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Educação Unisinos

12(2):73-81, maio/agosto 2008


© 2008 by Unisinos

A escola: das “promessas” às “incertezas”


School: from “promises” to “uncertainties”

Rui Canário
rui.f.canario@netcabo.pt

Resumo: O período posterior à Segunda Guerra Mundial (os “Trinta Gloriosos”, 1945-1975)
é caracterizado pelo crescimento exponencial da oferta educativa escolar, como efeito
combinado do aumento da oferta (políticas públicas) e do aumento da procura (“corrida à
escola”). O fenómeno da “explosão escolar” assinala um processo de democratização de
acesso à escola que marca a passagem de uma escola elitista para uma escola de massas e
a sua entrada num “tempo de promessas”. No início dos anos setenta, se, por um lado, o
primeiro choque petrolífero marca o fim de um ciclo caracterizado pelas “ilusões do progresso”
e pela tentativa de construção das “sociedades de abundância”, o diagnóstico da “crise
mundial da educação”, por outro lado, vem a coincidir com a verificação da falência das
promessas da escola. A investigação sociológica encarregou-se de demonstrar a inexistência,
quer de uma relação de linearidade entre as oportunidades educativas e as oportunidades
sociais, quer de uma relação linear entre democratização do ensino e um acréscimo de
mobilidade social ascendente. O efeito conjugado da expansão dos sistemas escolares e das
mutações no mundo do trabalho tende a acentuar a discrepância entre o aumento da
produção de diplomas pela escola e a rarefacção de empregos correspondentes. É esta
evolução, da qual decorre um processo de desvalorização dos diplomas escolares, que permite
falar da passagem de um “tempo de promessas” para um “tempo de incertezas”.

Palavras-chave: escola e mudança, escola e trabalho, sentido do trabalho escolar.

Abstract: The period after World War II (“Thirty Glorious Years”, 1945-1975) is characterized
by an exponential growth in school supply as a joint effect of a simultaneous increase in
supply (public policy) and in demand. The “school boom” phenomenon indicates a process
of democratisation of the access to school, which marks a shift from an elitist school to a
mass school and the beginning of a “time of certainties”. In the early seventies, if it is true
that the first fuel crisis sets the end of a cycle characterized by the “illusion of progress” and
attempts to build “societies of abundance”, it is also true that the diagnosis of a “world crisis
in education” evidences the failure of the school promises. Sociological research has proved
that there is no linear relationship between educational opportunities and social opportunities,
on the one hand, and between the democratisation of education and ascending social
mobility, on the other hand. The joint effect of the expansion of school systems and of
changes in the labour world tends to deepen the discrepancy between an increase in the
school production of diplomas and a decrease in the jobs they certify for. This is the evolution
that explains the depreciation of school diplomas and at the same time enables us to speak
of a shift from a “time of promises” to a “time of uncertainties”.

Keywords: school and change, school and labour, meaning of school work.

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Rui Canário

Em oposição a visões naturaliza- lado, a um período de harmonia e co- dimensão do fenómeno: entre o iní-
das que encaram a escola actual erência internas entre as suas dife- cio dos anos 1950 e o início dos anos
como uma espécie de realidade in- rentes dimensões. 1970, o comércio mundial de produ-
temporal, a construção da escola tos manufacturados multiplicou-se
como “objecto sociológico” supõe A escola num tempo de por dez; as indústrias de pesca tripli-
que a sua emergência seja historica- “promessas” caram o volume das suas capturas, e
mente situada. O nascimento histó- a produção de cereais mais que du-
rico dos modernos sistemas escola- O período posterior à Segunda plicou, na América do Norte, Europa
res ocorre no processo de transição Guerra Mundial (os “Trinta Glorio- e Leste Asiático. Este aumento es-
das sociedades de Antigo Regime sos”, 1945-1975) é marcado pelo cres- pectacular da capacidade de produ-
para as modernas sociedades indus- cimento exponencial da oferta edu- zir bens está associado, por um lado,
triais, fundadas no capitalismo libe- cativa escolar, como efeito combina- a novidades científicas e tecnológi-
ral e num sistema de Estados-Nação, do do aumento da oferta (políticas cas, por outro lado, a modalidades
representando a escola não apenas públicas) e do aumento da procura de organização da produção que per-
uma “invenção histórica”, mas uma (“corrida à escola”). O fenómeno da mitiram substanciais acréscimos de
invenção recente que corresponde a “explosão escolar” assinala um pro- produtividade e, por outro ainda, a
“uma revolução nos modos de soci- cesso de democratização de acesso um processo de crescimento econó-
alização”, ou seja, a uma forma dife- à escola que marca a passagem de mico baseado no acesso, aparente-
rente de “fabricar o ser social” (Quei- uma escola elitista para uma escola mente sem limites, a fontes de ener-
roz, 1995, p. 6). A construção históri- de massas e a sua entrada num “tem- gia barata.
ca da escola moderna supõe, por um po de promessas”. Com efeito, à ex- A este período de crescimento
lado, a invenção da infância e, por pansão quantitativa dos sistemas económico esteve subjacente, no
outro lado, a emergência de uma re- escolares estava associado um pano caso dos países mais ricos do Oci-
lação social inédita, a relação peda- de fundo marcado pela euforia e o dente e do Hemisfério Norte, um mo-
gógica, exercida num lugar e num optimismo em relação à escola, com delo de regulação económica e soci-
tempo distintos das outras activida- base na associação entre “mais es- al que ficaria conhecido pela desig-
des sociais, submetida a regras de cola” e três promessas: uma promes- nação de regulação fordista e que
natureza impessoal e que definem a sa de desenvolvimento, uma promes- pode ser sintetizado nos traços se-
especificidade do modo de sociali- sa de mobilidade social e uma pro- guintes (Mercure, 2001): produção em
zação escolar. messa de igualdade. Tendo como massa, com base em economias de
O nascimento histórico, a conso- fundamento e referente a teoria do escala de bens estandardizados que
lidação e o desenvolvimento dos capital humano, as despesas com a alimentam um consumo de massa,
modernos sistemas escolares situam- educação escolar configuravam-se sustentados por um regime salarial
se num contexto que é indissociável como um investimento de retorno em que o crescimento dos salários
da dupla revolução (liberal e indus- decisivo, quer do ponto de vista co- acompanha o crescimento dos ga-
trial) que marcou o final do século lectivo, quer do individual. Em ter- nhos de produtividade e num qua-
XVIII. Durante um largo período que, mos dos actores, a participação no dro de vínculos laborais estáveis e
cronologicamente, podemos situar “jogo escolar” era percepcionada de, praticamente, pleno emprego. A
entre a Revolução Francesa e o fim como a participação num jogo de conflitualidade social é amortecida
da Primeira Grande Guerra, a escola soma positiva, ou seja, um jogo do pelo papel regulador do Estado Pro-
viveu o que, hoje, podemos retros- qual todos os participantes têm a vidência, que assegura mecanismos
pectivamente considerar uma “ida- possibilidade de retirar ganhos. de redistribuição da riqueza produzi-
de de ouro”, que coincide com o apo- A economia mundial, no período da sob a forma de um acesso genera-
geu do capitalismo liberal e que per- compreendido entre o final da Segun- lizado a bens e serviços sociais (saú-
manece no imaginário colectivo da Guerra Mundial e o primeiro cho- de, educação, lazeres, segurança so-
como um referente a confrontar com que petrolífero (início dos anos se- cial), sendo este compromisso social
os “males” da escola actual. É essa tenta), cresceu de forma exponenci- construído em torno de uma articula-
“idade de ouro” que designamos por al, traduzindo-se numa era de pros- ção entre o capitalismo industrial e a
“tempo de certezas”, na medida em peridade, sem paralelo na história da democracia política, só abalado a par-
74 que correspondeu, por um lado, a um humanidade. Alguns indicadores, tir dos anos setenta. Este período de
período de harmonia entre a escola e enunciados pelo historiador Eric Ho- crescimento económico representa o
o seu contexto externo e, por outro bsbawm (1996), permitem ilustrar a auge de uma visão optimista do futu-

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A escola: das “promessas” às “incertezas”

ro, fundada numa ideia de progresso que está, aliás, na origem da expres- mesmo período, subiu em flecha a
que se traduz numa ideologia desen- são usada na época de “indústria do produção de clorofluorocarbonos,
volvimentista. Deixa de haver a pers- ensino” (Delamotte, 1998, p. 118). produtos químicos que afectam a ca-
pectiva da alternância entre bons e No início dos anos setenta, se, por mada de ozono. Estes efeitos negati-
maus momentos ou a necessidade de um lado, o primeiro choque petrolífe- vos sobre o ambiente são comuns
conquistar uma posição social e de- ro marca o fim de um ciclo marcado aos processos de crescimento eco-
fendê-la. O horizonte normal de cada pelas “ilusões do progresso” e pela nómico e da produção industrial, afec-
cidadão é o de esperar uma melhoria tentativa de construção das “socie- tando com dimensão equivalente,
regular e constante das suas condi- dades de abundância”, o diagnósti- quer o “campo ocidental”, quer o
ções de vida. Como escreveu Ray- co da “crise mundial da educação”, “campo socialista”.
mond Aron (1969, p. 226), aquilo que por outro lado, vem a coincidir com a No que concerne à escola, como o
passa a ser considerado como o “cur- verificação da falência das promes- futuro imediato viria a confirmar, a
so normal das coisas” é que “a pro- sas da escola. expansão rápida da escolarização de
dução e os rendimentos aumentem A investigação sociológica encar- massas, alargada aos públicos adul-
de ano para ano e que cada geração regou-se de demonstrar a inexistên- tos, não se traduziu numa generaliza-
disponha de um volume de bens mais cia, quer de uma relação de linearida- ção do “bem-estar” à escala mundial,
considerável do que a geração pre- de entre as oportunidades educati- nem na ultrapassagem do fosso que
cedente”. vas e as oportunidades sociais, quer separava os países “desenvolvidos”
A “explosão escolar” que marcou de uma relação linear entre democra- dos que se encontravam “em vias de
este período, em especial nos anos tização do ensino e um acréscimo de desenvolvimento” ou em situação de
60, corresponde ao reconhecimento mobilidade social ascendente. A so- “subdesenvolvimento”. Crescem as
do crescimento dos sistemas educa- ciologia da “reprodução” pôs em evi- críticas ao modelo de desenvolvimen-
tivos como factor económico de pri- dência o efeito reprodutor e amplifi- to, à medida que emergem as “desilu-
meira importância. Estabelecendo-se cador das desigualdades sociais, de- sões do progresso”, em que se de-
uma associação entre o progresso sempenhado pelo sistema escolar. Na nuncia o desperdício e a alienação
económico e a elevação geral dos ní- medida em que se democratiza, a es- das sociedades de consumo (Baudri-
veis de qualificação escolar das po- cola compromete-se com a produção llard, 1970) e em que se toma consci-
pulações, as despesas com a educa- de desigualdades sociais e deixa de ência da miragem representada pelo
ção passam a ser encaradas, na ópti- poder ser vista como uma instituição mito das “sociedades de abundân-
ca da teoria do capital humano, como justa num mundo injusto. Como es- cia” (Galbraith, 1963). Da euforia co-
um investimento, e esse investimen- creveu François Dubet (1998), “a es- meça a deslizar-se para uma decep-
to como uma condição do desenvol- cola perdeu a sua inocência”. ção que culminaria no reconhecimen-
vimento, necessariamente impulsio- O fim da energia barata, primeiro to actual de que vivemos em socie-
nada pelo Estado. É nesta perspecti- choque petrolífero, marca o confron- dades “doentes do progresso” (Fer-
va que o Estado Educador, que do- to com os “limites do crescimento”. ro, 1999).
minou a escola do tempo das certe- Porém, a ideologia desenvolvimentis- Se a promessa e o modelo de de-
zas, adquire as características de um ta não está apenas confrontada com senvolvimento, associados à expan-
Estado Desenvolvimentista que gere o carácter finito dos recursos natu- são da oferta escolar e educativa,
um sistema educativo percebido rais (nomeadamente energéticos), o cedo começaram a frustrar as expec-
como uma grande empresa. A cons- que cria um problema de in-puts, ela tativas que alimentaram uma euforia,
trução de uma escola de massas é está também confrontada com os efei- porventura desajustada, também as
realizada, neste período, à imagem tos devastadores deste modelo de promessas relacionadas com um
dos mesmos princípios reguladores desenvolvimento sobre recursos na- acréscimo significativo das taxas de
presentes na produção económica: a turais indispensáveis à vida, como o mobilidade social ascendente e com
produção em massa, com a tentativa ar e a água, o que cria ou faz com que uma redução das desigualdades so-
de realizar economias de escala e se consciencialize um problema de ciais foram postas em causa, na fase
ganhos de produtividade através do out-puts. No que se refere à atmosfe- final deste período. Com efeito, des-
incentivo à inovação tecnológica. Em ra, veja-se, a título ilustrativo, os nú- de cedo, nos anos 1960, estudos ex-
síntese, organizam-se sistemas edu- meros avançados por Hobsbawm tensivos permitiram colocar em evi-
cativos “com as características típi- (1996, p. 260-261): as emissões de di- dência processos de produção de 75
cas da produção em grande escala, óxido de carbono quase triplicaram, desigualdades escolares, articuladas
ou seja, de um modelo industrial”, o entre 1950 e 1973, enquanto que, no com a produção de desigualdades

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sociais expressas sob a forma de cado de trabalho: passou-se de uma pode ser sintetizado (Mercure, 2001)
“macro regularidades persistentes” relação marcada pela previsibilidade com o enunciado de algumas mudan-
(Duru-Bellat, 2000), as quais decor- para uma relação em que predomina ças-chave e respectivas consequên-
rem da soma do diferencial de valor a incerteza. Esta situação, se, por um cias que, no essencial, dizem respei-
escolar acumulado (desigualdade de lado, é objectiva, é, por outro lado, to a uma progressiva liberalização
resultados) aos efeitos das escolhas vivida subjectivamente com sofri- dos mercados, traduzida na liberali-
feitas ao longo do percurso escolar mento, uma vez que a incerteza é o zação das divisas e dos movimentos
(estratégias dos actores). A persis- mais difícil de todos os estados psi- de capitais, independentemente das
tência desta desigualdade social pe- cológicos porque corresponde àque- fronteiras nacionais. Esta mutação,
rante a escola ganhou um lugar cen- le em que “não é possível fazer pla- que correspondeu a uma escolha
tral no debate sociológico e político nos para o futuro e em que é neces- política consentida e conduzida pe-
da época, na medida em que, como sário agir com base numa confiança las autoridades políticas nacionais,
refere Boudon (2001), esta desigual- cega na sorte ou na entrega ao curso produziu, como consequência, uma
dade era percepcionada não só como dos acontecimentos” (Heilbroner, submissão das políticas estatais à
persistente e importante, mas, sobre- 1986, p. 162). racionalidade de uma economia ca-
tudo, como ilegítima. Do ponto de vista económico, pitalista mundializada, com repercus-
Paradoxalmente, ao mesmo tem- acelerou-se o processo de integra- sões directas na compressão das
po que abre as portas e democratiza ção supranacional como fenómeno despesas públicas, na privatização
o acesso, tornando-se, portanto, de âmbito mundial no qual se integra de serviços colectivos, na redução
menos elitista, a escola, por efeito a construção da União Europeia. O das protecções sociais e na desre-
conjugado das expectativas criadas reforço e autonomia do capital finan- gulação do mercado de trabalho.
e da crítica demolidora a que é sub- ceiro são concomitantes com a des- O progressivo apagamento do
metida, é percepcionada como um locação dos centros de poder para papel do Estado Nacional, face à
aparelho ideológico do Estado (Al- os grandes grupos económicos in- emergência de modos de governo
thusser, 1970) que, através de meca- ternacionais e para órgãos de regu- que transcendem as fronteiras naci-
nismos de violência simbólica, asse- lação supranacionais (Banco Mun- onais, é hoje um fenómeno observá-
gura a reprodução social das desi- dial, FMI, OCDE, etc.), o que implica vel a olho nu, em cuja verificação as
gualdades. Ao contrário do que acon- um declínio, em princípio irreversí- análises da economia, da sociologia
tecia no “tempo das certezas” e na vel, dos “velhos” Estados Nacionais, e da ciência política convergem (Gi-
medida em que comparticipa na pro- que permanecem, contudo, como um ddens, 2000; Habermas, 2000; Sousa
dução de desigualdades, a escola dos referentes principais da identi- Santos, 2001; Wallerstein, 1999). En-
passa a ser percepcionada como pro- dade e da missão histórica da esco- quanto a actividade humana perma-
dutora de injustiça, o que não suce- la, enquanto instituição. Segundo neceu confinada e regulada no qua-
dia quando estas se situavam a mon- números avançados por Sousa San- dro de um território delimitado de
tante da escola. Como afirmam Du- tos (2001, p. 36), a integração econó- forma precisa por fronteiras físicas
bet e Martucelli (1998, p. 152), “[a] mica supranacional, marcada por um bem identificáveis, a existência e a
massificação escolar mudou a natu- crescente predomínio da lógica fi- função do Estado Nacional consti-
reza da escola”. nanceira na esfera da economia, tam- tuíram, nas palavras de Rifkin (2001,
bém se traduz num processo de con- p. 269-274), “uma espécie de evidên-
A escola num tempo de centração do poder económico num cia”. A progressiva desterritorializa-
“incertezas” reduzido número de grandes empre- ção da economia num contexto mun-
sas de âmbito multinacional: das 100 dializado alterou profundamente esta
O desencanto com a escola am- maiores economias do mundo, cerca situação: retirou aos Estados Nacio-
plificou-se durante o último quartel de metade são empresas multinacio- nais a capacidade de controlarem os
do século XX, em resultado das mu- nais; 70% do comércio mundial está fluxos no interior das suas fronteiras
danças que afectaram os sectores sob o controlo de 500 empresas; e e com os espaços exteriores e redu-
económico, político e social. Este metade do investimento estrangeiro ziu a sua acção a um estatuto cada
conjunto de mudanças profundas é iniciativa de apenas 1% das empre- vez mais marginal, o que não signifi-
afectou a juventude de forma muito sas multinacionais. ca, necessariamente, pouco impor-
76 particular, nomeadamente, no que diz Este vasto processo de transfor- tante. A sua missão fundamental pas-
respeito à natureza da sua relação, mação, vulgarmente designado por sou a consistir em assegurar a me-
quer com a escola, quer com o mer- “globalização” ou “mundialização”, lhor integração possível da sua so-

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A escola: das “promessas” às “incertezas”

ciedade no quadro mundial, ou seja, ção e de integração económica su- laborais) fazem evoluir sociedades
em contribuir para a concretização pranacional. baseadas no pleno emprego para
de uma “sociedade mundo”, a que As transformações que, de modo sociedades “doentes” do trabalho
corresponde um “mercado mundial, sumário, estamos a caracterizar têm (De Bandt et al., 1995). As contradi-
único e auto-regulado” (Mercure, implicações importantes no campo ções entre os que têm emprego e os
2001, p. 15). da educação. Está em causa a cria- que estão subempregados ou exclu-
O “declínio” ou o “fim” do Esta- ção de uma nova ordem que altera e ídos do mercado de trabalho confi-
do Nacional consagra uma mutação torna obsoletos os sistemas educa- guram modalidades de dualização
com consequências importantes no tivos concebidos num quadro estri- social que estão associadas a uma
plano da actividade política. Do pon- tamente nacional. As suas missões crescente incapacidade reivindicati-
to de vista de Giddens (2000, p. 72), de reprodução de uma cultura e de va por parte dos assalariados e a uma
o declínio do Estado Nacional apa- uma força de trabalho nacionais dei- crescente fraqueza das instâncias
rece associado àquilo que ele desig- xam de fazer sentido numa perspec- sindicais. Como mostrou João Ber-
na por “paradoxo da democracia”: ao tiva globalizada. A finalidade de cons- nardo (2000), num mundo marcado
mesmo tempo que o regime demo- truir uma coesão nacional cede, pro- pela transnacionalização do capital
crático supostamente se expande no gressivamente, o lugar à subordina- e pela fragmentação dos trabalhado-
mundo ou é objecto de uma tentati- ção das políticas educativas a crité- res, os sindicatos tradicionais difi-
va de sistemática “exportação”, as- rios de natureza económica (aumen- cilmente encontram um lugar. A dua-
sim cresce a desilusão quanto ao re- to da produtividade e da competiti- lização social que decorre das altera-
gime de democracia — “Na maioria vidade) no quadro de um mercado ções no mundo do trabalho é com-
dos países ocidentais os níveis de único. De igual modo, a passagem plementada por processos de duali-
confiança nos políticos têm vindo a de um paradigma da qualificação para zação social decorrentes da “espaci-
decrescer nos anos recentes”. um paradigma da competência – a alização” dos problemas sociais, ex-
De facto, a distância crescente passagem de um regime de definição pressos nas sociedades ricas por
entre a soberania teórica e a sobera- clara de qualificações sancionadas verdadeiros fenómenos de segrega-
nia real, ao nível nacional, modifica o por um diploma escolar que corres- ção social e de criação de ghettos
estatuto do pessoal político dirigen- ponde a posições estatutárias preci- (Dubet e Lapeyronnie, 1992; Mas-
te, bem como a sua relação com a sas para um regime mais fluido de sey e Denton, 1995; Mingione, 1996).
sua fonte de legitimidade política, os competências definidas em contexto A “metamorfose” da questão social
eleitores. Como assinalam Crouch e de trabalho – representa, segundo aparece, assim, ligada a um fenóme-
Streeck (1996), o poder político naci- Martucelli (2001, p. 309), uma “ero- no não desconhecido que marcou a
onal tem de responder perante duas são da centralidade da escola no primeira fase da modernidade e que,
instâncias distintas, por um lado, o monopólio legítimo da certificação de para usar a terminologia de Castel
seu eleitorado nacional, por outro conhecimentos”. (1995), corresponde ao regresso da
lado, o mercado internacional de ca- O declínio do Estado Nacional é “vulnerabilidade de massa”.
pitais: coincidente com a ruptura do com- Esta crise do mundo do trabalho
promisso político que, no período é concomitante, quer com a capaci-
Pouco inclinados a revelar aos seus fordista, sustentara o desenvolvi- dade para aumentar globalmente o
eleitores o “vergonhoso segredo” da mento do Estado Providência, o qual volume de riqueza produzida, quer
sua impotência para decidir sobre as permitiria uma articulação harmonio- com o crescimento, a todos os ní-
políticas económicas do seu país, os
sa entre o crescimento e a integra- veis, de desigualdades que alimen-
governos precisam de conseguir, de
uma forma ou de outra, extrair do pro-
ção social. tam novos tipos de conflitualidade
cesso democrático políticas confor- Os novos tempos marcam uma social. Para o sociólogo Anthony
mes à vontade geral dos mercados tendência inversa, a do desmantela- Giddens (2000), “a desigualdade
(Crouch e Streeck,1996, p. 20). mento dos Estados de Bem-Estar cada vez mais acentuada é o mais
(Habermas, 2000), com consequên- grave dos problemas que a comuni-
Ainda segundo estes autores, a cias ao nível dos processos de rup- dade internacional tem de enfrentar”:
política de integração europeia cons- tura do laço social que estão no cer- no quadro de uma “aldeia global”,
titui um exemplo bem ilustrativo do ne da designada “exclusão social”. vivemos um processo de “pilhagem
modo como o discurso sobre a so- As transformações no mundo do tra- global” (p. 26). Por sua vez, para Bo- 77
berania nacional pode coexistir com, balho (desemprego estrutural de aventura de Sousa Santos (2001, p.
e servir, um processo de liberaliza- massas e precarização dos vínculos 39), é hoje evidente que “a iniquida-

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de da distribuição da riqueza mundi- dades e incertezas”, em que encon- públicos com que passou a estar
al se agravou nas duas últimas déca- trar trabalho “é uma lotaria”, e se confrontada nem com as missões
das”. vêem confrontados com a necessi- “impossíveis” que lhe são atribuídas.
O efeito conjugado da expansão dade de rodopiar “por uma multipli- Seguindo a obra de Dubet e Mar-
dos sistemas escolares e das muta- cidade de trabalhos precários, inter- tucelli (1998), podemos considerar
ções no mundo do trabalho tende a valando inserções provisórias no que o aspecto central da mutação
acentuar a discrepância entre o au- mundo do trabalho com desinserções sofrida pela escola reside na sua
mento da produção de diplomas pela periódicas”. O mesmo quadro geral abertura a novos públicos e na mu-
escola e a rarefacção de empregos e a mesma evolução tendencial na dança operada nos modos de selec-
correspondentes. É esta evolução, relação com a escola e com o merca- ção. Num quadro de “igualdade de
da qual decorre um processo de des- do de trabalho são empiricamente oportunidades”, a selecção deixou
valorização dos diplomas escolares, documentados pelo trabalho de Ana de ser predominantemente social
que permite falar da passagem de um Cristina Palos (2002) que, sobre este para passar a ser predominantemen-
“tempo de promessas” para um “tem- tema, realizou um estudo de caso na te escolar ou, pelo menos, percebida
po de incertezas”. A desvalorização ilha Terceira. como tal. A competição, antes neu-
dos diplomas, na medida em que di- Não surpreende, assim, que, para tralizada pela selecção social anteri-
minui a sua rentabilidade no merca- utilizar os termos de Machado Pais, or aos estudos, “deslocou-se para
do de trabalho, aumenta os níveis de a escola passe a funcionar como “um uma competição interna ao sistema”,
frustração de uma maioria social que parque de estacionamento” de po- dando origem a um “modo de selec-
mantém com a escola uma relação tenciais desempregados, funcionan- ção pelo insucesso” e à multiplica-
fundada na “utilidade” dos estudos, do o prolongamento dos estudos (no ção de níveis de selecção, indutores
em termos da obtenção de um esta- contexto da escola ou da formação de “um crescimento geométrico das
tuto social e rendimentos elevados. profissional) como uma panaceia desigualdades iniciais” (Dubet e
Numa sociedade hierarquizada, mar- para conter artificialmente os proble- Martucelli, 1998, p. 40-41). De uma
cada por um crescente desajuste en- mas do desemprego e do subempre- selecção dos “melhores”, que carac-
tre o sistema de produção de diplo- go que tendem a assumir um carác- terizou a escola (elitista) das “certe-
mas, o sistema de produção de em- ter endémico e a ser minorados atra- zas”, passou-se para um processo
pregos e a impossibilidade de garan- vés das políticas de educação e de selectivo orientado para a “exclusão”
tir a sua adequação recíproca, a es- formação (Green, 1997). dos piores, por exclusão relativa. A
cola é colocada perante uma contra- democratização do acesso a percur-
dição insolúvel, a de não lhe ser pos- Escola: do elitismo à sos escolares mais longos traduziu-
sível “democratizar o elitismo” (ex- exclusão relativa se não apenas numa desvalorização
pressão de Bernard Charlot), o que dos diplomas, mas também numa
constituiria a única forma de respon- É com o processo de democrati- “translacção” das desigualdades
der positivamente às expectativas zação e massificação da escola que é para níveis superiores do sistema
nela depositadas. possível assinalar o ponto de vira- escolar, nomeadamente, para os en-
Esta situação nova conduz a alte- gem que marca o irreversível rompi- sinos secundário e superior, pela
rar o quadro de vida da juventude, mento do equilíbrio que caracteriza- multiplicação de vias e opções de
assim como o modo como são per- va a “escola das certezas” e a evolu- desigual valor – evolução comum
cepcionados a escola, o mundo do ção para uma dupla perda de coerên- aos principais países europeus
trabalho e a relação entre ambos. Para cia da escola. Por um lado, essa per- (Duru-Bellat e Kieffer, 1999).
os jovens, o desemprego constitui da de coerência é externa, na medida A estes mecanismos internos rela-
uma “ameaça omnipresente”, mas a em que a escola foi historicamente cionados com o processo de selec-
precariedade é já bem real, assistin- produzida em consonância com um ção escolar somam-se as desigualda-
do-se à proliferação de formas atípi- mundo que deixou de existir: o capi- des decorrentes da conjugação de
cas de emprego que hoje marcam os talismo liberal fundado num sistema fenómenos de segregação espacial
processos de transição para a vida de Estados-Nação viu o seu termo urbana com fenómenos de segrega-
activa (Alves, 1998). Esta situação é com o conflito mundial de 1914-1918. ção escolar baseados na diferencia-
confirmada empiricamente no mais Por outro lado, essa perda de coe- ção entre estabelecimentos de ensi-
78 recente trabalho de Machado Pais rência é interna, na medida em que o no e em comportamentos de “evita-
(2001, p. 15), segundo o qual os jo- funcionamento interno da escola não mento” de certas escolas e suas po-
vens vivem “um tempo de instabili- é compatível com a diversidade dos pulações por parte de professores,

Educação Unisinos

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A escola: das “promessas” às “incertezas”

alunos e famílias (Oberti, 1999; Van declínio da sua articulação com o modalidades de “solidão” e “sofri-
Zanten, 2001). As políticas de discri- Estado-Nação, entendido como a mento”. Se, “mais do que agir sobre
minação positiva de base territorial, unidade coerente de um sistema po- a prática, o professor tende a ser agi-
como é o caso das ZEP, em França, ou lítico com um sistema de valores. Para do por ela” e se essa prática não é,
dos TEIP, em Portugal (Canário et al., alguns, a escola já não é uma insti- portanto, vivida “como um produto
2001), revelaram-se decepcionantes tuição e, quer a organização esco- da sua acção e da sua palavra” (Cor-
quanto à sua capacidade de corrigir ou lar, quer a forma escolar, aparecem reia e Matos, 2001), o professor trans-
atenuar as desigualdades, situando-se, feridas de uma irreversível obsoles- forma-se num “agente”, que é o opos-
como refere ironicamente Gérard Chau- cência. No quadro de um esgotamen- to de um “autor”. Claro está que o
veau (1999), entre a “discriminação to do “programa institucional” (Du- professor só poderá ser um “autor”
positiva” e a... “discriminação”. bet, 2002), os actores sociais nas es- se orientar o seu trabalho para que
Esta evolução, que põe em causa colas passam de uma lógica de de- os alunos também o possam ser. O
os princípios de integração social sempenho de um papel para a de um défice de sentido é algo de comum a
que marcaram a “escola das certe- processo de construção da sua ex- professores e a alunos, prisioneiros,
zas”, está associada à emergência de periência escolar, sendo a conse- ambos e em conjunto, dos mesmos
novas formas de regulação relacio- quência mais importante desta muta- problemas e dos mesmos constran-
nadas com a própria evolução do ção a de colocar como central o traba- gimentos, ou seja, é empiricamente
papel e da natureza do Estado, en- lho de construção do sentido do tra- observável “uma forte homologia
tendido no quadro nacional. As no- balho realizado na escola por profes- entre a experiência dos professores
vas formas de regulação apresentam sores e por alunos. Trata-se de algo e a dos alunos” (Dubet, 2002, p. 165).
como traço comum o facto de se re- que é dificultado por uma perda de Isto significa, por um lado, que a
conhecer o estabelecimento de ensi- legitimidade que decorre do fosso construção de uma outra profissio-
no como a unidade crucial de gestão cada vez maior entre as expectativas nalidade para os professores não é
do sistema, o que se traduz em políti- sociais depositadas na escola e as prévia, mas, sim, concomitante com
cas de autonomia e descentralização. possibilidades da sua concretização. a construção de uma outra relação
Estas políticas podem representar No passado mais recente, o de- com os alunos e que estes, na sua
uma lógica de mudança, interna ao bate sobre a escola (e a educação em qualidade de crianças e jovens (e não
velho Estado Nacional, que procura geral) tem vindo a estruturar-se em apenas de alunos), deverão deseja-
tornar difusos os focos de conflito, torno de um conjunto de conceitos velmente passar à categoria de alia-
regulando-os a nível local ou bus- como a “qualidade”, a “avaliação”, a dos, deixando de ser encarados como
cando modalidades de legitimidade “empresarização”, a “inovação”, os “o problema”.
compensatória (Delamotte, 1998). quais configuram um diagnóstico
Elas podem representar, também, em sobre os males da escola centrado A escola tem futuro?
diferentes graus, processos de im- na questão da eficácia. Ora o proble-
portação de lógicas de mercado para ma central da escola é, essencialmen- O problema da escola pode ser
os sistemas escolares (Barroso, 2003; te, um problema de défice de legiti- sintetizado em três facetas: a escola,
Barroso e Viseu, 2003). Em qualquer midade, o que condiciona o princi- na configuração histórica que conhe-
dos casos, estamos perante uma evo- pal requisito para que a escola seja cemos (baseada num saber cumula-
lução que conduz de uma regulação eficaz: a construção de um sentido tivo e revelado) é obsoleta, padece
a priori, baseada na conformidade positivo para o trabalho que é reali- de um défice de sentido para os que
das normas, para uma regulação a zado. As crescentes manifestações nela trabalham (professores e alunos)
posteriori, baseada nos resultados. de “recusa” de aprender por parte e é marcada, ainda, por um défice de
A gestão dos problemas e dos con- de fracções importantes da popula- legitimidade social, na medida em que
flitos tende a ser delegada na perife- ção escolar exprimem-se na “violên- faz o contrário do que diz (reproduz
ria, quer nos estabelecimentos de cia escolar”, na “indisciplina”, no e acentua desigualdades, fabrica ex-
ensino, quer nos actores sociais, absentismo, no abandono e nos bai- clusão relativa). Não é possível adi-
enquanto indivíduos (Dubet, 2002). xos níveis de literacia após muitos vinhar nem prever o futuro da esco-
Num contexto de mutação gene- anos de escola. la, mas é possível problematizá-lo. É
ralizada das instâncias de socializa- Do ponto de vista dos professo- nesta perspectiva que pode ser fe-
ção normativa, a escola partilha de res, são, igualmente, conhecidas as cundo e pertinente imaginar uma 79
um fenómeno geral de “desinstituci- manifestações e as consequências “outra” escola, a partir de uma críti-
onalização” que é indissociável do do “mal-estar docente” traduzido em ca ao que existe. Deste ponto de vis-

volume 12, número 2, maio • agosto 2008

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Rui Canário

ta, a construção da escola do futuro projecto de sociedade, com base do capital e fragmentação dos traba-
poderá ser pensada a partir de três numa ideia do que queremos que lhadores. São Paulo, Boitempo, 98 p.
finalidades fundamentais: sejam a vida e o devir colectivos. BOUDON, R. 2001. Les causes de l’inégalité
des chances scolaires. In: R. BOUDON,
• A de construir uma escola onde Não será possível uma escola que
N. BULLE; M. CHERKAOUI (dir.),
se aprenda pelo trabalho e não promova a realização da pessoa École et société: les paradoxes de la
para o trabalho, contrariando a humana, livre de tiranias e de ex- démocratie. Paris, PUF, p. 151-170.
subordinação funcional da edu- ploração, numa sociedade basea- CANÁRIO, R.; ALVES, N.; ROLO, C.
cação escolar à racionalidade eco- da em valores e pressupostos que 2001. Escola e exclusão social: para
nómica vigente. É na medida em sejam o seu oposto. uma análise crítica da política Teip.
que o aluno passa à condição de Os professores e os alunos são, Lisboa, Educa, 163 p.
CASTEL, R. 1995. Les métamorphoses
produtor que nos afastamos de em conjunto, prisioneiros dos pro-
de la question sociale: une chronique
uma concepção molecular e trans- blemas e constrangimentos que de- du salariat. Paris, Fayard, 490 p.
missiva da aprendizagem, evolu- correm do défice de sentido das si- CHAUVEAU, G. 1999. Les ZEP, entre
indo da repetição de informação tuações escolares. A construção de discrimination et discrimination positive.
para a produção de saber; uma outra relação com o saber, por Mouvements, 5:62-70.
• A de fazer da escola um sítio parte dos alunos, e de uma outra for- CORREIA, J.A.; MATOS, M. 2001. Soli-
onde se desenvolva e estimule o ma de viver a profissão, por parte dos dões e solidariedades nos quotidianos
dos professores. Porto, Asa, 224 p.
gosto pelo acto intelectual de professores, têm de ser feitas a par.
CROUCH, C.; STREECK, W. (dir.). 1996.
aprender, cuja importância decor- A escola erigiu historicamente, como Les capitalismes en Europe. Paris, La
rerá do seu valor de uso para “ler” requisito prévio da aprendizagem, a Découverte, 275 p.
e intervir no mundo e não dos transformação das crianças e dos jo- DE BANDT, J.; DEJOURS, C.; DUBAR,
benefícios materiais ou simbólicos vens em alunos. Construir a escola C. 1995. La France malade du travail.
que promete no futuro; do futuro supõe, pois, a adopção do Paris, Bayard, 207 p.
• A de transformar a escola num procedimento inverso: transformar DELAMOTTE, E. 1998. Une introduction
à la pensée économique en éducation.
sítio em que se ganha gosto pela os alunos em pessoas. Só nestas con-
Paris, PUF, 224 p.
política, isto é, onde se vive a de- dições a escola poderá assumir-se,
DUBET, F. 1998. Avant-propos. In: A.
mocracia, onde se aprende a ser para todos, como um lugar de hospi- BARRÈRE; N. SEMBEL, Sociologie
intolerante com as injustiças e a talidade. de l’éducation. Paris, Nathan, p. 4-8.
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appareils idéologiques de l’Etat: sur la DUBET, F.; MARTUCELLI, D. 1998.
al implica agir em três planos distin-
reproduction des conditions de la Dans quelle société vivons-nous? Pa-
tos: ris, Seuil, 322 p.
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ALVES, N. 1998. Escola e trabalho: atitu-
escolar. A experiência mostra que des, projectos e trajectórias. In: M. Regards sur l’éducation dans trois pays
a escola é muito dificilmente mo- VILLAVERDE CABRAL; J. MACHA- européens: ouverture des systèmes et
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zagens significativas realizam-se ARON, R. 1969. Les désillusions du DURU-BELLAT, M. 2000. L’analyse des
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e será fecundo que a escola pos- soixante-dix. Education et Sociétés,
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globalização. Lisboa, Presença, 91 p.
GREEN, A. 1997. Education, globalization
passar do enfado ao prazer. consommation. Paris, Denoel, 318 p. and the Nation State. London, MacMillan
• Pensar a escola a partir de um BERNARDO, J. 2000. Transnacionalização Press, 216 p.

Educação Unisinos

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Submetido em: 03/01/2008


Aceito em: 27/07/2008

Rui Canário
Universidade de Lisboa
Faculdade de Psicologia e Ciências da
Educação
Alameda da Universidade
81
1649-013, Lisboa, Portugal

volume 12, número 2, maio • agosto 2008

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