizando a

sua consciência, submetendo-se ao fluir de ideias
e sentimentos” (apud POWELL; BAIRRAL, 2006,
p.51-2). Esse tipo de escrita proporciona pontos de
partida para a aprendizagem dos indivíduos.
Por meio da escrita expressiva os
aprendizes articulam suas crenças
sobre a natureza do conhecimento
matemático, bem como suas respostas
afetivas a questões matemáticas em
que estejam a debruçar-se. Constroem
e negociam significados, bem como
monitoram sua aprendizagem e sua
afetividade e refletem sobre elas.
(POWELL; BAIRRAL, 2006, p.52)
A escrita transacional tem um caráter mais
argumentativo de cunho crítico e reflexivo. Powell
e Bairral (2006) afirmam que, ao contrário da es-
crita expressiva, na escrita transacional traços de
feedback e revisão são fundamentais, pois é por
meio de um processo contínuo de idas e vindas
que os estudantes são capazes de refletir e produ-
zir significados para os objetos matemáticos.
Para que isto venha a acontecer, estes auto-
res sugerem que ao lermos as escritas de nossos
alunos, coloquemos questões que os ajudem a
refletir sobre o que escreveram, assim como a
transitarem de uma escrita mais descritiva para
outra mais argumentativa.
[...] a cognição matemática deve ser
inserida num contexto de produção
que vá além da expressividade, ou
seja, que envolva reflexão crítica e
preconize processos colaborativos
de diferentes dimensões e de tomada
de consciência sobre as experiências
individuais ou coletivas. (POWELL;
BAIRRAL, 2006, p.53)
Se, enquanto professores, conseguirmos
detectar/incentivar/proporcionar esse caminhar
da escrita expressiva para escrita transacional,
acreditamos que a escrita deverá se apresentar,
sim, como um veículo muito importante para a
aprendizagem de Matemática.
Descrição e análise da produção escrita
de Laura
O trabalho com as futuras pedagogas foi
desenvolvido pelo primeiro autor desse artigo
enquanto ministrava a disciplina “Matemática
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 13
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
e Estatística”. No início, elas foram informadas
de nossas intenções com a tarefa de produção
escrita denominada “Bilhete de fim de aula”. Foi
combinado que, no decorrer do ano letivo, elas
deveriam responder, em seus caderninhos5, às
seguintes questões:
(i) Qual o conceito mais importante desta
aula? Comente, justifique;
(ii) Qual a minha principal dúvida nesta
aula? Por quê?
No decorrer de cada aula, foram recolhidos de
dois a quatro caderninhos de modo que o professor
pudesse ler os escritos das estudantes, referentes à
aula anterior. Em seguida, eram esclarecidos alguns
conceitos apresentados por elas de forma incorreta
ou incompleta, e trabalhadas as dúvidas suscitadas.
Essas leituras colaboravam para o (re)planejar das
aulas, no decorrer de todo o ano letivo.
No final de cada bimestre, no dia da prova,
todos os caderninhos eram recolhidos para que
pudéssemos fazer uma análise mais detalhada e
registrar alguns comentários sobre a produção
escrita das estudantes.
Apresentamos, a seguir, alguns comen-
tários sobre a estudante Laura, sua produção
escrita registrada em seu caderninho, bem como
alguns de seus relatos quanto à utilização da
escrita discursiva nas aulas da disciplina “Ma-
temática e Estatística”.
Laura foi uma estudante muito espontânea.
Falava de tudo em sala de aula. Quando tinha dúvi-
das, não perdia a oportunidade de nos questionar,
quer seja pela fala ou por sua expressão facial. Não
foram poucas as vezes que fora questionada: “Lau-
ra, conheço esta cara... Qual é a sua dúvida?”.
Iniciou de maneira bem tímida suas pri-
meiras escritas em sala de aula. Durante o mês
de março de 2008, apresentou textos soltos, sem
sentido em alguns momentos, que mais pareciam
uma relação dos tópicos abordados em sala de
aula, naquele dia.
No decorrer do trabalho com o tema Esta-
tística, altura em que foram tratados termos como
população, amostra, variável qualitativa e quan-
titativa, ela fez o seguinte relato ao apresentar o
conceito mais importante da aula (Figura 1):
5
Foi solicitado às acadêmicas que adquirissem um caderno
pequeno, com 50 folhas, para realizarem a tarefa proposta. No
decorrer do ano, o material foi apelidado, pelas acadêmicas,
de caderninho.
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Somente a partir do início do 2º bimestre,

enquanto era trabalhado o tema Séries Estatísti-
cas7, que suas escritas se apresentaram de forma
mais argumentativa (Figura 5).

Figura 1
Fonte: RE-L6, 31/03, p.3

Percebemos nesse trecho registrado por

Laura, um texto pouco fluido, pois sua escrita
pautou-se na descrição dos tópicos tratados em
sala de aula. Esse tipo de escrita foi recorrente
durante o mês de março de 2008. Percebemos
uma primeira mudança a partir do mês de abril,
como pode ser observado na Figura 2. Figura 5
Fonte: RE-L, 12/05, p.9

Nessa altura, as dúvidas de Laura são

Figura 2
Fonte: RE-L, 07/04, p.4
Caracterizamos as escritas das Figuras 1 e
2 como escritas expressivas (POWELL; BAIRRAL,
2006). No entanto, na segunda quinzena de abril,
Laura muda a forma de escrever, construindo um
texto um pouco mais argumentativo (Figura 3).
apresentadas de forma mais explícita. Estas aca-
bam por se constituir como um desafio para ela
mesma, no momento em que as justifica. Quando
ela escreve: “Entender que as tabelas e gráficos
nos permite (sic) ter uma visão geral é compreen-
sivo [...]”, parece querer dizer: Professor, isso eu
entendi... Não estou entendendo aquilo...
Laura, às vezes, vai além de apresentar o que
avaliou ser importante. Apresenta-nos, em suas jus-
tificativas, elementos que revelam a importância de
se trabalhar em grupo, em sala de aula (Figura 6).

Figura 3
Fonte: RE-L, 07/04, p.4

Quanto às respostas para a segunda per-

gunta da tarefa (Qual a minha principal dúvida?
Por quê?), Laura demora um pouco mais para
construir textos mais argumentativos (Figura 4).
Figura 6
Fonte: RE-L, 19/05, p.10

Ao enunciar o conceito que considerava

mais importante da aula em que foi trabalhado
Figura 4
Fonte: RE-L, 07/04, p.4 7
“É chamada de série estatística toda tabela que apresenta
um conjunto de dados estatísticos distribuídos em função da
6
Com RE-L, queremos dizer Relato Escrito de Laura, que virá época, do local e da espécie” (TIBONI, 2003, p.32). As tabelas
acompanhado da data e página do relato no caderninho de podem ser: temporais (o tempo varia), geográficas (o local
Laura (RE-L, 31/03, p.3). varia) e específicas (o fato varia).

14 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1

 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

o tema proporcionalidade, Laura dá explicações,
cita exemplos e, no início de seu texto, contex-
tualiza o conteúdo (Figura 7).
importante na aula, dando explicações sobre este
conteúdo, ela passa, dentro de suas explicações,
a elaborar questionamentos sobre o conteúdo.
Laura inicia seu relato revelando o que en-
tendeu por Gráfico em Setores (pizza), bem como
os cálculos necessários para se obter, em graus, a
abertura de cada raio no gráfico. Para isso, utiliza
como exemplo o número de mulheres casadas
(15) e solteiras (8) da sala de aula (Figura 9).

Figura 7
Fonte: RE-L, 09/06, p.14

Neste mesmo relato, Laura explica o que

entendeu por dados relativos e absolutos, assim
como a transformação de um valor decimal em
porcentagem (Figura 8). Figura 9
Fonte: RE-L, 01/09, p.22

A seguir, justifica o arredondamento fei-

to em seus cálculos, de 234,78 para 235 graus
(Figura 10).

Figura 10
Fonte: RE-L, 01/09, p.22

Ao final de sua explicação, justificou como

construir um gráfico de setores, o significado do
Figura 8 raio nesse gráfico e um questionamento sobre o
Fonte: RE-L, 09/06, p.14-15 número de raios que ele pode ter (Figura 11).
Ao analisarmos os dois últimos registros,
percebemos que ela compreende o significado
de porcentagem, assim como nos explica como
e onde o algoritmo da regra de três deve ser
utilizado.
Os comentários feitos pelo professor, no
decorrer do ano letivo, sempre tiveram a intenção
de que as estudantes pudessem caminhar rumo
a uma escrita transacional.
Foram muitos os relatos escritos até o final
do ano, mas o que apresentaremos a seguir nos
mostra uma nova faceta dos textos de Laura. Figura 11
Além de apresentar o que considerou de mais Fonte: RE-L, 01/09, p.22

EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 15

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Assim, de estudante extremamente in-
comodada com as aulas de Matemática, pois
sempre argumentava sobre suas dificuldades
com essa disciplina e as situações negativas
que havia passado no seu processo de formação,
Laura passa a ser uma estudante que começa a
elaborar seus primeiros questionamentos sobre
o que está sendo estudado.
Ao final do ano letivo de 2008, foi pos-
sível observar na produção escrita de Laura
que ela argumenta sobre o conteúdo, pergunta,
questiona-se quanto ao que escreve.
A utilização da escrita discursiva propor-
cionou a Laura não apenas um novo pensar sobre
a Matemática, mas uma nova postura diante da
Matemática e das tarefas propostas nas aulas e
em seu dia a dia.
No 4º bimestre de 2008, foram propostas
algumas questões sobre a dinâmica utilizada com
sua turma no decorrer do ano letivo, nas aulas de
“Matemática e Estatística”. Quando foi questiona-
da se a escrita teria contribuído para sua aprendi-
zagem, e se ela nos poderia citar algum episódio
que ilustrasse isso, Laura afirma (Figura 12):
Figura 12: resposta de Laura à questão 4 da
tarefa final do curso no 4º bimestre.
Tecendo algumas considerações
Acreditamos que essa tarefa de escrita, nas
aulas de “Matemática e Estatística”, tornou-se um
veículo para captar, examinar e reagir ao pensa-
mento matemático de Laura, na medida em que
sua escrita passa de expressiva (descritiva) para
outra mais transacional (argumentativa).
Na trajetória escrita de Laura, foi possível
observar a riqueza de detalhes que efetivamente
16 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
começa a aparecer no segundo semestre de 2008,
em seus registros. Diversos foram os momen-
tos em que, além de responder ao que as duas
questões da tarefa pediam, Laura se sobressaia
questionando o que era apresentado em sala de
aula e o que ela mesma escrevia.
Foi possível verificar que os conteúdos de
Matemática e Estatística presentes nos Bilhetes
de fim de aula não refletiam apenas o que a
estudante estava aprendendo na escola, mas
também refletiam noções de fora da escola, e
conceitos que ela estava construindo por meio
das interações com as colegas, com o professor
e com a sua própria escrita.
Os Bilhetes fomentaram a comunicação es-
crita em Matemática e também o desenvolvimen-
to de atitudes matemáticas, autoconfiança, habi-
lidades para resolver problemas de matemática e
estatística e habilidade para argumentação.
O desenvolvimento desse projeto permitiu
que o professor conhecesse mais suas estudantes
por meio da escrita, pois elas colocaram nos seus
registros detalhes que raramente foram enuncia-
dos por meio da fala em sala de aula.
Também foi possível ao professor, por meio
da escrita, aproximar-se um pouco mais do pen-
samento matemático das acadêmicas. Ele pôde
contestar e complementar algumas das noções
preconcebidas sobre conceitos de matemática e de
estatística, bem como sobre processos de ensino e
de aprendizagem desses conceitos, explicitados pe-
las futuras pedagogas. Os desafios encaminhados
pelo professor, a partir dos relatos das estudantes,
proporcionaram bons momentos de discussão.
Referências
BRITTON, J. et al. The development of writing
abilities, ano 11, n.18, Londres: Macmillan, 1975.
CÂNDIDO, Patrícia T. Comunicação em Mate-
mática. In: SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria
Ignez (orgs.). Ler, escrever e resolver problemas:
habilidades básicas para aprender matemática.
Porto Alegre: Artmed Editora, 2001, p.15-28.
FONSECA, Maria da Conceição Ferreira da; CAR-
DOSO, Cleusa de Abreu. Educação Matemática
e letramento: textos para ensinar Matemática,
Matemática para ler o texto. In: NACARATO,
Adair Mendes; LOPES, Celi Espasandin (orgs.).
Escritas e leituras na Educação Matemática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2005, p.63-76.
POWELL, Arthur B. Captando, examinando e
 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

reagindo ao pensamento matemático. In: Boletim cialidades. Coleção perspectivas em Educação

do GEPEM, n.39, set. 2001, p.73–84.
POWELL, Arthur B.; LÓPEZ, José A. A escrita
como veículo de aprendizagem da matemática:
estudo de um caso. In: Boletim GEPEM, Rio de
Janeiro, 1995, n.33, p.9-41.
POWELL, Arthur; BAIRRAL, Marcelo. A escrita
e o pensamento matemático: interações e poten-
Matemática. Campinas/SP: Papirus, 2006.
SANTOS, S. A. Explorações da linguagem escrita nas
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C. E. (orgs.). Escrituras e leituras na Educação Mate-
mática. Autêntica: Belo Horizonte, 2005, p.127-142.
TIBONI, Conceição Gentil Rebelo. Estatística básica
para o curso de Turismo. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2003.

Willian Beline – Professor do Departamento de Matemática da Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão
(FECILCAM). Coordenador do Grupo de Educação Matemática e as Tecnologias de Informação e Comunicação (GEMTIC).
<http://www.gemtic.fecilcam.br>. Doutorando em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual de
Londrina (UEL). E-mail: wbeline@gmail.com
Márcia Cristina de Costa Trindade Cyrino – Professora do Departamento de Matemática e do Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Ciências e Educação Matemática da UEL. Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Formação de
Professores que Ensinam Matemática (GEPEFOPEM). E-mail: marciacyrino@uel.br

Recebido em: 01/08/2009

Aprovado em: 13/9/2009

EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 17

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

18 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1


A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
ESTUDO DE CASO NA CIDADE DO RECIFE1
Mathematics in Children Education: Case Study in Recife City
Resumo
Este estudo, realizado em Recife, propõe-se a
verificar que condições de trabalho são oferecidas,
que material didático é disponibilizado e como é
o suporte pedagógico proporcionado nas escolas
e creches para que os professores desenvolvam
seu trabalho e atinjam os objetivos apresentados
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil para o ensino-aprendizagem
de matemática. Além disso, pretende identificar
como é a prática docente e quais são as principais
dificuldades encontradas pelos professores. Para
tanto, foi escolhida uma amostra representativa
contemplando creches e escolas da rede municipal
onde foram entrevistados os professores dos Centros
Municipais de Educação Infantil da rede pública.
Percebemos que a matemática ainda é vista como
um conjunto de regras e procedimentos desligados,
embora haja um esforço das professoras para obter
uma relação com o cotidiano. A linguagem foi
apresentada como um processo, e a Matemática,
como atividades isoladas. As professoras informaram
que sentem certa dificuldade em trabalhar com a
matemática ou sua preferência em trabalhar com a
linguagem. Percebemos que na área da linguagem o
tempo destinado para as atividades era maior, assim
como a utilização e disponibilidade de recursos
didáticos e materiais concretos, em relação à área
de matemática. Esses fatos nos levam a concluir
que, na maioria dos casos, houve um despreparo
das professoras quanto à metodologia de ensino-
aprendizagem da matemática, e essa reflexão pode
remeter-nos a outra instância, que é a formação
1
Este artigo baseia-se numa comunicação oral originalmente apresentada no I Seminário de Grupos de Pesquisa sobre Crianças
e Infâncias (GRUPECI), na UFJF, em setembro de 2008.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 - pp. 19 a 26
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Juceli Bengert Lima
Aldenize Ferreira de Lima
do professor da educação infantil e como são
elaboradas as matrizes curriculares dos cursos de
formação desse profissional.
Palavras-chave: Educação infantil. Educação
Matemática. Prática docente.
Abstract
This study conducted in Recife is supposed to
verify working conditions, which courseware
is available and pedagogical support provided
in schools kindergartens and nurseries for
teachers to develop their work and achieve the
goals presented in the National Curriculum
Guidelines for Early Childhood Education for
the teaching and learning of mathematics. It
also aims to identify what the teaching practice
is and what the main difficulties encountered
are by the teachers. Therefore, we have chosen
a representative sample comprising public
nurseries and schools from the municipality
where teachers from the public Municipal
Centres of Preschools were interviewed. We
realize that mathematics is still seen as a set of
unlinked rules and procedures, although there
is an effort of the teachers to connect this with
everyday life. Language was presented as a
process and mathematics as separate activities.
The teachers said they feel some difficulty
in working with mathematics or they prefer
to work with language. We realize that in the
language field the time allotted for the activities
19
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
was greater than in mathematics, as well as the
use and availability of teaching resources and
materials. These facts lead us to conclude that
in most cases there was a lack of preparation of
teachers on the methodology of teaching/learning
of mathematics and this thought can lead us to
another instance, that is the professional training
of teachers for early childhood education and
how the master curricula grids are prepared for
the courses of teachers training.
Keywords: Early childhood education. Mathematics
Education. Educational practice.
Introdução
No Brasil, a partir da década de 70, houve
uma maior valorização da educação pré-escolar:
aumentaram estudos e pesquisas, novas publi-
cações aconteceram, muitas escolas surgiram,
congressos e encontros de estudo foram reali-
zados, governos começaram a investir verbas,
e muitos pais compreenderam que a criança
deveria estar na pré-escola não só para eles po-
derem ir trabalhar.
Atualmente, a pré-escola deixou de ter um
cunho apenas assistencial e recreativo e assumiu
um novo papel muito mais importante que o ante-
rior: hoje, a pré-escola tem a função de promover
o desenvolvimento global do indivíduo nos seus
aspectos físico, afetivo, social e cognitivo.
Para cumprir o seu propósito, é funda-
mental que a pré-escola tenha um currículo
significativo para a criança; para isso, tanto o
planejamento como sua execução devem con-
siderar os conhecimentos e as condições que
ela possui com os objetivos e a metodologia de
trabalho focados na criança.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9.394/96) estabeleceu que a edu-
cação infantil é a primeira etapa da educação
básica. Em 1998, o Ministério da Educação elabo-
rou os Referenciais Curriculares Nacionais para
a educação infantil com objetivo de nortear os
educadores que atuam diretamente com crianças
de zero a seis anos.
Os Referenciais Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil propõem, no que se
refere à abordagem da matemática, que esta
deve proporcionar oportunidades para que, ao
final da educação infantil, as crianças sejam
capazes de:
20 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
• e s t a b e l e c e r a p r ox i m a ç õ e s
a algumas noções matemáticas
presentes no seu cotidiano, como
contagem, relações espaciais etc.
• reconhecer e valorizar os números,
as operações numéricas, as
contagens orais e as noções espaciais
como ferramentas necessárias no
seu cotidiano;
• comunicar idéias matemáticas,
hipóteses, processos utilizados e
resultados encontrados em situações-
problema relativas a quantidades,
espaço físico e medida, utilizando
a linguagem oral e a linguagem
matemática;
• ter confiança em suas próprias
estratégias e na sua capacidade para
lidar com situações matemáticas
novas, utilizando seus conhecimentos
prévios. (BRASIL/SEF, 1998, p.215)
Os objetivos apresentados para a mate-
mática na educação infantil são abrangentes e,
quando alcançados, além do desenvolvimento
cognitivo da criança, proporcionariam uma base
para o ensino fundamental, principalmente se a
criança desenvolver sua moral autônoma. Para
que isso se dê, é necessário que a criança tenha
sido capaz de construir a lógica operatória ao
nível do seu desenvolvimento intelectual.
A ciência matemática está presente em
nosso dia a dia. Foi criada para atender a nossas
necessidades e vem se desenvolvendo a partir
das mudanças que ocorrem na sociedade. A Edu-
cação Matemática é tão essencial como a leitura
e a escrita, mesmo para os que não se querem
aprofundar nos estudos dessa ciência. Seus con-
ceitos básicos são importantes na vida diária, no
trabalho e para outras áreas de estudo.
Entretanto a matemática, ao longo dos
anos, vem sendo temida por muitos estudantes.
Ela produz insegurança, causa medo e ansieda-
de. Existe ainda um mito de que essa matéria é
destinada a pessoas com dotes especiais, sendo
inata a capacidade para a matemática. O caráter
abstrato dessa ciência também justificaria a di-
ficuldade para a sua aprendizagem.
Machado (1990) argumenta que a dificulda-
de de aprendizagem da matemática está mais para
o tipo de abordagem e linguagem formal utilizadas
pelos docentes do que por essas características.
Desde muito pequena, a criança elabora
noções matemáticas a partir de suas atividades
 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

cotidianas fora e/ou dentro da escola: nos deslo-
camentos, em coleções de objetos, na observação
do calendário, em jogos, na manipulação com o
dinheiro, observações de gráficos e tabelas em
materiais diversos, etc. Entretanto, ainda são ob-
servadas práticas docentes muito desvinculadas
com a proposta de Educação Matemática que
priorize contextos reais, as experiências e lingua-
gens da criança, valorize sua curiosidade.
Procedimentos metodológicos
O objetivo deste estudo foi investigar o
processo de ensino-aprendizagem da matemática
nos Centros de Educação Infantil da Rede Muni-
cipal do Recife. Com as questões levantadas nas
entrevistas, pretendeu-se:
anos. A professora com menor experiência tem
quatro anos de docência, e a professora com
mais experiência havia completado 35 anos de
prática. Especificamente na educação infantil,
o tempo de docência variou de um ano até 33
anos, sendo o grupo muito heterogêneo quanto
à experiência docente.
Em relação à formação no ensino médio,
verificamos que 87,5% das entrevistadas cur-
saram o Magistério; 20% das entrevistadas cur-
saram o Científico, sendo que 10% concluíram
simultaneamente o Científico e o Magistério.
Uma professora fez o curso técnico. Metade das
professoras completou o ensino médio em esco-
las públicas; 47,5% em escolas da rede privada
e 2,6% parte na rede pública, parte na rede pri-
vada. A Tabela 1 ilustra esses resultados.

• conhecer as metodologias que são Tabela 1: formação das professoras no nível

utilizadas pelos professores na sua prática médio.
docente, para facilitar a apreensão do Cursos Público Privado Público e privado Total

conhecimento lógico-matemático; Científico 01 03 - 04

Magistério 17 13 01 31
• conhecer como é a avaliação do ensino-
Magistério e Científico 01 03 - 04
aprendizagem; Técnico 01 - - 01
• verificar que tipo de suporte pedagógico Total 20 19 01 40
o profissional da educação infantil recebe Fonte: Pesquisa, 2007.
dos gestores;
• elencar as dificuldades enfrentadas Em relação ao ensino superior, 85% das
para que os objetivos apresentados nas professoras entrevistadas concluíram o curso
Diretrizes Curriculares Nacionais para a de Pedagogia, 10% cursaram outra licenciatu-
Matemática sejam atingidos, na percepção ra e apenas uma professora não possui curso
dos profissionais da educação infantil. superior. A Tabela 2, a seguir, descreve esses
resultados.
As entrevistas foram realizadas em 30
Centros Municipais de Educação Infantil nos Tabela 2: formação das professoras no nível
meses de setembro, outubro e novembro de 2007. superior.
As professoras foram ouvidas individualmente
Cursos Público Privado Sem curso superior Total
e, quando autorizaram, as conversas foram Pedagogia 18 16 - 34
gravadas. As fitas foram transcritas, e os dados Licenciatura em Letras - 02 - 02
referentes ao perfil do profissional foram tabula- Educação Física 01 - - 01

dos com o uso do software estatístico Statistical Licenciatura em Química 01 - - 01

Ciências Biológicas - 01 - 01
Package for Social Sciences (SPSS).
Sem curso superior - - 01 01
Para este estudo, foram selecionadas, ale- Total 20 19 01 40
atoriamente, as entrevistas de 40 docentes cujos
Fonte: Pesquisa, 2007.
resultados estão analisados a seguir.
Um percentual de 57% das educadoras en-
Análise dos resultados trevistadas possui especialização e apenas uma
fez mestrado. Percebemos que a renda salarial
Quanto ao perfil dos professores, observa- das professoras está menos relacionada ao seu
mos que todos eram do sexo feminino. A idade nível de formação do que ao tempo de docência
das professoras entrevistadas está entre 25 e 64 que elas possuem na rede municipal de ensino

EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 21

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
da cidade do Recife, mas esses dados merecem
ser analisados com mais cautela.
Os gráficos 1 e 2 sintetizam esses resulta-
dos em que 65% dos professores recebem de 2 a 4
salários mínimos e 30% recebem de 4 a 6 salários
mínimos. Apenas duas professoras (5%) recebem
mais de seis salários mínimos – justamente aque-
las que têm maior tempo de docência.
Não
43%
Sim
57%
Gráfico 1: professoras com especialização.
Fonte: Pesquisa, 2007.
30
25 26
Número de professoras
20
15
10
12
5 dezenas e de dúzias. Eu tenho
0
De 2 até 4 sm De 4 até 6 sm
Nº de salários mínimos
Gráfico 2: renda salarial individual.
Fonte: Pesquisa, 2007.
A seguir, serão analisadas as questões re-
lativas à prática docente, conteúdos trabalhados,
recursos utilizados e dificuldades encontradas.
Apesar de serem questionadas separadamente,
as professoras já diziam como trabalhavam os
conteúdos, quais atividades e, por vezes, quais
recursos utilizavam.
Ao serem questionadas sobre os conhe-
cimentos matemáticos que devem nortear suas
práticas na educação infantil, a ideia de número
relacionado à quantificação e à contagem foi o
mais presente na fala das professoras.
Particularmente a quantidade,
eu quero que eles aprendam
quantidade (...). Agora que eles já tão
no grupo 4, estou acompanhando
essa turma, sei como eles estão, a
partir da contagem e recontagem de
aluno. Quantos alunos têm, quantos
alunos vieram. (p.13)
22 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
Trabalho a leitura de histórias,
contação de histórias que eles
gostam muito, a escrita dos nomes,
que eles já estão fazendo, as vogais,
os números de 1 a 20 (p.11)
O que eu estou trabalhando com
eles em matemática é a questão
da quantidade, do espaço, direita,
esquerda. (p.16)
A gente trabalha com jogos, com
tampinhas de garrafa pra contagem.
Com calendário para ver os dias, não
é? Utilizo tampinhas de garrafa para
fazer contagens, eu utilizo objetos
pra fazer seriação, agrupamentos,
com cores, com formas. Utilizo é...,
músicas que também falam sobre
números (p.4)
Eu quero que eles reconheçam
agrupamento, maior e menor
quantidade, muito, pouco. Eles já
têm noção de lateralidade, de espaço,
de direção, de quantidade, eles já
quantificam e escrevem numeral.
Eles já seguem a sequência numérica
de 1 a 10, eu já estou puxando para
eles irem até 20, fazendo a contagem
em sala. Mas, eu estou exigindo
até 10. Ainda vou tentar trabalhar
daqui pra dezembro conceitos de
2
trabalhado numérica na minha
Acima de 6 sm
sala. Peço pra fazer agrupamento 2
em 2; 3 em 3, igualdade e diferença.
Ainda não vou trabalhar com eles
gráficos nem curvas aditivas. Eu
estou trabalhando com material
concreto sem exigências porque
eu quero que eles tenham mais
domínios assim (p.3)
... fazer classificação, classificação
de cores, trabalhando as cores a
gente pode classificar, que é um dos
conteúdos da matemática. A inclusão,
a fragmentação... (p.22)
Foi observada uma ênfase em apresentar
as atividades pré-numéricas como conteúdos
trabalhados. A classificação, correspondência,
seriação, comparação, inclusão, conservação
devem ser realizadas, mas sem um esforço didá-
tico. Essas atividades devem ser inseridas num
contexto numérico.
Em relação às formas geométricas, gran-
dezas e medidas, constatou-se que esse tema foi
pouco trabalhado com as crianças. As operações
matemáticas apenas foram comentadas por uma
educadora.

Então, assim soma, subtração, mas de
uma forma lúdica, não aquela coisa
de conta não, mais essa coisa mais
lúdica. (p.35)
...a questão da matemática a gente
trabalha muito a exploração das
características do objeto. A noção
de espaço, as noções de tamanho.
(p.23)
É o raciocínio lógico, o tempo, o
estar nele, o tempo, o espaço é, o
espaço geográfico deles, localização,
objetos. (p.28)
Com essas crianças a gente trabalha
numerais, formas geométricas (p.7)
Quando explicaram como trabalhavam os
conteúdos, a ênfase foi dada ao lúdico, seguido
pela tentativa de buscar um contexto valorizando
a vivência das crianças. Citaram também o uso
do concreto.
Tudo isso sendo aplicado a contextos
que eles possam utilizar e situações
problemas dentro da faixa etária
deles. A gente trabalha as figuras
geométricas dentro dos desenhos
que são apresentados, eles trazem
para realidade uma coisa que é
trabalhada de forma concreta e já
parte para o abstrato. Com contagem
oral, com contagem escrita, com
materiais. A gente trabalha assim. (...)
Jogos e brincadeiras que permitem
o uso da contagem. (p.7)
Trabalho músicas que tenham
contação, assim que trabalha
com números e tudo. As figuras
geométricas eles já identificam bem
mesmo, porque têm jogos mesmo
lúdicos, aqueles jogos, aí fica mais
fácil deles assimilarem. (p.21)
A maioria das professoras disse que utiliza
jogos de diferentes tipos (memória, dominó, boli-
che, jogos corporais, de encaixe, de montagem),
utiliza também objetos que estão disponíveis
dentro da sala (cadeiras, lápis, pincéis, bone-
cas, revistas, emborrachados) e que estão fora
da sala ou da escola (baldes e bancos – parque,
animais – zoológico), assim como a utilização
de sucatas (tampinhas de garrafa, fichas, latas,
caixas vazias, canudos).
Sucata, os objetos da sala, e os
materiais que a gente dispõe
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 23
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
mesmo, papel, jogo. Às vezes a
gente confecciona, mas tem. (...)
Mas a gente utiliza tampinhas,
boliche de lata. (p.9)
O entrelace da brincadeira com a ma-
temática ganha expressividade no argumento
das professoras que fortalecem a ideia de que,
brincando, a criança aprende.
De fato, enquanto brinca, a
criança pode ser incentivada a
fazer contagens, comparação
de quantidades, identificar
algarismos, adicionar pontos que
fez durante a brincadeira, perceber
intervalos numéricos, isto é, iniciar
a aprendizagem de conteúdos
relacionados ao desenvolvimento
do pensar aritmético. (SMOLE;
DINIZ; CÂNDIDO, 2006, p.16)
Da mesma forma, atividades e brincadeiras
que envolvam movimentos, equilíbrio, ritmo,
interpretação contribuem para a formação da ima-
gem mental e para o desenvolvimento de noções
de espaço, geometria, proximidade, lateralidade,
continuidade, força, velocidade, tempo.
Quando questionadas sobre o procedi-
mento de avaliação, foram unânimes ao relatar
que faziam avaliação a partir da observação e do
registro das atividades cotidianas dos alunos.
Minha avaliação é através da
avaliação da Educação Infantil
mesmo, através da observação e
registro. A gente trabalha com a
observação e registro. Acho que
avaliação é fundamental. Avaliação
não é só você avaliar em um dia,
em uma prova, mas sim o processo
de ensino aprendizagem como um
todo. (p.21)
Eu avalio como a linguagem (...). Eu
avalio que elas desenvolvem bem.
No início do ano até o final do ano a
gente consegue atingir os objetivos.
Tem sempre aquela criança que não
atinge, mas às vezes por questões
sociológicas, econômicas, às vezes
por traumas, questões psicológicas.
Mas a gente tá sempre vendo com as
mães pra ver onde está o problema e
ver se o menino desenvolve. (p.38)
É observação. A gente acompanhando
o tempo todo o que tá desenvolvendo,
o que precisa melhorar. (p.24)
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Essa forma de avaliação é apropriada, é
uma maneira de descobrir e acompanhar o de-
senvolvimento da criança e, a partir daí, propor
atividades para que a criança avance em seu
aprendizado.
Em relação à gestão, todas as educadoras
afirmam que as gestoras, mediante suas possibi-
lidades, se empenham para disponibilizar o que
é necessário para um melhor trabalho docente
a partir de uma reflexão coletiva que reflita em
um melhor desempenho das crianças, como é
percebido a seguir:
Sempre que chega verba ela senta
com a gente e pergunta o que
estamos precisando, estamos
planejando o quê e que vai ser. O
que precisa ser adquirido em termos
de livros, em termos de material,
material didático para que case com
o que a gente tá planejando. Então,
disso aí não tenho o que dizer, na
medida do possível, na medida da
verba que tem, ela procura atender
às necessidades. Vem, pergunta o
que estamos planejando, focado em
cima de quê. (p.17)
Essa dinâmica da gestão que escuta as
professoras possibilitando a cooperação, diálogo,
compartilhamento de atitudes e de modos de agir
favorece a convivência, a aceitação de mudanças
necessárias e o rompimento com práticas indi-
vidualistas. E isso permite a concretização do
projeto político pedagógico da escola.
Quando as professoras foram questiona-
das sobre as dificuldades para alcançar seus ob-
jetivos, diversos obstáculos foram levantados.
Um grupo significativo de professoras
apontou que a maior dificuldade está relacionada
com a ausência e/ou a inadequação dos materiais
com a idade das crianças, como está enunciado
na fala abaixo:
Nós temos brinquedos que são
doados, jogos que atendem à faixa
etária deles são pouquíssimos.
Alguns que eu tenho ainda, que são
antigos e fui que comprei... Manda os
brinquedos para os alunos e muitas
vezes não serve para a faixa etária.
E fica sem uso. Então, recursos,
materiais, poucos, o que se usa
mesmo é a criatividade. Colchões,
sucatas... valem muito esses recursos
24 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
que você utiliza de criatividade,
porque financeiramente a coisa
complica. (p.6)
Algumas consideram que a quantidade de
crianças é muito grande para se dar uma atenção
mais individualizada, e o espaço é inadequado
para suas necessidades.
Mas é muito complicado,
principalmente por causa do espaço
físico. São 20 crianças, mas essa
sala não comporta. No máximo
16 crianças é o que comporta,
estourando mesmo. (p.16)
Um quantitativo grande para um
determinado número de pessoas.
Para dar um atendimento exclusivo,
fica complicado. (p.17)
Outra dificuldade exposta foi em relação
ao contexto familiar onde as crianças vivem.
Acho que a falta de apoio dos pais...
os pais não trabalham junto com
a gente. A gente precisaria ter o
apoio deles na aprendizagem, e
a gente não tem. A escola é uma
continuação do que a família dá. E
os pais deixam a responsabilidade
muito na mão do professor. Essa é
a maior dificuldade que nós temos.
(p.21)
Essas dificuldades com as famílias.
Crianças vivem em uma situação
muito crítica, e por isso eu nunca
consigo atingir 100% dos meus
objetivos com o grupo. Eles passam
por situações muito difíceis em
casa. É uma história de vida muito
triste, e isso repercute na questão do
desempenho deles. (p.7)
Algumas educadoras relataram que a di-
ficuldade está justamente em como trabalhar a
matemática com as crianças.
É porque eu não gosto muito de
matemática, mas eu tenho que
passar para meus alunos. Eu fui
buscar um pouco de subsídios de
como trabalhar. Como eu não gosto,
eu não queria passar isso para meus
alunos (p.13)
Eu tenho deixado a matemática um
pouco aquém. Acabo trabalhando
mais a linguagem porque eu acho

que é nessa área que as crianças
são mais carentes e precisam
desenvolver bem. (p.30)
Talvez eu tenha a dificuldade de
trabalhar a matemática na Educação
Infantil justamente porque me falta
a fundamentação. Já em linguagem
eu tenho. Talvez até minha tendência
seja mais em linguagem, aí eu
trabalho bem melhor a linguagem.
Na matemática eu estou um pouco
presa, e também o desenvolvimento
dos meus alunos é mais lento. Ainda
me faltam capacitações na área de
matemática. (p.6)
Percebemos que, na área da linguagem, o
tempo destinado para as atividades eram maiores
e os recursos didáticos na linguagem também era
fornecido pela rede municipal de ensino e da
própria escola, mesmo ainda com precariedade.
Isso não ficou intrínseco na fala das professoras,
entretanto, como aplicamos o questionário do
projeto maior, tivemos a oportunidade de esta-
belecer essa comparação.
Considerações finais
Os Referenciais Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil propõem, no que se
refere à abordagem da matemática, que esta
deve proporcionar à criança oportunidades de
desenvolvimento cognitivo e autonomia moral,
construindo uma base para o ensino fundamen-
tal. Para que isso se dê, é necessário que a criança
seja capaz de construir a lógica operatória ao
nível do seu desenvolvimento intelectual.
O professor é o responsável por organizar
as situações de maneira a garantir que cada crian-
ça avance na construção de seus conhecimentos
e que possa acessá-los sempre que lhe for útil.
Nos Centros de Educação Infantil do Mu-
nicípio do Recife, as professoras relataram dificul-
dades das mais diversas ordens, desde questões
relacionadas ao número de crianças na sala de aula
para poucos profissionais, pouco espaço físico, falta
de material, falta de participação das famílias e falta
de embasamento teórico da disciplina.
Quanto ao ensino-aprendizagem, perce-
bemos que a Matemática ainda é vista como um
conjunto de regras e procedimentos desligados,
embora haja um esforço para se obter uma rela-
ção com o cotidiano.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 25
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
A linguagem foi apresentada como um
processo, e a matemática, como atividades iso-
ladas. As professoras informaram que sentem
certa dificuldade em trabalhar com a matemática
e sua preferência em trabalhar com a linguagem.
Percebemos que na área da linguagem o tempo
destinado para as atividades era maior, assim
como a utilização e a disponibilidade de recursos
didáticos e materiais concretos em relação à área
de matemática.
Esses fatos nos levam a concluir que, além
das dificuldades inerentes à disciplina, há um
despreparo dos professores quanto aos métodos
de ensino-aprendizagem da matemática, apesar
de 87,5% das professoras que participaram da
pesquisa terem concluído o Magistério e 85% de-
las serem formadas em Pedagogia. Essa reflexão
remete-nos a outra instância, que é a formação
do professor da educação infantil e como são
elaboradas as matrizes curriculares dos cursos
de formação desse profissional.
Referências
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ensino da matemática: uma prática possível.
Campinas: Papirus, 2001.
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Educação Infantil. v.3. Ministério da Educação e
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GOULART, Íris Barbosa. Piaget: experiências
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KAMII, Constance; DEVRIES, Rheta. Trad. V. C.
D. Carrasquiera. Jogos em grupo na educação in-
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Maria Alice B. Danosi. Porto Alegre: Artes Médi-
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KAMII, Constance. A criança e o número. São
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KRAMER, Sônia; PEREIRA, A. B. C.; OSWALD,
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mãos: uma alternativa curricular para a educação
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MACHADO, Nilson José. Epistemologia e didáti-
ca: as concepções de conhecimento e inteligência e
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EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

______. Matemática e língua materna: análise de
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RANGEL, Ana Cristina S. Educação Matemática e
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Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
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Patrícia. Brincadeiras infantis nas aulas de
Matemática: matemática de 0 a 6. Porto Alegre:
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ZUNINO, Delia Lerner. A matemática na escola: aqui
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Juceli Bengert Lima – Pesquisadora assistente da Fundação Joaquim Nabuco. Coordenação Geral de Estudos Educacionais.
Aldenize Ferreira de Lima – Estudante do curso de Pedagogia da UFPE e bolsista de Iniciação Científica CNPq/FUNDAJ.

Recebido em: 02/10/2009

Concluído em: 31/10/2009

26 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1


CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE FUNÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL
POR MEIO DA METODOLOGIA DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Construction of the Concept of Function in Primary Education through
the Methodology of Resolution Problems
Resumo
Neste trabalho, descrevem-se os resultados de
uma pesquisa realizada com alunos da oitava série
do ensino fundamental de uma escola pública
municipal localizada no Rio Grande do Sul,
Brasil, utilizando-se a resolução de problemas
como metodologia de ensino. A pesquisa teve
como objetivo analisar a contribuição dessa
metodologia para o estudo de funções, tendo
como referencial teórico a teoria de Conceito
Imagem e Conceito Definição de Tall e Vinner
(1981). Foram propostas situações-problema
relacionadas com as atividades do cotidiano
dos alunos e analisadas as estratégias de solução
construídas por eles. Os dados da pesquisa foram
coletados por meio das observações do trabalho
em sala de aula e os documentos produzidos
pelos alunos. Da análise dos dados coletados e
das avaliações realizadas, foi possível concluir
que houve melhorias significativas em relação
à aprendizagem do conteúdo proposto por meio
da metodologia de resolução de problemas para
a realidade da sala de aula dos alunos.
Palavras-chave: Ensino e aprendizagem de
matemática. Resolução de problemas. Conceito
imagem. Conceito definição.
Abstract
In this work it is described the results of a research
accomplished with students of the eighth series of
the fundamental teaching of a public municipal
school located in Rio Grande do Sul, Brazil, using
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 - pp. 27 a 35
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Alex Sandro Gomes Leão
Vanilde Bisognin
Resolution of Problems as teaching methodology. The
aim of the research is to analyze the contribution of
this methodology for the study of functions, having
as theoretical reference the theory of concept image
and concept definition of Tall and Vinner (1981). It
was proposed situations-problem related with the
activities of the daily of the students and analyzed
the solution strategies built by the same ones. The
data of the research were collected through the
observations of the work in the classroom and the
documents produced by the students. From analysis
of data collected and assessments carried out, it was
concluded that there were significant improvements
in relation to the learning content proposed and
the viability of the use of the methodology of
the Resolution of Problems to the reality of the
classroom of students.
Keywords: Teaching and learning of mathema-
tics. Problem solving. Concept image. Concept
definition.
1 Introdução
Neste artigo, descrevemos os resultados de uma
pesquisa envolvendo atividades de ensino e
aprendizagem de funções, utilizando a resolução
de problemas, como metodologia de ensino. A
pesquisa foi realizada com alunos de uma turma
de oitava série, do ensino fundamental, de uma
escola localizada no município de Itaqui, Rio
Grande do Sul, Brasil.
Nesse trabalho, adotamos a resolução de
problemas em sala de aula, para a introdução
27
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
do conceito de função, o qual, para alunos desse
nível de ensino, configura-se como um conteúdo
novo.
O conceito de função é de fundamental
importância entre os conceitos matemáticos
devido a sua aplicabilidade em diferentes áreas
de conhecimento, mas, segundo Tinoco (1996),
no Brasil, seu ensino está restrito a alunos do
terceiro grau, ou seja, alunos do nível superior.
Por outro lado, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), Brasil (1995), para o ensino
fundamental, estabelecem que se deve dar
atenção especial ao desenvolvimento de compe-
tências e habilidades nos alunos, entre as quais
destacam-se: identificar e resolver um problema,
compreender seu enunciado e formular questões;
procurar, selecionar e interpretar informações re-
lativas ao problema; formular hipóteses e prever
resultados; relacionar estratégias de resolução
de problemas; interpretar e criticar resultados;
fazer conjecturas, discutir ideias e produzir ar-
gumentos. Assim, o conceito de função é funda-
mental para o desenvolvimento das habilidades
e competências estabelecidas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Além disso, defendemos
o uso da metodologia de resolução de problemas
como trabalho de sala de aula, para a introdução
do conceito de função, pois acreditamos que, por
meio de problemas relacionados com o cotidiano
dos alunos, é possível a construção de imagens
conceituais que podem favorecer a aprendizagem
de novos conceitos, antes de sua formalização
em linguagem matemática.
A pesquisa teve como questão central: de
que forma a metodologia de resolução de proble-
mas contribui para a formação do conceito de
função em uma turma de oitava série do ensino
fundamental? Para obter respostas para a questão,
estabeleceu-se como objetivo a análise das possí-
veis contribuições que a resolução de problemas
traz para a construção do conceito de função.
Embasamos nosso trabalho na teoria
de David Tall e Shlomo Vinner (1981) sobre a
construção de Imagem Conceitual e Definição
de Conceito. Segundo Meyer (2003, p.17), essa
teoria mostra a diferença entre o processo pelo
qual um determinado conceito é concebido e
quando ele é formalmente definido, estabele-
cendo, assim, “uma distinção entre a matemática
como atividade mental e a matemática como um
instrumento formal”.
28 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
Tendo presente a questão de pesquisa;
o objetivo; o referencial teórico, com base nas
ideias de Tall e Vinner (1981); e a resolução de
problemas como metodologia de ensino, tra-
balhamos a construção de diferentes imagens
conceituais sobre o conteúdo de funções cujos
resultados descrevemos a seguir.
2 Imagem de conceito e definição de
conceito
A teoria de imagem de conceito e definição
de conceito tem como precursores os pesquisado-
res David Tall e Shlomo Vinner (TALL; VINNER,
1981), os quais defendem que um determinado
conceito não deve ser trabalhado a partir de sua
definição formal, ou seja, aquela definição acei-
ta, em geral, pela comunidade matemática, em
um determinado momento histórico e contida
nos livros didáticos. Para que um determinado
conceito seja entendido, os autores defendem a
necessidade de o aluno ter uma familiaridade
anterior a sua formalização.
De acordo com os autores, quando o sujeito
é estimulado a pensar sobre um determinado ob-
jeto, sua mente começa a trabalhar, e, assim, vão
surgindo várias representações mentais, como:
imagens de representações visuais, impressões,
experiências e propriedades, as quais podem
ser elaboradas, pelos sujeitos, por intermédio de
processos de pensamentos sobre essas represen-
tações mentais, denominadas pelos autores como
Conceito Imagem, o qual, segundo eles,
(...) descreve toda estrutura cognitiva
que está associada ao conceito,
inclui todas as imagens mentais e
propriedades a elas associadas e os
processos. É desenvolvido ao longo
dos anos por meio de experiências
de todos os tipos, mudando tanto
quando o indivíduo encontra novos
estímulos, quanto quando amadurece
(TALL; VINNER, 1981, p.152).
O conceito imagem está diretamente liga-
do à primeira visão ou impressão que o sujeito
tem de um objeto, e essa imagem pode sofrer
modificações de acordo com novas experiên-
cias adquiridas pelo sujeito com o passar do
tempo. Segundo os autores, a aprendizagem de
uma definição formal requer, antes de tudo, o

desenvolvimento de uma imagem conceitual do
objeto que seja de elaboração própria, incluindo
impressões, visualizações e propriedades.
O Conceito Definição é formado a partir do
Conceito Imagem e, de acordo com Tall e Vinner
(1981), é toda forma de representar, através de
palavras, o conceito imagem. O conceito defini-
ção pode ser expresso como sendo:
(...) uma reconstrução pessoal da
definição feita pelo estudante. É
então o tipo de palavras que o
estudante usa para sua própria
explanação de seu conceito imagem
(evocado). Se os conceitos definição
lhes são dados ou construídos por
si mesmo, pode variar de tempo
em tempo. Dessta maneira um
conceito definição pessoal pode ser
diferente de um conceito definição
formal, este último sendo um
conceito definição que é aceito pela
comunidade matemática. (TALL;
VINNER, 1981, p.2)
Os autores defendem que um determinado
conceito matemático não deve ser introduzido a
partir de sua definição formal. Sugerem que, para
uma definição formal ser entendida pelo aluno,
é necessário que ele tenha tido oportunidade de
vivenciar diferentes experiências, envolvendo o
conceito em questão. As experiências que exer-
cem influência sobre a formação da imagem de
um determinado conceito podem ser não apenas
de natureza matemática, mas também aquelas
advindas do cotidiano dos alunos.
De acordo com Giraldo,
(...) A teoria de imagens de conceito
sugere que o desenvolvimento
cognitivo de um conceito
matemático se dá através do
enriquecimento de uma diversidade
de ideias associadas ao conceito, e
que a compreensão da própria
definição do conceito só é possível
quando a gama de ideias associadas
é rica o suficiente. A aprendizagem
de matemática é favorecida pela
multiplicidade de representações
presente na abordagem pedagógica
[...] (GIRALDO, apud ANDRÉ,
2008, p.7)
É possível que um conceito definição
possa não existir e, para isso, ele pode não estar
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 29
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
formado, ou pode ter sido esquecido pelo aluno.
Por outro lado, o conceito definição pode também
existir e ser inativo, e é esse o caso em que o
aluno memoriza uma definição. Nesse fato, essa
definição pode fazer parte de uma imagem con-
ceitual muito pobre ou pode não ter existido.
A definição de um conceito é pessoal e,
muitas vezes, pode não ser compatível com a
definição formal encontrada em muitos manuais
escolares, mas pode ser rica por incluir diferentes
experiências, propriedades e impressões.
De acordo com Tall e Vinner (1981),
diferentes representações de um determinado
objeto permitem a criação de imagens concei-
tuais que podem contribuir para a formalização
do conceito. Essas diferentes representações se
aplicam ao ensino de funções, que tem sofrido
profundas mudanças, nos últimos tempos. Uma
das tendências é relativa à utilização de diversos
modos de representação de funções com uma
forte inclusão dos registros tabulares e gráficos
e uma diminuição dos registros algébricos. Neste
trabalho, utilizou-se uma multiplicidade de re-
gistros, associada com problemas do cotidiano
dos alunos, para a criação de imagens conceituais
ricas que favoreçam o ensino e a aprendizagem
do conceito e das propriedades de função.
3 Metodologia de resolução de problemas
Na literatura, encontramos que as primei-
ras pesquisas sobre o ensino de matemática por
meio da resolução de problemas iniciaram com
George Polya. Em seu livro, o autor descreve a
matemática como A arte de resolver problemas
(1979), cuja primeira edição surgiu em 1945,
tomada como um método para resolver proble-
mas, que consiste em: compreender o problema,
elaborar um plano, executar o plano, verificar e
analisar a solução do problema proposto.
A partir das ideias de Polya (1979), a reso-
lução de problemas passou a ganhar espaço entre
os pesquisadores, preocupados com o ensino e a
aprendizagem da matemática, e ampliaram-se as
discussões sobre sua utilização nas práticas de
sala de aula.
Sob diferentes olhares, o papel da
resolução de problemas, no ensino de ma-
temática, de acordo com Schroeder e Lester
(1989), passou por várias concepções: ensinar
para a resolução de problemas; ensinar sobre
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
a resolução de problemas e, mais recente-
mente, ensinar via (ou através) resolução de
problemas.
Ensinar matemática para resolução
de problemas significa que o objetivo final
é fazer com que os alunos sejam capazes de
resolver certos problemas, ou seja, o conteúdo
matemático é ensinado focalizando esse fim.
Ensinar sobre resolução de problemas significa
que o professor procura ensinar seus alunos
a resolver problemas trabalhando com eles o
processo de resolução, ou seja, suas fases e
estratégias utilizadas para resolução. Ensinar
via (ou através de) resolução de problemas
implica considerar o problema como um ele-
mento formador de um processo de construção
do conhecimento matemático, ou seja, essa
metodologia vem a contribuir na formação dos
conceitos antes mesmo de sua apresentação em
linguagem abstrata.
De acordo com Zuffi e Onuchic (2007, p.3),
No cenário internacional,
encontramos vários trabalhos sobre
essa temática, abordada sob diversos
prismas e referenciais teóricos.
Acabando a década de 1980, em que
a ênfase em resolução de problemas
era colocada sobre o uso de modelos
e estratégias, novas discussões foram
desencadeadas. A resolução de
problemas passa, então, a ser pensada
como uma metodologia de ensino,
ponto de partida e meio de ensinar
Matemática. Sob esse enfoque,
problemas são propostos de modo
a contribuir para a construção de
novos conceitos e novos conteúdos,
antes mesmo de sua apresentação
em linguagem matemática formal.
A resolução de problemas, como
metodologia de ensino, passa a ser o
lema das pesquisas para os anos 90.
Nesse trabalho, seguimos a concepção
proposta por Allevato e Onuchic (2006), qual
seja: trabalhar o ensino e aprendizagem da
Matemática através da resolução de problemas.
Onuchic (2009) argumenta que trabalhar a
Matemática nessa perspectiva justifica-se pela
existência de uma forte atividade de investigação
tanto do professor quanto dos alunos. Quando
se trabalha essa metodologia, a autora destaca o
papel do professor e dos alunos no processo de
resolução de problemas. Para ela,
30 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
O professor deve escolher ou criar
problemas adequados à construção
de novo conhecimento sobre um
determinado tópico do programa,
daquela determinada série; selecionar,
entre muitas, as estratégias mais
adequadas à resolução daquele
problema; planejar as questões chave,
para conduzir os alunos na análise dos
resultados apresentados e chegar ao
consenso sobre os resultados obtidos;
preparar a melhor formalização dos
novos conceitos e novos conteúdos
construídos a partir do problema
dado. Os alunos investigam, quando
buscam, usando seus conhecimentos
já construídos, descobrir caminhos
a construir e decidir quais devem
tomar para resolver o problema,
trabalhando cooperativamente e
colaborativamente, relacionando
ideias e discutindo o que deve ser feito
para chegar à solução. (ONUCHIC,
2009, p.29)
Segundo as autoras, quando se trabalha a
resolução de problemas nessa perspectiva, há uma
mudança significativa no papel do professor, que
passa de um transmissor ou comunicador de conhe-
cimentos a um mediador, observador, articulador,
organizador, instigador e incentivador da aprendi-
zagem. Essa metodologia traz uma nova dinâmica
para o trabalho da sala de aula, que afeta profunda-
mente o papel dos alunos, os quais passam de uma
atitude passiva para uma atitude ativa e, assim, a
metodologia pode trazer resultados significativos
para o ensino e a aprendizagem da matemática. O
trabalho na sala de aula passa a estar centrado no
aluno, que participa ativamente da construção do
conhecimento, sob a supervisão do professor, e so-
mente no final do processo os conceitos trabalhados
são formalizados na linguagem matemática.
Sendo assim, para trabalhar a Matemáti-
ca em sala de aula, com vistas à construção de
imagens conceituais e definições de conceitos,
a partir da resolução de problemas, seguimos os
passos propostos por Onuchic (1999):
1º) formação de grupos. Trabalhar em grupos
proporciona a criação de um ambiente de
colaboração;
2º) registro dos resultados encontrados pelos
alunos;
3º) defesa, pelos grupos, de seus pontos de
vista a respeito das estratégias seguidas

pelos alunos. A discussão no grande
grupo cria um ambiente de colaboração e
troca entre todos os alunos da turma. É o
momento em que os alunos argumentam,
revisam seus pontos de vista, tomam
conhecimento das estratégias seguidas
por outros grupos e percebem os erros e
acertos cometidos;
4º) análise dos resultados. Nesse estágio, os
alunos, com a ajuda do professor e do
grande grupo, têm a oportunidade de
rever seus caminhos, bem como conhecer
outros já construídos pelos demais grupos,
e podem refletir sobre os erros e acertos;
5º) consenso. A partir da análise feita com
a turma, busca-se um consenso sobre as
soluções encontradas para o problema;
6º) formalização do conteúdo. Essa é a fase
da consolidação das imagens conceituais
e da construção dos conceitos.
4 Construção do conceito de função
O trabalho na sala de aula foi planejado
em forma de Unidades de Ensino, contendo
diferentes problemas relacionados com o co-
tidiano dos alunos, e envolveu as ideias bási-
cas para a construção do conceito de função.
Muitos problemas propostos seguem algumas
ideias extraídas de Palhares (1997 e 2004). O
objetivo foi oferecer aos alunos experiências
para que pudessem construir uma imagem
conceitual de função, antes da formalização
do conceito.
Para a realização das atividades, os alunos
foram divididos em grupos, e todo o trabalho
realizado na sala de aula foi registrado no Diário
de Campo do professor responsável pela disci-
plina e pela pesquisa. A análise dos resultados
da pesquisa teve como base os dados registrados
no Diário de Campo do pesquisador e os docu-
mentos produzidos pelos alunos.
Para a construção do conceito de função,
foram planejadas e aplicadas quatro Unidades
de Ensino, com duração de duas horas para cada
uma. Em cada unidade, o objetivo foi explorar
diferentes situações e representações, envolvendo
o conceito de função, qual seja: gráfica, tabular e
algébrica. Essa construção foi realizada por meio
da proposição de situações-problema que tinham
como objetivos explorar a identificação das variá-
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 31
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
veis e sua dependência; a construção de gráficos e
tabelas; a análise e interpretação de gráficos.
Como resultado, observou-se que, ao término
das atividades, os alunos conseguiram construir
diferentes imagens conceituais, e a definição do con-
ceito de função foi formalizada de forma natural.
Problema 1
O gráfico abaixo representa as médias de
chuvas em cada mês que ocorreram no município
de Itaqui , no período de 1990 a 2000.
Gráfico 1: média de chuva no período de 1990
a 2000 no município de Itaqui/RS.
a) O que representam o eixo horizontal e o
eixo vertical?
b) Qual é o mês que ocorreu o maior índice
de chuva? E o menor?
c) Qual foi a precipitação de chuva nestes
meses?
Depois de entregue a atividade e no aten-
dimento particular aos grupos, pudemos perceber
que os alunos conseguiram distinguir as variáveis
envolvidas. Eles conseguiram visualizar que existe
uma relação entre a variável independente e depen-
dente e, também, que, para localizar um ponto no
gráfico, precisavam observar os dois eixos.
O grupo B trouxe ao professor alguns
questionamentos.
B1 – Professor, o maior índice de chuva é
aquele que tem o ponto mais alto e o menor é o
ponto mais baixo?
P – Bem observado. Quais os meses que
correspondem a esses índices?
B1 – Mas, no gráfico, observo que exis-
tem dois pontos muito próximos, quase com o
mesmo valor.
P – Observe com cuidado que há uma
pequena diferença.
Com essas análises, a maioria dos grupos
respondeu às questões propostas, bem como
percebeu que bastava identificar um mês e fazer
a correspondência do índice de chuva no eixo
vertical. Dessa forma, os alunos conseguiram
identificar bem as variáveis dependentes e in-
dependentes.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Uma característica observada em todos os
grupos foi a dificuldade de trocas de informações
entre os componentes, o que evidenciou que
a prática de trabalho em grupo era pequena.
Também o mesmo acontecia com a resolução
de problemas.
Problema 2
O professor Gustavo costuma ir para a escola
de carro e estaciona-o em um parque onde se lê:
Estacione aqui: R$ 0,50 de taxa fixa +
R$ 0,50 por hora.
a) Qual o valor pago pelo estacionamento
se o carro permanecer no local por 5
horas?
b) O gráfico, abaixo representa a relação entre
o custo (c), em reais, do estacionamento e
o tempo de permanência (t), em horas.
Gráfico 2: relação entre o custo e o tempo
de permanência.
c) Qual é o preço a ser pago pelo estacionamento
de 2 horas? E de 3 horas?
d) Justifique que, de fato, o gráfico representa
a relação entre o custo do estacionamento
e o tempo de permanência.
e) Ao regressar da escola, o professor Gustavo
pagou R$ 2,50 pelo estacionamento. Quanto
tempo o carro esteve estacionado?
f) É possível escrever uma relação que
represente o custo do estacionamento, em
função do tempo?1
O problema proposto teve como objetivo
explorar a noção de variável dependente e inde-
pendente e, ao mesmo tempo, criar uma imagem
1
Modificado de Funções Polinomiais. Matemática: Cursos
Profissionais de Nível Secundário, p.11.
32 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
conceitual do conceito de função por meio da
análise gráfica e da construção algébrica.
No desenvolvimento da atividade, obser-
vou-se uma melhor compreensão da análise de
gráficos por todos os grupos. As discussões, nos
grupos, aconteceram de forma acalorada, pois os
alunos estavam motivados pela realização da tare-
fa, uma vez que esta foi extraída do seu cotidiano.
Nessa atividade, durante a plenária, os alunos
foram capazes de estabelecer uma lei de formação,
e o professor, por meio de perguntas, fez com que
eles construíssem um primeiro conceito de fun-
ção, mesmo para esse caso particular. Assim, os
alunos conseguiram ter a percepção de imagens
conceituais no sentido gráfico e algébrico.
Com o problema 3, a seguir, objetivou-se
explorar o conceito de função por meio da cons-
trução de tabela.
Problema 3
Certo dia, empolgado com as Olimpíadas,
o professor Gustavo tentou introduzir com seus
alunos novas modalidades esportivas. Acreditou
que atletismo seria uma ótima forma de iniciar
essa nova etapa. No dia combinado, compare-
ceram para o treino apenas 3 dos alunos que
5
faziam educação física.
a) Sabendo que nesse dia apenas 72 alunos
compareceram ao treino, quantos são
os alunos que fazem educação física,
regularmente, com o professor Gustavo?
b) Complete a Tabela 1, abaixo, que apresenta
a relação entre a quantidade de alunos que
compareceram ao treino, no dia marcado
para iniciar o atletismo e o número total
de alunos que participam da aula de
educação física regularmente.
Tabela 1: quantidade de alunos e o número de alu-
nos que participam da aula de educação física.
Número de alunos que 66 69 78 84 87 90
compareceram
ao treino, no dia marcado.
Número total de alunos que 100 135
participam
da aula de educação física.
c) Após completar a tabela, construa um gráfico
para representar a situação descrita.
Os grupos não conseguiram compreender
a situação de imediato, mas, aos poucos e com

o incentivo do professor, fizeram a leitura do
problema com atenção e foram compreendendo
as diferentes estratégias elaboradas. A compre-
ensão dos dados fornecidos pelo problema foi
uma construção muito lenta, porém proveitosa,
pois gerou muitos questionamentos entre os
componentes dos grupos, os quais eram res-
pondidos pelos próprios colegas. A dinâmica
da sala de aula modificou-se totalmente, pois os
alunos estavam empolgados com as discussões
entre os elementos do grupo e entre os demais
grupos.
O contato com os grupos oportunizou
ao professor identificar as diferentes formas de
interpretação, de planejamento e de aplicação
das estratégias propostas. A grande maioria dos
grupos usou a regra de três para completar a
tabela, porém, um grupo, identificado como E,
apresentou uma estratégia de resolução, que é
interessante descrevê-la, pois os alunos evoca-
ram o conceito definição de fração.
E1: Nós “pegamos” o 72, que é o número
de alunos que compareceram à aula de educa-
ção física, e dividimos por 3, resultando 24, que
corresponde a três partes de um inteiro.
A seguir, representaram, graficamente, a
situação do seguinte modo:
24 24 24
72
Concluíram, então, que para saber o nú-
mero total de alunos que participam da aula de
educação física bastava completar o inteiro que
resultou em 120 alunos.
120
24 24 24 24 24
72
O grupo completou a tabela, usando sempre
esse mesmo raciocínio enquanto que os demais
grupos trabalharam com a regra de três simples.
A construção do gráfico foi feita; os alu-
nos, porém, de modo geral, cometeram um erro
de proporcionalidade entre os valores marcados
nos eixos e a ligação dos pontos marcados no
gráfico.
Os alunos conseguiram perceber a relação
entre as variáveis dependente e independente e
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 33
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
que essa relação é unívoca, ou seja, que a cada
valor da variável independente corresponde um
único valor para a variável dependente.
Problema 4
Com o problema a seguir, objetivou-se ler
e interpretar gráficos.
Certo dia, Pedro convidou seu pai para vê-lo
jogar. O pai e Pedro foram de carro até a escola. Ao
final do jogo, voltaram para casa, fazendo o mesmo
percurso de ida e no mesmo intervalo de tempo.
Por fim, o pai de Pedro deixou o carro na garagem,
exatamente onde estava antes de ir à escola.
Qual dos gráficos abaixo ilustra o trajeto
percorrido por Pedro e seu pai, sendo que eles
ilustram a relação entre o tempo que durou a
saída dos dois e a distância que estiveram de
casa?2
a) b)
c)
Gráfico 3: trajeto percorrido.
Após uma longa análise, algumas solu-
ções foram começando a aparecer, e na plenária
os alunos explicitaram algumas das estratégias
construídas. Em algumas falas, fica claro o modo
como os alunos construíram a solução. As falas
referem-se aos alunos dos grupos B e S caracte-
rizados como S1, S2,...S5 e B1, B2,... B5.
Aluno S1: É o gráfico b, porque ele sai de
casa, vai até a escola, fica parado e, em seguida,
volta para o mesmo lugar.
Aluno B2: Por que o gráfico b é o único que
fica parado por algum tempo e também volta para
o mesmo lugar que saiu.
2
Modificado de Funções Polinomiais. Matemática: Cursos
Profissionais de Nível Secundário, p.6.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Pelas respostas fornecidas, pôde-se cons-
tatar que os alunos, autores das tarefas acima
apresentadas, realizaram bem a análise da
atividade. Verificaram o enunciado e fizeram
a análise gráfica percebendo que o percurso
de ida e o de vinda foi o mesmo. Além disso,
levaram em consideração o tempo que o carro
ficou parado. Esses alunos conseguiram evocar
as imagens conceituais gráficas, construídas
anteriormente.
5 Considerações finais
O conteúdo sobre funções é pouco explo-
rado no ensino fundamental, talvez pela dificul-
dade que ele oferece aos alunos nesse nível de
ensino e também pela forma como o conceito
é introduzido pelos livros didáticos, centrado,
quase sempre, na teoria de conjuntos, o que
requer habilidade de abstração.
Na realização dessa pesquisa, nosso obje-
tivo central não foi o de definir uma função, do
ponto de vista formal, mas construir diferentes
imagens conceituais de modo que os alunos
fossem familiarizando-se com o conceito. A
formalização do conceito, nesse nível de esco-
laridade, é de difícil compreensão, pelos alunos,
pois exige muita habilidade de lidar com con-
ceitos abstratos de matemática. De acordo com
Leal (1990, p.13), “a falta de uma preparação dos
alunos para a construção do conceito, ao longo
dos primeiros sete anos de escolaridade, é uma
das principais responsáveis pelas dificuldades
de aprendizagem desse tópico”.
Nesse sentido, o trabalho de pesquisa cen-
trado na resolução de problemas, e tendo como
referencial teórico a teoria de conceito imagem
e conceito definição, oportunizou aos alunos a
construção de diferentes imagens conceituais, e
assim eles compreenderam o conceito de função,
mesmo sem sua formalização matemática.
Os resultados das avaliações realizadas
mostraram que os alunos, de fato, conseguiram
trabalhar o conceito de função em diferentes
situações-problema, principalmente naquelas
relacionadas com o seu cotidiano e também com
diferentes representações. Conclui-se, assim, que
a metodologia de resolução de problemas, tendo
como base teórica a teoria de Tall e Vinner (1981),
contribuiu de forma positiva para que os alunos
compreendessem o conceito de função.
34 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
Ao longo da aplicação dessa pesquisa, foi
possível verificar que o trabalho com resolução
de problemas favoreceu a comunicação entre os
pares, estimulou a troca de informações, o conhe-
cimento, a construção de hipóteses e as explora-
ções mentais. De acordo com Allevato e Onuchic
(2006), no trabalho em equipe, o aluno estimula
e sente-se estimulado a escrever suas conclusões,
a justificar suas hipóteses e a elaborar estratégias.
Dessa forma, essa metodologia mostrou-se eficaz e
proporcionou o desenvolvimento de habilidades
e competências demonstrando uma maneira de
como trabalhar de forma colaborativa, em grupo,
o raciocínio lógico, a expressão oral e escrita. O
momento da plenária revelou-se um passo muito
especial, pois proporcionou aos alunos a compre-
ensão do que ainda não havia sido compreendido;
permitiu-lhes questionar fatos, debater sobre os
assuntos propostos, apresentar suas dúvidas e
avaliar os resultados.
Referências
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aprendizagem – Avaliação de Matemática através
da resolução de problemas – Uma nova possibilida-
de para o trabalho em sala de aula. In: REUNIÃO
DE DIDÁTICA DA MATEMÁTICA DO CONE SUL,
7, 2006. Águas de Lindóia. Anais da VII Reunião
de Didática da Matemática do Cone Sul. ÁGUAS
DE LINDÓIA: PUCSP, 2006.1 CD-ROM.
ANDRÉ, S. L. C. Uma proposta para o ensino do con-
ceito de derivada no ensino médio. 2008. Dissertação
(Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Ensino
de Matemática. Rio de Janeiro: IM-UFRJ, 2008.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática.
Brasília: MEC-SEF, 1998.
LEAL, L. C. Funções no terceiro ciclo do ensino
básico – uma possível abordagem... Educação
Matemática, v.15, p.5-15, 1990.
MEYER, C. Derivada/reta tangente: imagem con-
ceitual e definição conceitual. 2003. Dissertação
(Mestrado em Educação Matemática) – Programa
de Pós-Graduação em Educação Matemática. Cen-
tro de Educação. Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo. São Paulo: PUCSP, 2003.
ONUCHIC, L. de la R. Ensino-aprendizagem de
matemática através da resolução de problemas.
In: BICUDO, M. A. V. (org.). Pesquisa em Educa-
ção Matemática: concepções e perspectivas. São
Paulo: Editora UNESP, 1999, p.199-218.
ONUCHIC, L. R. Uma conversa sobre resolução de
problemas. In: IV ENCONTRO DE EDUCAÇÃO
 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

MATEMÁTICA DE OURO. 2009. Ouro Preto. Anais
do IV Encontro de Educação Matemática de Ouro
Preto. OURO PRETO: UFOP, 2009, 1 CD-ROM.
PALHARES, P. Elementos de matemática: para
professores do ensino básico. Lisboa: Lidel, 2004.
PALHARES, P. Histórias com problemas construí-
dos por futuros professores de Matemática. In: D.
FERNANDES, F. et al. Resolução de problemas na
formação inicial de professores de Matemática:
múltiplos contextos e perspectivas. Aveiro: Grupo
de Investigação em Resolução de Problemas, 1997,
p.123-137.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de
Janeiro: Interciência, 1979.
SALOMÉ, H; SILVA, L. P. Matemática: funções po-
linomiais. Lisboa: Lisboa Editora, Portugal, 2007.
SCHROEDER, T. L.; LESTER JR, F. K. Developing
understanding in mathematics via problem sol-
ving. In: TRAFTON, P. R.; SHULTE, A. P. (eds.).
New Directions for Elementary School Mathe-
matics. Reston: NCTM, 1989, p.3142-3153.
TALL, D; VINNER, S. Concept image and concept
definition in mathematics with particular referen-
ce to limit and continuity. Educational studies in
mathematics. Dordrecht, v.12, 1981.
TINOCO, L. A. A. (coord.). Razões e proporções.
Projeto Fundão, Instituto de Matemática. Rio de
Janeiro: UFRJ, 1996.

Alex Sandro Gomes Leão – Mestre em Ensino de Matemática. Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Física e de
Matemática – Unifra. E-mail: profaleao@gmail.com
Vanilde Bisognin – Doutora em Matemática e professora do curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Física e de
Matemática – Unifra. E-mail: vanilde@unifra.br

Recebido em: 30/08/2009

Concluído em: 06/10/2009

EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 35

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

36 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1


A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DO CONCEITO DE FUNÇÃO
The Historical Construction of the Function Concept
Resumo
Neste artigo, é feita uma investigação acerca da
construção histórica do conceito de função rumo
a sua definição atual, identificando as principais
etapas evolutivas desse processo. O objetivo do
trabalho é identificar o papel desempenhado e
a contribuição dada pelo desenvolvimento das
diferentes formas de representação semiótica na
evolução desse conceito matemático para, assim,
melhor utilizar as representações no processo
de construção do conceito de função em sala
de aula.
Pa l a v r a s - c h a v e : C o n c e i t o d e f u n ç ã o .
Desenvolvimento histórico. Representação
semiótica.
Abstract
In this paper is made an investigation about
the historical concept of function, where are
identified the main steps in the development
of this basic mathematical content. The major
aim of this work was identify the contribution of
the different ways of the semiotic representation
of the concept in its development. From this
identification it is possibly to stress each
representation in an appropriate way improving
as a consequence the teaching and learning of
the concept.
Keywords: Concept of function. Historic
development. Semiotic representation.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 - pp. 37 a 47
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Rafael Winicius da Silva Bueno
Lori Viali
Introdução
No estudo dos mais diversos campos da
Matemática, há a necessidade de se trabalhar com
variadas representações, com vistas a um melhor
acesso ao objeto de estudo e, consequentemente, de
uma comunicação mais efetiva. Essa característica
se faz presente, de maneira muito evidente, ao se
trabalhar com funções, uma vez que podemos re-
presentar uma função algébrica ou graficamente,
bem como através de tabelas e diagramas.
Segundo Duval (2003), diferentemente
de outras áreas, na Matemática trabalha-se com
objetos abstratos e não há alternativas para se
acessar esses objetos a não ser através de repre-
sentações. Em outros campos de conhecimento,
como botânica, geologia, astronomia e física, as
representações são imagens ou descrições de
fenômenos do mundo real, aos quais se pode ter
acesso perceptual e instrumental. Já em Matemá-
tica, esse não é o caso.
De acordo com Elia e Spyrou (2006), ao
se trabalhar com funções, a distinção entre estas
e as representações utilizadas para descrever
suas leis é uma das condições essenciais para
a compreensão desse conceito. Os autores tam-
bém afirmam que a compreensão do conceito de
função não é uma tarefa fácil, dada a diversidade
de representações utilizadas e as dificuldades
encontradas pelos estudantes em fazer conexões
entre elas, seja pela deficiência na utilização de
representações distintas, causada muitas vezes
37
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
pela concentração do trabalho docente na re-
presentação algébrica, seja pela inabilidade de
coordenação entre representações.
Nesse sentido, fica evidente a importância
das representações na construção do conhecimento
matemático e, mais especificamente, no processo
de construção do conceito de função em sala de
aula. Cabe, então, o questionamento: a construção
histórica do conceito de função é ligada diretamen-
te ao desenvolvimento das representações utiliza-
das atualmente para sua comunicação?
Para a construção do conceito de função
com o qual se trabalha atualmente nas escolas e
universidades, foram necessárias contribuições de
vários matemáticos durante séculos de estudos.
Nesse período, surgiram conceitos que alicerça-
ram seus pensamentos rumo à construção da de-
finição atual de função e suas implicações. Nesse
artigo, é feita uma pesquisa bibliográfica buscando
reconstruir o caminho percorrido para essa cons-
trução, fundamentando-se, principalmente, nos
trabalhos de Monna (1972), Yuoschkevitch (1976),
Ponte (1992), Boyer (1996) e Eves (2004).
Principais períodos de evolução
De acordo com Yuoschkevitch (1976), em
seu estudo acerca da evolução da construção do
conceito de função ocorrida até a metade do séc.
XIX, os principais estágios do desenvolvimento
dessa ferramenta são a Antiguidade, a Idade
Média e a Modernidade.
Na Antiguidade, o pensamento matemático
não criou uma noção geral da ideia de variável ou
de função. Apenas casos práticos e particulares,
principalmente no campo da Astronomia, foram
estudados utilizando-se métodos quantitativos e a
construção de tabelas que representavam funções
entendidas como relações entre conjuntos discretos
de constantes dadas. Na Idade Média, mais especifi-
camente, na ciência europeia do séc. XIV, cada caso
particular de dependência entre duas quantidades
era definido através de uma descrição verbal ou
gráfica, em detrimento do uso de fórmulas.
Na Modernidade, no final do séc. XVI e,
principalmente, durante o séc. XVII, expressões
analíticas de funções começam a surgir. A classe
analítica de funções expressas por somas de séries
infinitas torna-se a mais usual. Segundo Yuoschkevi-
tch (1976), “foi o método analítico de introdução das
funções que revolucionou a Matemática e, devido
38 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
a sua grande eficiência, conduziu as funções a um
papel central na área das ciências exatas.” (p.39).
Entretanto, segundo o autor, em meados do
séc. XVIII, a representação de função como uma
expressão analítica provou-se insuficiente. Uma
nova definição de função, que, posteriormente,
acabou tornando-se universalmente aceita em
análise matemática, foi introduzida. Já na segunda
metade do séc. XIX, essa definição abriu possi-
bilidades para o desenvolvimento da teoria de
funções, mas acabou, também, ocasionando difi-
culdades lógicas, o que, durante o séc. XX, causou
o movimento para que a essência desse conceito
fosse revista, assim como outros conceitos impor-
tantes da análise matemática, chegando-se, então,
a uma definição mais geral e abstrata do conceito
de função. Esses períodos serão discutidos após o
período definido como Modernidade.
A Antiguidade
Por volta do ano 2.000 a.C., de acordo com
Eves (2004), a matemática babilônica já havia evo-
luído para uma álgebra bem desenvolvida. Tábulas
sexagesimais eram amplamente utilizadas para
calcular valores de quadrados e cubos dos números
2 3
naturais de 1 a 30 e também de valores de n + n ,
relativos a esse intervalo, com o objetivo de estudar
o movimento dos planetas na esfera celeste. As
funções empiricamente tabuladas acabaram se tor-
nando, posteriormente, o suporte para a sequência
do desenvolvimento de toda a astronomia.
Novas contribuições para a construção
do conceito de função surgiram na Grécia, nos
estudos matemáticos e nas ciências naturais.
Tentativas, atribuídas aos pitagóricos, de estabe-
lecer leis acústicas indicam a busca por relações
de interdependência entre quantidades.
Também na Grécia, já como parte do Im-
pério Romano, as funções relativas a problemas
astronômicos e matemáticos eram objeto de estu-
dos similares aos da análise matemática atual. De
acordo com os objetivos de estudo, funções eram
tabuladas por meio do uso de interpolação linear
e, em alguns casos simples, até mesmo por meio
de limites de proporções de duas quantidades
infinitamente pequenas. Problemas envolvendo
valores extremos e tangentes, ou, ainda, o cálculo
de áreas, volumes e comprimentos, eram resolvi-
dos com a aplicação de métodos semelhantes aos
utilizados no Cálculo Integral e Diferencial.

Entretanto, segundo Yuoschkevitch
(1976), o simbolismo grego, até o séc. III d.C.
restringiu-se apenas a denotar várias quantidades
por diferentes letras do alfabeto. Somente com
os trabalhos de Diofanto1 e, possivelmente, de
seus predecessores mais próximos, surgem os
primeiros sinais, como, por exemplo, um sinal
de igualdade. Contudo, com a decadência da
sociedade antiga, suas notações acabaram não
sendo desenvolvidas.
Apesar da carência de um simbolismo
mais sofisticado, os gregos deram importante
contribuição para o aumento do número de de-
pendências funcionais utilizadas e dos métodos
de estudá-las, mas a ideia geral do conceito de
função não existia. Yuoschkevitch (1976) afirma
que existe uma grande distância entre o instinto
de funcionalidade e a sua percepção e que, na
antiguidade, além de o termo função não ser uti-
lizado, não havia sequer alusões a uma ideia mais
geral e abstrata de relações de dependências.
As ideias de variação quantitativa ou de
mudança faziam-se presentes no pensamento
grego. Problemas de movimento, continuidade
e infinito foram considerados. Entretanto, nem o
sentido de velocidade como razão entre o espaço
percorrido e o tempo, nem, obviamente, a ideia
de velocidade instantânea foram introduzidos.
Portanto, nenhum desses conceitos foi explorado
pelos estudos gregos, de forma a gerar um pen-
samento mais complexo e abstrato com relação
à noção de variabilidade.
A Idade Média
Com a decadência da cultura antiga, as
primeiras ideias relativas à noção de função de
uma forma mais geral e abstrata ocorrem no séc.
XIV, nas escolas de Filosofia Natural de Oxford e
Paris. Conforme Yuoschkevitch (1976), “seguin-
do pensadores como Robert Grosseteste e Roger
Bacon, essas duas escolas, que floresceram no
séc. XIV declararam a Matemática como o prin-
cipal instrumento para o estudo de fenômenos
naturais.” (p.45).
Nesse período, surgiram muitos concei-
tos de grande importância para a evolução das
ciências exatas, como, por exemplo, velocidade
1
Diofanto de Alexandria viveu no século III e escreveu
Aritmética, obra na qual propõe uma abordagem analítica
da teoria algébrica.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 39
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
instantânea, aceleração, quantidade variável,
considerada como um fluxo de qualidade. Todos
esses conceitos contribuíram na síntese da cine-
mática e do pensamento matemático.
Simultaneamente, conforme Caraça
(2005), em face das experiências e observações
realizadas, percebeu-se que muitos fenômenos
naturais apresentavam certa regularidade que po-
deria ser descrita através de leis quantitativas.
O estudo da intensidade das formas e seu
aspecto mais importante, a cinemática, eram
abordados na Inglaterra em um contexto aritmé-
tico, enquanto que, na França, Nicole Oresme2
(1323–1382) desenvolveu esse estudo através
de uma abordagem geométrica, introduzindo o
conceito de latitude das formas em meados do
séc. XIV. As formas ou qualidades são fenômenos
como a luz, a distância, a velocidade, que pos-
suem vários níveis de intensidade e que mudam
continuamente, dentro de limites dados.
Segundo Yuoschkevitch (1976), essa teoria
parece ser fundamentada em um uso de ideias ge-
rais sobre quantidades variáveis dependentes e,
de acordo com Boyer (1996), “os termos latitude
e longitude, que Oresme usou, são equivalentes,
num sentido amplo, à nossa ordenada e abscissa,
e sua representação gráfica assemelha-se com
nossa geometria analítica.” (p.181).
Com a teoria da latitude das formas, e o
consequente desenvolvimento do registro3 de
representação gráfico, o estudo das funções do
tempo se desenvolveu. Considerações sobre o
infinito na resolução de problemas dessa área
eram comuns. Conceitos como velocidade ins-
tantânea e aceleração passaram a ser amplamente
estudados, e a descoberta mais importante da
época, para a mecânica e talvez também para a
Matemática, foi a determinação da velocidade
média de um movimento uniformemente ace-
lerado.
Durante os sécs. XV e XVI, a teoria da lati-
tude das formas gozou de enorme prestígio e di-
fundiu-se, principalmente, na Inglaterra, França,
Itália e Espanha, sendo exposta em universidades
e em livros publicados. Analisando, porém, o
2
Nicole Oresme, de acordo com Eves (2004), foi o maior
matemático de sua época.
3
Segundo Duval (2003, p.14), “para designar os diferentes
tipos de representações semióticas utilizados em mate-
mática, falaremos, parodiando Descartes, de ‘registro’ de
representação”.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
alcance dessa teoria e suas implicações, pode-
se perceber, segundo Ponte (1992), que, apesar
da grande evolução em termos de generalização
e abstração e de alguns resultados particulares
alcançados, o estudo das funções em Matemática
como um conceito e objeto individualizado ainda
não havia sido alcançado.
A Modernidade
O desenvolvimento do conceito de função
foi catalisado, de acordo com Yuoschkevitch
(1976), pelo desenvolvimento da álgebra sim-
bólica e pela extensão do conceito de número,
englobando tanto o conjunto dos números reais
quanto o número imaginário i e o conjunto dos
números complexos. Esses foram os conceitos
matemáticos fundamentais que proporciona-
ram a introdução do conceito de função como
uma relação entre conjuntos numéricos e como
uma expressão analítica das funções através de
fórmulas.
O que deve ser enfatizado, também, na
concepção do autor,
[...] é a introdução de inúmeros
sinais para operações e relações
matemáticas (em primeiro lugar,
para adição, subtração, potência e
igualdade) e, acima de tudo, sinais
para quantidades desconhecidas
e parâmetros, que Viète em 1591
denotou por vogais A, E, I,... e
consoantes B, G, D,... do alfabeto
latino, respectivamente. A
importância dessa notação, que, pela
primeira vez, possibilitou colocar no
papel a forma simbólica de equações
algébricas e expressões contendo
quantidades desconhecidas e
coeficientes arbitrários (uma palavra
também originada por Viète),
dificilmente pode ser estimada.
(p.51)
Contudo, o simbolismo de François Viète
(1540-1603), que não avançou no estudo do
conceito de função, e o desenvolvimento do
registro de representação algébrico, careciam de
progressos significativos, e estes logo vieram por
meio das contribuições de inúmeros intelectuais,
como René Descartes (1596–1650), Isaac Newton
(1642–1727), Gottfried Leibniz (1646–1716) e
Leonhard Euler (1707–1793), entre outros.
40 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
A emergência do conceito de função como
um objeto individualizado da Matemática co-
meçou, segundo Ponte (1992), com o início do
cálculo infinitesimal. Primeiramente, Descartes
estabeleceu claramente que uma equação de
duas variáveis, representada geometricamente
por uma curva, indica a dependência entre as
variáveis. Através dos estudos de Descartes,
segundo Yuoschkevitch (1976),
[...] pela primeira vez e de forma
clara, é sustentado que uma
equação em x e y é um meio para
introduzir uma dependência entre
quantidades variáveis de uma
maneira que é possível calcular a
partir do valor de uma delas o valor
correspondente da outra. (p.52)
A introdução de funções escritas através
de equações iniciou uma verdadeira revolução
no estudo de matemática. O uso de expressões
analíticas, regidas por operações e relações
específicas, introduzido, independentemente,
por Pierre Fermat (1601–1665) e René Descartes,
originou características específicas do estudo do
tema. Proveniente da álgebra aplicada à geome-
tria, essa nova forma de representar as funções
logo se estendeu a outras áreas da Matemática e,
especialmente, ao desenvolvimento do cálculo
diferencial e integral. Para Monna (1972), “Des-
cartes, com sua aplicação de métodos algébricos
à geometria, abriu o caminho para a introdução
da noção de função que, gradualmente, se desen-
volveu até sua forma moderna” (p.58).
Nesse período histórico, propaga-se, então,
a utilização da prática da conversão, caracterizada
por Duval (2006) como a transformação de uma re-
presentação semiótica em outra, na qual ocorre mu-
dança de registro, mas conserva-se o mesmo objeto
denotado. Sua importância para o desenvolvimento
do conceito de função e do pensamento matemático
é enfatizada por D’Amore, que afirma que
A construção do conhecimento
matemático depende fortemente
da capacidade de utilizar vários
registros de representação semiótica
dos referidos conceitos: representado-
os em um dado registro; tratando tais
representações no interior de um
mesmo registro; fazendo a conversão
de um dado registro para outro. (p.62.
Grifos do autor)

De uma forma inicial, a ideia de que uma
expressão infinita era uma função não era re-
cente: progressões geométricas decrescentes e
infinitas já eram conhecidas há bastante tempo.
Entretanto, apenas na segunda metade do séc.
XVII, as séries de potência acabaram sendo per-
cebidas como instrumento importante para o es-
tudo das funções. Devido às séries de potência, o
conceito de função passou a ocupar papel central
no estudo da análise matemática e foi o cerne das
teorias de Newton e de Leibniz no desenvolvi-
mento do cálculo diferencial e integral.
Isaac Newton e Gottfried Leibniz
Figura 1 - Leibniz
De acordo com Yuoschkevitch (1976),
Newton4, sucessor de Isaac Barrow5 (1630–1677),
apresentou em Cambridge, nos anos de 1664 e
1665, uma interpretação cinemática e geométrica
clara das concepções básicas da análise matemá-
tica, descrevendo concepções de tempo e movi-
mento, escolhendo o tempo como um argumento
universal e interpretando as variáveis dependen-
tes como uma quantidade continuamente fluente
que possui uma velocidade de variação.
Os dois problemas principais do cálculo
infinitesimal eram expressos em termos mecânicos:
dada a lei para a distância, determinar a velocidade
do movimento (diferenciação) e, dada a velocidade
de um movimento, determinar a distância percorrida
(integração). No entanto, as concepções de Newton
sobre o tema eram mais abstratas. Em 1669, Newton
4
Segundo Leibniz, “tomando a matemática desde o início do
mundo até o tempo de Newton, o que ele fez é de longe a
melhor metade” (apud BOYER, 1996, p.269).
5
De acordo com Eves (2004), Isaac Barrow foi um homem
de grande destaque acadêmico, alcançando projeção em
Matemática, Física, Astronomia e Teologia. Ao renunciar à
sua cátedra lucasiana em Cambridge, em 1669, indicou para
substituí-lo o nome de um jovem e talentoso colega, Isaac
Newton.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 41
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
comunicou a Barrow o seu Método das fluxões6, que,
apesar de escrito em 1671, foi publicado somente
em 1736. Nesse trabalho, apenas as noções básicas
foram introduzidas através da cinemática.
Por outro lado, Leibniz também chegou, a
partir das curvas geométricas, às noções básicas
de diferenciação e integração. Entre os anos de
1673 e 1676, inventou o seu Cálculo e, em 1675,
utilizou, pela primeira vez, o símbolo de inte-
gral, um S alongado, vindo da primeira letra da
palavra soma7. Pouco tempo depois, já utilizava
as notações de diferenciais, derivadas e integrais
como se conhece atualmente.
A palavra função, de acordo com Yuoschke-
vitch (1976), surgiu em 1673, pela primeira vez,
em um manuscrito de Leibniz intitulado O método
inverso das tangentes, ou sobre funções. Entre 1692
e 1694, surgiu em seus artigos a definição de função,
que foi caracterizada como qualquer parte de uma li-
nha reta, ou seja, segmentos obtidos pela construção
de infinitas linhas retas correspondentes a um ponto
fixo e a pontos de uma determinada curva. A defini-
ção de função construída, porém, não corresponde,
em nenhum aspecto, ao contexto analítico.
A relação de Leibniz com Johann Ber-
noulli (1667–1748) e suas discussões matemáti-
cas, principalmente entre 1694 e 1698, levaram à
necessidade de um termo geral que representasse
quantidades arbitrárias dependendo de uma
variável à definição do termo função no sentido
de uma expressão analítica.
Johann Bernoulli e Leonhard Euler
Figura 2 - Johann Bernoulli
Bernoulli8 utilizou pela primeira vez a
palavra função, segundo Yuoschkevitch (1976),
6
Methodus fluxionum.
7
Do latim summa.
8
Conforme Eves (2004), Johann Bernoulli foi um dos pri-
meiros matemáticos a perceber a importância do cálculo e a
aplicá-lo na resolução de problemas.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
em 1698, em um artigo dedicado à resolução
de um problema proposto por seu irmão Jakob.
Não há, na publicação, referência à definição
do que foi chamado de função, mas, segundo o
autor, dificilmente poderia referir-se a algo que
não fosse uma expressão analítica. Em 1718, de
acordo com Ponte (1992), Bernoulli publicou um
artigo contendo a definição de função de uma
variável como uma quantidade composta, de
alguma forma, por uma variável e constantes.
No mesmo período, Leibniz introduziu
os termos constante, variável, coordenadas e
parâmetros e dividiu as funções e curvas em
duas classes: as algébricas, que poderiam ser
representadas por uma equação de certa ordem,
e as transcendentais, que poderiam também ser
objetos de estudos e cálculos de uma natureza
diferente, por suas representações por equações
de ordem indefinida ou infinita que transcendem
as equações algébricas.
A ideia de relação funcional não é men-
cionada, porém, até o artigo escrito por Euler,
discípulo de Bernoulli, em 1744, e publicado
em 1748, no qual a análise matemática é referi-
da como uma ciência geral de variáveis e suas
funções.
A primeira definição explícita de uma
função como uma expressão analítica, confor-
me Yuoschkevitch (1976), foi publicada em um
artigo de Bernoulli, no qual ele propõe a letra
grega ϕ como notação para a representação de
uma função, ainda escrevendo sem o auxílio de
parênteses, ou seja, ϕ x. Os parênteses, assim
como a letra f para designar uma função, são
atribuídos a Euler, que os utilizou em uma pu-
blicação de 1740.
Euler9 também foi o responsável pelos
avanços seguintes mais significativos no desen-
volvimento do conceito de função, detalhando
o seu estudo de acordo com o padrão da análise
matemática da época. Definiu uma constante
como uma quantidade definitiva que assume
sempre um e o mesmo valor, uma variável como
um valor indeterminado ou universal que com-
preende todos os valores determinados e uma
função de uma variável como uma expressão
analítica composta por uma quantidade variável
e números ou quantidades constantes.
9
Segundo Anton (2000), Euler foi, provavelmente, o mate-
mático mais prolífico que já apareceu, fazendo matemática
tão facilmente quanto a maioria dos homens respira.
42 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
De fato, a grande maioria das funções
estudadas na época de Euler era analítica e
enquadrava-se em sua definição, que foi aceita
por muitos outros matemáticos do seu tempo.
Entretanto, Euler sabia que funções de outros
tipos também existiam e, segundo Ponte (1992),
de acordo com a terminologia atual, sua defi-
nição incluía apenas as funções analíticas, um
subconjunto do já pequeno conjunto das funções
contínuas. Nas principais correntes matemáticas,
entretanto, a relação da definição de função com
expressões analíticas permanece estática até o
século XVIII.
A controvérsia sobre as cordas vibrantes
A próxima grande discussão envolvendo a
construção do conceito de função aconteceu em
estudos na área da Física-Matemática, principal-
mente por meio dos trabalhos acerca do célebre
problema sobre vibrações infinitamente peque-
nas em cordas homogêneas, finitas e com suas
extremidades fixas. Jean-le-Rond D’Alembert
(1717–1783), que, segundo Eves (2004), foi um
dos pioneiros no estudo das equações diferen-
ciais parciais, representou o problema das cordas
vibrantes por uma equação desse tipo.
D’Alembert restringiu a classe de cordas
admitidas, pois, sem essas restrições, segundo
pensava, não seria possível construir a solução
do problema através da análise matemática. En-
tre essas restrições, há o fato de assumir que a
forma inicial da corda deve ser representada em
toda a sua extensão por apenas uma equação, o
que, na teoria de Euler, seria determinar que a
corda é contínua.
Figura 3 - D’Alembert
A terminologia de Euler, utilizada até
meados do século XIX, segundo Yuoschkevitch
(1976), determinava que continuidade signifi-
cava invariabilidade, imutabilidade da lei de
formação da função em todo seu domínio. Já a

descontinuidade de uma função significava a
mudança da lei de formação da função em dois
ou mais intervalos do seu domínio. As funções
descontínuas, segundo Euler, eram compostas
de partes contínuas, sendo chamadas, por essa
razão, de curvas mistas ou irregulares.
Começa então uma longa discussão sobre
a natureza das funções aceitas nas condições
iniciais. A controvérsia continua com o ingres-
so de um novo participante: Daniel Bernoulli
(1700–1782). Bernoulli argumentou que tanto
a forma arbitrária inicial da corda quanto suas
vibrações subsequentes podiam ser representa-
das por uma série infinita de termos, incluindo
senos e cossenos.
A controvérsia, entretanto, não acaba. Se-
gundo Monna (1972), essa discussão tornou-se,
de certa forma, confusa e não se tem ainda uma
concepção clara sobre o problema.
A definição de Euler
Figura 4 - Euler
Como, de acordo com Euler, funções des-
contínuas não são, geralmente, analiticamente
representáveis, suas definições iniciais de função
tornaram-se obsoletas. Nesse sentido, segundo
Yuoschkevitch (1976), Euler formula uma nova
definição para o conceito de função compreen-
dendo todas as classes de relações. Trata-se de
uma abordagem utilizando uma noção que esteve
sempre presente em seus textos, mesmo que
não expressa explicitamente em seus métodos
de introduzir função: a noção geral de corres-
pondência entre pares de elementos, cada qual
pertencendo ao seu próprio conjunto de valores
de quantidades variáveis.
A ideia de relação foi, então, dada por
Euler (apud YUOSCHKEVITCH, 1976) de uma
maneira universal e abstrata em sua definição
de função no prefácio de sua Institutiones calculi
differentialis:
Se algumas quantidades dependem
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 43
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
de outras quantidades de forma
que se essas são alteradas aquelas
passam por mudanças, então, as
quantidades que sofreram mudanças
são chamadas de funções das outras.
Essa denominação é de natureza
ampla e abrange todos os métodos
através dos quais uma quantidade
pode ser determinada por outras. Se,
portanto, x denotar uma quantidade
variável, então todas as quantidades
que dependem, em qualquer forma,
de x ou são determinadas por x, são
chamadas de funções do mesmo.
(p.70)
O conceito de função proposto por Euler
influenciou positivamente todo o desenvolvi-
mento da matemática a partir de então.
Apesar da oposição de D’Alembert, que
apontava defeitos na definição de Euler, muitos
matemáticos aderiram à sua ideia, como Joseph-
Louis Lagrange (1736–1813) e Pierre-Simon
Laplace10 (1749–1827).
Era necessária, entretanto, uma separação
mais concreta entre as funções contínuas e des-
contínuas (no sentido atual das palavras). Segundo
Euler, funções determinadas por uma expressão
analítica em todo o seu domínio eram chamadas
de contínuas, e essas eram as funções genuínas. Já
as funções descontínuas ou arbitrárias (no sentido
de Euler) não eram funções genuínas.
O século XIX
Figura 5 - Dirichlet
De acordo com Monna (1972), no século
XIX houve muito progresso na construção do
conceito de função, com contribuições prin-
cipalmente dos trabalhos de Augustin-Louis
10
Devido ao lançamento dos cinco volumes do Traité de mé-
canique, Laplace ganhou o cognome de “Newton da França”
(EVES, 2004).
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Cauchy (1789–1857), Jean Baptiste Joseph Fou-
rier (1768–1830) e Johann Peter Gustav Lejeune
Dirichlet (1805–1859).
A ideia de Euler das funções mistas foi
criticada e foi provado que funções introduzidas
por diferentes expressões analíticas em diferen-
tes intervalos do seu domínio também podem ser
representadas por apenas uma equação. Cauchy11
faz sua crítica à definição de continuidade pro-
posta por Euler e prova como são inadequadas
as definições de funções contínuas e descontí-
nuas de Euler a partir de um simples exemplo:
f ( x) = x 2 .
Na concepção de Monna (1972), a questão
notável é que Cauchy propôs, em seu Résume
des leçons à l’école polytechnique sur le calcul
infinitésimal, a definição de continuidade de uma
função no sentido atual:
Quando uma função f(x) admite um
valor único e finito para todos os
valores de x compreendidos entre
dois limites dados, a diferença f(x +
i) – f(x) sendo sempre uma quantidade
infinitamente pequena, diz-se então
que f(x) é uma função contínua de
variável x entre os limites dados.
(CAUCHY, 1823, apud MONNA,
1972, p.61)
Fourier também prestou importante con-
tribuição para a evolução do conceito de fun-
ção. Em seus estudos da teoria da propagação
do calor, considerou a temperatura como uma
função de duas variáveis: o tempo e o espaço.
Nesses trabalhos, de acordo com Eves (2004),
refutou a afirmação de Euler de que não era
possível representar por uma série de termos
contendo senos e cossenos de arcos múltiplos
a figura inicial de uma corda definida por duas
equações em dois diferentes intervalos do seu
domínio. Ascende, então, a teoria geral das
séries trigonométricas.
Dirichlet12 posteriormente formulou as
restrições necessárias, conhecidas como con-
dições de Dirichlet, para que uma função seja
11
Segundo Boyer (1996), Cauchy foi a “estrela” matemática
da década de 1820.
12
Dirichlet, que tem seu cérebro preservado atualmente na
Universidade de Göttingen, foi, conforme Eves (2004), um
eminente matemático alemão e participou da fase inicial
de deslocamento do centro das atividades matemáticas da
França para a Alemanha.
44 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
passível de ser representada por uma série de
Fourier, provando, portanto, que nem toda fun-
ção, mesmo que contínua em um dado intervalo
pode ser determinada por sua série trigonométri-
ca, pois essa pode divergir em infinitos pontos.
Entretanto, as séries de Fourier envolvem uma
relação mais geral entre variáveis do que as es-
tudadas até então.
Com a intenção de construir uma defini-
ção de função que englobasse essa forma de re-
lação, Dirichlet, conforme Eves (2004) apresenta
a seguinte formulação:
Uma variável é um símbolo que
representa qualquer um dos
elementos de um conjunto de
números; se duas variáveis x e y
estão relacionadas de maneira que,
sempre que se atribui um valor a
x, corresponde automaticamente,
por alguma lei ou regra um valor a
y, então se diz que y é uma função
(unívoca) de x. A variável x, à qual
se atribuem valores à vontade, é
chamada de variável independente e a
variável y, cujos valores dependem
dos valores de x, é chamada de
variável dependente. Os valores
possíveis que x pode assumir
constituem o campo de definição da
função e os valores assumidos por
y constituem o campo de valores da
função. (p.661. Grifos do autor)
Uma função torna-se então uma corres-
pondência entre duas variáveis: todo valor da
variável independente é associado a um e apenas
um valor da variável dependente. De acordo com
Boyer (1996), essa definição está próxima, do
ponto de vista moderno, de uma correspondência
entre dois conjuntos de números. Entretanto, os
conceitos de conjunto e de número real ainda
não haviam sido estabelecidos. Trata-se de uma
definição ampla e que não restringe a relação que
há entre x e y a uma forma qualquer de expressão
analítica, acentuando a ideia de relação entre
dois conjuntos de números.
De acordo com Ponte (1992), com o desen-
volvimento da teoria dos conjuntos, iniciada por
Georg Cantor (1845–1918), a noção de função
continua sua evolução. No século XX, o conceito
de função é estendido de maneira a incluir todas
as correspondências arbitrárias, satisfazendo a
condição da unicidade, entre conjuntos numé-
ricos e não-numéricos.

O século XX
Os anos próximos a 1900, conforme Mon-
na (1972), são interessantes no que diz respeito à
evolução do conceito de função, principalmente
porque, mesmo com a definição geral de função
dada por Dirichlet, matemáticos como René
Baire (1874–1932), Emile Borel (1871–1956) e
Henri Leon Lebesgue (1875–1941) continuam a
discussão acerca do tema.
Segundo Monna (1972), nos trabalhos
desses matemáticos há discussões e polêmicas
sobre o conceito de função e resquícios da an-
tiga definição como uma expressão analítica. É
importante ressaltar também que a teoria dos
conjuntos de Cantor penetrava gradualmente
na Matemática.
Dedekind já havia trazido à Matemática
uma concepção completamente geral do conceito
de função. Fugindo das concepções anteriores que
se valiam apenas de funções reais, generalizou, de
acordo com Dieudonné (1990), da seguinte forma:
[...] sendo dados dois conjuntos
quaisquer E e F, uma aplicação
f de E em F é uma lei (“Gesetz”)
que faz corresponder a qualquer
elemento x de E, um elemento
bem determinado de F, o seu valor
em x é notado de modo geral f(x).
Tomamos agora o hábito de escrever
x a f ( x ) para notar uma aplicação
f, o que evita muitas vezes ter de
introduzir uma nova letra, quando
por exemplo se escreve x a x 2 para
x ∈ R ; utiliza-se também bastante
na atual escrita das matemáticas as
noções f : E → F ou para precisar
o conjunto E onde está definida a
função f e o conjunto F onde esta
toma seus “valores”. (p.149. Grifos
do autor)
Posteriormente, conforme Dieudonné
(1990), Cantor introduz a noção de produto car-
tesiano ExF de dois conjuntos quaisquer. Faz-se,
então, a conexão da ideia de aplicação como um
subconjunto de ExF.
Na concepção de Eves (2004), a teoria
dos conjuntos levou à ampliação do conceito
de função, abrangendo, nesse sentido, relações
entre dois conjuntos de elementos quaisquer,
desmistificando a ideia de que esses elementos
devem ser necessariamente números.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 45
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Segundo Monna (1972), em 1939, no
primeiro livro da série de Nicolas Bourbaki,
As estruturas fundamentais da análise, teoria
dos conjuntos, todas as questões acerca do que
seria uma função são encerradas. Bourbaki dá a
seguinte definição:
Sejam E e F dois conjuntos distintos
ou não. Uma relação entre uma
variável x de E e uma variável y de F
é dita uma relação funcional em y, ou
uma relação funcional de E em F, se,
para qualquer que seja x E, existe um,
e somente um, elemento y de F que
esteja na relação considerada com x.
Denomina-se função a operação
que associa a todo elemento de x E
um elemento y F que se encontra
na relação com x; diz-se que y é o
valor da função para o elemento x,
e que a função é determinada pela
relação funcional considerada. Duas
relações funcionais são equivalentes
se determinam a mesma função.
(BOURBAKI, 1939, apud MONNA,
1972, p.82)
O grupo Bourbaki foi criado em 14 de ja-
neiro de 1935, em Paris, França, e a composição
inicial incluiu sete jovens matemáticos franceses.
O grupo teve grande influência na matemática
francesa e mundial, mas a sua contribuição
para o ensino da matemática é controversa. Os
membros fundadores foram Henri Paul Cartan
(1904–2008), Claude Chevalley (1909–1984),
Jean Frédéric Auguste Delsarte (1903–1968),
Jean Alexandre Eugène Dieudonné (1906–1992),
Lucien Alexandre Charles René de Possel (1905–
1974), André Weil (1906–1998). A pretensão do
grupo era modernizar a matemática da época.
Isso originou uma coleção de livros que foi
denominada “Elementos de Matemática”, com
o último volume da coleção sendo publicado
em 1998.
Figura 6 - Cartan
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Finalmente, o conceito de função, funda-
mental no estudo da Matemática, conforme Eves
(2004), passa a ser defendido por matemáticos
como Félix Klein (1849–1925), desde as primei-
ras décadas do século XX, como princípio central
e unificador dos cursos elementares de matemá-
tica. O conceito torna-se um guia natural para a
construção de textos de matemática.
Considerações finais
Investigando a evolução histórica do
conceito de função, fica evidente a importân-
cia das representações e o papel central que
desempenharam em cada passo dado rumo ao
seu conceito atual. Duval (2003) afirma, inclu-
sive, que “é suficiente observar a história do
desenvolvimento da matemática para ver que o
desenvolvimento das representações semióticas
foi uma condição essencial para a evolução do
pensamento matemático.” (p.13).
Por meio da recapitulação da construção
histórica do conceito de função, fica claro que
o surgimento dessa ideia foi alicerçado pela
introdução, na civilização babilônica, de repre-
sentações tabulares de funções elementares para
cálculos envolvendo o movimento dos planetas
na esfera celeste. A primeira noção evidenciada
de função, mesmo que ainda muito rudimentar
e distante de um pensamento formal e abstrato,
é relacionada, então, à utilização do registro de
representação semiótica tabular.
Novos avanços relativos às representações
precisaram ocorrer para elevar a matemática a um
posto de destaque entre as ciências e também para
que a ideia de relação funcional se desenvolvesse.
Foram necessárias, então, contribuições como as
de Oresme no estudo da intensidade das formas,
desenvolvendo o registro de representação gráfico,
abordando ideias sobre quantidades variáveis
dependentes, para que o conceito de função se de-
senvolvesse na direção de uma ideia mais geral.
A construção desse conceito avançou
quando houve o desenvolvimento da álgebra
simbólica, fundamentada em contribuições como
as de Diofanto e Viète no desenvolvimento do
registro de representação algébrico. Com essa
evolução em mais um registro de representação,
ocorreu a introdução do conceito de função como
uma relação entre conjuntos numéricos e como
uma expressão analítica através de fórmulas.
46 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
Com os registros de representação tabular,
gráfico e algébrico bem desenvolvidos, há, então,
a partir das ideias de Descartes de aplicação da
álgebra à geometria, o componente que levou o
conceito de função a se desenvolver mais rapida-
mente e a alcançar o cerne de toda a Matemática
atual. A partir das ideias e inovações de Descar-
tes, foi possível desenvolver-se, então, o estudo
do cálculo diferencial e integral, da análise ma-
temática e de outros campos fundamentais para
o desenvolvimento da ciência moderna.
Analisando, cuidadosamente, a grande
contribuição de Descartes, que foi fundamental
para os estudos de cientistas como Newton e Lei-
bniz, entre outros, percebe-se que nasceu, nessa
inovação, a rotina de construir transformações
de objetos matemáticos entre diferentes registros
de representação semiótica. As transformações
propostas por Descartes consistiam em conver-
ter a representação de objetos matemáticos do
registro de representação gráfico para o registro
de representação algébrico, assim como no sen-
tido inverso. Com a ideia da geometria analítica,
surge, então, a prática da transformação denomi-
nada atualmente por Duval de conversão.
Duval (2003) afirma, inclusive, que no estudo
da Matemática, diferentemente de outras ciências
baseadas na experimentação e observação, é essen-
cial que o aluno aprenda a reconhecer um objeto de
estudo através de múltiplas representações que, por
sua vez, podem ser feitas em diferentes registros de
representação. Segundo o autor, a utilização de ao
menos dois registros de representação simultanea-
mente é a única possibilidade para não se confundir
o objeto de estudo com o conteúdo de uma repre-
sentação. Ressalta, também, que o desenvolvimento
dessa habilidade é fundamental para que o aluno
possa, de forma independente, transferir ou modi-
ficar formulações e representações de informações
durante a resolução de um problema.
Nesse sentido, evidenciando-se o papel
das representações na construção do conceito
de função e a sua importância no processo de
construção do conhecimento matemático esco-
lar, destaca-se a necessidade de se explorar cada
uma dessas representações para se alcançar uma
aprendizagem efetiva e para que a construção do
conceito de função seja sólida e que, como conse-
quência, o pensamento funcional, caracterizado
como a capacidade de pensar por intermédio de
relações, seja desenvolvido.
 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

Assim, nessa reconstrução do caminho ______. A cognitive analysis of problems of

percorrido para se chegar à ideia atual do con-
ceito de função, enfatizando o desenvolvimento
dos registros de representação semiótica, fica evi-
dente que a história pode ser um auxiliar efetivo
para se entender a construção de um conceito e
também as dificuldades que devem ser superadas
no seu processo de ensino-aprendizagem.
Referências
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Porto Alegre: Bookman, 2000.
BOYER, Carl B. História da Matemática. São
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Rafael Winicius da Silva Bueno – Mestre, chefe do departamento de ensino de Matemática e diretor do Instituto Padre Reus.
E-mail: rafbueno@terra.com.br. – Endereço para correspondência: Rua Ernesto Alves, 1087, 96810-912 – Santa Cruz do Sul/RS.
Fone: (51) 3711.4000.
Lori Viali – Doutor, professor titular da Faculdade de Matemática da PUCRS. Professor permanente do Programa de Pós-
Graduação em Educação em Ciências e Matemática da PUCRS. Professor Adjunto do Instituto de Matemática da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Endereço para correspondência: Av. Ipiranga, 6681, 90619-900, Porto Alegre, RS. Fone:
(51) 3353.7708. E-mail: viali@pucrs.br

Recebido em: 25/08/2009

Concluído em: 31/10/2009

EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 47

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

48 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1


O QUE PESQUISAS TÊM EVIDENCIADO SOBRE O USO DA CALCULADORA NA
SALA DE AULA DOS ANOS INICIAIS DE ESCOLARIZAÇÃO?
What Has Research Shown about the Use of the Calculator in Primary
School Classrooms?
Resumo
Neste artigo, discutem-se resultados de uma
sondagem realizada com professores de anos
iniciais de escolarização e, a partir da necessidade
evidenciada nesse levantamento, apresentamos
sugestões de atividades com a calculadora que
podem ser realizadas junto a estudantes nos anos
iniciais de escolarização básica. Vinte professores
de escolas públicas e vinte da rede particular de
ensino do Recife – atuantes no 4º e 5º anos do ensino
fundamental – foram sondados quanto às suas
concepções e suas propostas de uso da calculadora
na escola. De modo geral, os professores das duas
redes de ensino reconhecem a importância do
trabalho com a calculadora, mas afirmam fazer
pouco uso desse recurso por desconhecerem
formas adequadas para sua utilização nas aulas de
Matemática dos anos inicias do ensino fundamental.
São apresentados, então, possíveis usos da
calculadora em sala de aula, tais como exploração/
manuseio dos teclados e das funções da calculadora,
alívio da carga de operacionalização, conferência/
comparação/confronto de resultados obtidos por
outros procedimentos de cálculo, exploração
conceitual e diversão. Dessa forma, por meio das
diversas atividades discutidas, espera-se, com este
trabalho, contribuir para o uso da calculadora em
sala de aula de anos iniciais de escolarização como
um meio de promover e ampliar o desenvolvimento
conceitual matemático dos estudantes.
Palavras-chave: Calculadora. Formação de
professores. Desenvolvimento matemático. Anos
iniciais. Ensino fundamental.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 - pp. 49 a 63
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Rute Elizabete de Souza Rosa Borba
Ana Coelho Vieira Selva
Abstract
This paper discusses findings of a survey that
involved teachers of initial years of schooling
and, based on the results obtained, suggestions
of activities in early schooling are presented with
the use of the calculator. Twenty teachers of state
supported schools and twenty of private schools
– of 9 and 10 year-old Primary School students
– were surveyed concerning their conceptions
and their proposals of usage of the calculator
at school. In general, the teachers recognised
the importance of the calculator as a teaching
device but admitted that rarely they used this
resource because they did not know how to
do so in Primary School classrooms. Based on
these findings, in the paper we discuss possible
usages of the calculator, such as exploration/
usage of the calculator’s keyboard and functions,
diminishment of operation load, conferring/
comparing/ confronting results obtained by
means of other forms of calculation, conceptual
exploration and for fun purposes. In this sense, by
the presentation and the analysis of the activities
proposed, this paper aims to contribute in the
possibilities of classroom usage of the calculator
in Primary School as a means to promote and
widen mathematical conceptual development
of the students.
Keywords: Calculator. Classroom usage. Teacher
formation. Mathematical development. Early
grades. Primary School.
49
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Introdução
Entre os educadores matemáticos – os
pesquisadores de processos de ensino e de
aprendizagem da Matemática, os propositores
de políticas curriculares, os responsáveis pela
produção de materiais didáticos e os professo-
res que atuam nos diversos níveis de ensino –,
tem-se debatido o quanto recursos tecnológicos
contemporâneos, tais como computadores e
calculadoras, podem ser meios de promoção do
desenvolvimento matemático de estudantes. Es-
ses recursos se fazem presentes no cotidiano de
grande parte da população, são alvo de políticas
governamentais para aquisição e distribuição nas
redes públicas de ensino. Entretanto, cabe aos
educadores analisarem a possibilidade de uso
desses recursos em sala de aula.
Documentos públicos (tais como os Pa-
râmetros Curriculares Nacionais e propostas
curriculares estaduais e municipais) e estudos
diversos (RUTHVEN, 1999; BIGODE, 1997; BOR-
BA; PENTEADO, 2005; SELVA; BORBA, 2005;
entre outros) defendem o uso de computadores
e calculadoras como ferramentas auxiliares aos
processos de ensino e de aprendizagem ocorridos
nas salas de aula de Matemática. Esses documen-
tos e estudos têm apontado que a calculadora, em
particular, possui potencialidade para contribuir
no desenvolvimento conceitual dos estudantes,
desde que sejam desenvolvidas atividades apro-
priadas em sala de aula com esse recurso.
Discussões amplas da necessidade de
uso didático de novos recursos tecnológicos
precisam ser acompanhadas de reflexões sobre
como se efetivará esse uso em sala de aula. De-
fesas do uso de computadores e calculadoras só
se materializarão em ações práticas se houver
apropriação por parte de professores quanto à
importância e viabilidade do uso desses recursos
como ferramentas propulsoras de aprendizado,
bem como se tiverem conhecimento de possíveis
usos didáticos desses meios tecnológicos.
Segundo Borba (1999), a introdução de
novas tecnologias na escola deve levar a reflexões
sobre mudanças curriculares, novas dinâmicas
e novos papéis – de professores e de estudan-
tes – dentro da sala de aula. Para esse autor, a
inserção de novas tecnologias na escola não
deve meramente substituir ou complementar as
atividades já desenvolvidas em sala de aula. Com
50 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
simples substituições ou complementações de
atividades, perde-se o rico potencial que novas
tecnologias têm a oferecer. Esas podem promover
uma reorganização da atividade em sala de aula,
atribuindo novos papéis a professores e estudan-
tes, por possibilitarem aos discentes uma maior
autonomia sobre o seu próprio aprendizado e
novas organizações por parte dos docentes de
atividades que estimulem o desenvolvimento
conceitual e não meros exercícios de fixação.
Nessa discussão do uso de ferramentas
tecnológicas na educação, tem sido mais enfa-
tizado o acesso dos estudantes a computadores,
Internet, chats, etc. Entretanto, queremos, neste
artigo, chamar a atenção para a contribuição
que um recurso simples, e até certo ponto já co-
nhecido e popularizado – como é a calculadora
–, pode trazer para o processo de aprendizagem
dos estudantes.
Apesar do estímulo ao uso da calculadora
– tanto a partir de discussões teóricas quanto por
meio de observações empíricas – parece, ainda,
haver resistências ao uso desse recurso em sala
de aula, o que pode, em parte, ser justificado
devido à escassez de propostas de atividades
a serem desenvolvidas junto aos estudantes.
O desconhecimento de possibilidades de uso
didático da calculadora inibe que esse recurso
seja amplamente utilizado para fins de apren-
dizado dos estudantes. Além disso, concepções
negativas a respeito do uso da calculadora, que
preconizavam que o uso desse recurso iria subs-
tituir o ensino das operações, ainda não foram
completamente superadas.
A pouca vivência de atividades com a
calculadora em sala de aula, bem como os tipos
de propostas ao seu uso, também pode estar
atrelada às proposições efetuadas nos livros
didáticos. De forma indireta, os livros didáticos
determinam os conteúdos e os recursos que serão
utilizados na escola, pois, apesar de ser possível a
complementação do que é proposto no livro, em
geral, muitos professores vivenciam as atividades
apontadas na ordem e forma propostas.
O Plano Nacional do Livro Didático (PNLD)
é uma política pública que tem contribuído rica-
mente para a melhoria da qualidade do material a
ser trabalhado nas salas de aula do ensino básico.
Um dos itens avaliados no PNLD é o do uso de
ferramentas tecnológicas – incluindo-se a calcu-
ladora – como recurso didático para a formação

de conceitos, habilidades e atitudes. Esperava-se
que a melhoria da qualidade das coleções produ-
zidas tivesse uma forte influência nas propostas
dos livros didáticos quanto ao uso amplo da cal-
culadora – nas diversas séries e relacionado aos
diferentes conceitos matemáticos. Atualmente,
percebe-se um avanço no número de propostas
de uso de recursos tecnológicos presentes nos
livros didáticos, mas, infelizmente, tem-se, ainda,
uma presença muito tímida de proposições de
uso da calculadora nas coleções recomendadas,
bem como de orientações ao professor sobre as
possibilidades de uso desse recurso.
Possivelmente, o principal responsá-
vel pelo uso da calculadora em sala de aula é
o(a) professor(a), pois mesmo que propostas
curriculares, amparadas em pesquisas dentro
da Educação Matemática, recomendem o seu
uso, cabe ao(à) professor(a) a decisão final de
elaborar, selecionar, organizar e propor aos seus
estudantes atividades com recursos variados, em
particular com a calculadora.
Essa questão de uso, ou não, em sala de
aula de recursos tecnológicos da atualidade, pode
ser, em parte, consequência da formação que o(a)
professor(a) vivenciou em sua graduação ou da
qual participa continuadamente. Mesmo que
não tenha sido tópico de discussão em cursos de
formação inicial, o uso de recursos contemporâ-
neos pode ser ponto de reflexão em programas
de formação continuada. Além disso, o fato de a
tecnologia estar tão presente hoje nos mais diver-
sos espaços, torna urgente que a escola discuta
o seu uso e se aproprie de suas possibilidades
para a aprendizagem dos estudantes.
Este artigo objetiva, dessa forma, subsidiar
a discussão sobre o uso de novas tecnologias, em
particular a calculadora, a partir da análise de
atividades propostas para o ensino de Matemáti-
ca nos anos iniciais de escolarização. Espera-se,
assim, auxiliar professores e seus formadores no
entendimento do valor da utilização da calcula-
dora como recurso didático e no conhecimento
de possíveis atividades a serem desenvolvidas
junto a estudantes do ensino fundamental.
O uso da calculadora no ensino e na
aprendizagem de Matemática
Por um lado, a importância da calculadora
como ferramenta de cálculo é bastante reconheci-
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 51
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
da, mas, por outro lado, muitos consideram que
sua utilização pode inibir o raciocínio dos estu-
dantes e gerar “preguiça mental” (MEDEIROS,
2000). Esse preconceito pode ser associado ao
desconhecimento de usos da calculadora em sala
de aula como representação simbólica alternati-
va, como instrumento de exploração conceitual
e de resolução de problemas, e não apenas como
mera executora de cálculos.
O uso em sala de aula de diferentes formas
de representação simbólica tem sido amplamente
defendido na Educação Matemática. Vergnaud
(1987) aponta que representações distintas
podem ser salientes ou opacas para diferentes
aspectos de um mesmo conceito, ou seja, uma
forma de representação pode evidenciar certas
propriedades de um conceito, enquanto outra
forma pode salientar outras relações associadas
àquele conceito. O uso de formas variadas de
representação simbólica, portanto, é recomen-
dado para possibilitar que os estudantes entrem
em contato e reflitam sobre aspectos variados
de um mesmo conceito. Entretanto, em geral,
nas escolas algumas formas de representação
têm sido enfatizadas, tais como a representação
escrita formal ou o uso de material manipulativo,
em detrimento de outras, como as representações
simbólicas espontâneas das crianças (desenhos
e rabiscos) e o uso de representações por meio
de recursos tecnológicos, tais como o computa-
dor e a calculadora. Dessa forma, um trabalho
com múltiplas representações de um mesmo
conceito tem sido, ainda, menos enfatizado em
sala de aula.
Educadores matemáticos (RUTHVEN,
1999; BIGODE, 1997; BORBA; PENTEADO,
2005; SELVA; BORBA, 2005, entre outros) têm
defendido que o uso da calculadora possibilita
que os estudantes – libertos da parte enfadonha,
repetitiva e pouco criativa dos algoritmos de cál-
culos – centrem sua atenção nas relações entre
as variáveis dos problemas que têm pela frente.
A calculadora possibilita, ainda, que estudantes
realizem verificações, levantem e confirmem,
ou não, hipóteses, familiarizem-se com certos
padrões e fatos, e utilizem generalizações como
ponto de referência para o enfrentamento de
novas situações (BIGODE, 1997).
Defesas para o uso da calculadora em sala
de aula são amparadas por experiências empíricas
bem-sucedidas. Groves (1994) relata uma inves-
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
tigação na qual comparou um grupo de crianças
de 3ª e 4ª séries que tiveram oportunidade de
usar a calculadora na resolução de problemas em
sala de aula (grupo experimental) com um grupo
que não teve essa mesma oportunidade (grupo
controle). Os resultados obtidos indicam que o
uso da calculadora, a longo prazo, favoreceu sig-
nificativamente o desempenho global das crianças
no que se refere à escolha de artifícios de cálculo
para resolução de problemas e na computação de
questões que envolviam o conhecimento de valor
de lugar dos números, subtração com respostas
negativas, divisão com resto, multiplicação e
divisão de dinheiro. Em relação à resolução de
operações de divisão, observaram-se resultados
significativamente melhores do grupo que usou a
calculadora em divisões que resultavam em uma
resposta decimal e em outros itens que requeriam
a leitura e interpretação de decimais. Na conclu-
são desse estudo, ficou evidente que, por meio do
uso da calculadora, é possível promoverem-se ge-
nuínas discussões matemáticas em sala de aula.
Outro estudo que apresenta resultados que
demonstram que a calculadora pode exercer um
importante papel na compreensão de conceitos
matemáticos foi realizado por Selva e Borba (2005).
Esse estudo analisou como crianças comparavam
os resultados de um mesmo problema de divisão
com resto resolvido por meio de diferentes repre-
sentações. Participaram 48 crianças do 4º e 6° anos
de uma escola pública que realizaram pré-teste,
intervenção e pós-teste. As crianças foram dis-
tribuídas em grupos que resolviam os problemas
usando dois tipos de representação: G1 – papel e
lápis/calculadora; G2 – calculadora/papel e lápis;
G3 – manipulativo/papel e lápis. Os grupos G1 e G2
têm em comum o fato de usarem a calculadora para
resolver os problemas e discutirem o significado do
resto obtido, o que não ocorre com o grupo G3. A
diferença entre os grupos G1 e G2, usar a calcula-
dora antes ou depois do registro escrito, possibilita
um olhar mais didático sobre como trabalhar com
a calculadora em sala de aula.
Será que há diferença para a aprendiza-
gem dos estudantes se a calculadora, ou seja, a
representação decimal do resto, é utilizada antes
ou depois da reflexão sobre o registro do resto
enquanto inteiro? Desdobrando essa questão:
resolver o problema primeiro com o papel e o
lápis e discutir o significado do resto poderia
contribuir para a reflexão das crianças ao usarem
52 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
a calculadora e encontrarem o resultado com
decimal? Ou será que o grupo que usasse pri-
meiro a calculadora seria menos beneficiado da
comparação com o registro do resto em inteiro,
pois, ao encontrar o resto em decimal, as crian-
ças, por não conhecerem o significado daquele
valor, poderiam desprezá-lo? Ou, ainda: será
que o fato de ter a possibilidade de comparação
do resto como inteiro e como decimal auxiliaria
as crianças a compreenderem o significado do
resto independente da ordem de resolução dos
problemas por parte das crianças?
Essas eram questões que permeavam o es-
tudo. Os resultados indicaram que o desempenho
no pós-teste foi superior ao pré-teste em todos os
grupos, evidenciando avanços na compreensão
das crianças quanto à divisão com resto. No 4º
ano, o uso da calculadora foi mais efetivo após
a resolução no papel, observando-se maior refle-
xão das crianças sobre o significado do decimal
quando elas já tinham discutido o resto obtido na
representação escrita. Parece que, como tinham
segurança no resultado encontrado, sabiam que o
valor obtido na calculadora deveria ser equivalen-
te ao obtido no registro escrito. Assim, buscavam
entender as relações entre ambas representações.
O grupo que usava a calculadora antes do registro
escrito tendeu a confiar no resultado obtido na cal-
culadora, desprezando o resultado obtido através
do registro escrito. No 6º ano, não se observou di-
ferença no pós-teste entre G1 e G2, constatando-se
desempenhos mais baixos no grupo G3, que não
usou a calculadora. Esses resultados evidenciam
a importância do uso de diferentes representações
na resolução de problemas e que o uso da calcu-
ladora pode auxiliar o professor no processo de
gerar maior reflexão por parte das crianças sobre
números, em particular decimais resultantes de
divisões com resto.
Apesar da defesa ampla de educadores
matemáticos quanto ao uso da calculadora
como recurso que possibilita o desenvolvimen-
to conceitual e de evidências empíricas a esse
respeito, muitos professores, pais e estudantes
posicionam-se diferentemente quanto à validade
do uso da calculadora nas aulas de Matemática,
conforme apresentado no estudo de Noronha
e Sá (2002), apresentado a seguir. Por desco-
nhecimento de possíveis usos desse recurso,
muitos resistem à sua introdução em sala de
aula, pois julgam que a calculadora fará todo

o trabalho no lugar do estudante, e este, assim,
não desenvolverá sua compreensão de conceitos
matemáticos. Parece haver um esquecimento de
que a calculadora não funciona por si mesma,
mas que é preciso que alguém dê os comandos
do que ela efetuará, ou seja, ao resolver uma si-
tuação por meio da calculadora, é preciso que o
usuário escolha as operações a serem efetuadas,
que as execute apropriadamente e que, depois,
reflita sobre a validade do valor obtido, pois pode
haver erros na escolha dos procedimentos ou no
manuseio na hora de efetuar os cálculos.
Num estudo realizado por Noronha e Sá
(2002) com professores brasileiros, observou-se
que a justificativa mais frequente para a não-
recomendação do uso da calculadora em sala de
aula foi a de que “o estudante ficará dependente
da máquina” (justificativa apresentada por 89%
dos docentes desfavoráveis ao uso da calculadora).
Outras justificativas frequentes foram: “a máquina
de calcular tira o raciocínio do estudante” (dada por
84% dos docentes) e “o estudante não aprenderá
as quatro operações fundamentais” (apresentada
por 55% dos professores). Os professores que se
posicionaram favoravelmente ao uso da calcula-
dora em sala de aula, apenas 0,23% a mais que os
que afirmaram serem desfavoráveis, apresentaram
como justificativa mais frequente (citada por 76%
dos professores favoráveis): “a calculadora ajuda a
resolver com maior rapidez as operações mais com-
plicadas deixando mais tempo para o raciocínio
na resolução de problemas matemáticos”. Outras
justificativas favoráveis foram que “a calculadora
está presente no dia a dia, portanto seria importante
aprender a manuseá-la” (68%) e que “as calculado-
ras são boas para fazer contas, principalmente as
mais longas” (58%). Deve-se, no entanto, ressaltar
que esse equilíbrio entre o percentual de professo-
res que foram favoráveis ao uso da calculadora e os
que não foram demonstra um avanço no sentido
de incluir a calculadora na escola. Entretanto, é
surpreendente e até certo ponto contraditório que
um recurso tão amplamente utilizado na sociedade
seja ainda pouco explorado na escola.
A seguir, discutiremos um estudo por nós
realizado no qual obtivemos resultados seme-
lhantes aos obtidos por Noronha e Sá (2002).
Esse estudo buscou observar, além das concep-
ções dos professores quanto ao uso didático da
calculadora, qual a importância que eles dão a
ela e as vantagens percebidas em sua utilização,
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 53
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
as dificuldades e desvantagens de uso, os con-
teúdos que julgam mais apropriados para serem
desenvolvidos com esse recurso didático, como
lidam com as propostas apresentadas nos livros
didáticos, as experiências dos docentes utilizan-
do a calculadora em sala de aula e o quanto suas
formações os haviam preparado para esse uso.
O perfil dos professores entrevistados
Foram efetuadas entrevistas com 40 profes-
sores de 4o e 5o anos de escolarização básica de
dez escolas públicas e dez particulares. O objetivo
foi fazer um levantamento de como se sentem os
professores em relação ao uso da calculadora nos
anos iniciais do ensino fundamental, se efetiva-
mente propõem atividades com esse recurso e
como são as propostas por eles elaboradas.
Inicialmente, foram levantados dados
sobre professores tanto das escolas públicas
quanto das particulares. Observou-se que a
experiência de ensino deles era basicamente a
mesma, pois o tempo de ensino variou de três a
28 anos nas escolas particulares e de cinco a 26
anos nas escolas públicas, e o tempo médio de
ensino dos professores da rede particular era de
17 anos de magistério e de 14 anos na rede públi-
ca. Em relação à formação inicial e continuada,
observou-se que os professores das duas redes
de ensino possuíam, em sua maioria, formação
superior, sendo que 20% da rede particular e
30% da rede pública tinham continuado seus
estudos cursando pós-graduação e todos haviam,
de alguma forma, se envolvido em atividades de
formação continuada.
Em seguida, foram realizadas entrevistas
individuais com os professores. Algumas das
questões colocadas foram:
 Que recursos você costuma utilizar nas
suas aulas de Matemática?
 Você acredita ser importante usar a
calculadora em sala de aula? Por quê?
 Te m a l g u m ( n s ) c o n t e ú d o ( s ) d a
Matemática no(s) qual(is) você
acredita que pode ser indicado o uso
da calculadora?
 Você realiza as atividades propostas
no livro didático com seus estudantes?
Você propõe outras atividades? Se sim,
quais?
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

 Você vê alguma vantagem em usar a pelos livros didáticos a esse recurso no tratamento
calculadora em sala de aula? E quais do eixo números e operações. Algumas coleções,
seriam as desvantagens? inclusive, trazem como recurso auxiliar apenas o
 Para você, que dificuldade(s) pode material dourado, não se preocupando em apre-
encontrar ao usar a calculadora em sala? sentar outros recursos aos estudantes.
E o que pode ser feito para superar tal(is) A calculadora foi citada espontaneamente
dificuldade(s)? por apenas três professores da rede particular,
 Você acredita que os professores estão o que possibilita pensar-se que a maioria dos
preparados para usar a calculadora em professores não percebeu que ela também pode
sala de aula? ser um recurso de ensino para o aprendizado dos
significados e representações do número natural
A sistematização das respostas obtidas e racional, bem como da operacionalização den-
será apresentada a seguir. tro desses campos numéricos.
Recursos variados foram citados – tais
Os professores não indicam a como jogos, sucata e livro didático –, o que
denota um achado positivo, que é o reconheci-
calculadora como um recurso usual em
mento dos professores quanto à necessidade de
suas práticas utilização de recursos variados em sala de aula,
tanto para o ensino de números e operações
Ao citarem os recursos utilizados em suas quanto para o estudo da geometria (quando do
práticas de sala de aula, vários materiais foram uso de figuras geométricas e do tangrama) e das
elencados, como se pode observar na Tabela 1. grandezas e medidas (como na indicação de
réguas, fitas métricas e balanças).
Tabela 1: recursos utilizados por rede de ensino. Apenas três professores da rede particular
Recursos citados pelos professores Rede particular Rede pública
dos anos iniciais, entretanto, espontaneamente re-
Material dourado 11 14
Jogos 10 04
conheceram a calculadora como uma ferramenta
Sucata 04 09 de exploração dos diferentes eixos matemáticos:
Livro didático 04 07 números e operações, grandezas e medidas, ge-
Ábaco 05 06 ometria e tratamento da informação. Esse dado
Figuras geométricas/tangrama 08 -
indica que espontaneamente a calculadora ainda
Recortes de jornais/revistas 04 03
Régua/fita métrica 02 03
não é percebida por grande parte de professores
Calculadora 03 - como um recurso a ser utilizado nas aulas de
Quadro valor de lugar - 03 Matemática, principalmente na rede pública.
Filmes - 02 Quando diretamente questionados sobre a
Balança 01 01
utilização da calculadora em suas salas de aula, to-
Tabuada - 01
dos os professores da rede particular, com exceção
de um, indicou que faz uso desse recurso em suas
O recurso mais citado pelos professores
práticas. Quanto aos da rede pública, entretanto,
das duas redes de ensino foi o material dourado.
apenas cinco professores entrevistados afirmaram
Essa indicação sugere a ênfase que é dada ao eixo
terem utilizado a calculadora com os estudantes.
números e operações, uma vez que o Material
Esses professores relataram que utilizam tal re-
Dourado é um recurso que possibilita discutir
curso na sala de aula apenas quando é solicitado
o registro numérico no sistema de numeração
em atividades do livro didático.
decimal (SND), bem como trabalhar as operações
de adição, subtração, multiplicação e divisão –
tanto com números naturais quanto com números Os professores reconhecem a
racionais. O ábaco também foi citado com certa importância do uso da calculadora em
frequência, o que reforça a hipótese da importân- sala de aula
cia que se dá ao ensino de números e operações
na sala de aula dos anos iniciais de escolarização Apesar de não utilizarem frequentemente
básica. Essa grande incidência de citações ao ma- a calculadora em suas salas de aula, os pro-
terial dourado também reforça a priorização dada fessores reconheceram-na como importante e

54 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1


apresentaram, como pode ser visto na Tabela 2,
aspectos diferentes de sua importância. Eles re-
conheceram a calculadora como um recurso que
faz parte do cotidiano das pessoas e, portanto,
deveria ser discutido o seu uso em sala de aula,
pois os estudantes não podem deixar de aprender
a manusear um instrumento presente no dia a
dia da maioria das pessoas.
Tabela 2: importância do uso da calculadora para
o trabalho em Matemática por rede de ensino.
Aspectos considerados pelos professores Rede particular
Domínio de um recurso tecnológico pre- 15
sente no dia a dia
Rapidez na realização de cálculos 09
Verificação de resultados 06
Desenvolvimento de raciocínio lógico/ 07
auxílio no cálculo mental
Uso após apropriação das estruturas 03
matemáticas
Utilização como uma estratégia na 04
resolução de problemas
Exploração de conceitos matemáticos 04
Os professores apresentaram vantagens
diferenciadas do uso da calculadora no ensino:
enquanto possibilidade de realização rápida de
cálculos (19 professores), de verificação de resul-
tados obtidos por outros meios, como cálculos
escritos ou mentais (14 professores), uma forma
viável de se resolver problemas (oito professo-
res), o desenvolvimento do raciocínio lógico e
de conhecimentos matemáticos (12 professores),
exploração de conceitos matemáticos (cinco
professores).
Os resultados até aqui apresentados in-
dicam, portanto, que os professores não citam
espontaneamente o uso da calculadora em suas
salas de aula, mas reconhecem a importância
do uso desse instrumento na escola por ser
um recurso tecnológico já usado no cotidiano
e conhecem, de alguma forma, a possibilidade
de usos desse recurso nas aulas de Matemática,
principalmente relacionando a calculadora à
rapidez de cálculo e à verificação de resultados.
Apenas cinco professores consideram que a cal-
culadora pode auxiliar a exploração de conceitos
matemáticos. Questionamos, então, em quais
áreas os professores consideram ser possível
trabalhar com a calculadora.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 55
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Os professores consideram adequado
trabalhar com a calculadora em
conteúdos referentes a números e
operações
Como pode ser observado na Tabela 3, o
conteúdo mais frequentemente apontado pelos
professores no qual é possível trabalhar com a
calculadora foi a resolução de problemas aditivos
e multiplicativos. Apenas um professor indicou
ser possível trabalhar com a calculadora no en-
Rede pública
10
sino da geometria.
10
Tabela 3: conteúdos que podem ser trabalhados
08
05
com calculadora por rede de ensino.
Conteúdos mencionados pelos Rede particular Rede pública
professores
09
Situações-problemas envolvendo 04 11
estruturas aditivas e multiplicativas
04
Números decimais 04 08
01 Cálculos com números altos 07 02
Expressões numéricas 07 -
Porcentagem 02 01
Números fracionários - 02
Noções básicas do instrumento 02 -
Cálculo de áreas de figuras geométricas 01 -
Considerando as duas redes de ensino,
os professores julgam que as situações aditivas
e multiplicativas são adequadas para trabalhar
com a calculadora. Observando-se os professores
de escolas da rede particular, há uma ênfase na
utilidade da calculadora para tratar números
altos e expressões numéricas, ou seja, situações
que exijam vários cálculos ou que tragam ope-
rações entre números que envolvam maiores
dificuldades em seus procedimentos ou na carga
da memória. Na rede pública, além das situações-
problemas, os números decimais foram citados
por oito professores como sendo adequados ao
trabalho com a calculadora. De fato, esse recurso
pode ser um importante instrumento para que
os estudantes compreendam em quais situações
números decimais se fazem presentes, de como
estes surgem por meio da subdivisão de números
inteiros e como há regularidade no sistema de
numeração decimal, de tal modo que as regras
e os princípios aplicados a números naturais
estendem-se aos números racionais.
Evidencia-se, assim, que os professores
possuem conhecimento sobre conteúdos viá-
veis de se trabalhar com a calculadora em sala
de aula, mas restringem, em geral, esse uso ao
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
trabalho com números e operações e não eviden-
ciam reconhecer que conteúdos de outros eixos
matemáticos também possam ser trabalhados
com esse recurso.
Os professores usam a calculadora
quando recomendado pelo livro
didático, mas não planejam outras
atividades além das recomendadas
Constatou-se, conforme pode ser observado
na Tabela 4, que quase todos os professores da
rede particular afirmaram usar a calculadora em
suas salas de aula quando a atividade proposta
pelo livro didático adotado envolvia esse recurso.
Cinco dos 20 professores da escola pública afirma-
ram realizar as atividades propostas pelos livros
didáticos com a calculadora. Essas atividades,
além de provavelmente serem em pequena quan-
tidade, aliam-se a outras dificuldades específicas
dessa rede de ensino para justificar o muito baixo
uso desse recurso nas salas de aula públicas.
Tabela 4: uso da calculadora quando solicitado
no livro didático ou em atividades extras por
rede de ensino.
Questões colocadas aos professores Rede particular
Quantos realizam as atividades 19
propostas no livro?
Quantos promovem novas atividades? 09
Nove professores da rede particular e três
da pública afirmaram promover outras atividades
com a calculadora, além das propostas pelo livro
didático. As atividades extras mais frequente-
mente listadas eram de compra e venda, em que
se exploravam situações aditivas e multiplicati-
vas. Pouca evidência há de que os professores
conhecem atividades específicas de uso da cal-
culadora para o aprendizado matemático.
Acredita-se que o uso da calculadora em sala
de aula será incrementado se os livros didáticos
propuserem atividades diversificadas com esse re-
curso e orientarem os professores sobre o propósito
do uso da calculadora nessas atividades. Assim, os
manuais de professores que acompanham livros
didáticos poderiam trazer uma discussão maior
sobre como a calculadora pode ser utilizada em
sala de aula, apresentando sugestões de atividades
a serem desenvolvidas de forma complementar às
atividades propostas no livro didático.
56 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
As dificuldades apontadas pelos
professores no uso da calculadora
Pode-se observar, na Tabela 5, que as dificul-
dades apontadas pelos professores da rede particu-
lar eram de natureza diferente das apontadas pelos
professores da rede pública. Apesar de calculadoras
simples serem oferecidas no mercado a preços bem
reduzidos, os professores da rede pública aponta-
ram como maior dificuldade o acesso ao recurso,
ou seja, consideraram que os estudantes não têm
condição de adquirir esse instrumento. Mesmo que
seja verdadeira essa pressuposição, pode-se ques-
tionar se não é possível as redes públicas de ensino
equiparem as escolas públicas com calculadoras
em quantidades suficientes para um trabalho em
suas salas de aula. Nesse caso, não há necessidade
de se considerar o número total de estudantes da
escola, mas sim a quantidade de turmas e a distri-
buição do horário de uso das calculadoras pelas
diferentes turmas.
Tabela 5: dificuldades encontradas com o uso
de calculadoras em sala de aula por rede de
ensino.
Dificuldades apontadas pelos professores Rede particular Rede pública
Os estudantes não têm acesso ao recurso 01 18
Rede pública
Os pais resistem ao uso da calculadora 07 01
05
Há uma diversidade de máquinas 05 -
possuídas pelos estudantes e diferentes
03 manuseios destas
Nem todos os estudantes trazem a 03 01
calculadora quando esta é solicitada
Os estudantes querem utilizar sempre a 02 -
calculadora na realização de operações
Os estudantes querem brincar com a 02 -
calculadora
O(a) professor(a) não tem orientação - 01
pedagógica para o uso da calculadora em
sala de aula
Nenhuma dificuldade encontrada 02 -
De modo diferente, os professores da rede
particular apontaram a resistência dos pais e a
diversidade de máquinas de calcular, seus manu-
seios diversificados e o não trazer o instrumento
quando solicitado, como os fatores que mais
dificultam o uso da calculadora em sala de aula.
Nesse sentido, ações tornam-se necessárias para
superar essas dificuldades, tais como reuniões
com pais para discutir usos pedagógicos das
máquinas de calcular, a solicitação de aquisição
– pelos pais ou pela escola – de modelos simila-
res de calculadoras para facilitar a realização de
trabalhos em sala de aula e viabilizar a presença

do recurso (seja informando aos pais os dias de
uso da calculadora, seja providenciando-se um
espaço de armazenamento das máquinas).
Os professores acreditam que o uso da
calculadora em sala de aula pode levar
à preguiça mental, à dependência e à
acomodação dos estudantes
Os professores das redes particular e pública
de ensino concordam no que diz respeito à princi-
pal desvantagem do uso da calculadora em sala de
aula, como se pode observar na Tabela 6. Os docen-
tes apontam que esse uso pode levar o estudante a
depender da máquina e não se esforçar em realizar
corretamente cálculos necessários à resolução de
problemas. Os professores também apontaram
como desvantagem que o uso da calculadora pode
enfatizar apenas a resposta de problemas (três pro-
fessores da rede particular e quatro da pública) e
não seu processo de resolução (apontado por mais
um professor da rede particular).
Tabela 6: desvantagens de usar a calculadora em
sala de aula por rede de ensino.
Desvantagens apontadas pelos Rede particular
professores
Leva o estudante à preguiça mental, 13
dependência e acomodação
Há ênfase nos resultados obtidos 03
O estudante não aprende outros 01
processos de resolução
Não são definidos critérios de uso 02
Não dá para analisar o processo de 01
raciocínio utilizado pelo estudante
Não há desvantagens 01
Evidencia-se, assim, que os professores
não se sentem, ainda, seguros sobre formas de
trabalhar com a calculadora, pois se revelam
receosos de que se inviabilize a aprendizagem
de procedimentos de cálculo por parte dos estu-
dantes. Também não se sentem seguros quanto a
formas de acompanhar os procedimentos dos es-
tudantes no uso da calculadora. Essas inseguran-
ças são confirmadas através de depoimentos de
professores quando mencionam suas formações
– sejam iniciais, sejam continuadas – nas quais
o uso da calculadora não foi suficientemente
abordado (por exemplo: “...não trabalho com a
calculadora porque nunca tive orientação sobre
como fazer”; “...os livros trazem a calculadora,
mas nunca foi abordado em formação”).
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 57
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Os professores não se consideram
preparados para o uso da calculadora
em sala de aula
As respostas dadas pelos professores
quanto a seu preparo para o uso da calculadora
podem ser observadas na Tabela 7, a seguir.
A maioria dos professores das duas redes
de ensino afirmou que não se sente segura em
utilizar a calculadora em sala de aula, e apenas
dois professores se posicionaram afirmando que
sua formação os havia preparado suficientemente
bem para esse trabalho. Alguns poucos afirmaram
que o preparo havia sido mínimo ou que a escola
na qual atuavam os havia preparado para essa prá-
tica. Dois professores julgaram que o livro didático
adotado estava preparando-os para esse uso.
Tabela 7: preparação para o uso de calculadoras
em sala de aula por rede de ensino.
Rede particular Rede pública
Como os professores se sentem
15 18
Não se sentem seguros para usar a
calculadora
Sentem-se seguros - 02
02 -
Em sua formação, foram um pouco
preparados
Sentem-se preparados pela escola 01 -
Rede pública onde atuam
Orientam-se pelo livro didático 02 -
15
04 Pode-se inferir, dessa forma, que o pou-
06 co uso da calculadora em sala de aula deve-se
primordialmente à falta de segurança do(a)
01
-
professor(a) sobre essa utilização, uma vez que,
em seus processos de formação, a calculadora tem
-
sido uma questão pouco abordada ou ausente.
Com o objetivo de contribuir para a for-
mação de professores, apresentaremos, a seguir,
propostas de atividades com a calculadora que
podem ser vivenciadas junto a estudantes nos
anos iniciais de escolarização básica.
Atividades que podem ser desenvolvidas
com a calculadora em sala de aula dos
anos iniciais de escolarização
As atividades com o uso da calculadora
que serão apresentadas a seguir visam:
• à exploração/manuseio do teclado e das
funções da calculadora;
• ao alívio de carga operacional por meio do
uso da calculadora;
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
• à conferência/comparação/confronto
d e r es u l t a dos obtidos por outros
procedimentos de cálculo;
• à exploração de conceitos;
• à diversão.
Exploração/ manuseio do teclado e das
funções da calculadora
Sugere-se que, inicialmente, os estudantes
manuseiem a calculadora livremente e discutam,
em pares ou pequenos grupos, quais as funções
presentes no teclado. Pode-se, a seguir, explorar
essas funções por meio de questionamentos,
tais como:
 você sabe para que servem todos os
teclados de sua calculadora?
 como se liga e se desliga a calculadora?
Figura 1: exemplo de sugestão de atividade introdutória, extraído do Manual do Professor
da Coleção Colibri, de autoria de Áurea Darin. Editora IBEP, 2001, v.1, p.71.
A partir dessa atividade, os estudantes
descobrirão, ou relembrarão, que a tecla ON
liga a calculadora e a tecla OFF – quando ela
houver – desliga. Os estudantes também poderão
perceber a diferenciação do uso das teclas C e
CE, sendo que a primeira limpa o visor quando a
calculadora está em uso e a última apaga apenas a
última entrada. Dessa forma, poderá ser discutida
a utilidade da tecla CE, que possibilita que, na
58 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
 para que serve a tecla CE?
 como podemos checar se a calculadora
está funcionando corretamente?
 como se realizam as quatro operações
usando a calculadora?
 se desejar-se repetir uma mesma operação
por diversas vezes, como se pode fazer isso
com o mínimo uso do teclado?
 como se usam as teclas de memória?
 você fez alguma outra descoberta ao
explorar o teclado de sua calculadora?
Alguns livros didáticos – em seus ma-
nuais do professor – sugerem qual deve ser
a primeira atividade com a calculadora a ser
desenvolvida com os estudantes. A figura que
segue é um exemplo dessa possibilidade de
exploração inicial do teclado e das funções da
calculadora.
operacionalização, não seja necessário iniciar-se
novamente um cálculo se houve erro na digitação
apenas da última entrada.
Os estudantes podem, então, discutir
formas de verificar que a calculadora está funcio-
nando adequadamente. Uma maneira é realizar
as operações 789 - 456 e 456 - 123, ou seja, sub-
trair do número formado pela primeira carreira
horizontal o segundo número, e do segundo
 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

número, o terceiro número. Nos dois casos, o
resultado obtido – se a calculadora estiver fun-
cionando corretamente – é 333. Operações cujos
resultados são conhecidos pelo aluno e pelo
professor também podem ser realizadas como
forma de verificar o correto funcionamento da
máquina.
A Figura 2 é um exemplo de como os
estudantes podem explorar a realização das ope-
rações aritméticas por meio da calculadora.
Figura 2: exemplo de atividade de exploração de
teclado, extraído da Coleção Colibri, de autoria
de Áurea Darin. Editora IBEP, v.1, 2001, p.227.
Os estudantes podem, em pequenos gru-
pos, perceber que se uma mesma operação deve
ser efetuada diversas vezes, basta apertar a tecla
o número resultante de adições e subtrações à
memória.
Essa exploração inicial do teclado e das
funções da calculadora se faz necessária também
para que outros possíveis usos da calculadora em
sala de aula sejam viabilizados.
O alívio de carga operacional por meio
do uso da calculadora
Quando se deseja que a realização de
operações aritméticas não seja um empecilho
à compreensão de outros conteúdos matemáti-
cos, a calculadora mostra-se um recurso muito
útil. Assim, pode-se garantir que os estudantes
efetuem corretamente operações por meio da
calculadora e a discussão concentre-se nos re-
sultados obtidos.
Uma possibilidade de alívio de carga
operacional é o de exploração de tabelas e gráfi-
cos – conteúdo incluído no eixo tratamento da
informação. Na Tabela 8, por exemplo, pode-se
utilizar a máquina para calcular os crescimentos
em termos absolutos de cada um dos estados
do Nordeste brasileiro e comparar esses cres-
cimentos – absolutos ou relativos (em termos
percentuais) dos estados entre si.
Tabela 8: população do Nordeste de 2001 a 2004,
segundo as Unidades da Federação (Dados do
IBGE).
Unidades da 2001 2002 2003 2004
Federação
Maranhão 5.777.948 5.858.618 5.940.079 6.021.504
Piauí 2.889.071 2.918.280 2.947.776 2.977.259

da igualdade seguidamente e esta operacionali- Ceará 7.617.246 7.736.257 7.856.436 7.976.563

RG Norte 2.840.124 2.880.527 2.921.326 2.962.107
zação repetida será efetuada. Se, por exemplo,
Paraíba 3.486.387 3.513.534 3.540.948 3.568.350
for teclado 3 X 2 = = = , será obtido 54, que é Pernambuco 8.056.963 8.145.381 8.234.666 8.323.911
o resultado da operacionalização repetida (X 3), Alagoas 2.876.723 2.911.232 2.946.079 2.980.910
ou seja, 3 X 2 = 6, e esse resultado multiplicado Sergipe 1.835.785 1.868.513 1.901.561 1.934.596

mais duas vezes por 3 resulta em 54 (6 X 3 = 18 Bahia 13.275.193 13.409.108 13.544.336 13.682.074

e 18 X 3 = 54).
Em anos de escolarização mais avançados,
os estudantes podem explorar o uso das teclas de
percentual e de raiz quadrada, para verificar os
resultados obtidos por meio de seus usos.
As teclas de memória são bastante úteis e,
a partir da sua exploração, os estudantes podem
descobrir que a tecla M+ serve para adicionar
números à memória da calculadora, com a te-
cla M- subtraem-se números da memória, e a
partir do uso da tecla MRC é mostrado no visor
O uso da calculadora, nesse caso, aliviará
a carga de operacionalização, ou seja, não se terá
preocupação com a realização das operações,
mas concentrar-se-á a discussão em função dos
resultados obtidos, garantindo que os estudantes
poderão efetuar a leitura e interpretação correta
dos dados mostrados na tabela.
Um outro exemplo de possibilidade de
uso de calculadora para alívio de carga de opera-
cionalização é apresentado a seguir. A atividade

EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 59

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
busca uma articulação entre os eixos números
e operações, grandezas e medidas e tratamento
da informação. Os estudantes de duas turmas –
denominadas A e B – ou uma turma única sub-
dividida em dois grupos – também denominados
de A e B – efetuarão o levantamento das alturas
das meninas e dos meninos que fazem parte da(s)
turma(s). Ao serem efetuadas as medições, os
resultados serão registrados numa tabela, como
a Tabela 9. Em seguida, serão efetuados os cál-
culos – com uso da máquina de calcular – das
alturas médias das meninas e dos meninos – de
cada turma e dos gêneros como um todo.
Tabela 9: exemplo de atividade de uso da calcu-
ladora para alívio de carga de operacionalização
que articula números e operações, grandezas e
medidas e tratamento da informação.
Alturas das meninas Alturas dos meninos
Turma A Turma B Turma A
... ... ...
Altura média Altura média Altura média
das meninas da das meninas da dos meninos da
Turma A = Turma B = Turma A =
Altura média das meninas = Altura média dos meninos =
A partir dos resultados alcançados, os estu-
dantes poderão discutir os significados dos números
obtidos, ou seja, o que representa a altura média das
meninas e dos meninos da Turma A e da Turma
B, bem como a altura média de todas as meninas
e todos os meninos. Esse é mais um exemplo de
atividade na qual o uso da calculadora garante a
obtenção correta de resultados e alivia a realização
de operações por parte dos estudantes para que estes
concentrem suas atenções nos resultados obtidos e
Figura 3: exemplo de atividade de verificação de resultados extraída da Coleção Pensar e Viver,
de autoria de Ana Maria Bueno. Editora Ática, v.3, 2003, p.140.
Atividades de estimativa também podem
ser feitas no estudo de grandezas geométricas, ou
seja, dadas algumas medidas lineares, estimam-
se os valores de áreas e de volumes e, por meio
60 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
seus significados. Se a calculadora não for utilizada,
os estudantes poderão gastar muito tempo na rea-
lização das operações e perderão de vista os focos
centrais dessa atividade: levantamento e registro de
dados e cálculo da média aritmética de alturas.
A conferência/comparação/confronto
de resultados obtidos por outros
procedimentos de cálculo
Educadores matemáticos (por exemplo,
VERGNAUD, 1987; NUNES; BRYANT, 1997)
têm defendido que o uso de formas variadas
de representação simbólica (oral, desenhos,
algoritmos, entre outras formas) pode auxiliar
os estudantes em seus desenvolvimentos mate-
máticos, uma vez que as diferentes formas de
representação evidenciam aspectos distintos
Turma B
dos conceitos. Dessa maneira, a calculadora
pode ser utilizada para que os estudantes rea-
lizem cálculos por meio de uma representação
simbólica e que confrontem os resultados por
eles obtidos com os resultados mostrados na
...
Altura média
calculadora, conferindo se os mesmos resulta-
dos meninos da dos foram obtidos e discutindo diferenças que
Turma B =
possam vir a aparecer.
Um exemplo de atividade dessa natureza
mostra-se na Figura 3, a seguir. Nela, solicita-
se que os estudantes realizem as operações na
calculadora, mas nós sugerimos uma adaptação
à atividade, ou seja, que os estudantes façam
inicialmente uma estimativa dos valores que
serão obtidos em cada um dos itens da questão
e que, após o registro dessas estimativas, rea-
lizem as operações na calculadora e observem
o quanto suas estimativas se aproximaram dos
valores exatos.
do uso da calculadora, podem-se comparar as
estimativas realizadas com os valores exatos
obtidos na máquina.

A exploração de conceitos
Este é um dos usos mais importantes da cal-
culadora como ferramenta de ensino. A exploração
de padrões em operações realizadas na calculadora
pode auxiliar os estudantes na compreensão do
sistema de numeração decimal (SND) e das opera-
ções aritméticas. Pode-se, por exemplo, pedir aos
estudantes que registrem os resultados obtidos na
calculadora para as operações que seguem:
1003 + 1 1003 + 10 1003 + 100 1003 + 1000
2341 + 1 2341 + 10 2341 + 100 2341 + 1000
999 + 1 999 + 10 999 + 100 999 + 1000
A partir da observação dos padrões obti-
dos nos resultados das operações realizadas na
calculadora, os estudantes poderão refletir sobre
o valor posicional dos números no nosso sistema
de numeração. A realização das operações na cal-
culadora terá, nessa atividade, a função de garan-
tir que os resultados obtidos são corretos (senão
fica impossibilitada a observação de padrões) e
aliviará a carga da operacionalização, pois o que
se deseja focar são os resultados obtidos ao se adi-
cionar uma unidade, uma dezena, uma centena e
um milhar, e não, propriamente, nesse caso, se os
estudantes são capazes de realizar corretamente
os procedimentos de cálculo.
Semelhantemente, a observação de pa-
drões das seguintes sequências de operações
poderá auxiliar os estudantes na compreensão
da extensão da regularidade do SND, quando
se extrapola o campo dos números naturais e se
trabalha com números racionais:
35,25 + 10 35,25 + 1 35,25 + 0,1 35,25 + 0,01
70,00 + 10 70,00 + 1 70,00 + 0,1 70,00 + 0,01
Essas explorações podem ser efetuadas
tanto utilizando-se números isolados, como
descritos acima, quanto usando-se números in-
seridos em contextos de medidas de grandezas,
como, por exemplo, 35,25 metros – nos quais se
pode explorar, junto aos estudantes, o significado
de 0,25 metro, ou seja, um quarto de metro, ou,
ainda, 25 centímetros.
Outro exemplo de exploração conceitual
pode ser o de atividades envolvendo a divisão
com resto. Borba e Selva (2007) e Selva e Borba
(2005) analisaram a compreensão de crianças de
3ª e 5ª séries, atuais 4º e 6º anos de escolariza-
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 61
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
ção, sobre o tratamento a ser dado ao resto em
problemas de divisão e propuseram intervenções
no sentido de superar dificuldades evidenciadas.
A proposta consistia basicamente em solicitar
que os estudantes comparassem os resultados
obtidos em operações, como as que seguem, a
serem realizadas com o uso de lápis e papel e
por meio da calculadora.
24:2 24:4 37:2 37:4 45:2 45:4
Dessa forma, os estudantes podiam per-
ceber como os resultados variavam em função
de serem pares ou ímpares ou de se estar divi-
dindo por 2 ou por 4, observando como restos
de divisões poderiam ainda ser subdivididos,
resultando em números decimais.
Mais um exemplo de exploração concei-
tual no eixo números e operações, que pode ser
realizada com o uso da calculadora, são os casos
de ‘teclas quebradas’ nas quais se solicita que os
estudantes realizem operações sem usar algumas
das teclas da máquina. Pode-se, por exemplo,
afirmar que os estudantes devem imaginar que a
tecla ‘6’ da calculadora está quebrada e solicitar
que realizem as operações que seguem:
36 X 298 = 5062 – 978 = 5387 + 2666 =
Diferentes formas de superar o não-uso de
determinada tecla, nesse caso a tecla ‘6’, fazem
surgir diferentes procedimentos que eviden-
ciam conhecimentos do sistema de numeração
decimal (quanto à composição e decomposição
de valores, entre outros) e das propriedades das
operações aritméticas.
Outras explorações conceituais podem
envolver outros eixos matemáticos, tais como a
observação do valor obtido a partir da adição dos
valores dos ângulos internos de figuras geomé-
tricas; a manutenção ou variação em valores de
perímetros e áreas de figuras; o cálculo de proba-
bilidades em distintos espaços amostrais, etc.
Diversão
Como o ambiente escolar pode ser também
um local no qual as brincadeiras e jogos se fazem
presentes, a calculadora pode ser um recurso a
partir do qual os estudantes se divertem e apren-
dem por meio de atividades lúdicas.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Uma das brincadeiras pode ser a de escre-
ver palavras colocando a calculadora de cabeça
para baixo e utilizando os algarismos invertidos
como letras. Ao posicionar a calculadora de ca-
beça para baixo, os estudantes poderão perceber
semelhanças dos algarismos com letras, como as
que seguem:
1=I 3=E 5=S 7=L 8=B 9=G 0=O
A partir dessas semelhanças, podem ser
escritas palavras como:
BELO OLHE BOLSO OI SEI HEHEHEHE
BOLO LOBO SEBO SELO GOL BOBO
BLOG GLOBO
Outra brincadeira é a de desafiar os es-
tudantes para verem quem consegue realizar as
atividades a seguir no menor tempo possível.
 Apenas com as teclas AC, X, +, =, 2 e 3,
vejam quantos minutos vocês levam para
encontrar os seguintes números: 6, 7, 8,
10, 12, 15, 20, 50.
Alguns desafios específicos podem surgir,
tais como:
Qual o mínimo de teclas a serem utilizadas
para se chegar a 50 apenas usando as
teclas acima?
Outro exemplo de desafio pode ser
observado a seguir, que envolve números
maiores e também negativos:
 Apenas com as teclas M-, MRC, AC, X, –, =,
2 e 5, vejam quantos minutos vocês levam
para encontrar os seguintes números: -3,
-10, 1, 3, 10, 24, 32, 100 e 625.
Os desafios podem ser encarados como
momentos de lazer e divertimento, mas também
proporcionam momentos de reflexão sobre como
organizar operações por meio de um número res-
trito de algarismos e de funções da calculadora.
Essas atividades sugeridas podem ser
adaptadas para a realidade de salas de aula de
professores(as) do 1º ao 5º ano dos anos iniciais
de escolarização, de acordo com o nível dos es-
tudantes de cada ano e dos objetivos de ensino
que se desejam alcançar.
62 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
Considerações finais
O levantamento realizado, apresentado
e discutido neste artigo, reforça resultados de
estudos anteriores (como os de NORONHA;
SÁ, 2002), no sentido de que há um sentimento
conflituoso dos professores em relação ao uso
da calculadora. Os professores afirmam reco-
nhecer a necessidade do uso dessa ferramenta e
apontam vantagens e desvantagens de seu uso,
mas não têm feito uso sistemático desse recurso
em suas salas de aula. Dificuldades relativas ao
custo, à aceitação por parte dos familiares, ao
desestímulo ao raciocínio ainda aparecem nas
respostas, mas não se sustentam ao se analisarem
as possibilidades de uso que podem ser feitas a
partir do uso da calculadora.
O que se evidencia no conjunto de análises
realizadas é que os professores reconhecem que a
calculadora não pode ser deixada de lado no pro-
cesso de aprendizagem matemática e estão cientes
de que as atividades de uso da calculadora devem
ser bem pensadas, com objetivos claros, de modo
a auxiliarem nos avanços dos estudantes e não os
prejudicarem de alguma forma em seus desen-
volvimentos. Entretanto, os estudantes sentem-se
inseguros para lidar com esse recurso em sala de
aula, alegando pouco conhecimento sobre como
planejar atividades envolvendo a calculadora.
Faz-se necessário que os cursos de forma-
ção inicial e continuada abordem os usos diversi-
ficados da calculadora, levando os professores a
refletirem sobre as possibilidades didáticas dessa
ferramenta e que os levem à experimentação de
diferentes atividades de ensino envolvendo a
calculadora. Essas atividades podem ser viven-
ciadas em propostas de ensino de diferentes
eixos e conteúdos matemáticos, aproveitando-
se proposições dos livros didáticos adotados
e ampliando-se o uso para outras atividades
planejadas pelos professores – seja em propostas
a serem vivenciadas em uma sala de aula, num
conjunto de salas da mesma série ou até mesmo
envolvendo-se a escola como um todo.
A segurança que a formação proporcio-
nará aos professores fará com que busquem me-
canismos de viabilização do uso da calculadora
em sala de aula. Sentir-se-ão, então, seguros na
argumentação junto aos pais dos estudantes
quanto à importância da calculadora e na defesa
da aquisição e uso dessa ferramenta. Planejarão,
 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

assim, atividades que auxiliem os estudantes tinuada: “Aprofundando a Língua Portuguesa e

em seus desenvolvimentos matemáticos e que
utilizem a calculadora, que é um recurso já
conhecido e presente na atualidade. Ao mesmo
tempo, considera-se que, na medida em que o
uso de tecnologias se torne mais frequente nas
propostas de atividades dos livros didáticos, isso
também reforçará para o professor a necessidade
de conhecer e se apropriar de tais ferramentas,
impulsionando a discussão sobre essa temática
no meio acadêmico e escolar.
Também devemos salientar que há algum
tempo havia uma escassa quantidade de inves-
tigações envolvendo o uso da calculadora em
sala de aula, que poderiam servir como subsí-
dios para os professores e educadores de forma
geral. Assim, a pouca produção e discussão no
meio científico sobre as possibilidades de uso
da calculadora e sua contribuição para a com-
preensão dos conceitos matemáticos também
podem ter contribuído para que essa insegu-
rança de professores não tenha sido superada.
Contudo, pode-se afirmar que o cenário atual
vem modificando-se. Além de educadores, de
modo geral, reconhecerem a importância das
relações entre o que se ensina na escola com as
experiências de vida e necessidades impostas
pela sociedade, encontra-se, hoje, no centro das
discussões de pesquisadores da área de Educação
Matemática (ver, entre outros, BRASIL, 1997;
RUTHVEN, 1999; BIGODE, 1997; BORBA; PEN-
TEADO, 2005; SELVA; BORBA, 2005; BORBA;
SELVA 2007), a importância de inclusão do uso
de recursos tecnológicos na escola, ampliando o
universo escolar e garantindo uma aprendizagem
conectada às demandas do mundo atual.
Referências
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da calculadora no ensino da Matemática. In:
Projeto SESC Ler – Encontro de Formação Con-
Matemática”. RSSSB, dez. 1997.
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C. (ed.). Problems of representation in the teach-
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Lawrence Erlbaum, 1987.

Rute Elizabete de Souza Rosa Borba – Professora adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino e da Pós-Graduação
em Educação Matemática e Tecnológica, Centro de Educação, Universidade Federal de Pernambuco.
Ana Coelho Vieira Selva – Professora adjunta do Departamento de Psicologia e Orientação Educacional e da Pós-Graduação
em Educação Matemática e Tecnológica, Centro de Educação, Universidade Federal de Pernambuco.

Recebido em: 03/09/2009

Concluído em: 27/10/2009

EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 63

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

64 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1


TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA: EXEMPLOS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Didactic Transposition: Examples in Mathematics Education
Resumo
Neste trabalho, apresentamos alguns conceitos
oriundos da Didática Francesa como um campo
do saber e como uma área em que o principal
objetivo é o ensinar. Trataremos mais diretamente
da transposição didática definida por Chevallard,
considerando que um dos problemas do ensino
está no distanciamento entre os conteúdos
abordados, a realidade em que vive o aluno
e a origem do conhecimento a ensinar. Na
transformação de um objeto de saber a ensinar em
objeto de ensino, surgem as criações didáticas, as
quais são geradas pelas necessidades do ensino,
e este nosso trabalho consiste em detalhar dois
exemplos citados por Chevallard sobre tais
criações. No primeiro, temos o “grande cosseno”
e o “grande seno”, os quais foram utilizados na
escola básica francesa e que, entretanto, não têm
paralelo no ensino brasileiro, mas cuja origem
do conhecimento bruto pode trazer contribuição
para a formação do professor de Matemática.
No segundo exemplo, detalhamos uma segunda
criação didática citada por Chevallard que é o
conceito de distância entre dois pontos, e para
tal utilizamos a métrica euclidiana e uma não
euclidiana.
Palavras-chave: Transposição didática. Criação
didática. Grande cosseno e grande seno.
Distâncias.
Abstract
This paper presents some concepts from the
French Didactic, more specifically the didactic
transposition, defined by Chevallard, considering
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 - pp. 65 a 74
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
José Carlos Pinto Leivas
Helena Noronha Cury
that one of the problems of education is the
distance between the discussed topics, the
reality in which the student lives and the source
of knowledge to teach. In the transformation
of an object of knowledge in a teaching object,
emerge didactic creations, which are generated
by the needs of education. In this paper, we
detail two examples of such creations, quoted
by Chevallard. At first, we have the “great
cosine” and “great sine”, terms that were used in
Elementary French School and, however, have no
parallel in Brazilian education, but whose origin
can bring a contribution to the mathematics
teacher education. In the second example, we
detail another didactic creation, also mentioned
by Chevallard, which is the concept of distance
between two points, and for this we use the
Euclidean metric and a non euclidean one.
Keywords: Didactic transposition. Didactical
creations. Great cosine and great sine. Distance.
Introdução
A Matemática, ao longo dos séculos, tem
se defrontado com algumas tentativas de ino-
vação em seu ensino, algumas das quais foram
bem aceitas e produziram resultados positivos
para a aprendizagem, outras, nem tanto; algumas
foram rejeitadas momentaneamente, e outras,
definitivamente.
Schubring (1999), ao tratar sobre reformas
curriculares, por exemplo, afirma que elas não
são recentes e destaca o papel desempenhado na
Alemanha por Félix Klein (1849–1925), tendo
esse matemático idealizado reformas a partir das
65
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
universidades, seguidas por renovações no nível
médio em escolas técnicas.
Sendo a Matemática considerada uma área
“dura” do conhecimento, as tentativas de mudan-
ça no seu ensino esbarram, algumas vezes, em
oponentes às propostas, como, por exemplo, o
que ocorreu a partir da década de 50 nos Estados
Unidos com o grupo School Mathematics Study
Group (SMSG), empenhado, em particular, na
renovação do ensino de Geometria. Nessa épo-
ca, foi editado um texto denominado Geometry,
escrito por Edwin E. Moise e Floyd L. Downs Jr,
utilizando recomendações de comissões sobre
Matemática e seu ensino, o que era um dos obje-
tivos do grupo SMSG. Essa obra, de certa forma
resultado do movimento Matemática Moderna,
teve seus reflexos no Brasil, na década de 70 do
século XX.
A partir dos resultados negativos oriundos
do movimento da Matemática Moderna surgiram
nos Estados Unidos alguns movimentos buscan-
do um retorno ao ensino tradicional, e outros
buscando métodos de ensino e de conteúdos
alternativos. Entre as publicações americanas
que têm influenciado as mudanças curriculares
brasileiras, estão o Curriculum and Evaluation
Standards, lançado originalmente em 1989. Kil-
patrick, membro atuante do National Council of
Teachers of Mathematics americano (NCTM), em
palestra realizada em um evento realizado em
Portugal, em 2008, questiona se os Standards ou
normas para a Matemática escolar nos Estados
Unidos constituíram uma reforma ou uma nova
reforma, pois as pretendidas mudanças não
ocorreram naquele país ou, pelo menos, ocor-
reram de forma diferente do que previam seus
promotores. Ele justifica que apenas 10% dos
professores foram envolvidos em tais reformas
e que sempre houve muitas reações a mudanças
em seu país.
Nos anos seguintes à introdução da Mate-
mática Moderna na França, alguns matemáticos,
psicólogos e educadores matemáticos criaram
os Instituts de Recherche sur l´Enseignement
des Mathématiques (IREM), ou seja, Institutos
de Pesquisa sobre o Ensino de Matemática. En-
tre os mais conceituados pesquisadores desses
institutos está Yves Chevallard, do IREM de
Aix-Marseille, e muitas de suas ideias e con-
ceituações são mencionadas em livros da área
de Educação Matemática sem que saibamos,
66 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
efetivamente, o significado das expressões por
ele criadas.
Neste texto, vamos explorar a noção de
“transposição didática” e trazer alguns exemplos
propostos por Chevallard, detalhando os passos
de transformação do saber matemático.
Transposição didática
Para falar de conceitos oriundos da chama-
da Didática Francesa, é necessário, primeiramen-
te, conceituar esse campo do saber. De maneira
geral, a Didática tem sido entendida como a
ciência e a arte de ensinar. No entanto, alguns
autores especificam esse conceito amplo, como,
por exemplo, Martins (1988), que considera ser
a Didática “a direção da aprendizagem numa
perspectiva multidimensional onde se articu-
lam harmoniosamente as dimensões humana,
técnica e político-social.” (p.63). Diferencia-se
da Metodologia do Ensino, que é “o conjunto de
métodos e técnicas que são utilizados a fim de
que o processo ensino-aprendizagem se realize
com êxito.” (p.184).
Já D’Amore (2007) discute várias defini-
ções de Didática, para em seguida fixar-se na
Didática da Matemática, afirmando, inicialmen-
te, que essa é uma disciplina autônoma, “nem
Didática geral, nem Matemática” (p.29). O autor
considera que hoje a Didática da Matemática
pode ser vista de duas maneiras: “como divul-
gação de ideias, fixando a atenção na fase do
ensino”, que ele chama de Didática A, e “como
pesquisa empírica, fixando a atenção na fase de
aprendizagem”, a Didática B. (Ibid., p.37).
Pais (2001) preocupa-se em distinguir
entre as expressões “Educação Matemática” e
“Didática da Matemática”. Segundo ele, no con-
texto brasileiro, pode-se dizer que
A didática da matemática é uma
das tendências da grande área de
educação matemática, cujo objeto de
estudo é a elaboração de conceitos e
teorias que sejam compatíveis com
a especificidade do saber escolar
matemático, procurando manter
fortes vínculos com a formação
de conceitos matemáticos, tanto
em nível experimental da prática
pedagógica, como no território
teórico da pesquisa acadêmica.
(p.11)

Entretanto, apresentando o objetivo
de seu livro, o autor afirma que vai analisar
a “linha francesa da didática da matemática,
procurando destacar uma de suas características
principais: a formalização conceitual de suas
constatações práticas e teóricas.” (PAIS, 2001,
p.9). É nesse contexto que se situa o conceito de
“transposição didática” que vamos apresentar
nesse texto.
Um dos problemas do ensino de conteú-
dos matemáticos é o distanciamento entre o con-
teúdo abordado, a realidade do aluno e as origens
do conhecimento em questão. A apresentação
axiomática parece simplificar o ensino, pois os
conteúdos são articulados em uma sequência
rígida, em que toda nova definição depende
das anteriores, todo teorema exige que já esteja
aceito certo número de axiomas e demonstradas
as proposições das quais ele depende.
De certa forma, talvez por ser a axiomática
euclidiana o modelo para o ensino de Matemática
por tantos séculos, esse tipo de apresentação é
considerado pelo professor como o mais fácil,
pois lhe dá a sensação do “dever cumprido”,
tendo mostrado a construção de um determina-
do saber sábio. No entanto, muitas vezes esse
professor esquece que Euclides organizou os
ensinamentos de sua época, cientificamente, e
que apresentações desse tipo sempre são feitas
a posteriori, depois que um determinado conhe-
cimento já foi trabalhado sob vários enfoques e
transformou-se em um saber a ensinar.
Brousseau (1986) critica a apresentação
axiomática, comentando que “ela esconde com-
pletamente a história desses saberes, isto é, a
sucessão de dificuldades e questões que provoca-
ram a aparição dos conceitos fundamentais, seu
uso para colocar novos problemas, a usurpação
de técnicas e de questões nascidas do progresso
de outros setores.” (p.36). Esses procedimentos
não são exclusivos da Matemática, pois, para
qualquer saber a ser ensinado, há uma transfor-
mação que procura adequá-lo à compreensão
daqueles aos quais vai ser apresentado. Esse
processo tem sido denominado “transposição
didática”, e Chevallard (1985) traz várias con-
ceituações para explicar suas ideias.
Um dos principais conceitos apontados
por Chevallard (1985) é o de “noosfera”, a que
ele chega a partir de considerações sobre o sis-
tema de ensino e sobre o ambiente mais amplo,
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 67
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
que engloba esse sistema e do qual fazem parte
os pais, os matemáticos e os representantes das
instâncias políticas e administrativas, debatendo
propostas. Assim, resumindo, diz o autor que
[...] estamos aqui na esfera onde
se pensa – segundo modalidades
talvez muito diferentes – o
funcionamento didático. [...] Na
noosfera, pois, os representantes
do sistema de ensino, com ou sem
mandato (desde o diretor até o
professor militante), se encontram,
direta ou indiretamente [...] com
os representantes da sociedade.
(CHEVALLARD, 1985, p.23-24.
Grifos do autor)
Chevallard (1985) representa o conceito
de noosfera por meio de um esquema, adaptado
na Figura 1, a seguir:
Figura 1: representação da noosfera1.
Para Chevallard (1985, p.39), “Todo projeto
social de ensino e de aprendizagem se constitui
dialeticamente com a identificação e a desig-
nação de conteúdos de saberes como conteúdos
a ensinar.” (Grifos do autor). E, em seguida, o
autor acrescenta:
Os conteúdos de saberes
designados como aqueles a ensinar
(explicitamente: nos programas;
implicitamente: pelo representante
da tradição, evolutiva, da
interpretação dos programas), em
geral pré-existem ao movimento que
os designa como tais. Entretanto,
algumas vezes (e pelo menos
mais frequentemente do que se
poderia acreditar) são verdadeiras
criações didáticas, suscitadas pela
‘necessidades de ensino’. (Assim
ocorreu, por exemplo, no ensino
secundário francês, com ´grande
cosseno` e ´grande seno`).
(CHEVALLARD, 1985, p.39. Grifos
do autor)
1
Adaptado de Chevallard (1985, p.23).
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Esses preâmbulos permitem, então, que
Chevallard (1985, p.39), construa sua definição
de “transposição didática”:
Um conteúdo do conhecimento,
tendo sido designado como saber
a ensinar, sofre desde então um
conjunto de transformações
adaptativas que vão torná-lo apto
a tomar o seu lugar entre os objetos
de ensino. O ‘trabalho’ que, de
um objeto de saber a ensinar faz
um objeto de ensino, é chamado
transposição didática. (p.39. Grifos
do autor)
Pensando especificamente no trabalho do
professor, Perrenoud (1993) considera que:
Ensinar é, antes de mais, fabricar
artesanalmente os saberes, tornando-os
ensináveis, exercitáveis e passíveis
de avaliação no quadro de uma
turma, de um ano, de um horário,
de um sistema de comunicação e
trabalho. É o que Chevallard [...]
designa por transposição didáctica.
(p.25. Grifos do autor)
No entanto, ao sofrer tais adaptações, o
saber sábio, aquele que é produzido originalmen-
te pelo cientista, é “exilado” de suas origens; a
história de sua produção é escamoteada para os
estudantes, e ele se apresenta como um saber
neutro, sem ligação com quaisquer necessidades
humanas ou jogos de poder.
Chevallard (1985) menciona as criações
didáticas, geradas pelas necessidades do ensino,
exemplificando com as expressões “grande cos-
seno” e “grande seno”, que não têm paralelo no
ensino brasileiro. Mas o que são essas expressões,
efetivamente?
No boletim Excursus, da Universidade
de Provence, campus de Aix-Marseille, sob
responsabilidade de Chevallard, respondendo a
perguntas de leitores (possivelmente alunos da
instituição) esse autor explica que foi em torno
de 1970 (no auge da influência da Matemática
Moderna) que eram usadas as notações Cos e
Sen (com letra maiúscula, de onde, então, as
expressões “grande cosseno” e “grande seno”),
para as funções trigonométricas de um ângulo,
e as notações em letra minúscula, cos e sen,
para as funções trigonométricas de valores re-
68 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
ais. Segundo o autor, a passagem de uma para
outra notação era estabelecida formalmente
da seguinte maneira: se t é um número real
que “mede” o ângulo θ , então cos t = Cos θ e
sent = Senθ . (CHEVALLARD, 2004).
Ora, evidentemente essa criação didática
mais atrapalha do que auxilia a aprendizagem!
Consideramos que há, efetivamente, transposi-
ções didáticas que são necessárias e que têm sido
usadas ao longo dos anos, em qualquer nível de
ensino. No entanto, é necessário entender de
onde vem o saber a ensinar, qual o saber sábio
que lhe deu origem, para que os conteúdos não
fiquem “picoteados” e apenas fórmulas mágicas
sejam oferecidas aos estudantes.
Chevallard (1985) discute em profundi-
dade se a transposição didática é boa ou má, se
todo objeto de saber a ensinar pode ser um objeto
de ensino, se há ou não resistência aos conceitos
apresentados em sua visão da Didática da Mate-
mática. No entanto, parece-nos que há ainda um
outro ponto a mencionar: ao empregar criações
didáticas que, supostamente, auxiliam o ensino
de um determinado conteúdo, as dificuldades do
professor são minimizadas. E as dos alunos?
Talvez por trás dessa questão esteja outra de
caráter mais polêmico: por que os alunos (e também
o professor!) se acomodam com aquele objeto de
ensino? Por não saber que houve uma transposição?
Por não ter informações anteriores sobre o saber
sábio? Essas são questões que poderiam ser melhor
aprofundadas em pesquisas sobre o tema.
Pais (2001) comenta que os conteúdos
escolares são, muitas vezes, escolhidos pelos pro-
fessores a partir dos programas ou dos livros didá-
ticos. Em alguns casos, esses conteúdos são meras
criações didáticas, adequadas aos propósitos do
processo de ensino, mas, conforme o autor,
[...] o problema surge quando
sua utilização acontece de forma
desvinculada de sua finalidade
principal. É o caso dos produtos
notáveis que, quando ensinados
sem um contexto significativo,
passam a figurar apenas como o
objeto de ensino em si mesmo.
(PAIS, 2001, p.20)
Não poderíamos pensar, talvez, em mos-
trar ao professor o saber em “estado bruto” e
solicitar que ele faça a transposição de acordo
com as necessidades e possibilidades de seus

alunos? Em um primeiro momento, essa pro-
posta pode parecer complicada, pois há saberes
sábios que, se não forem transpostos para uma
linguagem mais acessível, ficam restritos a uma
minoria de especialistas, em geral, professores
universitários. No entanto, talvez possamos
fazer com que o professor se envolva também
no processo de transformar o saber científico
no saber a ser ensinado, ainda que o objeto de
ensino, no fim das contas, apresente-se um
pouco diferente do que os autores dos livros-
texto apresentam.
Exemplos de criações e transposições
didáticas
Chevallard (1985) considera que
Os conteúdos de saber designados
como estando a ensinar [...] em geral
pré-existem ao movimento que os
indica como tais. Algumas vezes,
entretanto [...] são verdadeiras
criações didáticas, suscitadas pelas
´necessidades de ensino`. (Foi
o caso, por exemplo, no ensino
secundário francês, do ´grande
cosseno` e do ´grande seno`). (p.39.
Grifos do autor)
O que seriam, então, essas criações didáti-
cas? Significariam “monstros cossenos” e “mons-
tros senos”? A seguir, tentamos explicitar nossa
compreensão do tema, a partir da explicação
encontrada em Chevallard (2004), já citada.
Originalmente, podem-se interpretar se-
nos e cossenos como relações ligadas ao triângulo
retângulo, definindo-se:
Figura 2: triângulo retângulo.
Ao falar em definir, há um questionamen-
to sobre a diferença entre as palavras “definir” e
“conceituar”. Segundo Ferreira (1999), um dos
significados de “definir” é: “Enunciar os atributos
essenciais e específicos de (uma coisa), de modo
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 69
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
que a torne inconfundível de outra.” (p.614).
Bueno (1981) considera que uma definição é uma
distinção, uma enunciação de qualidades e de
características do que se está a definir.
Já “conceituar”, segundo Ferreira (1999),
significa: “Formar conceito acerca de; julgar, ava-
liar.” (p.518). Assim, aqui estamos, efetivamente,
tratando de definições, e a de cosseno é baseada
na propriedade geométrica da proporcionalidade
tratada por Tales de Mileto (LEIVAS, 2006).
Por argumentações geométricas, Tales de-
duziu, considerando-se triângulos como os repre-
sentados abaixo, que: ,
ou seja, a relação é uma constante que independe
do triângulo considerado. Depende, isto sim, do
ângulo. A relação constante é denominada cosse-
no do ângulo em questão.
Figura 3: triângulos retângulos com lados pro-
porcionais.
Há uma discussão sobre a denominação
e propriedades na definição de funções trigo-
nométricas. A trigonometria do triângulo retân-
gulo tem uma deficiência que é não poder ser
definida para ângulos obtusos. É preciso, assim,
ampliar as ideias de seno e cosseno para ângulos
quaisquer e não apenas agudos, e a partir do
triângulo retângulo. Para tal, buscam-se as pro-
porções associadas ao círculo e circunferência.
Considere duas circunferências concêntricas de
raios r e r’, conforme figura 4, e nelas dois raios
formando um ângulo θ, limitado pelos arcos s
e s’, respectivamente, das circunferências de
raios r e r’.
A razão s = s' , da mesma forma que nas
r r'
relações anteriores, é um invariante que depende
exclusivamente do ângulo θ. Este invariante é o
que se denomina de “medida do ângulo” e, como
é uma relação entre duas grandezas de mesma
dimensão, é um número adimensional. Assim, a
medida de um ângulo é um número real e recebe
o nome de radiano.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Figura 4: radiano.
Em lugar de s e s’, na relação anterior,
usando, respectivamente, o comprimento da
circunferência menor C e da maior C’, obtém-se:
C C' C C'
= ⇔ = = k , em que a constante k passa
r r' 2r 2r '
a ser o número irracional π.
A discussão ou dificuldade didática de
obtenção das funções trigonométricas para ân-
gulos obtusos precisa ser enfrentada. Para tal,
estendem-se as definições ao círculo trigono-
métrico, e uma maneira de fazer isso é utilizar
coordenadas cartesianas no plano, primeira-
mente reinterpretando-se o caso já conhecido e
posteriormente generalizando-se.
Para a reinterpretação, constrói-se um tri-
ângulo retângulo da seguinte forma: um dos cate-
tos é colocado sobre o eixo horizontal, tendo uma
extremidade na origem do sistema cartesiano, e
correspondendo a um dos vértices associado a
um dos ângulos agudos, e a outra extremidade
correspondendo ao vértice associado ao ângulo
reto. O terceiro vértice corresponde a um ponto
da circunferência trigonométrica determinado
pela extremidade do segundo cateto.
Considera-se a unidade no sistema como
sendo o raio da circunferência construída. O
vértice, na circunferência, é associado ao par
ordenado P=(a,b), e, usando a definição anterior,
escreve-se, para a Figura 5:
Figura 5: triângulo acutângulo.
70 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
Figura 6: triângulo obtusângulo.
Para a Figura 6, tem-se:
a' b'
cos θ = < 0 e senθ = > 0
r r
Na sequência elaborada, há de se discutir
a questão epistemológica envolvida, que é útil e
interessante ao professor e que, no entanto, deve
ser analisada quanto a sua adequação para levá-la
ao ambiente da escola dessa forma.
Outra interessante relação pode ser estabele-
cida, a partir de então, sobre cosseno de um ângulo
e cosseno de um número real. Nessa situação, é
necessário tratar das funções trigonométricas cujas
imagens são esses números. Falar na função cosseno
e na função seno só tem sentido se o valor corres-
pondente no domínio for um número real e não um
valor dado em unidades ‘graus’. Não faz sentido,
nessa situação, utilizar cos1800, e sim cosπ.
Observe-se ainda que, antes do advento
das calculadoras e dos computadores, para o
cálculo de valores trigonométricos, que consti-
tuíam as tabelas trigonométricas, havia interesse
no desenvolvimento em séries das funções trigo-
nométricas. Assim,
x2 x4 x6
cos x = 1 − + − + ...
2! 4! 6!
Por ser definida como f: R→R, tem-se x ∈
R, isto é, x é dado em radianos e não em graus.
Resumindo, define-se cosseno e seno de
ângulos agudos explorando o triângulo retân-
gulo, passa-se a outros ângulos obtusos e, pos-
teriormente, ao tratado com números reais. Os
matemáticos querem ir além, e por isso definem
também essas funções no campo dos números
complexos RXR = {(a,b) z=a+bi, em que
a,b∈ R e i= − 1 }. Note-se que, para b=0, tem-se
z=a ∈ R, isto é, um número real pode ser pensado
com um par (a,0).
Uma outra abordagem ou conexão que
pode ser estabelecida é a denominada fórmu-

la de Euler, que expressa cosseno e seno em
termos de números complexos, fazendo uma
reinterpretação que necessita da construção
básica inicial.
Reescrevendo-se as duas igualdades acima
da seguinte maneira
podem-se reduzir termos semelhantes e obter
a expressão cos θ + isenθ = e iθ , em que, subs-
tituindo valores para θ, obtém-se a igualdade
que produz números que são essenciais para a
matemática, a saber:
O que foi mostrado antes é um exemplo
do que se considera uma criação didática, e o
trabalho de Chevallard (1985) é interessante por
apresentar exemplos, ainda que pouco explo-
rados. Outro exemplo abordado por ele é o das
distâncias, detalhado a seguir.
O autor considera que a transposição didática
lato sensu pode ser representada pelo esquema “ob-
jeto de saber  objeto a ensinar  objeto de ensi-
no”. Para exemplificar esse movimento representado
pelo esquema, Chevallard (1985) considera:
- a noção de distância (entre dois
pontos) é utilizada espontaneamente
‘desde sempre’;
- o conceito matemático de distância
é introduzido em 1906 por
Maurice Fréchet (objeto de saber
matemático);
- no primeiro ciclo do ensino
secundário francês, a noção
matemática de distância, surgida
a partir da definição de Fréchet,
aparece em 1971 no programa da
classe do quarto ano 2 (objeto a
ensinar).
- seu tratamento didático varia com
os anos a partir de sua designação
2
“[...] classe de quatrième”.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 71
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
como objeto a ensinar: continua o
‘trabalho` de transposição. (p.40)
No que segue, esclarecemos um pouco
mais a respeito do conceito matemático de dis-
tância e a exemplificação da relação estabelecida
por Chevallard (1985):
(1)  objeto a ensinar (2)  objeto de ensino (3)
(1) noção de distância entre dois pontos é um
conceito utilizado empiricamente desde cedo nas
atividades humanas quotidianas. Ela correspon-
de a um número real não negativo, simbolizado
por d = d(P,Q), em que P e Q são os dois pontos
quaisquer de um espaço3, ou na forma geomé-
trica e, segundo Chevallard (1985, p.46) “seu
tratamento didático varia com os anos a partir de
sua designação como objeto a ensinar: continua
o trabalho de transposição.”
Figura 7: representação geométrica da distân-
cia entre dois pontos em espaços euclidianos
com a métrica usual.
(2) o objeto a ensinar, metaforicamente é “a sopa
em receita”. A noção empírica de distância traz
alguns itens que devem ser selecionados. Define-
se métrica como sendo a função que associa a
cada dois pontos P e Q um número real, não
negativo, denotado por d(P,Q), denominado de
distância entre os pontos P e Q, satisfazendo às
seguintes condições:
i) d(P,Q) ≥ 0 e d(P,Q)=0 se e somente se P=Q;
ii) d(P,Q) = d(Q,P);
iii) d(P,Q) ≤ d(P,R) +d(R,Q); ∀P, Q, R.
Na Figura 8, pode-se visualizar a condição
iii no caso da métrica4 euclidiana.
3
Que pode ser R, R2, R3 ou espaços discretos, por exemplo.
4
No que segue, definiremos duas métricas equivalentes no
plano, que têm uma interpretação geométrica que nos inte-
ressa, embora exista uma terceira, que não serve aos nossos
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

Figura 8: a desigualdade triangular na métrica

euclidiana.

No trocadilho feito acima, está aí a ‘receita

da sopa’.

(3) O objeto de ensino é a ‘sopa pronta’. Voltemos

ao empírico.

Os objetos matemáticos são abstratos, e

por isso esses objetos admitem reinterpretações,
o que dá riqueza ao seu conceito. As reinterpre-
tações tornam-se concretas e vão ser ensinadas,
tornando-se o objeto de ensino.
Retornando a Fréchet e à reinterpretação
que originará as criações didáticas, temos

Sendo P = (x1,y1) e Q = (x2,y2) dois pontos

quaisquer, dados por suas coordenadas no plano
cartesiano, definem-se as distância abaixo:
d(P,Q) = ( x1 − x2 ) 2 + ( y1 − y2 ) 2 , denominada dis-

tância euclididana; Figura 9: distância nas duas métricas – eucli-

d(P,Q) = x1-x2 + y1-y2 , denominada distância
dos catetos.
A primeira é a usualmente utilizada e des-
creve a ‘linha reta’, dada pelo segmento de reta
entre os dois pontos considerados, conforme a
primeira figura abaixo. A segunda, embora não seja
a usualmente utilizada no percurso acadêmico, é
a que se usa ao descrever trajetórias numa cidade
perfeitamente organizada em quadras retangulares,
dando inclusive origem à denominada Geometria
do Taxista. A figura 9, a seguir, ilustra as distâncias
entre os pontos P e Q nas duas formas.
diana e dos catetos.
Pode-se dizer que se volta ao concreto de
diversas formas. Na escola, muitas vezes, fica-
se apenas com o concreto e não se estabelecem
correlações entre os conceitos matemáticos.
Exemplificando esse fato, temos, associado aos
conceitos de funções distâncias (métricas), o de
circunferência. Lembrando o conceito de cir-
cunferência, lugar geométrico dos pontos P que
estão a uma mesma distância de um ponto fixo
Q , tem-se o objeto geométrico nas duas métricas
acima, respectivamente, da seguinte forma:

propósitos no momento.

72 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1


Figura 10: circunferência nas duas métricas –
euclidiana e dos catetos.
Há também que se observar que essas não
são as únicas duas maneiras de definir distâncias,
mas são as que escolhemos para ilustrar a repre-
sentação geométrica. Daí se pode concluir que
a circunferência é um conceito matemático que
se concretiza de diversas maneiras – objetos. Em
Leivas (2009), encontram-se os detalhes da constru-
ção de uma bola quadrada a partir da métrica dos
catetos, o que pode ser desenvolvido num curso de
Geometria Analítica do Plano no ensino médio.
Outra questão a observar é que outros obje-
tos da Geometria oriundos da noção de distância,
como elipses e hipérboles, têm representações
distintas. Por fim, outro exemplo para discutir se é
conceito ou objeto é o número π. Como ele repre-
senta o quociente entre as medidas da circunferên-
cia e do diâmetro, obtém-se 3,1415..., sendo assim
um valor circunstancial – um conceito. De outra
forma, ao obter a relação utilizando-se a segunda
métrica, tem-se o valor quatro – um objeto.
Conclusão
Modernismos e inovações no ensino são co-
nhecidos ao longo da história, e alguns deles acabam
caindo no esquecimento ou simplesmente rejeita-
dos. As expressões “grande seno” e “grande cosseno”
são ideias que foram esquecidas no ensino francês
de Matemática. No entanto, a partir dessas ideias, e
aproveitando a menção feita a elas por Chevallard
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 73
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
(1985), exploramos as definições de seno e cosseno
e mostramos como se pode passar de um objeto de
saber a um objeto de ensino, à luz da transposição
didática conceituada por esse autor.
Com isso, foi possível discutir conceitos
matemáticos que nem sempre são estudados
pelos professores da educação básica, mas que
são necessários para aqueles que lidam com o
ensino de Trigonometria. Esperamos, assim, ter
contribuído com o professor e o futuro professor
de Matemática, especialmente no esclarecimento
de pressupostos históricos e teóricos do conheci-
mento matemático.
Referências
BROUSSEAU, G. Fondements et méthodes de la di-
dactique des mathématiques. Recherches en Didacti-
que des Mathématiques, v.7, n.2, pp.33-115, 1986.
BUENO, F. da S. Dicionário escolar da língua
portuguesa. Rio de Janeiro: FENAME, 1981.
CHEVALLARD, Y. La transposition didactique:
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______. Excursus sur l´enseignement des ma-
thématiques: le forum des questions. n.3, 15 juin.
2004. Disponível em:
<http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/
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ago. 2009.
D’AMORE, Bruno. Elementos de didática da Mate-
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FERREIRA, A. B. de H. Novo Aurélio Século XXI:
o dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro:
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LEIVAS, J. C. P. Tales: mil e uma utilidades. Edu-
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______. Imaginação, intuição e visualização: a
riqueza de possibilidades da abordagem geomé-
trica no currículo de cursos de licenciatura de
matemática. 2009. Tese (Doutorado em Educação)
– Universidade Federal do Paraná, 2009.
MARTINS, J. do P. Didática geral: fundamentos,
planejamento, metodologia, avaliação. 2.ed. São
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PAIS, L. C. Didática da matemática: uma análise
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2001.
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão
docente e formação: perspectivas sociológicas.
Lisboa: Edições Dom Quixote, 1993.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

SCHUBRING, Gert. O primeiro movimento interna- pel da Alemanha: um estudo de caso na transmissão
cional de reforma curricular em matemática e o pa- de conceitos. Zetetiké, v.7, n.11, p.29-50, 1999.

José Carlos Pinto Leivas – Doutor em Educação (Matemática), professor titular aposentado da FURG e professor adjunto da
ULBRA. leivasjc@yahoo.com.br
Helena Noronha Cury – Doutora em Educação, professora do Mestrado Profissionalizante em Ensino de Física e de Matemática
da UNIFRA. curyhn@unifra.br

Recebido em: 01/08/2009

Concluído em: 06/10/2009

74 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1


A GEOMETRIA QUE EXISTE ALÉM DO OLHAR:
LEVANDO A GEOMETRIA DA NATUREZA PARA DENTRO DA ESCOLA
Geometry beyond the View: Taking Nature Geometry into the School
Resumo
Este artigo relata a experiência de um grupo de
professores com o desenvolvimento do projeto
interdisciplinar Além do Olhar: por um mundo
melhor. O projeto foi realizado com alunos de
sétima série do ensino fundamental, buscando
fomentar nos alunos a construção de um novo
olhar sobre o cotidiano e o mundo que os cerca.
A disciplina de Matemática utilizou-se da
Geometria Fractal para enriquecer as discussões
e apresentar visões sobre o mundo em que
estamos inseridos e que, muitas vezes, não
percebemos. Diferentes conceitos da Matemática
foram explorados, como o de variável, simetria,
proporcionalidade, semelhança, entre outros.
A associação da disciplina de Matemática
com as novas tecnologias deu-se pela inegável
contribuição que essa área apresenta para o
estudo da Geometria, com destaque, neste relato,
para a utilização do software Imagine, ambiente
de programação Logo.
Palavras-chave: Educação Matemática.
Geometria Fractal. Informática na Educação.
Software Imagine.
Abstract
This paper describes an interdisciplinary project
called “Beyond the Eyes: for a best world”. The
project involved students of the 7th grade of
elementary school. The proposal was developing
in the students the ability to see, in a different
way, the world around them. In Mathematics, the
chosen topic was Fractal Geometry. This topic
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 - pp. 75 a 81
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Karin Ritter Jelinek
Adriana Justin Cerveira Kampff
provided new approaches on the world. Different
concepts of Mathematics were explored,
such as variables, symmetry, proportionality
and similarity. The new technologies offer
an important contribution to the studies in
Geometry. In this work, we used the software
Imagine. We present a theoretical basis that
guides our practices, including the selection of
contents and the activities done.
Keywords: Mathematics Education. Fractal
Geometry. Computers in Education. Software
Imagine.
Contexto: Projeto Além do Olhar
O projeto interdisciplinar a ser relatado
neste artigo foi batizado de Além do Olhar: por
um mundo melhor. O objetivo geral do projeto
foi desenvolver nos alunos da sétima série do
ensino fundamental a capacidade de conhecer
um novo olhar do cotidiano e do mundo que o
cerca, através da percepção, da sensibilidade, do
autoconhecimento e da experiência.
Os professores envolvidos tinham cons-
ciência de que um novo olhar das realidades
precisava ser apontado, bem como que os alunos
precisavam ter uma visão criteriosa e crítica so-
bre o mundo que os cercava. Preocupados com
a influência das mídias no desenvolvimento de
seus alunos, os professores buscaram proporcio-
nar aos seus alunos que pudessem participar de
experimentações diversificadas, que transcen-
dessem aquelas disponíveis no seu cotidiano.
75
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Segundo Fischer (2002, p.141), quando se ana-
lisam as influências das mídias na educação, é
fundamental que os professores proporcionem
momentos de reflexão com seus alunos:
[...] o mundo representado pela
família e pela escola, que da
mesma forma está mergulhado
nas imagens veiculadas pela mídia,
mas que teria o difícil papel de
propor outros sentidos, de afirmar
outras “verdades”, de convidar os
jovens para outras interpretações da
chamada “realidade”.
O início do projeto, em 2006, contou com
a participação de professores dos componentes
curriculares de Língua Portuguesa, Educação
Artística, Língua Inglesa, Educação para o Pen-
sar, Educação Física e Educação Religiosa. No
decorrer do próprio ano, outros componentes
curriculares foram sendo integrandos ao projeto,
trazendo suas contribuições.
Em 2007, o projeto teve sua arrancada com
a participação quase unânime dos professores
da sétima série, momento em que a Matemática
entrou com a proposta de apresentar uma ma-
temática “além do olhar”. O objetivo, então, foi
apresentar um campo ainda pouco explorado no
ensino fundamental, embora plenamente rico de
conceitos e de uma beleza contagiante: a Geome-
tria Fractal. O presente artigo discute aspectos
importantes sobre o trabalho desenvolvido.
O projeto desenvolveu-se ao longo de todo o
ano letivo, e as atividades das diferentes disciplinas
foram acontecendo ora concomitantemente, ora de
forma mais esparsa. O fechamento do projeto deu-se
com uma atividade de caráter prático-reflexivo, em
um ambiente de vivência, possibilitando aos alunos
a realização de atividades de autoconhecimento e
experimentações a partir dos cinco sentidos (visão,
audição, olfato, tato e paladar), buscando compre-
ender o mundo e as formas de vê-lo.
Considerações iniciais sobre o estudo da
Geometria
A Geometria, área significativa da Mate-
mática, esteve colocada em segundo plano nos
currículos escolares, o que, de acordo com Pereira
(2001), foi uma consequência do movimento da
Matemática Moderna no Brasil, sendo possível,
76 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
ainda hoje, perceber uma resistência por parte
dos professores em trabalhar com esse assunto.
Em contrapartida, existe uma tendência, por
parte de educadores e de pesquisadores, como
por exemplo Smole (2003) e Serrazina (1999), em
estabelecer uma cultura de valorização do ensino
e da aprendizagem da Geometria, visto que estu-
dos a destacam como um campo conceitual de
fundamental importância a ser desenvolvido na
escola. Esse novo posicionamento também está
presente nos Standards (1998, p.21), uma vez
que colocam que “além de um certo conjunto de
conceitos numéricos e operações, o currículo deve
incluir genuína exploração da geometria, medida,
estatística, probabilidades, álgebra e funções”.
É por meio da Geometria que se desen-
volvem algumas das habilidades básicas com o
educando. Entre elas, é possível destacar a capa-
cidade de comunicação, de percepção espacial,
de análise e reflexão, bem como de abstração e
generalização. Sobre isso, Fainguelernt (1995
apud MURARI, 2004, p.200) coloca que:
A Geometria oferece um vasto
campo de ideias e métodos de
muito valor quando se trata do
desenvolvimento intelectual do
aluno, do seu raciocínio lógico
e da passagem da intuição e de
dados concretos e experimentais
para os processos de abstração e
generalização.
A Geometria também ativa as
estruturas mentais possibilitando a
passagem do estágio das operações
concretas para o das operações
abstratas. É portanto tema
integrador entre as diversas áreas
da Matemática, bem como campo
fértil para o exercício de aprender
a fazer, e aprender a pensar.
A Geometria pode ser vista como uma
habilidade básica, uma vez que ela tem impor-
tantes entrelaçamentos com outros campos da
Matemática. É um tema unificador para todo o
currículo de Matemática e, como tal, é uma rica
fonte de visualização para conceitos aritméticos,
algébricos e estatísticos. (JELINEK, 2005).
Tendo consciência da importância de uma
sequência didática adequada para a construção do
pensamento geométrico, buscamos estruturar e
reformular diferentes atividades que contemplem
esses aspectos. Acreditamos, como defende Dienes

(1970), que o estudo da Geometria precisa iniciar
pela exploração dos objetos tridimensionais, uma
vez que são esses sólidos que estão presentes na na-
tureza e, consequentemente, com eles as crianças
estão familiarizadas. Ressalta-se ainda, nessa fase
inicial, a importância da Geometria na percepção
das crianças sobre os movimentos e no desen-
volvimento da capacidade de experimentação e
estruturação de relações com objetos sólidos.
Castelnuovo (1975 apud JELINEK, 2005,
p.29) esclarece a importância dessa Geometria in-
tuitiva e sua diferença da Geometria racional:
[...] a geometria intuitiva dará as bases
para que o aluno possa construir a
geometria racional. Sendo os entes
geométricos formados na mente
humana através de abstrações, a
partir de observações de objetos reais
e de experiências sobre eles. Então,
antes de racionalizar, de formalizar,
é preciso fazer experiências, é preciso
manipular os objetos, pois aí os axiomas
encontrarão suas raízes naturais.
Dando sequência a essa geometria intui-
tiva que é explorada por nós nas séries iniciais,
procuramos estruturar um conjunto de ativida-
des que promovam uma passagem dos alunos
do campo das operações concretas para o campo
das operações formais, atentando para que a
abstração e o rigor se façam presentes num nível
crescente de dificuldade. Buscamos, dessa forma,
focar o trabalho na construção dos conceitos e
não na aplicação de fórmulas.
Diante dessa realidade, o construcionismo
defendido por Papert vem ao encontro da nossa
compreensão de ensino da Geometria, pois sus-
tenta que os indivíduos terão maior êxito desco-
brindo por si mesmos o conhecimento específico,
a partir da ideia de aprender fazendo. O autor
também destaca a necessidade de um ambiente
realmente interessante para os educandos, que
mobilize seus interesses e desperte o desejo de
interagir, e, consequentemente, de aprender algo.
Refletindo sobre essas ideias de Papert, Fain-
guelernt (1999, p.34) complementa destacando
a possibilidade do uso de computadores para o
estudo da Geometria:
[...] a melhor maneira de construir
o conhecimento é construir algo
palpável externamente; isso tem um
significado pessoal muito forte. Por
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 77
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
exemplo, quando as crianças estão
trabalhando no computador, estão
criando alguma coisa numa tela e,
pelo fato de elas estarem fazendo
algo, mobiliza toda sua pessoa no
sentido de realizar seus projetos.
Percebemos em nossas práticas que o
uso de softwares educativos, por envolverem
os alunos na criação e na solução de desafios
propostos, tem apresentado excelentes resulta-
dos no ensino e na aprendizagem da Geometria:
os alunos levantam suas hipóteses, descrevem
suas soluções (por meio de comandos dados
ao computador), executam seus programas (ou
interagem com os objetos que criam na tela da
máquina), podendo verificar se suas hipóteses
ou descrições estavam corretas, refazendo o
processo sempre que necessário. Todo o processo
pode ser acompanhado pelo professor, que deve
realizar intervenções junto aos alunos quanto
estas forem necessárias.
Dessa forma, investimos na utilização de
softwares como o Imagine e o Cabri Geómètre II
nas séries finais do ensino fundamental. Na 5ª
série, desenvolvemos um trabalho com o Imagine
buscando explorar alguns conceitos fundamentais
da Geometria Plana, e na 6ª e 7ª séries utilizamos
o Cabri Geómètre II em atividades que exploram as
propriedades dos polígonos e seus elementos.
Cabe destacar que o foco deste trabalho
é a exploração de alguns aspectos da Geometria
Fractal. Para os educandos envolvidos nesse
projeto, foi fantástico descobrir que a matemática
também é bela! A partir de alguns estudos da
Geometria Fractal, podemos apresentar outros
aspectos Matemática, ou seja, o da simetria es-
tética, da beleza singular dos objetos, os quais
até mesmo demonstram caráter e expressão. Tais
estudos ainda são ricos por permitirem que se
explorem conceitos diversos, como por exemplo:
de simetria, proporcionalidade, congruência,
semelhança, padrão, rotação e generalização.
A Geometria Fractal
Os fractais atualmente se destacam como
um promissor ramo da Geometria, pois suas
aplicações e beleza têm sido cada vez mais ex-
ploradas. Inicialmente, nas décadas de 60 e 70,
quando Benoit Mandelbrot começou a explorar
esse campo da Matemática, não encontrou
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
muitos entusiastas, assim como não houve uma
acolhida imediata dessas entidades geométricas,
as quais chamaram de “monstros”.
O nome fractal deriva do latim, do adje-
tivo fractus, cujo verbo frangere corresponde a
quebrar, fragmentar. E quando nos referimos à
Geometria Fractal, estamos falando do estudo dos
fractais. Cabe destacar que essas formas possuem
características especiais, sendo a principal delas
a autossimilaridade, uma vez que constituem
uma imagem de si próprias em cada uma das
partes. Segundo Freitas e Santos (2005, p.2756),
algumas outras características também são fun-
damentais:
Um fractal é gerado a partir de
uma fórmula matemática, muitas
vezes simples, mas que, aplicada de
forma iterativa, produz resultados
fascinantes e impressionantes,
tendo como característica a
autossimilaridade, a simplicidade
em sua lei de formação e a construção
por processos recorrentes.
Essa similaridade é observada através da
repetição de um dado padrão, a partir de uma
certa ordem e regularidade. No que se refere a
essa repetição de um certo padrão ao longo da
figura, podemos também notar a existência de
conceitos fundamentais para diversos campos da
Matemática, que são ordem, regularidade e pa-
drão. O desenvolvimento do estudo da Geometria
Fractal contribuiu muito com a teoria do Caos,
visto que apontou para formas de encontrarmos
ordem em situações nas quais antes só encontrá-
vamos desordem. De acordo com Barbosa (2005,
p.10), diferentes áreas foram enriquecidas com
esse estudo:
[...] nota-se que o Caos colocou
elos entre temas não relacionados,
justamente pelas suas
irregularidades. Seus cientistas, de
áreas diversas, tiveram dificuldades
e desânimo até mesmo para publicar,
para colocar suas ideias e resultados
de forma publicável. Temas como
desordem na atmosfera, turbulência
nos fluidos, variação populacional
de espécies, oscilações do coração
e cérebro, interligação microscópica
de vasos sanguíneos, ramificações
alveolares, cotações da bolsa,
forma das nuvens, relâmpagos,
78 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
aglomerações estrelares etc. eram
estudados buscando -se então
ligações entre diferentes tipos de
irregularidades; e surpreendentes
ordens no caos foram descobertas.
A Geometria Fractal também passou a ser
conhecida como Geometria da natureza, uma vez
que formas até então desconhecidas puderam ser
identificadas como um fractal. Cabe colocar que
a Geometria Euclidiana pode ser associada às
construções realizadas pelo homem. Entretanto,
as formas mais comuns na natureza nunca se
associaram com as formas até então definidas.
Com a evolução do estudo da Geometria Fractal,
é comum encontrarmos registros não apenas no
campo matemático, mas também na Geografia,
Geologia, Economia, Física, História e Linguísti-
ca (BARBOSA, 2005). Ressalta-se a contribuição
das novas tecnologias para o desenvolvimento
desse campo.
Imagine
O software Imagine é uma versão avança-
da do Logo. Logo que é uma linguagem de pro-
gramação resultante de um trabalho em equipe
orientado por Seymour Papert, no Massachusetts
Institute of Technology (MIT) entre as décadas de
60 e 70. A origem da palavra Logo deriva do grego
Logos, que significa razão, argumento. O Logo
destacou-se desde o princípio por designar, ao
mesmo tempo, uma teoria de aprendizagem, uma
linguagem e um conjunto de unidades materiais
que permite demonstrar os processos mentais
empregados por um indivíduo para resolver um
problema, pois ele registra todos os passos do
desenvolvimento da atividade, permitindo um
acompanhamento do processo realizado pelos
educandos.
Kampff (2004, p.10) coloca ainda bene-
fícios que a utilização do Logo na escola pode
proporcionar:
O Logo é um recurso flexível
que permite a construção, o teste
de hipóteses, a manipulação
de variáveis e a reflexão sobre
os próprios processos de
aprendizagem, centrados no aluno,
no desenvolvimento de estratégias
de raciocínio, na conscientização do
próprio processo de aprendizagem,
 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

na pedagogia de projetos – leva o desenhos ou outros. Registros bastante interes-

sujeito a perceber a diferença entre santes foram executados, grande parte em meio
“saber alguma coisa” (ler) “e ser
fotográfico, conforme podemos observar nas
capaz de fazer (criar) alguma coisa”
(escrever) – e na aprendizagem Figuras 1 e 2.
cooperativa.

Assim, sendo o educando o condutor de

suas aprendizagens, quando realiza a atividade
proposta e não encontra os resultados esperados,
ele tem a oportunidade de rever suas hipóteses,
ações e processo, buscando compreender quais
as implicações de cada ação na construção do
desafio proposto. Ou seja, o educando é um
agente do início ao fim, desde a construção das
primeiras hipóteses até sua construção final. Já
os educadores podem fazer uso dessa ferramenta
não só na construção de conceitos geométricos
como também na avaliação dessas construções
e no entendimento do raciocínio do educando.
Ou seja, nesse contexto, o professor deixa de
ser o transmissor principal do conhecimento
para assumir uma postura de colaborador no
processo, fazendo intervenções e sistematizando Figura 1: exemplos de objetos da Geometria
as descobertas sempre que necessário. Euclidiana.
Diante de tantos benefícios é que esco-
lhemos o software Imagine para desenvolver o
projeto que tínhamos em mente, desenvolvendo
nos alunos de 7ª série uma autonomia bastante
desejada pelos seus professores.

Em busca dos fractais

A sequência das atividades desenvolvi-

das pela disciplina de Matemática, no contexto
do Projeto “Além do olhar”, com o estudo da
Geometria Fractal, aconteceu em três módulos,
descritos a seguir.
O primeiro módulo buscou discutir com
os alunos as formas da natureza, questionando-
os se conseguíamos representá-las a partir das
formas da Geometria Euclidiana. A partir das
reflexões realizadas, apresentaram-se aos edu-
candos a Geometria Fractal, suas características
e exemplos representativos em nosso dia a dia.
Figura 2: exemplos de fractais.
Na sequência, solicitou-se aos alunos que pro-
curassem observar o ambiente em que viviam
De forma concomitante, tivemos o cuida-
e identificar cinco objetos que poderiam ser
do de explorar, a partir de algumas situações-
modelados pela Geometria Euclidiana e outros
problema, a diferença entre incógnita e variável,
cinco que apresentassem as características de
visto que nas aulas seguintes esses conceitos
um fractal. Os alunos deveriam apresentar suas
seriam utilizados.
observações por meio de fotografias, vídeos,

EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 79

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
O segundo módulo foi estruturado como
exploração dos recursos do Imagine, uma vez
que os alunos já haviam trabalhado com esse
software na 5ª série. Iniciamos relembrando
os principais comandos da linguagem Logo e
propondo alguns desafios, fazendo com que
os diversos recursos fossem utilizados. Nas
aulas seguintes, foram explorados os concei-
tos de programação, utilizando o comando
aprender, e a inclusão de variáveis nos parâ-
metros de medida de lado e giro realizados
para o desenho. Por fim, apresentamos aos
alunos a possibilidade de criarmos programas
recursivos e, observando as experimentações
realizadas por eles, nós os orientamos a criarem
uma condição de parada para o programa. Esse
módulo foi trabalhado ao longo de seis sema-
nas, com um período semanal em laboratório
de informática.
Uma vez que os educandos já dominavam
os recursos de programação, iniciamos o tercei-
ro módulo, que se constituía na construção de
um fractal a partir de alguns exemplos famosos,
como a Curva de Koch e o Triângulo de Sier-
pinski. Os alunos foram incentivados a alterar
os parâmetros de programação, bem como os
valores, buscando sempre observar as alterações
desencadeadas. Cabe destacar que foram muitas
as tentativas e experimentações na busca de um
fractal de fato, como nos mostram as Figuras
3 e 4. Contudo, todas as tentativas renderam
exclamações de surpresa e beleza!
aprender bibiana :n
se :n < 5 [parar]
repetir 8 [bibiana :n/4 pf :n gd 45] fim
Figura 3: experimentação realizada por uma
aluna.
80 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
aprender frac :n
se :n < 5 [parar]
repetir 5[frac :n/2 pf :n gd 72] fim
Figura 4: experimentação realizada por um
aluno.
Considerações finais
Grandes foram os desafios superados no de-
senvolvimento desse projeto, bem como grande foi
nossa satisfação ao tê-lo concluído com êxito. Tra-
balhar interdisciplinarmente acabou construindo
um vínculo entre todas as disciplinas envolvidas,
de forma que tal integração pode ser percebida
pelos alunos e pela Escola como um todo.
A disciplina de Matemática, em especial,
conseguiu cumprir sua meta dentro desse proje-
to, que era de valorizar o estudo da Geometria no
ensino fundamental. Outro fator de destaque no
desenvolver deste trabalho foi a possibilidade de
verificar os benefícios que as novas tecnologias
da informação podem proporcionar ao ensino
da Matemática.
No que se refere aos educandos, sentimos
que o projeto proporcionou experiências nem
sempre possíveis no cotidiano da sala de aula.
Eles foram incentivados a pesquisar, analisar os
resultados, reestruturar suas hipóteses, até al-
cançarem o objetivo final da disciplina, que era a
construção de um fractal. Essa dinâmica também
os conduziu à construção de conhecimentos de
forma mais autônoma, postura um tanto desejada
por todos os educadores.
Diante de um quadro de imediatismo em
que nossos educandos estão inseridos no mundo
de hoje, foi interessante percebermos a importân-
cia de oportunizar a eles momentos de reflexão,
vivências e construção de conhecimento em que
 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

possam perceber aquilo que não está evidente aos
olhos, mas que precisa ser visto com os olhos do
coração e da mente. Acreditamos que aliar os co-
nhecimentos historicamente construídos a uma
percepção de mundo elaborada pelo aluno, a
partir de experiências e situações proporcionadas
no âmbito escolar, pôde auxiliar esse educando a
perceber a necessidade que temos de qualificar
nossa visão sobre o mundo, sobre os outros e,
enfim, sobre nós mesmos.
Por fim, cabe colocar que o projeto continua
sendo desenvolvido na Escola, com o objetivo
principal de promover no aluno a capacidade de
conhecer um novo olhar do cotidiano e do mundo
que o cerca, a partir da percepção, da sensibilida-
de, do autoconhecimento e da experiência.
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Karin Ritter Jelinek – Doutoranda em Educação – PPGEDU/UFRGS, professora da rede municipal de ensino de Porto Alegre e
do Colégio Marista Nossa Senhora do Rosário.
Adriana Justin Cerveira Kampff – Doutoranda em Informática na Educação – PGIE/UFRGS, professora da Universidade Luterana
do Brasil (ULBRA) e do Colégio Marista Nossa Senhora do Rosário.

Recebido em: 05/09/2009

Concluído em: 30/10/2009

EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 81

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

82 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1


SESSÃO ESPECIAL
TRABALHO COM PROJETOS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE ESTATÍSTICA:
BENEFÍCIOS, PROBLEMAS, LIMITAÇÕES...1
Working With Projects in Statistics Teaching and Learning:
Benefits, Problems, Limitations...
Resumo
O artigo faz a análise de três pesquisas de
mestrado sobre Educação Estatística que dedicam
a maior parte dos seus trabalhos de campo ao
desenvolvimento de projetos de ensino. Pudemos
perceber que há consenso, nas duas dissertações
defendidas, sobre os benefícios desse tipo de
trabalho para o desenvolvimento profissional
dos professores que o assumem como prática
de sala de aula. As reflexões realizadas nos
levaram a concluir também que muitos dos
problemas e das limitações levantados em cada
uma das pesquisas foram sendo superados nas
seguintes. Essa superação pode ser atribuída às
reflexões de cada professor/mestrando sobre sua
prática,considerando que foram feitas em diálogo
com a bibliografia sobre Educação Matemática e
Educação Estatística. Entretanto, temos presente
que as táticas – no sentido de Certeau – que
buscaram o enfrentamento dos tempos escolares
não se configuraram como possíveis estratégias,
ou seja, cada uma não pôde dispor de base na
qual capitalizasse seus proveitos, preparasse suas
expansões e assegurasse uma independência em
face das circunstâncias.
Palavras-chave: Educação Estatística. Trabalho
com Projetos. Educação Matemática. Pesquisa em
Sala de Aula.
1
Este artigo é baseado na intervenção na mesa-redonda “Educação Estatística na Sala de Aula”, ocorrida no ix Encontro Nacional
de Educação Matemática (ENEM), dia 19 de julho de 2007. O título dessa intervenção é importante, pois o artigo refere-se a três
projetos referentes ao ensino e à aprendizagem de Estatística.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 - pp. 83 a 93
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Dione Lucchesi de Carvalho
Abstract
This article has an analysis of three master
degree studies on Statistics Education. Most of
the time spent on field work in these studies was
dedicated to developing teaching projects. We
could notice that, in both defended dissertations,
there is a consensus on the benefits of this kind
of work for the professional development of
the teachers who take it as a regular classroom
practice. Also, the reflections that were carried
out helped us conclude that many of the
problems and limitations perceived in each
study were gradually overcome in the following
studies. This overcoming may be due to each
teacher/master student’s reflections on his/her
own practice, considering that these reflections
happened in a relationship with the bibliography
on Mathematics and Statistics education. We are
aware, however, that the tactics – in Certeau’s
sense – that sought the facing of school times did
not come out to be possible strategies, as none
of them could have a basis on which to estimate
benefits, prepare for expansion and assure some
independence in face of the circumstances.
Keywords: Statistics education. Project work.
Mathematics education. classroom research.
83
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Introdução
Este artigo é fruto de reflexões sobre a uti-
lização do trabalho com projetos no ensino e na
aprendizagem da Estatística, que têm como pano
de fundo nossa experiência como professora de
Matemática da escola básica2. Entretanto, foi a
produção, por orientandos nossos, de três pes-
quisas de mestrado, sendo duas já concluídas,
que possibilitou uma sistematização das vanta-
gens, dos problemas, das limitações desse tipo
de proposta de ensino. Além da possibilidade de
análise crítica, essas três pesquisas nos indicam
pistas para a atuação em sala de aula no ensino
fundamental e no ensino superior. E podemos
afirmar que, em uma delas, o fato de os sujeitos
não terem tido aulas de Estatística antes da gradu-
ação também nos fornece dicas pedagógicas para
o ensino médio. Talvez possamos dizer que um é
pouco; dois é bom; com três, aprendemos!?!?
Os trabalhos referidos têm em comum
serem pesquisas sobre a própria prática:
· o de Maria Auxiliadora B. A. Megid,
intitulado “Professores e alunos construindo sa-
beres e significados em um projeto de Estatística
para a 6a série: estudo de duas experiências em
escolas pública e particular”, defendido dia 10
de dezembro de 2002 (MEGID, 2002);
· o de Jefferson Biajone, intitulado “Tra-
balhos de projetos: possibilidades e desafios na
formação estatística do pedagogo”, defendido dia
15 de março de 2006 (BIAJONE, 2006);
· o de Keli Cristina Conti, cujo projeto
intitula-se “Projetos colaborativos entre estagiá-
rios licenciandos em Matemática e professores
da Escola Básica: a Estatística na Educação de
Jovens e Adultos”, em andamento desde 2006 e
financiado pela Fapesp3 (CONTI, 2006).
Devido à polissemia do termo “projeto” nas
diversas áreas de atividade humana, cabe situar a
que tipo de trabalho estamos nos referindo. Abor-
daremos projetos no âmbito da Educação, mais
especificamente refletiremos sobre projetos de ensi-
no. Temos consciência de que os projetos de escola
têm interação dialética com os de ensino e de que a
cultura escolar, naqueles explicitamente manifesta,
2
A autora trabalhou como professora de Matemática das
séries finais do ensino fundamental e do ensino médio desde
a conclusão da Licenciatura em Matemática até 1998.
3
Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado de São Paulo,
processo nº 06/59154-3.
84 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
pode limitar ou até impedir a realização dos projetos
de ensino. Para auxiliar-nos nessa delimitação temá-
tica, trouxemos, como interlocutores, Cortesão et al.
(2002), que ressaltam a importância de a atividade
fazer sentido para todos, alunos e professores, e de
o problema tratado ser comum a toda a comunidade
na qual e com a qual eles interagem.
O conceito de projecto está ainda
associado ao reconhecimento de que
a qualidade do ensino e a capacidade
de corresponder aos problemas do
dia a dia passa pelo envolvimento das
escolas e dos seus agentes em planos
que trabalhem esses problemas e que,
por isso, criem condições para uma
formação, com sentido, para todos.
[...] está associado a concepções de
formação que não se coadunam
com a uniformização e que não se
esgotam na instrução e acumulação
de conhecimentos (p.23).
Um projecto é um estudo em
profundidade, um plano de ação sobre
uma situação, sobre um problema ou
um tema. [...] envolve uma articulação
entre intenções e acções, entre teoria
e prática, organizada num plano que
estrutura essas acções (p.24)
O trabalho em pequenos grupos, usual no
desenvolvimento de projetos, como os próprios
autores portugueses ressaltam, implica adesão
individual e empenho coletivo em cada uma das
fases. Constitui-se em um espaço e um tempo
curriculares em que alunos e professores criam
oportunidades para que a escola esteja refletindo
sobre problemas sociais, econômicos, tecnológicos,
científicos, artísticos, ambientais de forma integra-
da. Como afirma Lopes (2003, p.25-26), esse tipo
de abordagem baseia-se em uma concepção de
que Educação é “um processo de vida e não uma
preparação para a vida futura”. Essa autora é uma
importante interlocutora para nós neste texto, pois
sua dissertação de mestrado4 e sua tese de douto-
rado5 são na área da Educação Estatística.
4
LOPES, Celi Aparecida E. A probabilidade e a estatística no
ensino fundamental: uma análise curricular. Dissertação de
Mestrado. Campinas/SP. Faculdade de Educação, Universi-
dade Estadual de Campinas – FE/Unicamp, 1998.
5
LOPES, Celi Aparecida E. O conhecimento profissional dos
professores e suas relações com estatística e probabilidade na
educação infantil. Tese de Doutorado. Campinas/SP. Faculda-
de de Educação, Universidade Estadual de Campinas – FE/
Unicamp, 2003.

Vale esclarecer também a forma como con-
cebemos a relação da Estatística com a Matemáti-
ca, numa perspectiva de ensino e aprendizagem,
trazendo uma sistematização de um texto ante-
rior produzido com um orientando de doutorado
(PAMPLONA; CARVALHO, 2006, p.7):
Na Matemática são ocultados os
problemas primeiros, os propósitos,
as escolhas, restando um modelo que
é reduzido e distante da realidade
ou distante das práticas sociais a
partir do qual ele foi gerado ou
ressignificado. A Estatística, apesar
de utilizar-se de uma linguagem
matemática, não abandona o
contexto a partir do qual foi criada.
Desse modo, Matemática e Estatística
tornam-se saberes complementares,
auxiliando o educando a lidar com
a abstração e a contextualizar os
fenômenos originários das questões
em estudos.
Parece que essa característica da Estatísti-
ca de não “abandonar” os problemas primeiros
vai ao encontro do trabalho com projetos e na
perspectiva com a qual temos trabalhado, pois
tais problemas são definidos conjuntamente por
alunos e professor.
Os benefícios do trabalho com projetos
no âmbito da Educação Matemática têm sido
destacados por diversos autores, desde Lou-
renço Filho (por exemplo, 1978), defendendo
a “Escola Nova”. Não vamos nos ater a todas
as vantagens, vamos nos apoiar na síntese de
Biajone (idem,) que destaca que trabalhar com
projetos:
1º) permite vivenciar um processo de
investigação que integra conteúdos,
métodos e fins (p.46);
2º) per mite tirar partido do
envolvimento afetivo do aluno,
bem como torná-lo sujeito de sua
aprendizagem (p.49);
3º) possibilita ao aluno aprender
cooperativamente, lidar com
imprevistos e se tornar consciente
daquilo que o rodeia (p.51);
4º) propicia uma postura e práticas
docentes diferenciadas (p.53)
Podemos constatar que o quarto benefício
diz respeito ao desenvolvimento profissional do
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 85
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
professor, presente com maior ou menor explici-
tação nas considerações de final de dissertação
das duas pesquisas tomadas como referência
(MEGID, ibidem; BIAJONE, ibidem). Esse as-
pecto será pouco abordado no presente artigo,
pois tanto Megid como Biajone concordam que
o trabalho de campo que desenvolveram em
seus mestrados foi fundamental para que eles
transformassem suas práticas docentes. Ou seja,
nesse aspecto, só apresentou vantagens; não há
problemas nem limitações.
Com a investigação foi possível
perceber que [...] [é] importante
que sejam utilizados, juntamente
com os conhecimentos prévios
dos alunos, os conhecimentos e
as experiências pedagógicas dos
professores. Nesta perspectiva,
possibilita-se a interação dos
conhecimentos dos alunos com
as experiências pedagógicas e os
conhecimentos dos professores.
(MEGID, ibidem, p.178)
[...] o trabalho proporcionou avanços
na constituição da professora e da
pesquisadora. (MEGID, ibidem,
p.179)
Te r a d q u i r i d o e i g u a l m e n t e
proporcionado a consciência deste
fato [da importância da cultura
escolar estabelecida] aos seus
próprios alunos da Pedagogia
foi, sem dúvida, o ganho mais
significativo que estas mesmas
decepções, percalços e quebras de
expectativas puderam contemplar.
(BIAJONE, ibidem, p.210)
Esse crescimento profissional,
porém, não se reduz ao
conhecimento estatístico. [...]
[O professor] desenvolveu um
trabalho de projetos que assumiu
uma perspectiva de protagonismo
por parte dos alunos. (BIAJONE,
ibidem, p.212)
Ainda não temos o registro escrito do
possível desenvolvimento profissional de Conti,
pois seu trabalho de campo ainda está em an-
damento, mas em nossas conversas informais
temos percebido benefícios ainda não siste-
matizados, no que se refere tanto a sua prática
docente como àquela dos dois licenciandos em
Matemática, atuando com ela como estagiários
e auxiliares de pesquisa.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Além dessa unanimidade no que se refere
ao crescimento profissional dos professores de
Matemática quando desenvolvem um trabalho
de projetos, poderíamos nos perguntar o que os
leva a optar por essa abordagem quando decidem
ensinar Estatística. Uma comparação das fases do
método estatístico com as de um projeto (Quadro
1) ajuda-nos a compreender por que eles têm
recorrido a essa dinâmica.
Fases do método estatístico Fases de um projeto
(TOLEDO; OVALLE, 1985) (PONTE, 1990)
1) Definição do problema 1) Definição do tema
2) Planejamento 2) Planejamento das ações
3) Coleta de dados
4) Apuração e organização dos
3) Realização das ações
dados
5) Apresentação dos dados
4) Elaboração das análises e con-
clusões
6) Análise e interpretação dos dados
5) Divulgação e comunicação dos
resultados
Quadro 1.
Fonte: Biajone, ibidem; p.48.
Essa comparação leva-nos a inferir que os
benefícios do método estatístico são garantidos
com o trabalho de projetos, o que, no mínimo,
garante a produção de algum conhecimento que,
de certa forma, acontece. Mesmo considerando
o cientificismo, apontado por Fiorentini e Lo-
renzato (2006), que norteia a sequência de fases
tanto em uma como em outra coluna, é inegável
a importância desse conhecimento para alunos
de todos os níveis de ensino (LOPES, 2004).
Além disso, temos sido levados a defender que,
se o problema a ser tratado estatisticamente ou
o tema do projeto não forem realmente do alu-
no, ele estará desenvolvendo uma tarefa cujo
sentido é exclusivamente escolar, sem relação
com o desejável aguçamento de olhar que o es-
tatisticar6 pode proporcionar-lhe (PAMPLONA;
CARVALHO, 2006). Ou seja, de acordo com nossa
concepção de ensino e de aprendizagem, o aluno
deve participar do projeto desde a definição do
problema e/ou do tema para que compreenda
realmente o que é utilizar o método estatístico.
Se construir tabelas e elaborar gráficos são habi-
lidades importantes, sua leitura é condicionada
6
Tivemos contato com o termo “estatisticar” na palestra de
Régnier (2006) no Simpósio Internacional de Pesquisa em
Educação Matemática (SIPEMAT) ocorrido em Recife, em
julho de 2006. Vamos desenvolver um pouco mais em que
sentido nós o estamos utilizando neste artigo um pouco
mais adiante.
86 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
pela questão que motivou tal produção. De “outra
forma, as ferramentas usadas para responder
questões artificiais podem parecer artificiais
também” (MEGID, ibidem, p.154). Além disso,
não há como negar que o desejo
de conhecer mais sobre a realidade
da inclusão das crianças com
necessidades educacionais especiais
[tema do projeto] tenha sido a
mola propulsora de todo o trabalho
realizado e, por conseguinte, do
aprendizado que eles adquiriram com
relação ao papel, as potencialidades
e as possibilidades da Estatística no
âmbito do exercício de sua profissão.
(BIAJONE, ibidem, p.178)
Norteados por essas hipótese e concepções,
planejamos conjuntamente com os mestrandos
seu trabalho de campo e temos acompanhado
de perto o desenvolvimento de suas pesquisas,
tanto na elaboração de atividades das diversas
fases do projeto quanto na busca de subsídios
teórico-metodológicos para a temática em si e
para a análise das informações produzidas. Os
trabalhos de mestrado serão apresentados na se-
quência cronológica, para explicitar nossa busca
de resolução dos problemas que foram apare-
cendo e de superação de algumas das limitações
impostas pela prática em cada caso.
Um é pouco...
Nas sessões de orientação com Megid, foi-
se evidenciando que desejávamos um trabalho de
sala de aula que promovesse a aprendizagem da
Estatística, ou seja, que destacasse o aspecto da
incerteza, do aleatório, do não-determinismo des-
sa área de conhecimento humano... Não encon-
tramos, em manuais didáticos, propostas que nos
satisfizessem, pois nós nos fomos convencendo
da necessidade de o estudo ser genuinamente do
aluno, referir-se a uma temática que ele desejasse
investigar, que se lhe constituísse em um problema.
Desenvolver um projeto com a participação dos
alunos desde a primeira fase – definição do tema
– pareceu-nos uma alternativa que contemplaria
nossas inquietações e lançamo-nos a ela. E parece
que os alunos aderiram à nossa empreitada, pois
o “fato de os alunos escolherem o tema da pes-
quisa foi um dos principais fatores motivadores
do trabalho” (MEGID, ibidem, p.154).

Inicialmente, Megid iria trabalhar somente
com uma classe de 6a série de uma escola pública
sob responsabilidade de uma outra professora
de Matemática, sua amiga pessoal. Durante a
elaboração do projeto, ela foi se entusiasmando
e resolveu levá-lo às aulas de Matemática sob sua
responsabilidade na 6a série da escola particular
na qual lecionava7.
Além daqueles benefícios relativos ao seu
desenvolvimento profissional já mencionados,
Megid (ibidem) destaca sete vantagens para a
formação dos alunos. Um benefício, ocorrido
nas duas escolas, foi terem os alunos – mesmo
os que afirmaram nunca terem ouvido falar antes
sobre essa área de conhecimento – constituído e
ampliado concepções sobre a Estatística e sobre
os instrumentos de organização de informações.
Outra vantagem foi essa aprendizagem ter-se es-
tendido a todos os alunos: aos “que nunca haviam
tido contato com essa linguagem [a estatística],
abria-se um caminho; aos outros, ampliavam-se
as possibilidades de compreensão” (MEGID,
ibidem, p.152). Também no que se refere à cons-
tituição dos conteúdos matemáticos, os alunos
apresentaram avanços. Para citar só três temas,
temos a contagem de grandes quantidades; os
cálculos para completar tabelas e para produzir
gráficos; e o tratamento de porcentagem que
“levava a vantagem de estar conectado com algo
que apresentava sentido para os alunos naquele
momento” (MEGID, ibidem, p.156); sem falar na
manipulação dos instrumentos de desenho.
Uma quarta vantagem foi o aprendizado
do trabalho em grupo: os alunos manifestaram ter
percebido que dependia de cada um, de sua for-
ma de participação em cada fase, o desenrolar das
aulas e da aprendizagem. Saber trabalhar dessa
maneira é um conhecimento importante, que
não se restringe ao âmbito da instituição escola,
pois envolve a constituição do saber participar
de atividades coletivas, ouvir o outro, expor e
acatar opiniões, produzindo assim novos conhe-
cimentos. A mesma amplitude tem o registro de
discussões e conclusões, seja via apresentações
orais, seja via relatórios escritos: sua ação excede
os limites dos bancos escolares.
Mas temos problemas e limitações... Uma
delas foi que alguns temas estatísticos foram
7
Na escola pública, os alunos escolheram pesquisar “O que
os alunos desta escola pensam do futuro?”, e, na escola par-
ticular, “Racionamento de energia” (MEGID, 2002).
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 87
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
mencionados muito superficialmente, como a
ideia de amostra; seria “necessário um trabalho
mais detalhado para se alcançar a aprendizagem
de todos os aspectos da Estatística” (MEGID, ibi-
dem, p.153). Um segundo problema, relativo à
relação entre o conteúdo matemático e as ideias
estatísticas, é o trabalho com porcentagem. A ex-
periência anterior dos alunos da escola particular
com o tema mostrou-se importante, mas não os
impediu de ter dificuldades; parece que “o cem
por cento, que seria o todo teórico, não se consti-
tuía ainda um instrumento internalizado” (ME-
GID, ibidem, p.156, grifos da autora). Ou seja, os
conhecimentos prévios dos alunos, matemáticos
ou estatísticos, têm que ser mobilizados de forma
adequada pelo professor; o trabalho de projetos,
por si só, não garante essa mobilização.
Uma outra dificuldade com o trabalho de
projetos foi que, apesar do envolvimento dos
alunos, nem sempre as tarefas foram concluídas
a contento, como nos relata a própria Megid
(ibidem, p.155).
A contagem das respostas foi difícil
nas duas escolas, sendo que na
Escola A [pública] não conseguimos
terminar de forma satisfatória, ou
seja, as quantidades de respostas
contadas não coincidiam com o total
de questionários. Embora tivéssemos
ficado com os totais relatados pelos
alunos na classe, na confecção
das tabelas apontei a eles que a
discordância entre estas somas seria
prejudicial numa pesquisa estatística.
Mas chegamos a um acordo de que,
para uma tarefa escolar, e por se tratar
de uma primeira vez que estavam
realizando um trabalho como aquele,
poderíamos aceitar estas diferenças.
Além disso, se todos os alunos foram, de
alguma forma, beneficiados em sua formação
estatística, três dos sete grupos da escola públi-
ca não conseguiram registrar suas opiniões em
momentos do trabalho. Provavelmente, esse fato
deve-se a sua pouca– ou inexistente – experiência
anterior em trabalhar em grupo.
Dois é bom...
Apesar de termos consciência das quatro
limitações – ou seriam problemas? – que emer-
giram no trabalho com projetos desenvolvido
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
por Megid (ibidem), na pesquisa de Biajone
resolvemos correr o risco novamente. Avaliamos
que, se não fosse possível tratar adequadamente
todos os temas estatísticos previstos na discipli-
na “Estatística Aplicada à Educação”, os alunos
compensariam esse fato com a constituição de
um conhecimento mais significativo. Essa signi-
ficação maior, de certa forma, favoreceria a mobi-
lização de conhecimentos prévios escolares, ou
não, tanto os matemáticos como os estatísticos.
Supúnhamos também que, em se tratando do
ensino superior, o envolvimento dos estudantes
com as tarefas seria mais eficiente em relação ao
sucesso destas. Além disso, por ser um curso de
Pedagogia, fomos levados a supor que o trabalho
em grupo fosse mais familiar àqueles alunos.
Biajone era recém-licenciado quando ini-
ciou o mestrado. Tinha pouca experiência como
professor de Matemática; podemos considerá-lo
um professor iniciante (HUBERMAN, 1997). Em
suas reflexões, ao cursar a disciplina “Prática de
Ensino de Matemática e Estágio Supervisiona-
do”, havia expressado – por escrito, nas mono-
grafias e resenhas, e oralmente, nos seminários
apresentados8 – sua insatisfação com as aulas
ditas “tradicionais” e seu encantamento por di-
nâmicas alternativas. Nas reuniões de orientação,
fomos percebendo que desejávamos abandonar
o que Alrø e Skovsmose (2006, p.25) chamam de
absolutismo burocrático, advindo do absolutismo
filosófico e que “vem à tona [em sala de aula]
quando os erros (dos alunos) são tratados como
absolutos. [...] Os alunos não são apresentados a
uma argumentação, mas a uma autoridade apa-
rentemente uniforme e consistente [o professor],
muito embora os reais motivos para as correções
possam ser bem outros”.
Além disso, sua experiência, embora pe-
quena, como professor de “Estatística Aplicada à
Educação”, em cursos de Pedagogia, indicava-lhe
que a atitude negativa dos alunos com relação
à Matemática, transferida para a Estatística, não
era revertida com a abordagem tradicional com
a qual vinha trabalhando. Desejávamos estabe-
lecer uma dinâmica de cooperação investigativa
(ALRØ; SKOVSMOSE, ibidem)9. Esperávamos,
8
Esses comentários estão registrados no caderno de anota-
ções da autora deste texto, que era a professora responsável
pela disciplina.
9
Para aprofundamento desta ideia, vide Alrø e Skovsmose
(2006), que indicam as características do diálogo para que se
88 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
como defende o próprio Skovsmose (2001), ins-
pirado em Paulo Freire, que a adesão ao trabalho
de projetos fosse uma alternativa para a consti-
tuição de um conhecimento matemático crítico,
opondo-se à “ideologia da certeza em Matemáti-
ca”. Imaginamos que esse trabalho possibilitaria
aos futuros pedagogos aquela aprendizagem da
Estatística na qual está presente o aspecto da
incerteza, do aleatório, do não-determinismo.
Quanto à atitude negativa com relação à
Estatística, originada na aversão à Matemática,
parece que houve um avanço importante, como
menciona Biajone (ibidem, p.151), que destaca “o
nível de (re)significação da postura dos alunos da
Pedagogia em relação ao saber estatístico como
uma resultante do prazer e da necessidade de
aprender Estatística que o trabalho de projetos
realizado possibilitou despertar nestes alunos”.
Uma outra vantagem, a de aprender a traba-
lhar em grupos, que avaliamos não haveria naquele
curso, foi revelada nas entrevistas dos participan-
tes. Os alunos perceberam a importância de seu
protagonismo nas aulas de Estatística no que se
refere, tanto à produção de saberes quanto ao seu
envolvimento com essa área de conhecimento.
Um primeiro destes benefícios residiu
no fato de que ao se trabalhar em grupo,
os alunos participantes são estimulados
a discutirem diferentes soluções e
estratégias para um problema, bem
como aprender a debater, ponderar e
acatar opiniões e contribuições alheias.
Pelos relatos obtidos, percebe-se que
este benefício foi vivenciado com
a realização do projeto estatístico
(BIAJONE, ibidem, p.155)
Alguns benefícios ocorridos no trabalho
de Megid (ibidem) foram usufruídos também pe-
los alunos de Biajone (ibidem), como: constituir
e ampliar concepções sobre a Estatística e sobre
os instrumentos de organização e tratamento
de informações, destacando-se a produção e a
leitura de tabelas e gráficos – nesse aspecto o
uso do computador foi também um aprendizado
importante –, além do cálculo de porcentagens.
Além disso, o “zero” foi (re)significado, pois
não era considerado como número e, tampouco,
como frequência, pelos estudantes.
estabeleça uma dinâmica de cooperação investigativa em
aulas de Matemática.

Provavelmente devido à maior escola-
rização, os alunos de Biajone (ibidem, p.182)
perceberam quanto eles se aprofundaram no
tema que resolveram investigar10 previamente à
saída a campo: “nota-se pelo posterior registro
em seus cadernos que aquela importância havia
sido, de fato, reconhecida por eles, o que impli-
cou, inclusive, a ampliação e consolidação do
entendimento que os grupos passaram a ter do
tema do projeto”.
Um quinto benefício do qual os alunos
tomaram consciência e registraram em suas avalia-
ções do curso foi a produção de novas informações
a partir da leitura e da interpretação dos dados.
Especificamente na formação do pedagogo, temos
outras duas vantagens destacadas por Biajone
(ibidem): “ser capaz de formular boas questões”
(p.182); e elaborar “um instrumento de levanta-
mento de dados” (p.183). Cada grupo “teve a chan-
ce de contribuir para a construção do questionário
a partir das questões que formulou, percebendo,
neste processo, as demandas que um instrumento
de levantamento de dados estatísticos poderia
exigir antes de sair a campo” (p.183-184).
Mas...
Apesar de, realmente, o envolvimento dos
alunos ter garantido maior eficiência das tarefas
relativas ao projeto, Biajone (ibidem) destaca o
problema do necessário enfrentamento do que
denominamos a cultura escolar estabelecida, o
que ocorreu sob dois aspectos: um deles foi o sis-
tema de avaliação da aprendizagem com o qual
os estudantes e o professor estavam acostumados
e tinham táticas para enfrentar. Referimo-nos à
tática, como concebido por Certeau (1994, p.46),
ou seja, esta é:
um cálculo das relações de forças
que se torna possível a partir do
momento em que um sujeito de
querer e poder é isolável de um
“ambiente”. A tática só tem por
lugar o do outro. Ela se insinua,
fragmentariamente, sem apreendê-
lo por inteiro, sem poder retê-lo à
distância. Ela não dispõe de base
onde capitalizar os seus proveitos,
preparar suas expansões e assegurar
uma independência em face das
circunstâncias.
A cultura escolar estabelecida constitui-
10
Crianças com necessidades educacionais especiais.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 89
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
se como o outro a que Certeau (idem) se refere.
Tanto alunos como professor concordavam que
a avaliação baseada em provas não reflete a
aprendizagem ocorrida e nem o ensino minis-
trado. Entretanto, as providências para prevenir
o fracasso com relação a elas são conhecidas, já
tinham se constituído em táticas:
- aos alunos cabe “mecanizar/decorar” os
procedimentos de resolução de exercícios; e
- ao professor, elaborar provas com exercícios
bem semelhantes aos resolvidos em aula
e considerar, na correção, qualquer traço
de resolução apresentado.
A avaliação de um tipo de trabalho no qual
a presença e as reflexões de aula são insubstituí-
veis e não há como “copiar” a matéria do colega,
parecia àqueles estudantes impossível de ser
realizada sem “grandes injustiças”. As outras dis-
ciplinas que avaliavam através de provas foram
ocupando os espaços da Estatística Aplicada à
Educação e as tarefas foram delegadas aos colegas
de grupo presentes às aulas e/ou ao professor,
que precisava que o projeto terminasse e seus
resultados fossem divulgados e comunicados.
A nota requerida pela secretaria da escola seria
fatalmente “injusta”, pois não havia como orde-
nar as produções que vinham realizando. Biajone
teve que recorrer a um sistema de “atribuição de
pontos” que lhe custou o aderir a um aspecto
da cultura escolar estabelecida que esperava
combater.
Outra decorrência do enfrentamento da
cultura escolar estabelecida que se constituiu
como uma limitação do trabalho com projetos
foi o desempenho dos grupos: somente quatro
dos sete grupos terminaram o curso com algu-
ma coesão. Os componentes mais frequentes
às aulas dos outros três grupos manifestaram,
seis meses depois do final do curso, seu des-
conforto em ter de assumir as tarefas sozinhos.
Há dois pontos que, de certa forma, nos pare-
cem paradoxais: nenhum aluno participante
da pesquisa manifestou discordância quanto
à importância daquele tipo de trabalho em
aulas de Estatística, e durante o desenvolvi-
mento do projeto nenhum aluno manifestou
esse desconforto, mesmo tendo um caderno
no qual poderia fazer observações desse tipo.
Esse último ponto, provavelmente, deve-se a
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
uma concepção de coleguismo equivocada,
segundo a qual não é importante a produção
de conhecimento, e sim a nota do colega, que
pode ser prejudicada.
Outra fonte de expectativa foi o (re)signi-
ficar dos saberes estatísticos por aqueles alunos,
o que parece não ter ocorrido a ponto de tais
saberes serem transformados em instrumentos
explícitos de produção de novos conhecimentos.
Não houve “um trabalho mais apurado de análise
e interpretação [...] respaldado com o tratamento
das medidas estatísticas descritivas previstas
pela disciplina” (BIAJONE, ibidem, p.187). Con-
sideramos, portanto, que essa falha permaneceu
na formação daquelas pessoas como pedagogos,
como administradores escolares.
Com três, aprendemos!?!?
Enfrentar problemas emergentes da prática
pedagógica e superar limitações impostas pelas
circunstâncias do cotidiano escolar constituem,
na concepção com a qual temos trabalhado,
objetivos principais da pesquisa em Educação
Matemática. Sendo assim, avaliamos que, no
desenvolvimento da pesquisa de mestrado de
Conti, poderíamos fazer um trabalho de projetos
na Educação Estatística que enfrentasse os desa-
fios que nos tinham sido apontados por Megid
(ibidem) e por Biajone (ibidem). A enunciação
das soluções propostas às questões decorrentes
dos projetos desenvolvidos nas duas 6as séries e
na disciplina Estatística Aplicada à Educação se-
rão inseridas na narrativa do trabalho de campo
da mestranda, ainda em andamento.
No projeto apresentado por Conti para se-
leção do mestrado já se manifestava seu desejo de
trabalhar com aulas exploratório-investigativas
que podemos, sem perda de conteúdo pedagó-
gico, indicar como um modelo de cooperação
investigativa. Como explicita Fiorentini, (2006,
p.29, grifo do autor):
As aulas exploratório-investigativas
são aquelas que mobilizam e
desencadeiam, em sala de aula,
tarefas e atividades abertas,
exploratórias e não -diretivas
do pensamento do aluno e que
apresentam múltiplas possibilidades
de alternativa de tratamento e
significação.
90 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
O objetivo desse projeto é investigar o en-
sino e a aprendizagem de Estatística em classes
do segundo segmento do ensino fundamental da
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nos encon-
tros de orientação destinados a aprimorar o projeto
para submetê-lo à Fapesp (CONTI, ibidem, p.11),
consideramos que o trabalho com projetos aten-
deria aos objetivos da pesquisa que desejávamos
desenvolver e propiciaria a produção de material
de análise para abordar a questão: “Quais as
possibilidades e os limites das aulas exploratório-
investigativas no ensino da Estatística, em aulas
de Matemática, no segundo segmento do ensino
fundamental da EJA?”. Esse trabalho vem sendo
desenvolvido, desde março de 2007, em uma 7a sé-
rie do ensino fundamental da EJA11 de uma escola
pública paulista. A pesquisadora foi auxiliada por
dois estagiários, licenciandos em Matemática, que
a acompanharam no trabalho de campo.
Consideramos que o diálogo com Rég-
nier (2006) deveria dar-nos pistas para incluir a
habilidade de estatisticar entre aquelas a serem
desenvolvidas na escola básica, assim como as de
ler, escrever e contar. Assumir o estatisticar como
básico para o letramento do aluno tem-nos indica-
do uma perspectiva de ensino que visa superar as
limitações que tínhamos enfrentado no trabalho
de campo de Megid (ibidem) e Biajone (ibidem).
Aproximamos o estatisticar da literacia estatística
explicitada por Lopes (2004, p.188) como:
A aquisição de habilidades relativas
à literacia estatística requer o
desenvolvimento do pensamento
estatístico, o qual permite que a pessoa
seja capaz de utilizar ideias estatísticas
e atribuir um significado à informação
estatística. Por outras palavras, ser capaz
de fazer interpretações a partir de um
conjunto de dados, de representações
de dados ou de um resumo de dados.
O pensamento estatístico consiste
em uma combinação de ideias sobre
dados e incerteza, que conduzem
uma pessoa a fazer inferências para
interpretá-los e, ao mesmo tempo,
apropriar-se de conceitos e ideias
estatísticas como a distribuição de
frequências, medidas de posição e
dispersão, incerteza, acaso e amostra.
11
As quatro últimas séries do ensino fundamental de cursos
presenciais destinados à EJA das escolas públicas estaduais
paulistas desenvolvem-se em dois anos, cada uma delas
correspondendo a um semestre letivo.

Os alunos das duas 6as séries e os do curso
de Pedagogia haviam feito as inferências mais
simples, mas tínhamos dúvidas sobre a consti-
tuição de um conhecimento estatístico que se
transformasse em instrumento de análise, que
aguçasse o olhar dos alunos para a produção de
informação possível a partir dessa aprendiza-
gem. Ou seja, parecia-nos fundamental superar
a limitação do trabalho com projetos referente
à aprendizagem da Estatística: tínhamos que
estabelecer ideias que seriam abordadas de
forma a poder constar em um rol programático
de temas que os alunos tivessem consciência de
ter estudado conosco. Sendo assim, incluímos,
no apertado cronograma de Conti, a elaboração
de uma síntese das ideias estatísticas – registra-
da pelos alunos nos portfolios individuais que
produziram.
No que se refere à contagem das respostas
dadas às questões dos questionários, não apa-
receram às questões que Megid (ibidem) relata.
Podemos supor que o ocorrido deva-se ao fato
de Conti ter elaborado instrumentos de confe-
rência mais eficientes. Entretanto, levantamos
outras duas hipóteses sobre esse sucesso dos
alunos de EJA, confirmadas por passagens nos
diários de campo dos licenciandos e por remi-
niscências da autora12. Uma primeira suposição
é que esses estudantes valorizam mais essa tarefa
mecânica de contagem, pois têm mais consciên-
cia da importância das tabelas que estão sendo
construídas como instrumento de, pelo menos,
organização dos dados. Podemos supor, também,
que eles têm mais paciência com as limitações
humanas em tarefas desse tipo, talvez com base
em experiências não-escolares. Resta-nos a ques-
tão: este trabalho necessitaria de alunos mais
velhos? Perguntamo-nos também se os recursos
de informática não resolveriam esse problema
sem aprisionar os adolescentes.
Outro problema encontrado por Biajone
(ibidem) que procuramos superar diz respeito à úl-
tima fase do projeto: a divulgação e comunicação
dos resultados. Desejávamos que ela fosse a sexta
fase do método estatístico: a análise e interpreta-
ção dos dados baseadas nas tabelas e nos gráficos
construídos. Conti então avaliou que um pôster,
que privilegia mais os aspectos de ilustração,
12
Durante nove anos de trabalho como professora de Mate-
mática de EJA, a autora teve oportunidade de desenvolver
vários projetos com seus alunos.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 91
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
contemplaria mais os instrumentos estatísticos, o
que realmente ocorreu. Um dos grupos, inclusive,
considerou que, por haver uma grande concentra-
ção de alunos na primeira faixa etária13, a tabela de
idades dos alunos informaria mais que o gráfico.
Assim, colocaram-na em seu pôster.
Quanto ao trabalho em grupo, parece que
a hipótese levantada em texto anterior (LIBE-
RATO; CARVALHO, 2006, p.5) confirmou-se no
desenvolvimento do projeto de Conti: “os alunos
[de EJA] consideram que existe uma cooperação
entre colegas de diferentes faixas etárias”. Sendo
assim, os grupos vêm trabalhando colaborativa-
mente e apresentando até aqui uma produção
que pode ser considerada de boa qualidade para
uma 7a série do ensino fundamental: as sínteses
elaboradas foram anotadas nos portfolios indi-
viduais, e as conclusões de cada grupo estão
presentes nos pôsteres.
Quanto ao enfrentamento da cultura
escolar estabelecida, a “autonomia” que os
professores paulistas têm tido na avaliação da
aprendizagem de seus alunos e a valorização
do projeto pela direção da escola, permitindo a
divulgação à comunidade, têm mantido os alu-
nos envolvidos, mesmo considerando não serem
mais alunos de Conti14 e já estarem cursando
a 8a série no semestre em que este artigo está
sendo escrito.
O tempo para a superação
Durante o desenvolvimento dos projetos
de ensino de Estatística, nossa sensação é de que
estamos elaborando estratégias para enfrentar a
cultura escolar, mas temos receio que estejamos
criando apenas táticas com relação ao tempo,
pois, como postula Certeau (ibidem, p.47), como
sujeitos de querer e poder, não somos isoláveis de
um ambiente a ponto de o nosso próprio tempo
vencer o “tempo escolar”; além disso, “pelo fato
do seu não-lugar, a tática depende do tempo,
vigiando para ‘captar no voo’ possibilidades de
ganho”. Temos constantemente que jogar com os
13
Os alunos que responderam aos questionários eram, em sua
maioria, de classes regulares, e não da EJA, daí a concentração
na faixa etária de 14 a 18 anos.
14 Por determinação de seu contrato com a agência financia-
dora, Conti teve de se exonerar de seu cargo de professora
efetiva do Estado de São Paulo para receber a bolsa. A pessoa
que a substituiu aceitou que ela continuasse a desenvolver seu
trabalho de campo na classe na qual já havia começado.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
tempos escolares e transformar os acontecimen-
tos em ocasiões, e nossa “síntese intelectual tem
por forma não um discurso, mas a própria deci-
são, ato e maneira de aproveitar a ‘ocasião’”.
Assim, para Megid (ibidem), as restri-
ções relativas ao tempo ocorreram na escola
pública e, na sua opinião, quase não compro-
meteram o trabalho: uma faixa e um painel
destinados à divulgação dos resultados não
foram expostos em uma feira ocorrida na es-
cola, conforme estava programado. Podemos
perceber que ela aproveitou a ocasião de uma
colega, com a qual mantinha relações pessoais
de amizade, dar-lhe espaço para o trabalho de
campo de sua pesquisa e desenvolveu junto
com os alunos o projeto “O que os jovens desta
escola pensam do futuro?”. Não temos notícias
sobre o quanto seu mestrado transformou o
projeto daquelas escolas – inclusive da escola
particular – e, além disso, temos poucas razões
para ser otimistas...
Biajone (ibidem), em diversos pontos da
sua dissertação, destaca o quanto os tempos
escolares eram do outro, no sentido de Certeau
(ibidem). Destacamos alguns trechos que con-
cretizam nossa afirmação:
[...] mas a exiguidade do número de
encontros disponíveis impossibilitou
com que o trabalho mais apurado de
análise e interpretação dos enfoques
pudesse ser realizado e respaldado
com o tratamento aprofundado das
medidas estatísticas das medidas
estatísticas descritivas previstas pela
disciplina.
Em função da necessidade de concluir
o projeto a tempo, o prof. Jefferson
teve de agir na urgência e decidir na
incerteza, pois só seria possível fazer
uso de uma destas medidas15 se o
intuito era o de fornecer aos alunos
uma ferramenta a mais na execução de
suas análises. (p.187, grifos nossos)
O único porém é que esta
contribuição [ser protagonista da
sua aprendizagem] não foi forte o
bastante para suportar o impacto
das dificuldades concretas da
vida dos alunos da turma, dos
imprevistos, das aulas suspensas,
15
Ele optou por abordar média de freqüência, e a moda foi
abordada implicitamente.
92 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
das faltas generalizadas e, sobretudo,
do desengajamento por parte de
alguns deles que ocorreu ao longo
do semestre. Consequentemente, se
não fosse pelo comprometimento dos
demais grupos e a minha participação
nas próprias atividades para assegurar
a realização do projeto, acredito que
este não teria sido concluído a tempo.
(p.167, grifo nosso)
[...] há circunstâncias operacionais
inerentes tanto da instituição na qual
este trabalho está se desenvolvendo,
como do currículo no qual ele
se encontra inserido que podem
comprometer o seu sucesso.
A questão da presença e
participação discentes, bem como
dos procedimentos de avaliação
foram os exemplos mais marcantes
destas circunstâncias, além do que
a complexidade do próprio trabalho
de projeto demonstrou necessitar
de mais encontros para garantir
a sistematização dos conceitos e
conteúdos estatísticos previstos
naquela disciplina, ou seja, de um
calendário escolar mais flexível.
(p.203, grifos nossos)
À questão da cultura escolar, soma-
se o fato de que os imprevistos e
problemas gerados pela própria
instituição contribuíram da sua
maneira, reduzindo o número de
encontros disponíveis e quebrando
a continuidade do projeto (p.206,
grifo nosso)
Parece que criar estratégias no ensino
superior enfrenta maiores resistências. Cada
tática elaborada parece não dispor de base na
qual capitalize seus proveitos, prepare suas ex-
pansões e assegure uma independência em face
das circunstâncias; não se liberta dos tempos,
principalmente os escolares. E, por mais que
busquemos estratégias, acabamos recorrendo
a táticas – é ao que temos acesso. Parece que a
organização do tempo na escola é um algoz do
qual não conseguimos nos desvencilhar.
Não desistimos!!! Um dos estagiários que
trabalharam com Conti no primeiro semestre de
2007, Gilberto da Silva Liberato, resolveu – en-
frentando a questão do tempo – desenvolver o
trabalho de campo da sua iniciação científica16,
16
Financiado pela Fapesp, processo nº 05/50265-4.

dando continuidade ao projeto de ensino de
Estatística. Quais avanços conseguiremos no
trabalho de Conti e de Liberato?
Referências
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dução de Orlando Figueiredo. Belo Horizonte:
Autêntica, 2006.
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em Educação, FE/Unicamp, 2006.
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1. Artes de fazer. Tradução de Ephraim F. Alves.
Petrópolis/RJ: Vozes, 1994 (publicado em francês
em 1990).
CONTI, Keli Cristina. Projetos colaborativos entre
estagiários licenciandos em Matemática e profes-
sores da escola básica: a Estatística na Educação de
Jovens e Adultos. Submetido à Fapesp (Fundação
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CORTESÃO, Luiza; LEITE, Carlinda; PACHECO
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HUBERMAN, M. O ciclo de vida profis-
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Dione Lucchesi de Carvalho – Prapem – Prática Pedagógica em Matemática – FE/Unicamp – dione_paulo@uol.com.br
Artigo encomendado.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 93
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
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LOPES, Celi Aparecida E. Literacia estatística e o
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MEGID, Maria Auxiliadora B. A. Professores e
alunos construindo saberes e significados em
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RÉGNIER, Jean-Claude. Formação do espírito
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Lins e Jussara de Loiola Araújo. Campinas/SP:
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EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

94 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1


TRABALHANDO VOLUME DE CILINDROS ATRAVÉS DA
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Working on Cylinder Volume Through Problem Solving
Resumo
O objetivo do presente artigo é apresentar a
metodologia de ensino-aprendizagem-avaliação
de Matemática através da Resolução de Problemas,
como metodologia para o trabalho em sala de
aula. Analisamos uma experiência realizada com
professores em formação inicial e em exercício,
em que o tópico matemático era a Geometria,
especificamente o cálculo do volume de cilindros.
Um minicurso foi ministrado aos professores,
que realizaram atividades do mesmo modo que
consideramos que a metodologia de ensino
deveria ser implementada por eles, com seus
alunos, em aulas de Matemática. A ideia era a
de resolver um problema que foi proposto aos
participantes pelas autoras deste artigo, partindo
da constatação, a partir da manipulação de uma
experiência concreta, para, em seguida, promover
uma discussão e reflexões sobre o conteúdo e,
somente ao final do trabalho, chegar à formalização
da nova matemática construída. Os professores
participantes puderam vivenciar essa forma de
trabalho docente, em que os problemas são ponto
de partida para a introdução de novos conceitos e
novos conteúdos matemáticos em aula.
Palavras-chave: Ensino médio. Resolução de
problemas. Metodologia de ensino. Geometria.
Abstract
The objective of this article is to present the
“Teaching-Learning-Assessment Methodology
of Mathematics through Solving Problems” as a
work methodology proposed for the classroom.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 - pp. 95 a 103
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Lourdes de la Rosa Onuchic
Norma Suely Gomes Allevato
In it we analyzed an experience done with pre-
service and in-service teachers, where the worked
topic was Geometry, and specifically the cylinder’s
volume calculation. A course was furnished to
the teachers who did activities in the same way
it would be treated in that learning methodology
which would be implemented by them, with their
learners during the math lessons. The idea was
to solve a problem proposed to the participants
under the guide of the authors of this article, going
from the confirmation acquired from a concrete
experienced manipulation, promoting reflections
and a real discussion about new contents. Only
at the work end, the authors could go to a correct
mathematical formalization of the constructed new
math. Then, we believe, the participant teachers
could live that kind of teaching work, where the
problems are the start point for the introduction
of new concepts and new mathematical contents
in their classrooms.
Keywords: High School. Problem Solving.
Teaching-Learning-Assessment Methodology.
Geometry.
Introdução
Este artigo relata o sucedido durante um
minicurso oferecido para professores e futuros
professores que buscavam recursos para uma
nova forma de trabalhar matemática em suas
salas de aula. Fazendo uso da metodologia de
ensino-aprendizagem-avaliação de Matemática
através da Resolução de Problemas, um problema
envolvendo o cálculo do volume de cilindros
95
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
permitiu rever e construir novos conhecimentos
de Matemática com compreensão e significado.
A resolução de problemas como
metodologia de ensino
Para Van de Walle (2001), muitas vezes se
fala em trabalhar com problemas para ensinar
matemática sem se ter uma ideia clara do que é
um problema. Há muitas diferentes concepções de
problema. Para nós, é tudo aquilo que não sabe-
mos fazer, mas que estamos interessados em fazer.
Para ele, um problema é definido como qualquer
tarefa ou atividade para a qual os estudantes não
têm métodos ou regras prescritas ou memorizadas
e nem a percepção de que haja um método espe-
cífico para chegar à solução correta.
Assim é importante reconhecer que a ma-
temática deve ser trabalhada através da resolução
de problemas, ou seja, que tarefas envolvendo
problemas ou atividades sejam um veículo pelo
qual um currículo pode ser desenvolvido. A
aprendizagem será uma consequência do pro-
cesso de resolução de problemas.
Vale relembrar que, em 1989, a publicação
Curriculum and Evaluation Standards1 (NCTM,
1989) dizia que a resolução de problemas deveria
ser o objetivo principal de todo o ensino de mate-
mática e uma parte integrante de toda a atividade
matemática, e que os alunos deveriam fazer uso
de abordagens em resolução de problemas para
investigar e compreender os conteúdos matemá-
ticos. Durante dez anos permaneceu evidente
a ideia de que resolução de problemas era um
veículo forte e eficiente para a aprendizagem ma-
temática. Os Standards2 (NCTM, 2000) afirmam,
de uma maneira convincente, que resolução de
problemas não é só um objetivo da aprendizagem
matemática, mas, também, um meio importante
para se fazer matemática. Essa visão, mesmo
hoje, está longe de ser alcançada. Entretanto, na
sala de aula, onde os professores têm adotado
essa abordagem, o entusiasmo de professor e
alunos é alto e ninguém quer voltar a trabalhar
com a forma de ensino tradicional.
1
Curriculum and Evaluation Standards for School Mathema-
tics – Padrões Curriculares e de Avaliação para a Matemática
Escolar (EUA).
2
Standards 2000 – Principles and Standards for School Ma-
thematics – Princípios e Padrões para a Matemática Escolar
(EUA).
96 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
Para Van de Walle (2001), a resolução de pro-
blemas deve ser vista como a principal estratégia de
ensino, e ele chama a atenção para que o trabalho
de ensinar comece sempre onde estão os alunos, ao
contrário da forma usual em que o ensino começa
onde estão os professores, ignorando-se o que os
alunos trazem consigo para a sala de aula. Diz ainda
que o valor de se ensinar com problemas é muito
grande e que, apesar de ser difícil, há boas razões
para empreender esse esforço.
O ensino-aprendizagem de um tópico
matemático deve sempre começar com uma
situação-problema que expressa aspectos-chave
desse tópico, e técnicas matemáticas devem ser
desenvolvidas na busca de respostas razoáveis
à situação-problema dada. O aprendizado, des-
se modo, pode ser visto como um movimento
do concreto (um problema do mundo real que
serve como exemplo do conceito ou da técnica
operatória) para o abstrato (uma representação
simbólica de uma classe de problemas e técnicas
para operar com esses símbolos).
Sem dúvida, ensinar matemática através
da resolução de problemas é uma abordagem
consistente com as recomendações do NCTM3
e dos PCN4 (BRASIL, 1997, 1998, 1999), pois
conceitos e habilidades matemáticos são apren-
didos no contexto da resolução de problemas. O
desenvolvimento de processos de pensamento de
alto nível deve ser promovido através de experi-
ências em resolução de problemas, e o trabalho
de ensino de matemática deve acontecer num
ambiente de investigação orientada em resolução
de problemas.
Em nossa visão, a compreensão de mate-
mática, por parte dos alunos, envolve a ideia de
que compreender é essencialmente relacionar.
Essa posição baseia-se na observação de que a
compreensão aumenta quando o aluno é capaz
de: relacionar uma determinada ideia matemá-
tica a um grande número ou a uma variedade de
contextos, relacionar um dado problema às mui-
tas ideias matemáticas implícitas nele e construir
relações entre essas várias ideias matemáticas.
Ressalte-se que as indicações de que um estudan-
te entende, interpreta mal ou não entende ideias
matemáticas específicas surgem, com frequência,
quando ele resolve um problema.
3
National Council of Teachers of Mathematics – Conselho
Nacional de Professores de Matemática (EUA).
4
Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil).

Acreditamos que, ao trabalhar com re-
solução de problemas, deveríamos fazer da
compreensão seu foco central e seu objetivo. O
papel da resolução de problemas no currículo
passaria, desse modo, de uma atividade limitada
para engajar os alunos, depois da aquisição de
certos conceitos e determinadas técnicas, para
ser tanto um meio de adquirir novo conhecimen-
to como um processo no qual pode ser aplicado
aquilo que previamente havia sido construído
(ONUCHIC, 1999).
Van de Walle (2001) sugere que uma aula,
através da resolução de um problema, deve ser
estruturada em três partes: antes, durante e
depois. Para a primeira parte, o professor deve
garantir que os alunos estejam mentalmente
prontos para receber a tarefa, isto é, o professor
deve saber que um conhecimento prévio deve
ser do domínio do aluno para a construção
dessa nova matemática que ele quer construir.
Na fase “durante”, os alunos trabalham e o
professor observa e avalia esse trabalho. Nessa
fase, o professor deve fornecer pistas, mas não
soluções; estimular os estudantes a explicarem e
testarem suas próprias ideias; ouvir atentamente
enquanto, em grupos, os alunos estão em busca
da solução do problema. Na terceira, “depois”,
o professor aceita as soluções dos alunos sem
avaliá-las e coloca a classe toda em discussão,
numa plenária, enquanto os alunos justificam
e avaliam seus resultados e métodos. Então, o
professor formaliza os novos conceitos e novos
conteúdos construídos.
A metodologia de ensino-aprendizagem-
avaliação de Matemática através da
resolução de problemas
A opção de utilizar a palavra composta
ensino-aprendizagem-avaliação tem o objetivo
de expressar uma concepção em que ensino e
aprendizagem devem ocorrer simultaneamente
durante a construção do conhecimento, tendo o
professor como guia e os alunos como co-cons-
trutores desse conhecimento. Além disso, essa
metodologia integra uma concepção mais atual
sobre avaliação. Ela é construída durante a reso-
lução do problema, integrando-se ao ensino com
vistas a acompanhar o crescimento dos alunos,
aumentando a aprendizagem e reorientando as
práticas de sala de aula, quando necessário.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 97
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
O ensino-aprendizagem-avaliação de
Matemática através da Resolução de Problemas
é diferente daquele trabalho em que regras de
“como fazer” são privilegiadas. Trata-se de um
trabalho onde um problema é ponto de partida e
orientação para a aprendizagem, e a construção
do conhecimento far-se-á através de sua reso-
lução. Professor e alunos, juntos, desenvolvem
esse trabalho, e a aprendizagem realiza-se de
modo cooperativo e colaborativo em sala de
aula (AllevatO; ONUCHIC, 2007; ONUCHIC;
ALLEVATO, 2005, 2009).
Não há formas rígidas para colocar em
prática essa metodologia. Uma nossa proposta
consiste em organizar as atividades seguindo as
seguintes etapas a seguir.
1) Preparação do problema – Selecionar
um problema visando à construção de um
novo conceito, princípio ou procedimento.
Esse problema será chamado problema
gerador. É bom ressaltar que o conteúdo
matemático necessário para a resolução do
problema não tenha ainda sido trabalhado
em sala de aula
2) Leitura individual – Entregar uma cópia
do problema para cada aluno e solicitar que
seja feita sua leitura.
3) Leitura em conjunto – Formar grupos e
solicitar nova leitura do problema, agora nos
grupos.
 Se houver dificuldade na leitura do texto,
o próprio professor pode auxiliar os alunos,
lendo-lhes o problema.
 Se houver, no texto do problema,
palavras desconhecidas para os alunos, surge
um problema secundário. Busca-se uma
forma de poder esclarecer as dúvidas e, se
necessário, pode-se, com os alunos, consultar
um dicionário.
4) Resolução do problema – De posse do
problema, sem dúvidas quanto ao enunciado,
os alunos, em seus grupos, num trabalho
cooperativo e colaborativo, buscam resolvê-lo.
Considerando os alunos como co-construtores
da “matemática nova” que se quer abordar, o
problema gerador é aquele que, ao longo
de sua resolução, conduzirá os alunos para
a construção do conteúdo planejado pelo
professor para aquela aula.
5) Observar e incentivar – Enquanto os
alunos, em grupo, buscam resolver o
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
problema, o professor observa, analisa o
comportamento dos alunos e estimula o
trabalho colaborativo. Ainda, o professor, não
mais como transmissor do conhecimento,
mas como mediador, leva os alunos a pensar,
dando-lhes tempo e incentivando a troca de
ideias entre eles.
 O professor incentiva os alunos
a utilizar seus conhecimentos prévios
e técnicas operatórias já conhecidas
necessárias à resolução do problema
proposto. Estimula-os a escolher diferentes
caminhos (métodos) a partir dos próprios
recursos de que dispõem. Entretanto, é
necessário que o professor atenda os alunos
em suas dificuldades, colocando-se como
interventor e questionador. Acompanha suas
explorações e ajuda-os, quando necessário,
a resolver problemas secundários, que
podem surgir no decurso da resolução e que
lhes poderão dificultar a continuação do
trabalho: notação, passagem da linguagem
vernácula para a linguagem matemática,
conceitos relacionados, técnicas operatórias
e outros.
6) R egistro das resoluções na lousa –
Representantes dos grupos são convidados a
registrar, na lousa, suas resoluções. Resoluções
certas, erradas ou feitas por diferentes
processos devem ser apresentadas para que
todos os alunos as analisem e discutam.
7) Plenária – Para esta etapa são convidados
todos os alunos para discutirem as diferentes
resoluções registradas na lousa pelos colegas,
para defenderem seus pontos de vista e
esclarecerem suas dúvidas. O professor coloca-
se como guia e mediador das discussões,
incentivando a participação ativa e efetiva de
todos os alunos. Esse é um momento bastante
rico para a aprendizagem.
8) Busca do consenso – Após serem sanadas as
dúvidas e analisadas as resoluções e soluções
obtidas para o problema, o professor tenta,
com toda a classe, chegar a um consenso
sobre o resultado correto.
9) Formalização do conteúdo – Nesse momento,
denominado “formalização”, o professor registra
na lousa uma apresentação “formal” – organizada
e estruturada em linguagem matemática –
padronizando os conceitos, os princípios e os
procedimentos construídos através da resolução
do problema, destacando as diferentes técnicas
98 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
operatórias e as demonstrações das propriedades
qualificadas sobre o assunto.
Reitere-se que, nessa metodologia, os pro-
blemas são propostos aos alunos antes de lhes
ter sido apresentado formalmente o conteúdo
matemático necessário ou mais apropriado à sua
resolução que, de acordo com o programa da dis-
ciplina para a série atendida, é pretendido pelo
professor. Dessa forma, o ensino-aprendizagem
de um tópico matemático começa com um pro-
blema que expressa aspectos-chave desse tópico
e técnicas matemáticas devem ser desenvolvidas
na busca de respostas razoáveis ao problema
dado. A avaliação do crescimento dos alunos
é feita, continuamente, durante a resolução do
problema.
O trabalho com geometria no ensino médio
Depois de algum tempo de abandono,
parece que o ensino de geometria está sendo
revitalizado. Apesar disso, os professores se
preocupam com esse tipo trabalho, pois eles o
veem, relacionado com espaço e forma, ainda
fortemente ligado às demonstrações de teoremas
que garantam a construção e a validação de fór-
mulas. Entretanto, atualmente a geometria está
sendo vista como um ramo da matemática pre-
sente em quase todos os currículos e, na maioria
das vezes, trabalhado, tanto a geometria plana
quanto a espacial, no ensino médio.
É preciso considerar os objetivos da geo-
metria, em termos de duas estruturas bastante
diferentes, mas relacionadas: o raciocínio espa-
cial e seu conteúdo específico. A primeira dessas
estruturas refere-se ao modo como os estudantes
pensam e raciocinam sobre forma e espaço; há
uma base teórica, bem pesquisada, para organizar
o desenvolvimento do pensamento geométrico
que guia essa estrutura. A segunda estrutura é o
conteúdo em seu sentido mais tradicional – ter
conhecimento sobre simetria, triângulos, linhas
paralelas, etc.
Outro fato a considerar é que a relação
entre medida e geometria é mais evidente no
desenvolvimento de fórmulas para medidas de
figuras geométricas. As fórmulas nos ajudam
a usar medidas mais fáceis para determinar
indiretamente alguma outra medida que não é
tão facilmente encontrada. Por exemplo, é fácil
medir as três dimensões de uma caixa com uma
 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

régua, mas não é tão fácil medir o volume da Os 8 setores podem ser arranjados numa
mesma caixa. Usando uma fórmula, o volume figura “próxima de um paralelogramo”, assim:
pode ser determinado a partir das medidas dos
comprimentos.
Embora as fórmulas se apresentem como
caminhos eficientes para determinar medidas,
infelizmente elas podem mascarar o que está
sendo medido. Por exemplo: quando a fórmula
do volume refere-se às medidas dos lados de
um objeto tridimensional, os estudantes se con- Figura 2: Figura formada por 8 setores
fundem quanto à forma de unidades lineares
transformarem-se em unidades cúbicas. Se, ao invés de 8, construíssemos 24 seto-
Uma das descobertas mais interessantes res, essa figura ficaria “muito mais próxima de
que as crianças podem fazer é a de buscar a rela- um paralelogramo”:
ção entre o comprimento C da circunferência de
um círculo (a distância que circunda o círculo
ou o perímetro) e o comprimento D do diâmetro
(uma reta que passa pelo centro ligando dois
pontos da circunferência). O comprimento da
circunferência de um círculo é cerca de 3,14
vezes o comprimento do diâmetro. A razão exata
entre C e D é um número irracional próximo de Figura 3: Figura formada por 24 setores
3,14 e é representado pela letra grega π. Assim,
π = C/D, o comprimento da circunferência Como o número de setores pode se tornar
dividido pelo seu diâmetro. Ou, de uma forma bem maior, a figura então se tornará “mais e mais
diferente, C = πD. Como metade do diâmetro próxima de um retângulo”, que é um particular
é o raio r, então a mesma equação pode ser paralelogramo:
escrita C = 2πr.
A busca de uma fórmula para o cálculo
da área A de um círculo pode ser feita de várias
maneiras. Uma delas, utilizando um trabalho
manual com os alunos, poderia ser realizado
tomando-se um círculo e dividindo-o em 8 se-
tores, todos tendo a mesma área:
Figura 4: Área do retângulo

cuja área é dada por A = (πr x r) = πr2.

Figura 1: Círculo dividido em 8 setores
Observamos que essa abordagem, para
desenvolver a fórmula da área de um círculo,
deveria ser trabalhada pelos próprios alunos,
individualmente ou em grupos, fazendo com que
os alunos descobrissem como arranjar 8, 12 ou
24 setores de um círculo numa figura cada vez
mais parecida com um paralelogramo.
No ensino médio, os alunos já terão traba-
lhado as ideias de área e perímetro. A maioria deles
pode encontrar a área e o perímetro de determinadas
figuras, e esses alunos podem até estabelecer as fór-
mulas para achar o perímetro e a área de um retân-
gulo. Entretanto, eles ainda, com frequência, ficam
confusos quanto à fórmula que devem utilizar.

EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 99

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

Uma pergunta que o professor deve fazer, Dado um certo tempo, cada participante
nessa situação, aos alunos seria: O que se entende começou a mostrar o seu cilindro, construído a
por perímetro? Como se mede o perímetro? Depois partir da folha recebida, medindo 20cmx30cm.
de chegar a essas definições, pode-se enfatizar Uns tinham por base um círculo menor (maior)
que as unidades usadas para medir o perímetro e uma altura maior (menor), assim:
são unidimensionais ou lineares, e que o perí-
metro é exatamente a medida do comprimento
da linha que circunda o objeto.
De modo análogo, deve-se perguntar: O
que se entende por área? Como se mede a área?
Aqui é preciso tornar explícito que as unidades
usadas para medir a área são bidimensionais e
que, portanto, cobrem a região.
As relações entre as fórmulas para medir o
volume são completamente análogas àquelas usa- Cilindro C1
das para a área. Note-se que há semelhanças entre
retângulos e prismas retos, entre paralelogramos
e prismas oblíquos e entre triângulos e pirâmides.
Não somente as fórmulas estão relacionadas, mas
também o processo para o desenvolvimento das
fórmulas é semelhante. As unidades usadas para
medir o volume são tridimensionais e preenchem
todo o espaço ocupado pelo sólido. Figura 5: Cilindros de dois tamanhos constru-
ídos com folhas com mesmas dimensões
Uma aplicação da metodologia a um (20cm x 30cm)
problema de geometria
Ao ouvir os alunos, pudemos sentir várias
Os fatos que serão relatados nesta seção ocor- respostas concordando com Jorge, outras com
reram durante um minicurso do qual participaram Ema e outras com Laura.
professores em formação inicial, alunos de licencia- Pedindo que as diferentes respostas fos-
tura em Matemática e professores em exercício nos sem justificadas, pudemos registrar algumas
níveis fundamental, médio e superior de ensino. delas: uns diziam que o volume V1 de C1 é maior
O problema5 a seguir foi proposto aos do que o volume V2 de C2, visto que a altura h1 é
participantes. bem maior que h2; outros, por sua vez, defendiam
que V2 é maior que V1, pois que o círculo da base
A professora Norma entregou a B2 de C2 era maior que B1; mas a que com mais
cada um de seus alunos uma fo- frequência se ouviu foi que V1 é igual a V2, já que
lha de papel, de 20 cm por 30 cm, os cilindros foram construídos a partir da mesma
e fita adesiva. Ela lhes pediu para folha de papel A.
enrolar o papel e fazer um cilindro. Os alunos seguiram as
instruções, mas seus cilindros se mostraram de dois tama- Haveria alguma forma concreta para
nhos diferentes. A professora pediu, então, que determinas- justificar isso?
sem qual desses dois cilindros tinha o maior volume.
Jorge disse: – No meu cabe mais, porque é mais alto. Chamamos alguns participantes à frente e,
Ema disse: – No meu cabe mais, porque é mais largo. numa mesa, pedimos que pusessem de pé o cilin-
Laura disse: – Eles devem conter a mesma quanti- dro mais alto dentro do cilindro mais largo:
dade, porque foram feitos a partir de folhas de papel de
mesmo tamanho.
Quem está certo? Como você sabe?

5
Adaptado de Krulik e Rudnick (2005).

100 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1

 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS

Assim, concretamente, foi possível cons-

tatar que V2 > V1.

Como a matemática poderia mostrar

isso?

Diante das diferentes posições manifesta-

Figura 6: Cilindro mais alto dentro de cilindro
mais largo
Demos-lhes um pacote com feijões e dis-
semos: − Preencham o cilindro mais alto com
feijões, com cuidado e completamente.
das, pedimos que, agora matematicamente, mos-
trassem de uma forma rigorosa o que já haviam
constatado concretamente.
Como todos os participantes já haviam
feito, pelo menos o terceiro ano do ensino médio,
já conheciam a fórmula para o cálculo do volume
do cilindro V = πr2h, onde r é o raio da base e h
a altura do cilindro.
Fazendo uso dessa fórmula, e efetuando o
cálculo das medidas necessárias, sabendo que o
comprimento da circunferência da base do cilindro
é dada por C = 2π r e que π ≅ 3,14, escreveram:

V1 = π r12 h 1
A = 20 cm x 30 cm
r1 = 3,18 cm
h1 = 30 cm
B1 = π r12 =
= 3,14 . (3,18 cm)2 =
= 31,75 cm2
V1 = B1h 1 =
= 31,75 cm2 . 30 cm =
= 952,5 cm3

Figura 7: Cilindro mais alto cheio de feijões V2 = π r22 h 2

A = 20 cm x 30 cm
Depois dissemos: − Retirem, com cuidado, r2 = 4,78 cm
o cilindro mais alto deixando os feijões caírem no h2 = 20 cm
cilindro mais largo. Surpreendentemente, para B 2 = π r22 =
a maioria deles, o feijão lá dentro deixou uma = 3,14 . (4,78 cm)2 =
parte vazia no cilindro mais largo. = 71,74 cm2
V2 = B 2 h 2 =
= 71,74 cm2 . 20 cm =
= 1434,8 cm3

Logo, V2 > V1 e V2 - V1 = 482,3 cm3

Após esses cálculos realizados pelos par-

ticipantes, nova pergunta surgiu:

- Qual o motivo dessa diferença nos volumes

dos cilindros construídos a partir de uma
Figura 8: O cilindro mais largo com uma
mesma folha de papel?
parte vazia
Quem é o responsável direto por essa diferença?

EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 101

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA – RS
Houve várias colocações dos alunos, mas
alguns não conseguiam perceber que, na fórmula
do volume, a presença do quadrado do raio na
área da base era a responsável. No entanto, uma
das alunas, quase que prontamente, disse que
o responsável era o quadrado do raio, que fazia
com que a área da base crescesse mais rapida-
mente e, consequentemente, apesar da altura me-
nor que aparece multiplicativamente na fórmula
do volume, fazia com que ele aumentasse.
A generalização feita por uma das
participantes
Entusiasmada com o resultado, enquanto
os colegas do minicurso calculavam o volume
dos cilindros com os dados numéricos, uma par-
ticipante6 resolveu o problema de forma genérica,
fazendo uso do seguinte raciocínio, reproduzido
por nós, abaixo.
Considerando a folha com lados medindo
a e b, com 0 < a < b, construímos dois cilindros:
um enrolando a folha ao longo de a com altura
b, chamado cilindro CA e o outro, enrolando
ao longo de b com altura a, chamado cilindro
CB. Sendo a o perímetro da base de CA, tem-se
a = área da base x altura. Mas, quando a base do
RA = como raio de sua base e, portanto, seu
2π a 2b
volume será VA = . De modo análogo, o vo-
4π
lume do cilindro CB será . A razão entre
os volumes será, então,
, pois 0 < a < b.
Assim VA < VB e a razão entre os volumes é
a mesma razão existente entre os lados da folha,
ou seja, o volume do cilindro construído com
maior altura será inferior ao volume do cilindro
com menor altura.
Em um contato posterior que essa parti-
cipante fez conosco, por escrito, ela registrou:
“Apresentei este resultado aos outros partici-
pantes e foi uma experiência interessante, pois
o resultado não era o esperado”.
6
Agradecemos à professora Sabrina Zancan Peripolli, CES-
NORS da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), que
desenvolveu esta resolução.
102 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1
Estendendo o problema
Muitos livros-texto definem cilindros
estritamente como cilindros circulares. Esses
livros não têm nomes especiais para outros tipos
de cilindro. Sob essa definição, o prisma não é
um caso especial de cilindro. Isso aponta para o
fato de que as definições são convenções, e nem
todas as convenções são universalmente aceitas.
Se olharmos para o desenvolvimento das
fórmulas do volume, é possível ver que a definição
mais inclusiva de cilindros e cones permite uma
fórmula para qualquer tipo de cilindro – portanto
prismas – com uma afirmação semelhante
que é verdadeira para cones e pirâmides. Um
cilindro é um sólido com duas bases paralelas
congruentes e lados com elementos paralelos que
ligam pontos correspondentes das bases. Desse
modo, o raciocínio desenvolvido pela professora,
mostrado anteriormente, aplica-se a outras
classes especiais de cilindros, como os prismas
retos, prismas retangulares e cubos. Prismas
estão para os cilindros assim como pirâmides
estão para cones. Conhecer essas relações ajuda
na aprendizagem das fórmulas de volume.
O volume V de um cilindro é dado por V
cilindro é um círculo, cuja área é dada por A =
πr2 e a altura é h, então o volume V do cilindro
é dado por V = π r2h .
Estendendo esse problema poder-se-ia,
ainda, trabalhar a relação funcional do volume
do cilindro em relação às suas variáveis, raio da
base e altura do cilindro. Assim V =V(r, h), uma
função de duas variáveis. Conforme o nível das
turmas, vários problemas novos poderiam ser
explorados: a construção do gráfico; a expressão
analítica para V em função de suas variáveis r e h;
e, até, ir em busca, matematicamente, do cilindro
de maior volume construído com a folha dada.
Considerações finais
Ao apresentar essa metodologia de ensino-
aprendizagem-avaliação de Matemática através
da resolução de problemas a professores do ensi-
no médio, estamos convencidas de que ela pode
ser assumida como um caminho capaz de fazer
os alunos se entusiasmarem com o aprendizado
da matemática, realizando-o com compreensão
e significado. Também estamos convencidas de
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que, quando um aluno entende o que está fa-
zendo ao resolver um problema, ele se vê como
alguém capaz de raciocinar por si mesmo e de
buscar descobrir caminhos para a sua resolução.
Entretanto, é necessário, para isso, que o pro-
fessor, como guia e orientador, esteja preparado
para ser o veículo que conduz os alunos nesse
empreendimento.
Referências
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de números racionais e proporcionalidade atra-
vés da resolução de problemas. In: Conferência
Interamericana de Educação Matemática, 12.,
2007. Anais... Santiago de Querétaro: Benemérita
Escuela Normal de Querétaro, 2007. 1 CD-ROM.
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BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacio-
nais: Matemática – 1o e 2o ciclos (1997). Brasília,
DF.
______. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Matemática – 3o e 4o ciclos (1998). Brasília, DF.
______. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Matemática – Ensino médio (1999). Brasília, DF.
KRULIK, S.; Rudnick, J. A. Problem-Driven
Math: Applying the Mathematics Beyond Solu-
tions. Chicago, IL: Wright Group/McGrawHill,
2005.
NATIONAL Council of Teachers of Mathematics.
Curriculum and Evaluation Standards for School
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Teachers of Mathematics, 1989.
______. Principles and Standards for School
Mathematics. Reston, V. A.: National Council of
Teachers of Mathematics, 2000.
ONUCHIC, L. R. Ensino-aprendizagem de Ma-
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BICUDO, M. A. V. Pesquisa em Educação Mate-
mática. São Paulo: Editora UNESP, 1999. cap.12,
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ONUCHIC, L. R.; ALLEVATO, N. S. G. Novas
reflexões sobre o ensino-aprendizagem de ma-
temática através da resolução de problemas. In:
Bicudo, M. A. V.; Borba, M. C. (orgs). Educação
Matemática – pesquisa em movimento. 2.ed. São
Paulo: Cortez, 2005. p.213-231.
ONUCHIC, L. R.; ALLEVATO, N. S. G. Formação
de Professores – Mudanças urgentes na licencia-
tura em Matemática. In: FROTA, M. C. R.; NASSE,
l. (orgs). Educação Matemática no Ensino Su-
perior: pesquisas e debates. Recife: SBEM, 2009.
p.169-187.
Van de Walle, J. A. Elementary and Middle
School Mathematics. New York: Longman, ed.4,
2001. 478p.
Van de Walle, J. A.; LOVIN, H. L. Teaching
Student-Centered Mathematics. Grades 5–8. New
York: Pearson, 2006.

Lourdes de la Rosa Onuchic – Professora aposentada pelo ICMC – USP – São Carlos/SP. Docente voluntária, orientadora e
pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática – UNESP – Rio Claro/SP.
Norma Suely Gomes Allevato – Doutora em Educação Matemática pela UNESP – Rio Claro/SP. Professora e pesquisadora do
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul – São Paulo/SP.

Artigo encomendado.

EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 103

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104 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1

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NORMAS PARA PUBLICAÇÃO

MODALIDADES DE PUBLICAÇÃO
Trabalhos científicos na área de Educação Matemática e suas tendências, constituídos de pes-
quisas ou relatos de experiências em sala de aula.

NORMAS PARA A FORMATAÇÃO FINAL DO ARTIGO

ACEITO PELA REVISTA DA SBEM – RS

O artigo deve ser escrito no editor Word, formato “doc”, com as seguintes especificações:
a) folha A4, com margens esquerda e superior de 3cm, direita e inferior de 2cm;
b) fonte Times New Roman, tamanho 12, parágrafo com recuo de 1,5cm da margem esquerda;
c) título centralizado, em caixa-alta, negrito, fonte 14;
d) um espaço abaixo, título em inglês, centralizado, negrito, fonte 12;
e) um espaço abaixo, nome do(s) autor(es), em fonte 10, alinhamento à direita, com nota ao final
do texto indicando sua(s) função(ões) e instituição a que pertence;
f) um espaço abaixo, escreva “Resumo”, em negrito, alinhado à esquerda;
g) um espaço abaixo, o texto do resumo (até 250 palavras);
h) um espaço abaixo, escreva “Palavras-chave:” e em seguida indique de três a cinco palavras-
chave, separadas por ponto;
i) um espaço abaixo, escreva “Abstract”, em negrito, alinhado à esquerda;
j) um espaço abaixo, o texto do abstract;
k) um espaço abaixo, escreva “Keywords:” e em seguida indique as mesmas palavras-chave, agora
em inglês;
l) um espaço abaixo, inicie o texto do artigo;
m) os subtítulos devem ser alinhados à esquerda, destacados em negrito, separados do texto que
os precede por um espaço;
n) a identificação das ilustrações (desenhos, esquemas, gráficos, quadros e outros) deve aparecer
na parte inferior das mesmas, precedida da palavra designativa, seguida de seu número de
ocorrência no texto, em algarismos arábicos, do respectivo título ou legenda explicativa. A
ilustração deve ser centralizada e inserida o mais próximo possível do trecho a que se refere;
o) as tabelas têm normas específicas: sua identificação deve aparecer na parte superior, precedida
da palavra designativa, seguida de seu número de ocorrência no texto, em algarismos arábicos,
do respectivo título ou legenda explicativa;
p) as notas de rodapé devem ser numeradas sequencialmente, em algarismos arábicos, fonte 10,
espaço simples;
q) as referências, ao final do trabalho, devem estar em espaço simples, fonte 12, separadas entre
si por dois espaços simples e seguindo a Norma 6023 da ABNT, disponível, por exemplo, em
http://biblioteca.fop.unicamp.br/ManualSimplificado1.pdf;
r) recomenda-se que o texto não ultrapasse 20 laudas.

PUBLICAÇÃO
Os trabalhos remetidos para publicação serão submetidos à apreciação de membros do Conselho
Consultivo, de acordo com as especificidades do tema, ou a consultor ad hoc, sendo o(s) autor(es)

EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 105

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comunicado(s), por meio de correspondência, da aceitação ou recusa dos artigos. O artigo pode ser
encaminhado por meio eletrônico acompanhado de uma declaração de que o texto terá exclusivida-
de para a revista. Havendo necessidade de alterações de conteúdo do texto, será sugerido ao autor
que as faça e devolva no prazo estabelecido. O conteúdo e a correção gramatical dos originais são de
inteira responsabilidade dos autores. O Conselho Consultivo não se responsabiliza pela devolução
dos originais remetidos.

Toda correspondência deve ser dirigida à Diretoria da SBEM – RS ou ao editor responsável.

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ENDEREÇO*:...............................................................................................................

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CIDADE: ................................................................................................ ESTADO: RS

CEP*:......................- .............. TELEFONE: (0 ) ( )................................................

CPF*: ....................................... E-mail: ........................................

DATA DE NASCIMENTO: ...../ ...../ ..... DATA DE FILIAÇÃO: ...../ ...../ .....

Categoria: Anuidade referente às categorias

( ) estudante de graduação R$ 16,00

( ) professor do Ensino Fundamental/Médio R$ 30,00

( ) professor do Ensino Superior R$ 50,00

( ) pessoa jurídica ou outra atividade R$ 100,00

........./ ........./ ......... .............................................................................

Data Assinatura

* Prenchimento obrigatório

EMR-RS - ANO 10 - 2009 - número 10 - v.1 107

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EVENTOS

V Encontro Estadual de Educação Matemática do Rio de Janeiro – ENEM

3 a 6 de fevereiro de 2010
Rio de Janeiro – www.sbemrj.com.br/eema

III Jornada Nacional de Educação Matemática e XVI Jornada Regional de Educação Matemática
4 a 7 de maio de 2010
UPF – Passo Fundo – RS – Brasil – Home page: http://www.upf.br/jem
E-mail: jem@upf.br – Telefones: (54) 316 8345 ou (54) 316 8353

X Encontro Nacional de Educação Matemática – ENEM

7 a 9 de julho de 2010
Salvador – Bahia – Home page: www.sbem.com.br

V Congresso Internacional de Ensino da Matemática

20, 21, 22 e 23 de outubro de 2010
ULBRA Canoas/RS – Brasil – Home page: www.ulbra.br/ciem2010
E-mail: dirmatematica@ulbra.br

XVI Encontro Regional de Estudantes de Matemática do Sul – EREMATSUL

3 a 6 de junho de 2010 – PUCRS – Porto Alegre
http://www.pucrs.br/eventos/erematsul/?p=apresentacao

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