.
'
.,
.~.
48 Características de la evaluación psicológica infantil
supone el análisis de las habilidades de aprendizaje y de adquisi-
ción de conocimientos en función de los objetivos propios del cu~
rriculum escolar. Es decir, el análisis del éxito o fracaso escolar
relacionado cnterialmente con el acto discente.
Otro núcleo de análisis del indhiduo como ser social atañe a
las fonnas de exploración adecuadas para sujetos con especiales
caractensticas socia1~s. como los grupos minoritarios. desde las
vertientes socio--cultural y lingüística. Asimismo. es un aspecto de
análisis primordial el paso de la vida educativa a la vida activa. En
este caso la evaluación debe cubrir aspectos de suma relevancia.
como: a) el análisis de 'la madurez del individup para integrarse
con eficada y responsabilidad laboral a la vida activa social, y b) el
análisis de la coherencia de su proyecto profesional. relacionado
con las representaciones profesionales y personales que le condu.
cen a l~ ,elección de determinadas profesiones .
.Fiiúumente. en un contexto general educativo, es relevante el
, . conocimiento acerca de la valoración de programas específicos,
como pueden ser los de inmersión lingüística. los de integración
educativa o el análisis de las innovaciones eduCativas . legisladas.
Las conclusiones y revisiones periódicas de los resultados de tales
programas .aportan información crítica acerca de los objetivos y
resul~dos.o beneficios alcanzados, de los cuales deberán despren-
derse las renovaciones adecuadas para incrementar la mejora de'
los programas. En un ámbito aplicado a la evaluación de un
indivi-.
duo concreto (o del grupo aula), cabe destacar la relevancia de la
evaluación de los programas de tratamientos específicos, para mo-
dificar o influir en la conducta de los alumnos; sus resultados co-
adyuvan a la comprensión y explicación de la conducta individual
o grupal.
El repaso muy breve de todos estos contenidos pretende sólq
dejar constancia del marco global en que nos situa,mos al hablar de '
-integración evaluadora. En los capítulos siguientes nos centrare-
mos en temas globales del análisis psicológico tales como el proce-
so de evaluación, los conceptos básicos actuales de evaluación, los
sistemas clasificatorios o taxonomías psicopatológicas y los desa.
rrollos futuros de la evaluación psicológica infantil.
r.:
3. INADECUACIONES Y DESFASES ENTRE LOS
AVANCES CONCEPTUALES DE LA PSICOLOGÍA
'. Y LA ACTUAL PRAXI,S DE LA EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA INFANTIL,
Los ámbitos a los que se ha aplicado la evaluación psicol6gica son i.
diversos. Entre los de más amplia difusión cabe contar los contex-
tos educativos. los servicios hospitalarios. los servicios sociales
(asistencia tutelar de menores), los momentos de goZne entre la
I
~
.
. vida escolar y la vida. profesional activa y especialmente los ámbi-
tos laborales de selección de personal. Actualmente, es evidente el
incremento de la-demanda social de atención psicológica en ámbi-
tos sociales como la educación no reglada (educadores de calle), la
marginación infantil. la atención a necesidades básicas de jóvenes
toxicómanos (dispensa de ayuda humana. psicológica y de sucedá-
neos en puntos ~tratégicos de las grandes ciudades); los servicios
de atención de ,consultas telefónicas y en ámbitos judiciales (en los
procesos de asignación de padres tutelares o adoptivos. en los pro-
cesos judiciales de separaciones de.padres o de denuncias sIe malos
. tratos, etc.). También se ha extendido la demanda de evaluación
psicológica en servicios. médicos que atienden a los niños en los
ingresos hospitalarios, aunque talés ingresos sean' no-psiquiátricos
como, por ejemplo, la atención a niños que deben ~er operados o
separados largo tiempo de sus padres, solicitud de; valoración de
liños de alto riesgo por problemas neonatales, o de toxicomanía
de las madres, o portadores de sida, etc. Asimismo se han multipli-
cado los servicios privados de tratamiento psicológico infantil.
La creciente sensibilidad de educadores y padres hacia la in.
troducción de las tareas de evaluación en el sistema educativo es
también destacable y la Administración ha hecho, Un enorme es.
1.-1. ~
;
 50 lnadccuaciones en la aetuaI praxis de la evaluacióninfantil
fuerzo en la puesta en funcionamiento de los centros de asesora-
miento psicológico en las edades de escolaridad obligatoria.
Las funciones evaluativas de prevención (scruning o detección
de sujetos con problemas específicos). las de diagnóstico y las de
orientación- escolar '! profesional (de tipo -ubicativo.) han estado
habitualmente presentes, en mayor o menor grado. en la praxis
escolar. En España. los primeros scnidos de orientación escolar y
profesional surgieron casi simultáneamente en Barcelona y Ma-
drid. Ellnstituto de Orientación Profesional creado en 1918 por la
Mancomunitat de Catalunya fue dirigido por eminentes orientado-
res entre los que cabe citar al doctor Emili Mira. Este instituto
desempeñó hasta la guerra civil española imPortantes tareas de
diagnóstico educativo y de asesoramiento a familias de niños con
problemas de aprendizaje '! conflictos adaptativos (Siguán, 1981;
Rodriguez-Moreno, 1987, 1988; Foms. Rodriguez-Moreno ~. To-
rres. 1990.
En el contexto educativo, la evaluación psicológica, como cor-
pus de conocimiento teórico-tecnológico. aporta medios para ca-
noéer '! objetivar las características de los alumnos. de los entornos
sociales. y de las relaciones personales, de tal modo que. a partir
de tales conocimientos .. se puedan acomodar los procesos de
enseñanza-aprendizaje y las planificaciones de cambio en ettaI-
quiera de los ámbitos aludidos. No obstante, a pesar de que desde
muy anti,,"UOha sido reconocida la necesidad de su aplicación a la
enseñanza. tal reconocimiento no parece haber ido acompañado
de una puesta en práctica eficaz.
En efecto. se dan importantes desfases entre la conceptualiza-
ción teórica de la evaluación psicológica y su realidad práctica
aplicada. Desfases que son evidentes y que inciden negativamente
en el qu.hacer de los evaluadores. Tómese como ejemplo el cam.
bio conceptual que se produce en el dominio de los trastornos de
aprendizaje. De una visión que aceptaba la alteración de aprendi-
zaje como un fenómeno de deficiencia. se ha accedido a una con-
cepción que centra el problema del aprendizaje en la identificación
de las esttategias requeridas para ser eficaz en la resolución de
tareas Yen la detección del ocden y orpnización que tales esttate-
gias presentan en sujetos expertos. en oposición a las estrategias (o
falta de dIas) Ytipo de organización interna usadas por los sujetos
inexpertos o novicios. Actualmente, antes que hablar de falta de
capacidades cognitivas o de habilidades especlficas para la ep:u-
ción de tareas. se establece el problema en términos de adecuada
• 1.3
•
EvaluaciÓD de los COnstIUctos sobre capacidades cognitivas
51
selección. de facilidad en el uso y de flexibilidad en el cambio de
estrategias de resolución de problemas. Estos cambios conceptua~
les conllevan nororias modificaciones, tanto en los instrumemos de
análisis de las aheraciones como en la prescripción y aplicación de
tratamientos. Es obvio que las técnicas de exploración al uso se
haIIan alejadas del objetivo de análisis expuesto, si bien cabe 'reco.
nocer que los sistemas de tratamiento empiezan a movilizarse para
enseñar habilidades de alto orden (planificación, organización ... )
más que conductas específicas.
Entre las inadecuaciones que se producen en el campo aplica-
do de la evaluación psicológica infantil relacionadas con las bases
teóricas que defiende la psicología actual, vamos a comentar tres
de ellas: inadecuaciones en los instrumentos de medida de la capa-
cidad cognitiva; inadecuación de diseños e instrumentos para eva-
luar los fenómenos interactivos y. en {ereer lugar, falta de adecua-
ción de los criterios de medida de los instrumentos.
3.1. Inadecuación y/o falta de instrumentos para la
evaluación de los recientes constructos psicológicos
sobre capacidades cognitivas
.Destacamos en primer lugar Una fuerte inadecuación entre los con-
ceptos que defiende la psicología actual relativos a la definición
de capacidad cognitiva y los que están implícitos en las técnicas de
evaluación al uso. Este aspecto es imponante en tanto que la medi.
da de la capacidad cognitiva es una de las principales demandas I
que implícita y explícitamente recibe el psicólogo infantil.
La psicología cognitiva dirige nuestra atención y esfuerzos de l'
estudio hacia la identificación y análisis de los procesos implicados
en los fenómenos psicológicos tanto como en el estudio de las
estructuras de los mismos. El análisis de los procesos cognitivos y
i
I
de los procedimientos de solución de tareas es. por ahora, difícil de I
abordar con los instrumentos de medida disponibles. Los cons.
tructos conceptuales creados para tratar de profundizar en el fun.
cionamiento de los hechos psicológicos convienen en obsoletos los
,
antiguos términos y los antiguos materiales diagnósticos basados
en el concepto de -capacidad cognitiva. y en el estudio de los
-productos cognitivos •. Este hecho acontece en todos los ámbitos
de la psicología. y en lineas diversas. Así, en el dominio del análisis I
de la inteligencia se detecta una fuerte tendencia hacia el estudio
I
 -'''''.
T __ .~.~ ".~"~.c.;:"",,,-.
."
52 Inadecuaciones en la actual praxis de la evaluación infantil
de la inteligenc~a a través de: a) medidas de tipo psicofisiológico y
biológico, b) análisis de los componentes cognitivos. y c) análisis
de procesos cognitivos.
Vemon (J 990, pp. 294 Y ss.) expone que la inteligencia no
.- puede ser comprendida o propiamente analizada a menos que los
procesos y mecanismos biológicos y psicofis.iológicos subyacentes
sean debidamente identificados. Entre las medidas desarrolladas
para analizar los correlatos psicofisológicos de las habilidades
mentales cabe destacar la velocidad de conducción neural, las téc~
njeas de los potenciales evocados y los análisis. sobre el metabolis~
mo cerebral de la glucosa (CGMR - Cerebral Gli<cose- Metabollc
Rates). Los estudios cognitivc;>sbasados en la técnica de los poten- .
ciales evocados argumentan la existencia de una mayor actividad
eléctrico-conical (rapidez de reacción. adaptabilidad neuronal), en
los sujetos mejor dotados. la cual correlaciona positiva y modera-
damente con resultados obtenidos en diversos tests de inteligencia.
Asimismo, se considera que los registros de potenciales evocados
pueden ser útiles y discriminativos de determinados fenómenos
psicopatológicos. Los estudios sobre la velocidad de conducción
neuronal en tareas que no impliquen carga cognitiva alguna coin-
ciden. al menos en pane, con los estudios sobre potenciales evoca-
dos y defienden la existencia de un sistema neurológico más veloz
y eficiente para lo"ssujetos que obtienen mejores notas cogniti'v"aS
(Jensen, 1985; Vemon. 1990). Los estudios biolqgicos sobre el me-
tabolismo cerebral de la glucosa (CGMR) informan por una parte
de un menor índice de CGMR en sujetos afectos de alteraciones
cognithas (demencia. enfermedad de alzheimer) y por otra de su
posible uso para identificar qué regiones del córtex se activan du-
rante la eiecución de determinadas tareas, consumiendo distinta
tasa de e~eigía, lo cual indicaria su gt-ado de participación en la-
. tarea. . dad para la ot.o[-ga~ión de significac.ión, y las siguen interPre"tando
Este tipo de. medidas pueden ser alt3:mente útiles para. el diag-
nóstico psicológico de las habilidades cognitivas y, a su vez, pue-
den apenar nueva luz acerca de variables de personalidad. No
obstante, las técnicas desarrolladas hasta el momento son usadas
prioritariamente. en investigación básica y quedan muy lejanas de
la praxis de la evaluación (Marrero et al., 1989). . en cuyo campo se siguen Usando técnicas .de ele~ión en las que
El análisis de los componentes cognitivos desarrollado por
Stemberg (1985) es otra línea prometedora de análisis de las capa.
cidaaes .cognitivas. En el contexto de la leoria triárquica de la
inteligencia humana, Stemberg (1990) está elaborando una prue-
2V
_'"
c.
•._ ..;:.
,;.~ ..
Evaluación de los constructos sobre capacidades cognitivas 53
bao el STAT (Slemberg Trio.rchif; Abllilles Test) que pretende anali-
zar las habilidades básicaS componenciales. Stemberg defiende un
amplio concepto de inteligencia que se configura por la interacción i
I
I
entre el mundo interno del individuo, el mundo externo y la expe.
riencia. El STAT analizará. entre otras. a) habilidades componen- -
ciale~ académicas (habilidad verbal: aprendizaje de significado. en I
un contexto verbal; habilidad cuantitativa: habilidad para extrapo- ¡
lar secuencias de números. y habilidad figura!: clasificación de
figuras y analogías de figuras). y b) habHidades aplicadas a Contex-
tos prácticos de la vida coti~iaJ?a (resolución de problemas de ra- . .
zonamiento inferencial verbal. numérico o figuran. Finalmente,
una importante novedad de medida se refiere, c) al análisis de las
habilidades de los sujetos para tratar y hacer frente a situaciones y I
problemas nuevos (habilidad para pc:nsar en dominios relativa- '
mente nuevos con contenidos de orden verbal, cuantitativo v fi-
gurativo) y d) para automatizar la información (rapidez en tOma
de decisión acerca de la igualdad o diferencia categorial entre di.
versas letras. o entre. números y entre figuras. En este caso la
distancia entre la reciente teoría uiárquica de la inteligencia y el
diagnóstico aplicado podrá ser resuelta gracias al trabajo de Stern-
berg en el.logro de una prueba que responda con precisión a sus
pretensiones conceptuales.
El mismo probler.na de desfase entre conceptualización psico-
lógica y realidad aplicada puede ser planteado en relación con
diversas medidas psicológicas. En efecto, existen escasas pruebas
que analicen las estrategias mnemónicas: los análisis..de a)teracio-
nes de aprendizaje raramente se enfocan en la perspectiva del pro~
cesamiento de información; por ejemplo, escasos. profesionales
analizan las dificultades disléxicas ,como alteración de los procesos
de automatización y de sincronización de tareas, o como dishabili-
como 'ausencia de. habilidades previas; en el dominio .lingüistico
hay grandes dificultades para analizar los fenómenos comunicati-
vos y la interacción verbal no puede ser investigada mediante las
técnicas de medida verbal disponibles (Foms, 1989); Jo mismo su-
cede en el dominio de la evaluación de los intereses profesionales.
predomina la selección de actividades profesionaleS; estructuradas
en dominios profeSionales. cuando actualmente cabria analizar
cómo se configura la representación de profesiones y la agilidad y
adaptabilidad al cambio profesional. . ..
l.
•
-0-.
 54 l.ml.< ,_ ;'.w< ••• Ia aauall""'Ü5 de la __

Para esoIw:r el prob!<ma de tal iawJrn""ÓÓ'D •••tn: la concep-

iafmDJ
E....,.., de los construcIos sobre capacidades cognitivas 55

nmljz;rióa psicoIó:;ica =uaJ Y las ••••••• irns de m«fid¡¡ dispooibIe Io;¡ro 3Cldémico. El procesanriento simultáneo supone la integra.
se m:urre -aJaDdo ello es ~ a rrintap:mzr las pruebos d:á- ción de los estímulos en una totalidad, que se configura como una
sicas desd<: las ópticas psicn!6gicas 2dUa1es. Así. por ejemplo. las globa1idad (tareas de reconocimiento de caras, resolución de figu.
dásjaS pruebas de Binet-SimóD,. tamo como las de WechsIer. ras -semejantes a cubos-, matrices de analogías, memoria"'espa_
cu<:nlaIl en su ~ lüstoriaI con digjmas y wriadas rrinre.pn:ra- ciaJ. ete..). El pmcesamj.ento sucesivo implica la integración de estí-
c:iooes (enfoques blctoñaIes c6stantrs de b estrudW'2 empírica JIndos en una específica serie lineal. en la que cada elemento se
propreta po.- los zutores.. intupmación de los ••Wrests o de los relaciona con el siguiente (tareas de reproducción de movimientos
_ según los tipos de iDIdigencia de GuiIfonI [l967]. o según de manos, recuetdo de números, recuerdo del orden de palabras,
los pou:sos Cognitiros de sjnw,baneidad ...mIS saiación. ete..). En ete.). La diferenciación entre Jos aspectos procedimentales y los
"'J""'Ios casos en que la rrintapdaLióu es poco arlrnmeb po.- el logros académicos (tareas referidas a conocimiento semántico, cál.
b£cho de que las técnicas DOpamiren abonbr el objeti ••• de análi- euIo aritméJico. lectura, comprensión lectora, etc.) responde al in.
sis (por c;jempIo. en el estudio del poccso CQIDImicativo..roaI a tento de medir. a la vez. la inteligencia fltúda y la inteligencia
p;mir de los tests de lenrmjr dásiros). se olvida el análisis en aisra1ízada la prueba evita el exceso de carga lingüística con el
témJioos .oojeri'''''' de tal área Y se JlIU<"de de furma innritiva objetivo de minimizar el biés que introduce la variable sociocultu.
-dando emrada al amplio JII3IEeD de subjdividad del er.duador- r.d ;ma lo cual proporciona dh'ersos baremos o datos nonnati.
con lo '1"" se p;ade la pRcisión _ en bmdicio de una su- ,~. ~.se centrn en el tipo de resolución de tareas más que en el
puesm _..1 dini<:a •. En _ casos. se JlIU<"de a la c=x:ión propin contenido de las tareas (Naglieri y Genshaft, 1985).
de i:lsttummtDS de JimiIOOdoalrnncr muy rsproñcos en el ob.idi- La propuesta del modelo de e\'aluación PASS (Planning.
VD t::¡1X: ÍDt""GD ~. pr:ro~a IN iA •••• carmtrs del sustrato ArousDl-5imuIronmus.Successive) (Naglieri y Das, 1988) se basa en
""",.,1;" ••• que asqura su,m....""ÓÓ'D .,.....Iu=tm>; así. han pmIi- el modelo de procesamiento cognitivo propuesto por Das, Kirbv \'
£nado _ ••••it:d:::d de ¡:mebas. ....., •• sp •• -1m a ubjai •••• con- Jannan (1979). que tiene sus bases ~n las unidades funcionale; d~
cn:f05 de """'ida Y 'l"" SOIl usados en :ómbitos lesuin¡;i¡los. sin Luria. El tesJ dedica especial atención al análisis de la segunda y
asqwar la caIid;;d _ ~ ¡mIa su zpliGrián lert:eJa lIIIidad funcional. Recuérdese que la primera unidad fun.
Só!o en poaIIS casos sr ha iJJtrnJado la ucación de mJeVaS cional explica los fenómenos de arousal. La segunda da cuenta de
prudros de pnyyx=idp wb- " •• qoual y ~ Entn: los la adquisic;oo, almacenamiento y recuperación ,de la infonnación
;¡cnplcos av=mces en la matida que It"SJMClwlru a Coosttuctos bien a lraYés de das procesos fundamentales: simultáneo y sucesivo. La
deljlliJ.15 Y que SOIl de futma rqxJ:UISióo. cabe ciJa¡- el K-ABe lert:eJa WJidad funcional se refiere a los mecanismos de plarúfica.
(I<anfman Y Kanf¡n;m 1983). la pn¡pu<sta PASS (NagIic:ri Y Das. ción y control de la actividad. La máxima aportación del modelo
1988; ~ '! C.n¡s!ph. 19l15).IaBAS (EJIiot. Mcmyy harson. de PASS reside en b búsqueda y diseño de nue\'as tareas (activida.
1919). Y los tI3bajos de StembeIg (l919.J!lllI. 1932. 1985. 1990) des de orpnización de dobles relaciones, uso de reglas, etc.) que
que y.a bomos ''''k¡¡¡a' .•, penuitan poner a prueba el proceso de planificación. Ciertamente,
La pmdJ:o K-ABe d::bc=da po.- Itznfm;:n y lC;nfman (l9ll3) las pruebas cognitivas clásicas carecen de este tipo de medidas,
¡mIa la e:x¡:Qwació:oco;¡JJiñn sr basa ••• una taJri¡¡ apIiciJa del aunque cabe n:cordar que algunos ltems del clásico test de Tennan
6". jcoymS:tuOo COJiÜliiO fimd;da m d;ms JII"' •••••mrs de b. neo- ÜJc1uJImtareas cuyo principal objetivo de medida es la capacidad
¡'1i ~ 't¡¿ia y de la j sR •••••• 3ra w:;cmu.. ~
jncid1o¡¡ en iDdic;¡- la e, ¡slH.;" de das tipas de ,..,......_0
inA 4.Z¥ Aé¥5 co-

jn¡¡;'n." rn (Ncissor. 1967; Das, XiJb.J y .IaJm:m. 1979; I.uria,

1974. 1977). El K-ABCamIiza das tipos de 1"" e••¡¡¡•••••••
110 (proceso sinndtáro "tS. SiXC5Í1iO) mntiantr
_ WIi:r",Ó.dM y cIodic> 11m taaD a=b
de
del sujeto de planificar su actividad (recordemos elltem de plarúfi.
caci6n de la búsqueda de una pelota perdida en un jardín). En un
RCieure estudio (Naglieriu al, 1991), se constata que el modelo de
c:o¡:uiti- PASS se ajusta Jms a la evaluación del funcionamiento humano
das cscabs Illda- que los modelos basados en la dicotOmia verbal/no verbal (tal Como
al análisis del es )IIUpuesio por Wechsler), o los modelos basados en la oposición
DliEilb. i1.J37fA13mimto •

• -z~
 ~"'---'-"~ ,.,...,.._._.-
¡: .••
'.
,,;;:
56 Inadecuaciones en la actual praxis de la evaluación
Otra aportación reciente a la medida de las habilidades cogni-
tivas es la prueba BAS (BritislzAbility Sea/es) de Elliot, Murray y
Pearson (1979) que analiza procesos cognitivos (velocidad de pro-
cesamiento, formación de imágenes, memoria a corto plazo. recu-
peración y aplicación de conocimientos, etc.) a partir de estímulos
visuales y verbales que exigen distintas. respuesras para la resolu-
ción de las tareas. Las 'principales aportaciones de esta nueva téc-
nica son la adopción de nuevo.s criterios métricos (tét;nica de Rasch)
para la selección de los ítems que constituyen la prueba y la inclu-
.sión de subtests que. analipm' .habilidades de categorización par.
tiendo de principios piagetianos. . - .'
Aunque estas nuev3$ técnicas pret~nden ajustar los 'instrumen.
tos de medida a los avances conceptuales psicológicos, ninguna de
ellas está adaptada a. nuestros .contextos educativos y sociales.
Cuando un evaluador conoce las preocupaciones' conceptuales
de su materia, .es obvio que la falta de instrumentos acordes con
los conocimientos' disponibleS" le crea LiIl conflicto profesional, en
cuanto debe usar técnicas que no responden a los interrogantes
. que puede plantearse. Esta es, pues. la naturaleza de la primera
inadecuación, que refleja el desequilibrio entre constructos e ins-
trumentos de análisis. . identificar el espacio. propio de resolución de un problema y lá."
Además, la necesidad profesional de dar respuestas rápidas a
problemas que urge resolver desencadena un segUndo conflicto no
menos importante. Al psicólogo profesional le son poco útiles en la
práctica los conocimientos at;:erca de lqs procesos impiicados en
la resolución de determinadas tareas, si se desconoce o se conoce
de forma todavía imprecisa el ~ICañ.cey la importancia de las nue-
vas concepciones teóric~ aplicadas a la realidad académica o coti-
diana. Por ejemplo, no se puede afirmar en qué medida, en rela-
ción al éxitQ académico, un~ .buena capacidad de procesa~iento
simultáneo analizado con el tesi de K-ABC de Kaufrnan v.Kaufrnan
(1983) es más beneficiosa -<> perjudicial- que una excelenre capacidad
en procesamiento sucesivo medido con la misma prueba, dado que
hay todavía pocos trabajos 'aplicados que clarifiquen este aspecto.
En esta misma línea, Naglleri y su equipo (1991) expresan, en
relación con el modelo PASS, que es necesario delinear qué funcio-
nes cognitivas se. requieren en áreas específicas de aprendiZaje ta-
les como cálculo matemático, comprensión lectora, etc., y afirman
que sin este conocimiento no se podrán construir técnicas o instru-
mentos de 'recuperación basados en los principios de los procesos
cognitivos en juego.
¥:- ~._-_ ,,-." ..;' ~-,-_._'.,.....-"' ....• -.,'-_._._"' ..•... - .... .•.. -: ...
' ,.
,
Evaluación de los constructos sobre capacidades cognitivas 57
infantil
El análisis de las habilidades de planificación y control de la
propia actividad humana conduce al importante teiria de la medi-
da de las habilidades .meta'. La evaluación de los mecanismos de
representación por paJ1:edel sujeto de sus propias cogniciones es
un área de análisis de indudable valor diagnóstico, que está desple-
gando ingente investigación al respecto, pero que, por ahora, que-
da fuera del alcance de la praxis de la evaluación. La i,:,vestigación
psico~ducati\'a, representada por Campione, Brown y Ferrarp.
(1982), Campione (1987), Bro\\TI (1987), Stemberg (1990), entre
otros, dirie:e enormes esfuerzos hacia la identificación de tales ha-
bilidades. -Entre el desarrollo de fenómenos «meta'" se confiere
importancia a la autoevaluación; por Jo que, como propone Feuer-
stein (1980, 1988) conviene hallar una estrategia de análisis que
permita detectar la capacidad de identificación y autocrítica de los
propios patrones d(;:errores. (que aporten información acerca de
fallos de orden declarativo o procesal), a fin de que la autoevalua.
ción de esta conducta pueda ser tomada como uno de los medios
de autoconocimiento. .
Asimismo, los trabajos de «análisis de tareas_ '(Fred~riksen el
al. 1990) son prometedores para identificar las habilidades necesa-
rias para la ejecución \' resolución eficaz de problemas. Se trata de
subsecuente comparación. entre los procedimientos de resolutión'
usados por expenos y novicios, junto con la determinación de los
nudos de conocimientos básicos aplicados. El análisis de los erro-
res desempeña, en estos análisis de tareas, la función de ilustrar
los pasos ineficientes en la solución de problemas. Estos conoci':
mientas permitirán diagnósticos precisos tanto en el ámbito d~
conocimiento declarativo como en el procesal y sentarán las .bases '
de los futuros tratamientos. .
Ante la situación creada, en la cual el técnico sabe que usa
.. instrumentos de medidas conceptualmenté desfasadas o. en caso .
de uSar técnicas recientes, desconoce su real alcance psicopedag6-
" gico, el psicólogo práctico se inclina prudentemente hacia la selec-
ción y uso de pruebas clásicas, aunque sean menos acordes con las
preocupaciones conceptuales (como, por ejemplo, las excelentes
pruebas de Weschler), pero las cuales disponen de un ~xtenso ba-
gaje experimental y bibliográfico~ Lo mismo acontece en relación
con las tareas de entrenamiento: el psicopedagogo o terapeuta
aconseja, orienta y dirige sus esfuerzos didácticos usando marcos
conceptuales menos actualizados en el plano de los aprendizajes y
i'
1..6
"
 58 nacjoncs
In.d •••• al la acIUa1praxis de la evaluación iDbntil
de la cognición de lo que seria oporwno. pero que "Irora se mas-
traron eficaces y que pueden continuar siéndolo.
Urge. pues, la coDStIUCción de nuewos instrumentos acordes
con los conceptos psicológicos actuales en todos los ámbitos. Tales
térnicas deben centrarse en el análisis de las estrategias ele resolu-
ción de tareas v en el anáJjsis de las actividades puestas en funcio-
namiento. en rontextos ecológicos. En todo caso. )"a no es válido
fijarse únicamente en los resullados o logros finales.
3.z. lDadec:uación de ~ ewalnatDos J de los
instrumentos para evaInar los fenómenos
intér.u:clonales
La riqueza Y diversidad ele la conducta humana conduce a abordar
su estudio ele forma molar. como compuesta de múltiples variables
interaccionales que. elegidas de forma pertinente, nos permitan un
conocimiento más preciso Y real de la misma. Así enfocado el
problema, y sin olvidar la -molecularidad. que pueda suponer la .
atención a un problema concreto, una aproximación interaa:ional
de la medida de la conducta humana conferirá mayor grado de
,oaJidez ecológica a nuestras evaluaciones.
La ",'a1uación condoctista fue pionera en el estudio de los
fenómenos interaeeionales entendidos coino relaciones funciona-
les enn-e situación y conducta. si bien inicialmente su enfoque se
centraba en aspectos más molecolares que molares..
Es dificil captar~' más aún reproducir la riqueza ele interaccio-
nes que se dan en un contexto ecológico. En este sentido, la escue-
la y la familia. por su propia idiosincrasia. son los ámbitos naturá-
les privilegiados para llevar a cabo análisis de los fenómenos inte-
IaCCionaIes en la infancia Toda intervención educativa (escolar.
familiar. social o terapéutica) es un diseño de interaa:iones en el
que actúan variables del alumno o sujeto (nivel ;melectual, estilo
de personalidad historia socio--famiIiar, ete.). variables del educa-
cIor ---5<:all
esIOSmaestros. p3dres. monitores, psicólogos. médicos O
terapeutas---. (relaciones emocionales, estilo didáctico. grado de en-
nocimientos. etc.). variables del programa (exigencia, dificultad.
contenidos. cqanizarión. ete.) y efectos resultantes. El conoci-
miento de las acciones O tratamientos rcquc:ridos para )mJVOcar
cambios educatiws (mejorar los rendimientos. lograr mejor adap-
tación social. conseguir IDaJUr satisfao;.m petSOna1, distnimlir &r-
,
•
l..l--
•
Evaluación de los fenómenos interaceionales
59
tores de ansiedad, ete.) V la evaluación de los resultados (cambios)
COmo consecuencia de ios efectos instruccionales puestos en mar~
cha es de gran importancia para la evaluación psicológica. El ca.
nocimienlO de todo ello deriVarla en la elección de tratamientos
adeClJados a sujetos específicos (Resnick, 1981). Sin estos conoci.
mientas. las acciones psicológicas de intervención explícita (pres-
criptivas) -aun pudiendo ser eficaces_ carecen de rigor vistas desde
una Pe<spoctiva objetiva
El análisis de tales fenómenos de interacción se ha mostrado
muy difícil, dada la diversidad de sistemas a los que simultánea.
mente conviene atender como inrerviniemes en los procesos' de tra-
tamiento psicológico. La" extensa bibliografía existente sobre los
diseños ATI es un ejemplo de ello. El conflicto denunciado por
Cronbach y Snow (1977) acerca de la dificultad de aislar fenóme-
nos o interacciones, ejemplíficado en la metáfora de la sala de
espejos. en la cual al dirigir la mirada (del análisis) a un punto se
ve reflejada y multiplicada la realidad (multiplicidad de variables
interrelacionadas), no impide a Phillips (1985) mostrarse optimis_
ta. replantear el prol¡lema y abogar de nuevo por la necesidad de
profundizar en este tipo de diseños.
Desde el punro de vista de la evaluación psicológica, el análisis
de la zona de desarrollo potencial a panir de la propuesta de LPAD
(Feuerstcin. 1979. 1980, 1988) póma ser considerado como una
técnica de evaluación interacciona! entre las ayudas dispensadas y
el aprendizaje establecido. El problema de las técnicas de análisis
como el LPAD (Feuerstein, 1979) o el EPA (Fernández-Ballesteros
el 01.. 1987) Y de las técnicas de tratamiento o enriquecimiento
inteIectuaI como el FIE (Feuerstein, 1980), es su carácter primor.
dialmente empirista. La identificación del tipo de ayudas que re.
vierten
liZ3
en el desarrollo de la Zona de potencial de aprendizaje está
rra da sólo conceptualmente y carece de demostración de la
eficacia funcional v real de tales aYUdas. Si bien, indudablemente,
tales técnicas e ;mlIUtiJentos tienen el mérito de figurar entre las
primera,¡ formas de objetivar el importante concepto vigotskiano
de -POtencial de aprendizaje. -a excepción de las propias formas
de medida e1aborndas por la psicología rusa, como las de Karpov y
TaIyzina (1986)-.. TIenen también el mérito de permitir iniciar la
medida del POtencial de aprendizaje como un resultado de la inte-
GlCCión..
BagnalO y-Neisworth (1991) destacan algunas medidas de eva-
luación .inlernctiva •• Para ellos, la evaluación interactiva se con-
,+ -"'1.:'
~' ..
Ji-
60 Inadecuaciones en la actual praxis de la evaluación infantil
centra en el análisis del carácter y del sistema de recíprocas inte~
racciones que confonnan la conducta de una díada a:niño-cuida-
darlt. Los objetivos de tal evaluación incluyen el análisis de las
,. primeras conductas de intercambio comunicativo (dar, recibir, sen~
sibilidad de respuesta, etc.), y del sistema de competencias interac~
th,-as usadas por el cuidador y las respuestas que su conducta gene.
ra. r..a prueba más conocida en nuestro contexto, perteneciente el
este tipo, es la escala de Brazelton (Brazeltoll Neonaral Behavioral
Assessme,,! Sea/e, 1973) que se utiliza para la exploración de! re-
pertorio comportamental del recién nacido (Costas, 1986; Costas i
Doménech, 1987). . o «dinámica relacionah (análisis de las ejecuciones en acción. aná~
A pesar del interés por abordar el análisis de la interacción, la
evaluación psicológica aplicada se limita en exceso al análisis de
las variables individuales olvidando el resto de variables. El proble-
ma reside en que el estudio interaccional precisa de análisis multi~
variantes y de tiempos de estudio largos (Phillips, 1985), y en que,
por otra parte, fáltan instrumentos definitorios y bien fundamenta~
dos que aborden el análisis de importantes sistemas de variables
interáccionales: Existen. por ejemplo, escasas taxonomías de tipos
de educadores v de conductas educativas (Postic, 1977; De!amont,
1984); y son t~davía escasos los estudios sobre clasificación de
situaci~nes educativas, laborales, clínicas. A este respecto. los tra~
bajos de Moos (1973) acerca del clima social y, en general, la
conceptualización acerca del ambiente, son relevantes. Son esca~
sos también los sistemas de descripción de las ejecuciones de los
alumnos (Biggs y CoUis, 1982), por citar s610 unos cuantos ejem-
plos evidentes. Por todas estas razones, los estudios.interaccionales
se abordan prioritariamente a nivel de investigación y especial~
mente en eJ.área-metodológiea referida a la búsqueda de diseños-y
dato~ estadisticos adecuados. Su aplicabilidad en las evaluaciones
cotidianas continúa alejada de la praxis habitual.
La evaluación de programas educativos es otra importante
área de análisis vinculada al fenórrieno de la interacción. Un pro-
grama educativo es un sistema de tratamiento. Evaluar un progra-
ma es analizar las caractensticas del mismo y su incidencia en los
sujetos o dominios en los que se aplica. Se ha argumentado que en
la mayorla de diseños interaccionales se acaba por analizar las
incidencias del. programa en función de las aptitudes de los suje-
tos; es decir, se pone el mayor peso explicativo del tratamiento en
las variables individuales de los sujetos antes que en las caÍacterls-
ticas del propio .tratamiento. Algo parecido ocurre en los estudios
,.,;¡,
•.
,.--::_~'' ' ~ ....•....•
',~
.. '~'.
'
•..--0.,.. -..,,':., .
• ". ~, . .;.¡.j" ..~r.'
."
!.(~;
Inadecuación de la calidad métrica de los instrumentos
61
de evaluación de programas. El foco de los estudios de evaluación de
programas debe centrarse prioritariamente en las variables del pro~
grama y en los efectos interaccionales de estas variables. Cierta-
mente que las técnicas de análisis permiten mejor control de las
variables individuales que de las restantes. Esta sigue siendo vna
deficiencia imponarlte en el ámbito evaluativo.
Urge el desarrollo de sistemas de evaluación ecológica que per~
mitan acercarse a la realidad de los sujetos. Las pruebas de la
nueva generación deben ser apropiadas para e\'aluar la interacción
lisis de las relaciones personales en contextos de relación, etc.). Las
técnicas de evaluac~ón deben permitir realizar un análisis menos
parcial de la conducta humana que las de antaño, valorando que
tanto ~mbiente: como. sujeto son sistemas de variables que se ree •.
quilibran mutuamente.
3.3. Inadecuación de la calidad métrica de los
instrumentos y desvinculación de los contenidos
académicos de tratamientoy
La tercera inadecuación, que afecta especialmente a la evaluación
psicológica en el contexto educativo, consiste en la falta de calidad
métrica de los instrumentos de análisis, v en su escasa acomoda~ I
ción .a la realidad académica. Actualrnent~, en el contexto educati~
YO, se otorga creciente valor a la evaluación formativa ..que exige un
uso de técnicas de medida criterial; en cambio, paradójiCa e 'ina.:
I
pr_9piadamente se_continúan usando técnicas normativas y de-ren~-'''">-
dimiento sumativo (en escasa relación con los contenidos escolares
explícitos) para evaluar los resultados de la acción educativa. I
.I
I - ._,~
.. En efecto. -el con.cepto de .evaluación. formativa entra en- con~
tradicción con el uso de -técnicas de. evaluación normativas y suma-
tivas. Este tipo de técnicas entiende e! fenómeno del apr~ndizaje
como un rendimiento máxiÍno, estático, como corpus final de co~
nacimientos, y frecuentemente considera que la .distÍibución de
habilidades e~ el conjunto de la población está sorhetida a las mis-
mas leyes' proporcionales que se expresan en la cainpana gausiana.
En cambio, e! concepto y las técnicas de la evaluación formativa
están mucho más cercanos a una concepción dinámica de la eva~
luación. y próximos a las técnicas criteriales, las cuales permiten
analizar e! progreso en el rendimiento en función de la respuesta
~~
1.f
"1-
..
--- ~, _----_.
 62 Tn:::w:Ia::Im:ita~ en la ac:IIJa1J]IDis ~ la enhmeión iofaDtiI
lnarfe c:ióode la calidad méDica de Jos instrumentos
iD<Iivi<ImIa Jos objetnus cid cuniaJum Y a las '" , ;'''''''5 de apren- 63
dizaje rspen1icaroCllle ~ en función de Jos sistemas de obtenerse por observación directa de la conducta aún en Contextos
I*opeskín in<fu,;dmL la evaluación £nnnañva pamite generar in- no-evaIuatívos (en el aula, en casa. en el supennercado, etc.) o por
fonm.,;,ín útil para modificar los planes O esII"atqias de inlena>- infOI1Deverbal de Jos padres en caso extremo. Finalmente, hay que
ción. Pero. CXHDO iodian únIina (1988) '" ScaDon (1988). la eva- destacar la calidad de su sistema de puntuación que permite ¡jite.
Iuación fonnarmo DO se limita soIamn"e ;. estas difttencias. sino R:DCiar entre respuesta ausente. emergente o consolidada.
que se aleja laDro de las mncqx:iones de evatu..eión basadas en la La prueba. en general. ha recibido alabanzas respecto a su
.roma de decisiones- (e.'aIuación de orientación O de ubicación) eIaboraeión metodológica. a pesar de ello y a panir de nuestra es-
como de las que se antran en la _rmna1jmnuación informativa. casa expniencia en esta prueba. hemos detectado imponantes difi~
(evaluación conductista-ailerial) en tomo a la acción pedagógica. cultades métricas que se originan en la constitución de grupos de
El ¡anUo clave de la evaluación fonnam ..a es que ésta se inserta en edad de referencia demasiado amplios. Jo cual conduce a ma.ximi.
las coocqx:iones que tratan de la ce:ompn:mión de los fenómenos zar diferencias entre niños; se da el caso de niños con igual nivel
~m.os. como cm-es para el l*ope50 cid a¡aendivtje (eva- de ejecución v con sólo un mes de diferencia entre ellos. en edad
Iuación ~). En el capíwlo :; trataremos. más arensmrnte. cronológica. Que presentan grandes discrepancias en las nOtas es-
esws dos ÍIIIJlOltaIlI" uoucepros de eoabJ:riñn' criterial y fommñ.a tándar COrrespondientes. incrementando el potencial del menor y
Enur las escasas 'écnicas aiteriales desarroDadas. contamos dismimn-endo el valor del mavor.
con prud>as )la IDlIYmnocídas por nnestros profesíonaIes como el E1BDI puede ser un instrumento de gran ayuda para guiar la
PAC (Gunzburg. 197J) o e1l'rJnDge (B1wna el tJ.., 1976). por citar implementación de programas de educación individualizados
sólo ~"IIIIOS <jc-lIqol.osSon pruebas &pticahlrs a la ",,,,b,"CÍÓD de (PEl). definir objetivos a largo y COrto plazo; y para establecer los
Sl!jaos con díficuJtades co¡¡nítn"3S Y~ Recientemente ha perfiles evolutivos de los niños con expresión de las habilidades
sido cfu~ la prueba BD1 {~ D••,ttlup"lddllllrrvrnLmy] de más avanzadas (puntos fuertes) y las menos desarrolladas (pUntos
NewlxJrg el tJ.. (1984). tr..mcida al caostelboo por la Scrida' Cata- débiles) de la evolución individUal. Es. asimismo. una prueba que
lana de la Síndrome de 1JcN.•••en 1989 y m<enada para la evaJua. podrá ser usada en el marco de evaluación de programas educoti.
ción critaiaI de la ~ de niiios de O a 8 años. la prueba l'O5 (ForoS v TOInS. 1990).
anaIíza cinco J!GUldes ~ de ImI>ílídades CODCrdaSYespecí- Sí una de las grandes ventajas de las pruebas criteriales es que
ficas pn=ntes en la ma)I'lria de auriaJ:J educativos de CIlIltrol cid pami.te:n una relación directa entre evaluación e instrucción, es
desaImIIo. (ÉsIas SOlO: üsmroI!o permnsl socüd: interacción con el preciso que se construyan pruebas educacionales referidas a los
adulto. cxJHesióu de srmim ••••••• tos. amocosñma ac..; tultzpmciiin: curriaJa vigentes en el sistema educativo. Sólo asi se podrán anali-
atención. bábítos de "'jmnJtación. cid "OStÍr. de-; motoru: CIlIltrol zar los avances individuales en el seno de los cumcula escolares
DDlsodar. ctkH,JjrlacÑj:) UKjMJlé1l. L •• eip)(ión,. ete..; amuur.ia:rción: ) acepta<Ios legislativamente. La segunda circular (o newslerrer) de
leccpñwa Y expusiva; mpitMz: disaimin;rión perceptiva. memo- 1989 de la Association lntemationale de Psychologie Appliquée
na. rnzonamimto. ete..) aprcsa Iambíén esta misma idea afirmando que es preciso el logro
la pnd>a de BtJtm:z (BDI) JIl=nIa v.uias wnIajas. En primer de ma,or CODCordancia entre los tests educativos y los cumcu{a.
~ I*0pou:iona pamas mrri<:uIans c¡ae le alIIIioRn lDl uso CXHDO Con todo. las pruebas criteriales no están exentas de obstácu.
prueba critaiaJ. J sünnltineamente ofra:e ~ .C!uu..;.1es los.. Colmar (1988) considera que el uso de pruebas criteriales de.
DIJIlIIalños; en ""Zundo Jug¡ar. se ""I*=D IAAnm de ;opIinrión berla tener en cuenta varios aspectos:

pa1DiIe que los m.-

adaptab!rs a sujetos am .Jisti"illl5 tipos de dr6 irllM AS; asQnisnM)
.-aIonh!rs sean obtenidos mrdj;ont< las ••••._
nm de apIinri6n estándar siempn: que c:IIosea postñ!e, JICIO.en
ClSO de ctifintltad J'IiII'l obrener dmrns (foba de CXl!aI>cJr.lciá cid
1ÚiID,iJn:guIañdades UIiDjlClilatoMda!es ete.). tales datos ¡arden
a) Precisí6n en la explicitación de los criterios mínimos. A me.
DUdo. se frncasa en este objetivo por alguna de estas razones:

1) hay conductas y objetivos difíciles de operativizar. lo cual

I
I

. se tr.duce en deliniciones de criterios imprecisos o inespecíficos;

•

• 1~

.,
~,~;
64 Inadecuaciones en la actual praxis de la evaluación infantil
2) la secuencia u ordenación creciente-decreciente de los
criterios no siempre puede I:'eferirse a una secuencia lógica de de.
, sarrollo;
3) la extensión para la cual se realiza la prueba criterial
puede resultar anificial o arbitraria;
4) no se suele incluir la diversidad de nonnas educativas
posibles, ni incluyen referencias, criteriales en función de la perte-
nencia a clases socioculturales diferentes.
b) Polarización en datos de conducta antecedentes v conse-
cuentes, además de focaIizai-se en la, propia conducta. La forma
de analizar las conductas. en las técnicas criteriales, no debe-
ría prescindir de la referencia al análisis de antecedentes y conse-
cuentes, aspecto que aportó con gran acierto la psicología conduc-
tista (o behaviorista). La extensión del uso de técnicas criteriales
podría suponer un riesgo de abandono del análisis funcional. Por
otra parte, las conductas analizadas en las pruebas criteriales,
, extraídas de sus contextos amplios. pueden ser muestras inade-
cuadas de dominios relevantes de conducta. Colmar (1988) propo-
ne el uso de los listados criteriales como simples pruebas de detec-
ción (screening) o como simples ayudas a la evaluación. . análisis del e\'aluador; el análisis de la inteligencia por el método
c) No deben ser usadas' como sustitutivas de las definiciones
de los objetivos educativos. Las pruebas ,cnteriales pueden actuar
como muestreo de tales objetivos, y -ser altamente útiles, especial-
mente para sujetos con deficiencias. pero no pueden sustituir una
buena planificación educativa adaptada a cada niño. Se aboga por
una definición curricular más amplia que la explicitada en una
prueba criteriaL - perspectiva de los análisis interaccionales. por cuanto la riqu'eza y
d) Finalmente. las pruebas criteriales no deberian alejarse del
tratamiento. La mayoría de pruebas cnteriales se olvidan de las va-
riables que intervienen_ en la. ejecución o manifestación de las con-
. ductas,: no se cuestionan .sobre la n-aturale.za del contexto de apren-
dizaje. ni sobre las condiciones de aprendizaje, y menos aún acerca
de los mecanismos de relación y de dispensa de contingencias.
3.4. Síntesis
En general, es convéniente obtener Una mayor concordancia entre
los objetivos definidos en las pruebas criteriales y los objetivos
educativos. El acuerdo entre ambos tipos de objetivos es necesario
30
~
'. •.•
,
.--r .•• '.' '!" ~" ~
.~
,;" .'
'"
~~"
Síntesis
65
en la medida en que tales pruebas sean utilizadas para evaluar los
progresos del aprendizaje o sean usadas con finalidades de evalua_
ción de programas y no para sustituir a los propios objetivos do-
centes. En este mismo sentido cabe recordar que tales criterios qe-
berían seguir un orden estructurado relacionado Con las posibili~ .
dades de aprendizaje. por Jo que urge también aceptar las" nuevas
aportaciones metodológicas relativas a la construcción de pruebas
(TRI. Test a la medida del sujeto. etc.).
La creación de los VÍnculos necesarios entre instrucción \' e\"a~
luación no es fácil, pero es una oponunidad excepcional. no deses-
timable, que nos ofrece .la .aáual psicología cognitiva: (Keating,
1990). El psicólogo educativo está en un punto privilegiado para
ello en la medida en que «opera en la intersección entre cognición.
instrucción y desarrollo. (Keating. 1990. p. 263).
En suma, hemos indicado varios desfases entre la praxis de la
evaluación psicológica y las actuales concepciones psicológicas.
Hemos argumentado en qué medida esta situación crea malestar al
evalu?dor co.mpetente y bien fonnado en los a\"ances de la psicolo-
gía actual. En primer lugar, existe un desfase entre Jos núcleos
teóricos que preocupan a la psicología cognitiva y los núcleos de
de Jos componentes cog:r;lith.os. o el estudio de los procesos subya~
centes a la resolución de tareas, o los actuales métodos de crono.
metría y de potenciales evocados no han sido todavía aplicados a
la praxis escolar. En segundo lugar, el problema relativo a la nece-
sidad de medidas más ecológicas. que nos acercaran a la rea.Hdad
de los hechos psicológicos, podria muy bien ser abordado desde l.
complejidad de los múltiples aspectos que deben ser incluidos en
el análisis A11 nos permitiría una aproximación menos discorde
con la reaHd~d: En tercer lugar. hemos indicado un problema de
carencia de' instrumentos en tres sentidos: faltan técnicas cnteria-
les que permitan el análisis del progreso de los alumnos en el seno
del cum.culum académico; faltan técnicas que puedan. ser usadas
para la evaluación de programas educativos. con finalidades de
control del proceso educativo. y finalmente conviene i~iciar el di.
seña de técnicas de medida que intenten captar' mecanismos' de
autocontroL . ,
Los desfases seleccionados ponen también de relieve la vitali-
dad en nuestro dominio de conocimientos. La crítica tantas veces
formulada (y no siempre cierta) de que la mayona de pruebas
..
,-:' . ...,..
,"
••
 :1' ~.
" "

i .....

66 Inadecuaciones en la actual praxis de la evaluación infantil

psicológicas no contienen base teórica. podrá ser, en el futuro. de-

sestimada, ya que estamos presenciando cómo, en la actualidad, la
conCeptualización precede netamente a la medida psicológica.
El establecimiento de relaciones entre las formas de adquisi-
ción y control de los aprendizajes y los procesos individuales de
instrucción puede ser un excelente punto de confluencia entre la
deseada integración evaluativa acerca de la referer.cia a las leyes
generales y a la vez a la individualidad del caso concreto.

'Z.'

, 3t