Bloque II: Socialización y desarrollo psicológico.

Tema 3

Introducción. Socialización: Interacciones, procesos, agentes.

La socialización se entiende de una forma amplia como el proceso por el cual los
individuos que participan en un grupo social, en una cultura, se insertan en ellos a través
de la interacción social con su propio grupo y adquieren las habilidades, modos de
pensamiento, costumbres, valores, normas, roles, lenguaje, vínculos afectivos…y, en
general, cuantas destrezas y herramientas requieran para mediar su propio
comportamiento de forma que les permita ajustarse a la cultura a la que pertenezcan. Se
trata básicamente, por tanto, de un proceso de interrelaciones e inserción cultural.
Tradicionalmente se entiende por socialización el proceso por el cual el niño, como
aprendiz, se inserta en su grupo o cultura de referencia. Pero por mas que el proceso
mas importante y llamativo se dé en las primeras etapas de la infancia, la socialización
es un proceso continuo-como el propio desarrollo psicológico- que no finaliza con la
adolescencia o la madures, es un proceso continuo.
La socialización un triple proceso interrelacionado de:
-formación de vínculos afectivos.
-adquisición de conocimiento social.
-adquisición de pautas de comportamiento.
El individuo humano nace con unas características (de sexo, salud, etc.) y con unas
potencialidades de aprendizaje y una preorientación social. Nace también bastante
indefenso, con necesidades de cuidados, protección y afecto, así como de movimiento,
exploración y juego. La sociedad, a través de los agentes de socialización, actúa así
mismo desde unas necesidades de perpetuación, desdennos marcos de actividad,
características culturales que dan lugar a valores, normas, roles, etc.
Pero el entrono de socialización se amplia pronto a otros marcos y agentes; sistema
familiar, “iguales, escuela y otras instituciones, medios de comunicación…y otros
mediadores como juguetes, libros…
Dos contextos básicos: la familia y la escuela. Otros de forma paralela: las amistades, la
clase social, los medios de comunicación o los entornos laborales.

1. Un marco general: la perspectiva socio-cultural sobre el desarrollo de los

procesos psicológicos superiores.
El enfoque socio-cultural o socio-histórico o histórico-cultual, tuvo sus orígenes en los
trabajos realizados entre las décadas de los años 20 y 30 por varios autores de la
entonces Unión Soviética.
Entre los impulsores destacan: Vygotski, Luria y Leontiev.
Las pretensiones del enfoque sociocultural eran acabar con el dualismo que
predominaba por aquellos años en la Psicología: pretendían estudiar los procesos
“internos” de la mente (idealismo) y por otra parte los observables (conductismo).
Para abordar este estudio el enfoque sociocultural se asentaba sobre tres pilares clves:
-el uso de análisis genético como método para estudiar y comprender al individuo en
toda su complejidad. (Método genético).
-su hipótesis sobre el origen social de los procesos cognitivos.
-el importante papel de los signos como mediadores de las acciones humanas.

1. ¿Por qué un método genético?

Para comprender la vida mental del individuo, tenemos que comprender cómo
evoluciona y cuáles son sus orígenes.

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“el comportamiento sólo puede ser entendido y explicado científicamente con la ayuda
de las tres vías diferentes desde las que se forma la historia del comportamiento”.
El dominio filogenético hacía referencia a los cambios que se han producido en el
comportamiento humano debido a la evolución de la especie desde los simios hasta los
humanos actuales., responsable de todo el conjunto del desarrollo físico y pautas
fisiológicas básicas (programadas biológicamente), además de responsable en la
aparición de una serie de conductas primarias que estarían en la base de todo el
desarrollo posterior, como son los esquemas básicos de interacción con el medio. Estas
conductas primarias son primordiales en un primer momento del desarrollo, esto es, en
la infancia-temprana, aunque muy pronto serán moldeadas por el ambiente físico y
social que rodea al propio individuo.
El dominio socio-histórico hace referencia a los cambios en el comportamiento que
tienen que ver con la vida social de las personas, apropiación de destrezas, pautas de
conducta, herramientas, valores, etc. Diseñados y promovidos por las sociedades
humanas a lo largo de la historia cultural.
El dominio ontogenético se refiere a los cambios relacionados con la experiencia de
cada individuo en el desarrollo individual, donde se refleja una interrelación de los dos
dominios anteriores. Aquí Vygotski habla de la existencia de dos líneas de desarrollo
que llegan a converger en una sola. La línea natural del desarrollo, es decir, el curso
madurativo con base biológica y con una importancia crucial en la primera infancia, y la
línea cultural, que refleja el curso del desarrollo debido a la influencia social y cultural.
Además de estos, otro dominio genético microgénesis, procesos microgeneticos
implicados en la formación a corto plazo de un proceso psicológico determinado.

2. El origen social de los procesos cognitivos.

El adulto dota de significado las acciones de los niños cuando describe como el niño
aprende a señalar. El movimiento de la mano del niño intentando alcanzar algo es
interpretado por los adultos que lo ven como un gesto indicativo. Cuando el niño es
capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación posterior (que un
adulto le acerque el objeto), comienza a interpretar por sí mismo este movimiento con
un acto de señalar, interiorizando el significado social de su gesto.
Afirmamos que el desarrollo cognitivo del individuo se deriva de su participación en las
actividades propias de la cultura en que vive y está promovido por las interacciones que
se generan en los grupos y prácticas sociales en los que participa.
¿Cómo se pasa de la historia sociocultural, es decir, de un determinado contexto social,
al plano individual?
El enfoque socio-histórico plantea dos niveles de influencia social, por un lado el nivel
institucional (o macrosocial), que serían los contextos de actividad en que los individuos
participan. Esto es, los escenarios socioculturales, y, en un sentido amplio, las relaciones
sociales que establecen (las clases sociales, las instituciones como la familia, la escuela,
la organización laboral, etc.). De otro lado estaría el nivel interpersonal (o nivel
microsocial), que haría referencia a las interacciones directas que tiene lugar entre
individuos integrados en una cultura.
La cultura estaría interviniendo igualmente como parte responsable del establecimiento
de los mecanismos y actividades de aprendizaje que permitirían la adquisición de tales
habilidades.
Las relaciones interpersonales o interacciones entre personas que constituirán la
plataforma sobre la que lo social se hace individual.
Al proceso de interiorización, que no es otra cosa que la reconstrucción psicológica de
un proceso generado previamente en la interacción con otra persona.

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Vygotski formuló la interiorización en la llamada ley genética general del desarrollo
cultural:
“…En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel
social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y
después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos.
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos”.

3. El papel de los signos como mediadores.

Signos: como herramienta psicológica, median nuestro pensamiento y nuestras
funciones psicológicas, transformándolas al mismo tiempo.
Los signos, es decir, las herramientas psicológicas, son artificiales, producto de una
práctica social, y se adquieren en la interacción social cercana. El principal sistema de
signos es, según este enfoque el lenguaje, que además de mediar la relación con los
demás, también posee un papel prioritario en la relación con uno mismo. El lenguaje
constituye el instrumento mediador fundamental de las acciones psicológicas, pues se
constituye en el principal vehículo de nuestro pensamiento.

Tema 4: La familia como contexto de desarrollo humano.

1. La familia desde una perspectiva comparada.
El contraste más interesante y próximo a nosotros es el de la familia en los primates no
humanos.
Uno de los primeros comportamientos que ha sido objeto de estudio es la conducta de
apego de los primates no humano, por ejemplo, la conducta de apego de los chimpancés
hacia sus crías despliega una gran variedad de formas y funciones, entre las que solemos
reconocer las propiamente humanas: cuidados físicos, protección frente a riesgos y
peligros, relajación de las tensiones, etc.
Los primates no humanos, tienen también una serie de conductas denominadas
proculturales que los acercan extraordinariamente a nosotros. Estas especies de simios
son capaces de adquirir durante su curso vital una serie de habilidades que resultan muy
importantes en su hábitat y que se transmiten de generación en generación.
Las crías de chimpancés y de otros primates no humanos también se socializan, al igual
que los niños humanos, en las costumbres de su grupo y aprenden a comportarse
diferencialmente en función del estatus de los adultos y de su propia madre.
¿Dónde están entonces las diferencias entre estas formas de agrupación familiares y las
de los humanos?
La clave de las diferencias está en el carácter sociocultural de la estimulación y de los
escenarios o hábitats en los que transcurre la vida de la familia humana.
El papel fundamental de los padres no consiste sólo en asegurar la supervivencia de los
hijos, sino también en su integración sociocultural a los escenarios y hábitats que antes
mencionábamos. En efecto, además de alimentar y cuidar físicamente a sus hijos, los
padres ponen en acción una serie de conductas que hacen posible el acceso de los bebés
al diálogo, los símbolos y el lenguaje.
Existe además una intencionalidad educativa en los padres humanos que está ausente en
los primates no humanos.
Los bebés humanos de todas las culturas cuentan con figuras paternas o maternas
dispuestas a establecer una fina y ajustada interacción con ellos y a apoyar
pacientemente sus torpes ensayos de nuevas capacidades. A esto hay que añadir la
herramienta del lenguaje, que desempeña un recurso instruccional directo para la
enseñanza de nuevas destrezas y normas sociales. El propio proceso de crianza de los

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bebés humanos, más largo que el de cualquier especie de primates, da cuenta de esta
solicitud y disposición familiar para atenderlos y cuidarlos hasta que alcanzan un nivel
de funcionamiento plenamente independiente.
Como consecuencia de la extraordinaria prolongación en el tiempo de las relaciones de
dependencia, la intensidad, la individualización y la perdurabilidad de los lazos de
apego se ven acentuadas en el caso humano.

El concepto de familia en Occidente a finales del Siglo XX.

El concepto de familia es: unión de personas que comparten un proyecto vital de
existencia en común que se quiere duradero, en el que se generan fuertes sentimientos
de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus miembros y se
establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia.
Curiosamente, los criterios que nos parecen mas definitorios del concepto de familia son
todos ellos “intangibles” y están relacionados con metas, motivaciones y sentimientos,
características que, para la calidad de la vida familiar, tienen una importancia mucho
más primordial que el vínculo legal, las relaciones de consanguinidad, el número de sus
miembros o el reparto de roles.

Funciones de la familia desde distintas perspectivas.

Funciones de la familia desde perspectiva de los padres: es un contexto de desarrollo y

de realización personal
-Escenario de construcción de personas adultas: con una determinada autoestima y un
sentido de sí mismo y que experimentan cierto nivel de bienestar psicológico en la vida
cotidiana influido por la calidad de las relaciones de apego anteriores
-Escenario de preparación en el que se aprende a afrontar retos y a asumir compromisos
y responsabilidades
-Escenario de encuentro intergeneracional
-Es una red de apoyo social para las diversas transiciones vitales que ha de realizar el
adulto: búsqueda de pareja, de trabajo, de vivienda, de nuevas relaciones sociales,
jubilación, vejez, etc.

Lo que significa ser padres y madres:

-Poner en marcha un proyecto vital educativo que supone un largo proceso que empieza
en la transición a la paternidad y la maternidad, continúa con las actividades de crianza
y socialización de los hijos pequeños, después con el sostenimiento y apoyo de los hijos
durante la adolescencia.
-Adentrarse en una intensa implicación personal y emocional
-Llenar de contenidos ese proyecto educativo durante todo el proceso de crianza y
educación de los hijos.

Desde perspectiva de los hijos: cuatro son las funciones básicas que la familia cumple
en relación con los hijos.
-Asegurar su supervivencia, sano crecimiento y su socialización en conductas básicas de
comunicación, diálogo y simbolización
-Aportar a sus hijos un clima de afecto y apoyo sin los cuales el desarrollo psicológico
sano no resulta posible.
-Aportar a los hijos estimulación que capacite para la relación con el entorno físico y
social. A través de dos vías:
Estructuración del ambiente

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 Interacciones directas
-Tomar decisiones con respecto a la apertura hacia otros contextos educativos.

4. Factores de protección y factores de riesgo en la vida familiar.

Bronfenbrenner, en la ecología del Desarrollo Humano, plantea varios niveles de
análisis en el estudio de la relación contexto-desarrollo. Estos serían sistemas
interconectados entre sí, en los que el individuo participa directamente o indirectamente.

Microsistema.- Entornos cercanos del niño que incluyen tanto personas como entorno
físico, y las actividades que en él tienen lugar, así como el tipo de interacciones, que son
motor del desarrollo (familia, díada, grupo de iguales cercanos).
Factores de riesgo.
-creencias erróneas o contradictorias de padres sobre desarrollo y educación hijas e
hijos;
-tensiones familiares:
-a veces derivadas de tensiones externas -problemas drogodependencias-, y
-otras internas -niñas o niños con necesidades educativas especiales, etc.-
-sentimientos incompetencia de padres para crianza (estamos en una cultura de expertos
para todo)
Factores de protección.
-afecto que suele presidir relaciones familiares y que llega a prolongarse con las
relaciones de convivencia.
-Hijos más programados (más conciencia sobre la paternidad)
-Relaciones intergeneracionales más fáciles,
-Estilos de vida más igualitarios y participativos (menos comportamientos autoritarios y
segregacionistas)
-Sistema estable, que genera estabilidad a sus miembros

Mesosistema.- Relaciones entre microsistemas en los que el individuo participa (ej.:

relaciones familia-escuela).
Factores de riesgo.
-desconexión entre sistemas en los que las niñas y niños participan:
escasa comunicación familia- escuela;
poca relación o desconocimiento familia-amigos de las hijas e hijos.
Factores de protección.
-aparición de servicios de apoyo y asesoramiento familiar, en las relaciones con otros
sistemas (escolar, salud…)

Exosistema.- Marcos más generales que de alguna forma afectan a los sistemas
anteriores, a sus actividades y a las interacciones que en ellos se producen, y por tanto al
desarrollo (ej. familia extensa, condiciones laborales adultos, etc.).
Factores de riesgo
-Tensiones y dificultades en la vida laboral de padres; disminución del tiempo y calidad
de la relación familiar por amplias jornadas laborales (niños del llavero).
Factores de protección.
-red informal de apoyo a la familia por parte de familia extensa, amigos, vecinos, etc.

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Macrosistema.- Valores culturales, marco normativo, situación socio-económica,
creencias, acontecimientos históricos, etc.
Factores de riesgo.
-mundo de la infancia, menos separado del adulto, se ve afectado por sus tensiones,
formas y lenguaje;
-Violencia creciente en medios de comunicación
-TV entra en la vida doméstica interrumpiendo o inhibiendo la comunicación y las
tareas conjuntas.
-Tensiones sociales y económicas; Segmentación social en clases, debido a pobreza y
desempleo
-las estructuras y apoyos comunitarios en declive, disminuyen recursos sociales,
espacios de relación y juego.
Factores de protección.
-valoración social positiva de la familia que desempeña gran papel en la organización de
la vida infantil; gran estabilidad de ésta;
-Superación de formatos familiares rígidos y basadas en la autoridad valoración social
de los niños y la relación con ellos
-Mayor jurídica protección de infancia

Tipologías de socialización de los rasgos de la conducta parental «estilos de

crianza»
-Democrático: afecto manifiesto, sensibilidad a las necesidades del niño, explicaciones,
promoción de conductas deseables, control guía y disciplina inductiva.
-Permisivo: afecto manifiesto, aceptación, sensibilidad, explicaciones, escasas
exigencias y ausencia de control.
-Autoritario: afecto controlado, perspectiva del adulto, coerción, control de conductas
indeseables, control-imposición y afirmación de poder.
-Negligente: no expresión de afecto, insensibilidad, inatención, explicaciones y control
ausente o excesivo

Afecto-comunicación
Exigencias y control Alto Bajo
Alto Democrático Autoritario
Bajo Permisivo Negligente

Contexto familiar y desarrollo psicológico durante la infancia.

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Otros escenarios de socialización: la escuela y las relaciones de ésta con la
familia.

Relaciones familia-escuela.
• Tradicionalmente: Influencias separadas, separación de tareas.
– padres: influencia socio-emocional (valores, normas)
– profesores: influencia cognitivo-académico.

• Actualmente (en teoría que no en la práctica):

– Se pretenden influencias superpuestas .
– Pero no es real  Necesidad de puentes entre los dos contextos.

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Diferencias y discontinuidades entre la escuela y la familia.
El contexto como entorno físico.

Las características físicas de los entornos estimulan, inhiben y condicionan las

actividades que los individuos desarrollamos en ellos.
El contexto escolar es, además, mucho más rico que el hogar en lo que materiales
educativos se refiere y cuenta con unos espacios físicos adaptados para el uso infantil, lo
que permite controlar los posibles riesgos. En el hogar, sin embargo, los riesgos son
mayores, por lo que los padres y las madres deben recurrir con más frecuencia que los
maestros estrategias restrictivas y controladoras.
La escuela y el hogar son dos entornos educativos que pueden aportar una mayor o
menor riqueza de estímulos según estén estructurados y organizados.
En una revisión realizada por Wachs (1992), se señalan la disponibilidad y variedad de
estímulos, la existencia de un ambiente físico responsivo, y la organización y
regularidad de las actividades como los aspectos del hogar que favorecen y potencian el
desarrollo infantil. En el caso de la escuela, también existen determinadas dimensiones
estructurales como, por ejemplo, la disponibilidad de materiales, la ratio
profesor/alumnos y la estructuración espacio-temporal que son fundamentales para el
aprendizaje.
Esta evidente discontinuidad no debe entenderse como algo negativo, sino más bien
como un enriquecimiento y una diversificación de los escenarios donde nos movemos.
Lo importante es que, en cada contexto, la estructuración del ambiente sea lo más rica y
estimulante posible, y que se considere qué tipo de actividades y prácticas educativas
facilita.

La dimensión social del contexto.

La organización espacio-temporal de un determinado escenario está determinada, en

gran medida, por las personas que conviven en él.(el potencial de estímulos depende de
las interacciones).
La estructura de las relaciones queda patente desde el mismo momento en que el niño o
la niña se incorpora a la escuela: pasa de vivir en un grupo reducido a formar parte de
un grupo mucho más amplio.
En la familia, los aprendizajes suelen estar ligados a las relaciones diádicas que se
establecen con el adulto, mientras que en la escuela esto es lo excepcional. Por otro
lado, los contactos personales con los adultos son mucho más impersonales y menos
duraderos en la escuela que en la familia; sin embargo, aumenta la frecuencia de las
interacciones con los iguales.
La forma de aprender es distinta en cada caso. En casa, los niños y las niñas aprenden
de manera informal y dentro de un contexto, mediante actividades insertadas en la vida
cotidiana a las que se dota así de sentido y de utilidad. En la escuela, el aprendizaje es
formal, deliberado, consciente y no supone la existencia de un contexto en el que lo
aprendido pueda ponerse en práctica de inmediato. Las actividades escolares están
especialmente diseñadas en función de una serie de objetivos educativos y se planifica
previamente cómo y cuándo deben alcanzarse. Así, los aprendizajes que se llevan a cabo
en la escuela están, generalmente, fuera de un contexto y resultan muy lejanos a los
intereses y las motivaciones infantiles actuales.
En suma, la educación informal, más propia de la familia, es personalista e implica una
carga afectiva importante. Sin embargo, en la escuela, el componente afectivo es mucho
menor, ya que lo fundamental es lo que se enseña, no quién lo enseña o a quién se lo

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enseña. En el hogar, el cariño y la posición que se ocupa están garantizados, mientras
que en caso del contexto escolar y de quienes lo forman ni uno ni otra son
incondicionales y, por lo tanto, hay que esforzarse para ganarse un lugar y saber
mantenerlo.
La escuela y la familia se diferencian en los tipos y formas de interacción, en las
estrategias de enseñanza aprendizaje, en los patrones de comunicación y de
organización de las relaciones y, en cierta medida, es bueno para el desarrollo infantil
que estas discrepancias existan.
Además, puesto que las diferencias existen, no debemos insistir negativamente en ello,
convirtiéndolas en escollos insalvables para algunos niños y niñas, sino que, por el
contrario, debemos más bien entenderlas como fuentes distintas de estímulos y, por
tanto, de desarrollo.

La dimensión cultural del contexto.

La cultura modula el proceso educativo, ya que dispone la participación del niño en

unos u otros contextos, organiza la frecuencia con la que se debe participar en cada
actividad o acontecimiento, regula el nivel de dificultad de las tareas y determina la
coaparición de acontecimientos
En la mayoría de las sociedades actuales, la misión fundamental de las escuelas y las
familias es educar y socializar a los miembros más jóvenes.
La cultura también se encarga de repartir funciones, de diferenciar el papel de los
profesores y de los padres en la búsqueda de un fin compartido.
Las funciones de las familias y de las escuelas son diferentes, aunque ambas comparten
un mismo objetivo. LeVine (1974) señaló tres funciones básicas de las familias que son
comunes a un buen número de culturas: de supervivencia, económica y de «auto-
actualización». La primera, se refiere a la creación de unas condiciones de vida que
permitan a los más pequeños sobrevivir hasta que consigan ser autónomos e
independientes, y puedan tener su propia descendencia; la segunda, a la provisión de
habilidades y capacidades que permitan a los niños y a las niñas abastecerse por sí
mismos económicamente cuando sean adultos; y, finalmente, la tercera, la «auto-
actualización», hace referencia a la utilización de prácticas educativas que permitan a
los niños desarrollar capacidades cognitivas y socio-afectivas, y dominar los valores
culturales.

Funciones de las familias en las sociedades occidentales

Las familias se encargan de cuidar, proteger y proporcionar sustento a su descendencia;

socializan a los hijos en relación a los valores y papeles culturalmente adoptados;
preparan al niño para la escolarización y controlan su desarrollo escolar; y apoyan a
cada niño a lo largo del proceso evolutivo necesario para que éste llegue a ser una
persona emocionalmente sana.
Las familias se encargan, fundamentalmente, de asegurar la supervivencia de sus
miembros más jóvenes, así como de su socialización, que les convertir á en miembros
activos del grupo cultural en el que se hayan inmersos.
Por tanto, la función de la escuela sería transmitir una serie de contenidos y habilidades
programadas explícitamente. Esas habilidades eran, en las primeras escuelas, de índole
exclusivamente cognitiva.
Hoy dia, se proclama que el contexto escolar ha de contribuir al desarrollo integral de
sus alumnos y alumnas, lo cual conlleva la adquisición de conocimientos, estrategias,

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actitudes y valores que son tanto cognitivos, como socio-personales. Muchas de estas
cuestiones se plantean como objetivos específicos del currículo escolar (explícitamente)
y otras forman parte del llamado currículo oculto (implícitamente).
Las ideas y creencias de los padres y los maestros acerca de la infancia y de sus
necesidades son una de las maneras en que la cultura influye sobre el desarrollo de los
niños y las niñas.
Su interés radica en el hecho de que estas representaciones mentales influyen en la
forma en que los adultos interactuamos con los más pequeños y organizamos los
contextos en los que nuestros niños crecen.
La formación educativa es un aspecto importante que influye en la organización y el
contenido de las ideas de los maestros, aunque no es suficiente para explicar las
diferencias existentes entre los propios maestros y maestras.
Ciertas características personales como la edad o la experiencia profesional, al igual que
determinados aspectos del contexto escolar, no pueden ni deben olvidarse.
Existen bastantes estudios que ponen de manifiesto que variables como las percepciones
las actitudes y las expectativas del profesorado se relacionan con su conducta en el aula.

El origen de las diferencias.

En toda práctica educativa, se distinguen tres elementos claves: el aprendiz, el contenido

y el mediador cultural.
Analizando las relaciones entre las escuelas y las familias, Solé (1997) destaca cinco
dimensiones presentes en cualquier práctica educativa:
-el alcance social hace referencia al mayor o menor número de destinatarios de las
actividades educativas.
- la organización, la sistematización y el control social aluden al grado de
«normativización» y control público.
-la diferenciación o la coincidencia de las prácticas educativas que se llevan a cabo en
un determinado contexto con el resto de actividades.
-mayor o menor institucionalización del contexto.
-el alcance temporal es mucho más estable, regular y organizado en el caso de las
escuelas.

-Debate entre educación formal, informal y no formal ( hay intencionalidad en ellas?)

-La diferencia entre Educación formal de escuela vs. Educación informal en las familias
no es suficiente:
en ambas hay contenidos seleccionados que se transmiten en interacciones
En ambas hay contenidos improvisados

Semejanzas y continuidades entre los contextos familiar y escolar.

Ambos entornos no sólo comparten una misma cultura, sino también la función de
cuidar a los niños y a las niñas, y la responsabilidad de educarlos.

Las familias tienen un papel fundamental en los logros que se realizan en los primeros
años de vida, como por ejemplo, el desarrollo del autoconcepto, la identidad de género y
la psicomotricidad o la adquisición del lenguaje oral. No obstante, los educadores y las
educadoras también tienen mucho que hacer en lo referente a estas cuestiones, aunque,

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tradicionalmente, se ha considerado que su labor consistía en transmitir sobre todo
conocimientos académicos.
Una misma cultura permite llevar a cabo análisis explicativos generales.
Estamos hablando de una de las herramientas empleadas por los seres humanos para la
transmisión de los saberes de una cultura.
El adulto actúa como guía en ambas situaciones de aprendizaje, traspasándole
progresivamente la responsabilidad al niño y la niña.
Un currículum en el que se seleccionan los contenidos que los miembros menos
expertos de la comunidad deben aprender.

Las relaciones entre la familia y la escuela.

Las relaciones entre la escuela y la familia son exitosas cuando son «bidireccionales» y
complementarias, cuando la información fluye en los dos sentidos.
La necesidad de establecer relaciones entre la escuela y la familia, esta es una asignatura
pendiente curso tras curso.
Tenemos, de un lado, que padres y profesores valoran muy positivamente los encuentros
y contactos entre la escuela y la familia.
Resaltar algunas ideas que, según Vila (1995b), han inspirado equivocadamente las
relaciones entre la escuela y la familia. En primer lugar, a veces, se entiende la escuela
como si tambi én fuera una «escuela de padres», y se emplean los cauces comunicativos
para explicar a los padres como han de educar a sus hijos, utilizando para ello, además,
por lo general, un lenguaje difícilmente comprensible para los padres .sobre todo para
aquellos cuyo nivel de estudios es más bajo. En segundo lugar, se tiende a valorar en
exceso las relaciones informales, como si estas fueran la mejor alternativa posible de
relación entre los contextos familiar y escolar.
La comunicación entre la escuela y la familia debe basarse en la «bidireccionalidad» y
la complementariedad entre ambos entornos. La mejor manera de lograr compromisos
firmes y fructíferos es el intercambio recíproco de información, basado en el respeto
mutuo y en la responsabilidad compartida.
El objetivo parece claro: el establecimiento de canales de comunicación que permitan
discutir y negociar criterios educativos comunes que garanticen una mayor continuidad
entre ambos contextos. Desde nuestro punto de vista, la mejor manera de establecer una
relación entre la familia y la escuela es aquella que posibilite la realización, dentro del
propio ámbito escolar, de tareas conjuntas que formen parte del proyecto educativo del
centro.

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