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SI NO PUEDO CONVERSAR,

NO PUEDO ENSEÑAR
Acerca de la convivencia como encrucijada educativa

OL
ES
CR

La generación adulta describe a la juventud como un naufragio y un vacío existencial, sin darse cuenta de

que esta percepción desgasta justamente a quien la enuncia. Y en educación, el discurso de crisis ahoga un

verdadero debate sobre convivencia, entendida ésta no como una negociación comunicativa sino como lo

que es de verdad: perturbación, conflictividad y alteridad de afectos. Porque sólo desde esta idea de convivencia

se dará paso al intercambio entre lo que sabe uno y lo que sabe otro, sin desigualdades.

CARLOS SKLIAR
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas, Buenos Aires, Argentina.

78 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº399 MARZO 2010 } Nº IDENTIFICADOR: 399.018


opinión

Como cansinos contendientes de una dos a ser aquello que no se quisiera ser. imagen o la identidad o la representación
guerra interminable, hoy las diferentes Juventud, entonces, que desconoce los habitual de la “juventud”.
generaciones se miran con desconfianza, sentidos de la idea adultizada y adulte- Pues bien: algo temible ha pasado para
casi no se hablan, casi no se reconocen, rada de juventud; adultos adultizados que que las palabras mayores y anteriores a
se ignoran, se temen y ya no se buscan se obstinan en señalar la irresponsabili- nosotros dejaran de vibrar. Algo terrible
los unos a los otros. Se ha vuelto dema- dad del ser de esa juventud de la cual se ha ocurrido para que la amenidad de los
siado habitual crecer en medio de la de- dice que nada sabe y, además, un saber consejos sea traducida como absurda mo-
solación, la desidia, el destierro. En cierto de una juventud que está confinada siem- ralidad; algo brutal ha sucedido como para
modo, el acto de la transmisión, el pasa- pre al exilio generacional. que las sentencias del pasado se tornen
je y la travesía de las experiencias, tal como Vale la pena pensar cómo la mención meros asuntos de burla o, en el mejor de
la entendíamos desde los primeros filó- un tanto decepcionada a “esta juventud los casos, historias anacrónicas de estan-
sofos y políticos griegos, se ha interrum- de ahora” incorpora la crisis en su propia tes ya polvorientos; algo necesariamente
pido o se ha despedazado. Todo ocurre pronunciación y revela toda la limitación nefasto, como para que la educación se
como si lo usual fuese la distancia tensa expresiva de un enunciado que es, por torne una travesía inhóspita y al mismo
y amenazante; como si lo normal fuera cierto, de muy larga data. La tensión que tiempo obligatoriamente necesaria.
que cada uno cuente apenas con uno mis- provoca la juventud en los adultos ya se
mo. Y así, se extrema una soledad inde- lee en La Moral a Nicómaco, de Aristóte-
seada y se abandona el contacto con los les, en la que se expresa una separación
demás por temor a un cierto contagio ge- tajante, quizá absoluta, entre juventud y
neracional, es decir: por el temor que cau- experiencia, entre juventud y política: “He
sa la presencia de otras vidas en nuestra aquí por qué la juventud es poco a pro- Se extrema una soledad
propia vida, por la tensión que pone en pósito para hacer un estudio serio de indeseada y se abandona
juego la diferencia de otras edades en la política, puesto que no tiene expe-
el contacto con los demás
nuestras propias edades. riencia de las cosas de la vida, y preci-
samente de estas cosas es de las que por temor a un cierto
se ocupa la política”. contagio generacional
La conversación perdida Tampoco está de más recordar aquí un
breve texto que María Zambrano escribió
Buena parte de los discursos sobre la hacia diciembre de 1964 –cuyo título es,
crisis entre generaciones sugiere que es- justamente, “Esta juventud de ahora”–
tamos asistiendo a una inversión de la que describe lo extraño y lo inasimilable
lógica del saber, que hoy es el joven el que resulta el joven para el adulto. La ex- Cierta tradición y tentación explicativas
que sabe, que ser joven consiste en tener presión “esta juventud de ahora” no sólo nos indican que ser joven tiene que ver
un cierto y novedoso saber. Pero también muestra un anacronismo en cierto modo con una condición terrible de existencia:
se dice que ser joven supone el despo- exasperante sino que, además, provoca allí no hay otra cosa, nos dicen, que un
seimiento de la idea misma de juventud una serie de preguntas interminables: ¿De andar a la deriva. Y ese naufragio irreme-
y, por eso mismo, por no dejarse envol- quién es y a dónde se dirige la pregunta diable es, a la vez, una suerte de caracte-
ver ni atrapar en una identidad orgánica, por “esta juventud de ahora”? ¿A “esta rización existencial relacionada con un
es que se produce la cancelación del fu- juventud de ahora”? En ese modo de in- deambular sin ton ni son, con la pérdida
turo, la vida que se instala en una cuerda terrogación hay claramente un indicio de de la orientación de los sentidos, con una
floja. Y se dice, además, que se ha ge- cuánto esa pregunta merece una inversión apercepción temporal, con una irrupción
nerado un borramiento entre las gene- de tonalidad, tal como lo hace Zambrano: insistente de lo inmediato sin ninguna ata-
raciones y, con ello, la disolución de la “¿No podemos preguntarnos acaso si dura a sus posibles finalidades, a sus po-
autoridad, el rechazo puntual y puntillo- ‘esta juventud de ahora’ no será simple- sibles responsabilidades y consecuencias.
so a la tradición, a la memoria y a la he- mente la heredera de la impaciencia y de Esa tradición localiza a la juventud, sin más,
rencia. Y se insiste en decirnos que los la exasperación producidas por un pro- en un vacío: le hace un vacío y la emplaza
jóvenes prefieren abandonar la infancia mesa de un cambio absoluto, radical en a no tomar conciencia de ello, a pesar,
lo antes posible y distanciarse de la edad la condición humana? ¿No son los mayo- justamente, de lo terrible de su situación.
adulta todo el tiempo que sea necesario. res los que tendrían que reflexionar acer- Lo irremediable de la caída de la juven-
Se nos dice, inclusive, que los adultos ca de la urgencia de una reforma en las tud no revela sino la innoble actitud de
frustran la vida de los jóvenes en nombre promesas de felicidad, ese absoluto, y aún acechanza por parte de la generación
de su propia frustración disfrazada de curarse ellos mismos?” adulta. De hecho, da la sensación de que
experiencia, que no es más que su propia La inversión del interrogante está, aho- es el adulto y no el joven quien percibe
incapacidad para dar secuencia a vagos ra, al alcance de la mano: se trata de ubi- ese vacío existencial y que formaría parte
e incumplidos proyectos de felicidad. Y car a la juventud como heredera de una de la tradición adulta el hacer que se den
se subraya que el embate entre genera- tradición ambigua y controversial y que cuenta, el reprochar, el advertir en el lími-
ciones tiene que ver, sobre todo, con la pone en cuestión al adulto mismo. Como te mismo del abismo, forzando el experi-
pérdida de una ilusión común del ser: la si lo que fuera urgente, entonces, es dejar mento inevitable de la caída. Pero como
de dejar de ser aquello que se era o aque- de hablar de la juventud y poder conver- toda descripción de “cuerda floja” y de
llo que se quería ser y la de estar obliga- sar con ella sin mencionar la palabra o la “vacío” suele provenir de un saber ya des-

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gastado, y de una experiencia ya sacrifi- canal televisivo de Buenos Aires calculó Pero la convivencia tiene que ver con un
cada, ella misma delata la fragilidad de que los profesores de escuela media pa- primer acto de distinción, es decir, con
quien la enuncia. san un 35% de su tiempo en un aula ape- todo aquello que se distingue entre los
nas para “pedir silencio” o para “que se seres y que es, sin más, lo que provoca
les preste atención”, antes de poder em- contrariedad. Si no hubiera contrariedad
“Crisis”, miedo al contagio generacio- pezar a hablar. no habría pregunta por la convivencia. Y
nal y la necesidad del estar-juntos la convivencia es “convivencia” porque
El desacuerdo en relación a la experien- hay –inicial y definitivamente– perturba-
Uno de los modos más eficaces y quizá cia de temporalidad ción, intranquilidad, conflictividad, turbu-
menos atractivo para comenzar a hablar Para Fernando Bárcena: “Este encuen- lencia, diferencia y alteridad de afectos;
de “los tiempos que corren” en la educa- tro entre generaciones –donde tiene lugar como lo expresa Jean-Luc Nancy: “(…) es
ción es remitirlo todo, absolutamente el juego de las transmisiones, los desen- estar en el afecto: ser afectado y afectar.
todo, a la vaga idea de “crisis”: crisis de cuentros, las asimetrías, las discontinuida- Es ser tocado y es tocar. El “contacto” –la
las instituciones, crisis de las condiciones des y las alteridades– es un encuentro contigüidad, la fricción, el encuentro y la
de trabajo, crisis en la profesionalización entre dos modalidades de experiencia del colisión– es la modalidad fundamental del
de los docentes, crisis de la didáctica, cri- tiempo: un tiempo adulto y un tiempo afecto”.
sis de accesibilidad de la población a la joven o tiempo-niño”. Bárcena llama a esta Ese estar juntos, ese contacto de afec-
enseñanza, crisis de la transmisión, crisis última “tiempo de la infancia” y nos dice ción, no es un vínculo de continuidad, no
de la escuela, crisis en los paradigmas de que: “Aunque los jóvenes no sean ya ni- es reflejo de una comunicación eficaz sino,
aprendizaje, crisis curricular, etc. Pero no ños, no vivan como los niños, ni merodeen fundamentalmente, un embate de lo ines-
siempre (o casi nunca) la descripción de como los niños en sus propios espacios, perado sobre lo esperado, de la fricción
la crisis es aguda, no siempre es intere- o en los espacios de los adultos, el caso sobre la quietud, la existencia del otro en
sante, no siempre es movilizadora o con- es que, filosóficamente hablando, su tiem- la presencia del uno.
movedora, no siempre es audaz, no siem- po es un tiempo-niño, la temporalidad de Sin embargo buena parte de los discur-
pre es pasional. Sobre todo cuando el un habla incipiente, la temporalidad don- sos actuales en educación mencionan la
lenguaje de la crisis comienza a teñir de de se instalan los comienzos”. convivencia con la condición de que no
más y más crisis cada uno de los espacios se perpetúen las embestidas y que el con-
y los tiempos educativos y no dan ni dejan tacto se mantenga a una distancia pru-
margen para vivir y pensar, de otra ma- dencial, muchas veces matizada por pa-
nera, la educación. labras de orden, tales como tolerancia o
Quizá de lo que se trata es de pensar aceptación o reconocimiento del otro.
que, entre otras explicaciones plausibles, Ahora bien: esa distancia, esa distancia
en las instituciones educativas hay un pro- de altura, esa distancia de jerarquía es
fundo desacuerdo y malestar en torno a Si no hubiera contrariedad, imposible, porque, como continúa dicien-
tres cuestiones puntuales. no habría pregunta por do Jean-Luc Nancy: “(…) lo que el tocar
la convivencia toca es el límite: el límite del otro –del
El desacuerdo acerca de la tonalidad de otro cuerpo, dado que el otro es el otro
la conversación cuerpo, es decir lo impenetrable– (…)
Y no tanto de su contenido, pues pare- Toda la cuestión del co-estar reside en la
ciera que al subrayado moral del adulto relación con el límite: ¿cómo tocarlo y ser
(cierta insistencia en lo correcto o inco- tocado sin violarlo? (…) Arrasar o aniquilar
rrecto, en lo que está bien o mal, en lo a los otros y sin embargo, al mismo tiem-
que debería o no debería hacerse, pen- po, querer mantenerlos como otros, pues
sarse, experimentarse, etc.) se le contra- Más allá de estos desacuerdos de to- también presentimos lo horroroso de la
pone una suerte de énfasis estético de los nalidad, tiempo institucional y experiencia soledad”.
jóvenes (la existencia por la apreciación, de temporalidad, la pregunta que sobre- La convivencia con los demás se juega,
el gusto, el placer, el deseo, etc.). vuela aquí es, por supuesto, la pregunta entonces, entre un límite y el contacto con
por la convivencia. Y, para ser aún más el otro. Una convivencia que no puede
El desacuerdo a propósito del tiempo preciso, la pregunta por el estar-juntos en sino dejarse afectar o dejar afectarse con
institucional las instituciones educativas. Esa cuestión el otro. Y en esa afección que muchas
En conversaciones formales e informa- no tendría sentido si no se plantea, inicial- veces pretende aniquilar todo aquello que
les, en testimonios espontáneos y en rue- mente, en los términos de afección. nos perturba, todo aquello que nos in-
das de trabajo docente, solemos oír de Y quizá porque se trata de afección es quieta, no habría otro deseo posible que
los profesores que pasan buena parte de que la pregunta sobre la convivencia ins- aquel que expresa que el otro siga siendo
su día intentando llamar la atención de titucional se ha vuelto una pregunta que otro, que la alteridad del otro siga siendo
sus alumnos, intentando que les presten remite demasiado al lenguaje formal, a la alteridad. Ahora bien: ¿Cómo sería factible
atención, intentando iniciar “eso” que lla- suma o resta de individuos presentes, a ese deseo de dejar que el otro siga sien-
mamos “clase”, intentando explicar, in- una negociación comunicativa, a una pre- do otro? ¿Acaso la voluntad de la relación
tentando desarrollar lo planificado, etc. sencia literal, física, material de dos o más debe ser, siempre, voluntad de dominio
Un curioso “estudio periodístico” de un sujetos específicos puestos a “dialogar”. y de saber/poder acerca del otro? ¿Qué

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opinión

límites de afección plantea el otro cuerpo, a enseñar’. Fórmula que siempre trae ve- hacia quien no lo sabe) sino de aquello
no ya apenas en su presencia material (es lada una amenaza y anuncia la dependen- que ocurre entre uno y otro, y en uno y
decir, el “aquí estoy yo”), sino sobre todo cia como condición de la relación, porque en otro (es decir, que en vez de ser un
en su propia existencia (esto es: “yo tam- presupone, da a entender que sin uno, el acto de desigualdad es, quizá, un arte de
bién soy”)? otro nunca aprendería”. la distancia). Y una responsabilidad y un
Por ello la pregunta por la convivencia deseo por una tarea que, entonces, no se
en educación no dejará nunca de resonar torna ni obsesiva ni complaciente ni su-
porque ha estado allí, quieta e inquieta al plicante con la presencia del otro.
mismo tiempo, desde el momento mismo Pero es por ello mismo, por esa insis-
en que lo humano parece encarnar la im- tencia en la totalidad, por esa exigencia
posibilidad del estar-juntos, la imposibili- de presencias, que da la sensación de que
Tal vez enseñar a vivir signifique
dad de edificar algo, la imposibilidad de hay un olvido, o un descuido, o una pér-
una construcción en común. Y no habrá renunciar de plano a todo aquello dida acaso irremediable: la educación no
resonancia en la pregunta mientras sólo que huele a una impostura es una cuestión sobre el otro, ni alrededor
se hable del desprecio y la desconfianza en la enseñanza de su presencia, ni en el nombre del otro,
como moneda corriente del intercambio, ni cuya función radica en la descripción
del despecho como si fuera la única rela- exhaustiva y exacerbada del otro. La edu-
ción posible y disponible, de la desazón cación es, siempre, del otro, de un otro
como si fuera la única forma de supervi- que es un otro cualquiera, que es, por lo
vencia, de la incertidumbre como si fuera tanto, “cualquier otro”, como sugiere José
lo mismo que la ignorancia, de la tozudez García Molina. Y, al mismo tiempo, esa
como si fuera un patrimonio, de la heren- Creo que la pregunta por el enseñar a educación está dirigida a cada uno, a otro
cia como si fuera una tradición muerta y vivir y convivir debe ser puesta en con- concreto, específico, que tiene un nom-
de la falta de futuro como si se tratara, versación y no bajo el manto de la retó- bre, un rostro, una lengua, un cuerpo de-
entonces, de una salida autista y maníaca rica. Porque me parece que educar tiene terminado.
de este presente depresivo. que ver con una afirmación de la vida, Al cualquiera y, a la vez, a ese rostro, a
Por otro lado, sería mucho más peligro- en medio de la transmisión del mundo ese nombre, a ese cuerpo, se dirige la
so escudarse de la complejidad de la pre- –si es que, claro está, se piensa la edu- conversación.
gunta por la convivencia y la educación y cación no ya bajo la urgencia mezquina
contagiarse, así, de ese hábito tan actual del utilitarismo de cierta obligación mo-
y tan banal de sostener o bien una retó- ral a ser padecida, sino como aquel tiem-
rica fatalista –que insiste en hablar de una po y aquel espacio que abre una posibi-
separación ya definitiva o de un encuentro lidad y una responsabilidad frente a la
ya imposible de antemano–, o bien una existencia del otro, a toda existencia, a
retórica nostálgica –que se retuerce en la cualquier existencia–.
búsqueda de una memoria desquiciada–, Afirmar la responsabilidad y el deseo
o bien una retórica utópica –que nos obli- por una convivencia educativa trae con-
ga a retornar siempre a la idea de una sigo la intención manifiesta de confron-
convivencia de superficie, casi plástica, tan tarla tanto con aquella infertilidad de los
ingenua como inmoral–. novedosos planteamientos jurídico/edu-
cativos –que sólo reemplazan texto legal
por otro texto legal aggiornado– como
Una conversación sin máscaras, una con algunos de aquellos típicos relatos
educación para cualquiera de cuño inclusivista –que parecen obse-
sionarse, apenas, por la presencia literal para saber más
Un poco antes de morir, Jacques De- de algunos otros concretos que, un poco
rrida nos dejó una pregunta imposterga- o mucho antes, no estaban dentro de los
ble: “¿Se puede enseñar a vivir?”. Y quizá sistemas institucionales–. X Derrida, Jacques (2007): Aprender (por
podemos agregar: “¿Se puede enseñar Afirmar la responsabilidad por un “de- fin) a vivir, Buenos Aires: Amorrortu Editores.
a vivir y a convivir? En cualquier caso todo seo de convivencia” educativa que habi- X Frigerio, Graciela (2006): “Acerca de lo
depende de cómo suene ese “enseñar”. lita, que posibilita, que da paso, que deja inenseñable”, en Carlos Skliar y Graciela
Porque bien podría resonar poniendo en pasar, que enseña la posibilidad de poner Frigerio: Huellas de Derrida. Ensayos pe-
primer lugar la figura agigantada de ese algo en común entre las diferentes formas dagógicos no solicitados, Buenos Aires:
“yo” que enseña, de ese “yo” que expli- y experiencias de la existencia. Respon- Del Estante Editorial.
ca, de ese “yo” que sabe, de ese “yo” sabilidad y deseo por un deseo de con- X García Molina, José (2008): Imágenes de
que instruye. Tal vez enseñar a vivir signi- vivencia educativa que sienta y piense la la distancia. Barcelona: Editorial Laertes.
fique renunciar de plano a todo aquello transmisión no sólo como un pasaje de X Nancy, Jean-Luc (2007): La comunidad
que huele a una impostura en la enseñan- un saber de un uno para un otro (como si enfrentada, Buenos Aires: Ediciones La
za, como sugiere Graciela Frigerio: “(…) se tratara de un acto de desigualdad de Cebra.
renunciando a la soberbia del ‘yo te voy inteligencias desde quien sabe el saber

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