Conversaciones necesarias

Memoria curricular sobre el discurso de las competencias y las capacidades en educación. Entre un pasado
que retorna y un presente que resiste*Adela Coria(Selección)

El retorno del discurso de las competencias y capacidades

Tras la sanción de la Ley Federal de Educación Nro. 24195 (abril de 1993), entre 1994 y 1996
se produjeron acuerdos en el marco de Consejo Federal de Educación para la definición de los
Contenidos Básicos Comunes (CBC) que ordenaron el curriculum para todos los niveles del
sistema, fueron elaborados sobre la base de consultas diversas pero con predominio del aporte
de especialistas de las disciplinas objeto de enseñanza. Fue una política crucial en los ’90 en la
que se acuñó en esa definición la noción de “Competencias”, que dio lugar a la distinción
curricular de “conceptos, procedimientos y actitudes” definidos como “saber, saber hacer,
saber ser”. El uso de la categoría “competencias” se había generalizado en diversos diseños
curriculares, justificada desde una serie de producciones conceptuales -teorías de la
instrucción recontextualizadas en ellos- pero ya era dominante en el campo de la capacitación
laboral –ligado al de habilidades.
Es preciso aclarar entonces la pluralidad de sentidos que tiene esta noción, y cómo varía de
acuerdo con los contextos de enunciación. En los CBC, el discurso puso el énfasis en la
formación en las que se caracterizaron como competencias amplias que en tanto capacidades
complejas y relativamente independientes del contenido al que se aplicaran, permitieran la
incorporación al mundo del trabajo y de la vida. Esa visión en el contexto socio-político
neoliberal de los `90s se desplegó como una política vinculada con la lógica de mercado
dominante en la vida social y en el discurso globalizador, y olvidando la complejidad que
pregonaba, cayó en reduccionismos poco sensibles a las problemáticas pedagógicas.
Insinuándose como sustitutiva de aquélla noción, hoy se pone el acento en la idea del
desarrollo de “capacidades” como “prioridad de política curricular nacional” (p. 4)¹ y más
próximo a un estereotipo que a un eje de integración curricular, se establecen las mismas para
todos los niveles del sistema y para todo contenido de enseñanza, lo que ya sería indicio de
que se autonomizan de los saberes con los que se vinculan –aún cuando se los nombre-, de las
lógicas de producción de esos saberes, y radicalmente, se descontextualizan desde un punto
de vista histórico-social y cultural.
Pero la insinuación tiene corto aliento. En un pie de página del documento citado se alude a
que no se utiliza el concepto de competencias dado que emerge en el marco del mundo del
trabajo (p. 7), aunque la bibliografía que se referencia hace intercambiables las nociones . Si se
vincula con otros documentos ministeriales (sobre la política de evaluación en el operativo
APRENDER, o el uso de los resultados de las pruebas PISA en la que priman los “ desempeños”)
podemos encontrar lo mismo con otra vestimenta, un claro vaciamiento que apunta a la
formación de individuos emprendedores. “Capacidades” es una categoría de peso en teorías
psicológicas que –como se admite- puede analizarse desde referentes teóricos muy diversos,
como teorías del procesamiento de la información, aquellas que se inscriben en el amplio
paraguas de las teorías cognitivas, o que se justifica desde algún enfoque de cruce semiótico,
filosófico, psicológico en las denominadas neurociencias.
El retorno al discurso de las capacidades, puesto en evidencia también en el Plan Maestro, y en
los que se perfilan para la Formación Docente, se orienta a organizar el currículum, la
enseñanza y la evaluación -los tres sistemas de mensaje a través de los cuales Basil Bernstein
analiza el tallado en la subjetividad y la transmisión implícita de ideología, a través de los
códigos prevalentes- en torno a un conjunto de capacidades consideradas centrales:
Resolución de problemas, Pensamiento crítico, Aprender a aprender, Trabajo con otros,
Comunicación, y Compromiso y responsabilidad.
En la definición oficial de capacidad plasmada en el documento citado, además del estereotipo
señalado se termina dando prioridad a los desempeños, que serían sus indicadores. Plantea
que:“Las capacidades son (…) los recursos internos “con que” un estudiante puede lograr
determinado desempeño, son la condición para que este se produzca” (p. 7). Y, por otra parte,
en la parte dedicada a la planificación, minimiza el trabajo intelectual del docente, dejándolo
en el lugar de diseñador de un proceso:“ (…)El proceso, entonces, va desde la selección de
unas capacidades a enfocar, hasta el diseño de procedimientos de evaluación para conocer si
el alumno ha desarrollado dichas capacidades” (p. 11).
Así como habría una perspectiva reductiva y eficientista sobre el quehacer docente, también se
interpreta una reducción de los sujetos a alguna versión de niños y adolescentes en su
exclusiva dimensión cognoscente de adquisición de alguna habilidad o estrategia cognitiva y
emocional y ya no sujetos de deseo, sociales y culturales, con historia. Esto también se
observa en los propósitos explícitamente definidos de esta política: “(…)∙Fortalecer los
procesos de aprendizaje, en la medida en que las capacidades representan habilidades de
pensamiento o estrategias cognitivas que, desde distintos focos y en relación con campos de
conocimiento específicos, favorecen las condiciones para seguir aprendiendo (…).” (pp.3 y 4)
Además de la reducción aludida, si las capacidades son habilidades o estrategias como
condiciones para seguir aprendiendo, lo no dicho e intermediario es el proceso eficiente que
debe garantizarlas y evaluarlas para determinar si se han alcanzado, muy probablemente en
abstracto, despojadas de las matrices conceptuales en las que cobran sentido, que por otra
parte –y los sociólogos del curriculum como Bernstein así concluyen- se llegan a adquirir al
comprender el secreto de las asignaturas.
¿Por qué hablamos de retorno de la memoria curricular? Aunque hoy la noción de
“capacidades” como eje de la política curricular se presente como la novedad para la Argentina
2030, su recontextualización en el campo educativo tiene una historia más o menos reciente
que es necesario construir.
Así, a nivel de la agencia de construcción del discurso pedagógico oficial nacional –el Ministerio
Nacional- entre los años 2001-2003 se sostuvo como política curricular el desarrollo de
capacidades tanto para los niveles primario y secundario como para la formación docente.
Luego hacia 2010 se articula como el objetivo pedagógico principal desde organismos no
gubernamentales, fundaciones u otros organismos privados con influencia en materia
educativa, y con proyección en algunas provincias (Formosa, Chaco, Jujuy, Misiones, Córdoba),
a través de producciones en las que intervinieron agentes que hoy ocupan posiciones
destacadas en el Ministerio de Educación Nacional. ²