Consideraciones sobre el campo de la Investigación Educativa en México.

Armando Gómez Villalpando

Revista Electrónica Heterodoxa. Junio 17, 2004

El presente ensayo presenta algunas consideraciones en torno a

ciertas características incómodas y poco oreadas del campo de la
investigación educativa en México, así como una propuesta sobre cómo
fortalecer a la comunidad de investigación dentro de él.

La investigación simulada

Parto de dos hechos: Primero, que el campo (Bourdieu) de la

investigación educativa en México sigue la ley del desarrollo desigual y
combinado, esto es, que al lado de instituciones (DIE y CESU, por
ejemplo) e investigadores sólidos (Latapí, Muñoz Isquierdo y Guevara
Niebla, por ejemplo), coexisten instituciones e investigadores con diversos
niveles de competencia que van desde quienes ya lograron una buena
investigación (cualesquier cosa que "buena investigación" signifique), a
quienes apenas se han animado a realizar la primera, pasando por
quienes tienen varias pero ninguna logra la originalidad, profundidad o
generalidad que rebase el nivel del hallazgo modesto).

El segundo hecho es que la creciente legitimidad del campo y de

la atractibilidad (salarial y simbólica) del status académico de
investigador educativo, así como la intensa y generalizada tendencia
credencialista en las instituciones de educación superior, (y más
acentuadamente en las instituciones formadoras de docentes) han dado
origen a múltiples formas y estrategias de simulación académica
tendientes a posicionar a sus actores en los nuevos espacios abiertos
por el crecimiento del campo de la investigación educativa, tanto en sus
instituciones de pertenencia como en los organismos interinstitucionales
a los cuales pertenece su institución.

Esta "fiebre del status" domina buena parte de la ambición de

arribistas y aventureros académicos que, prohijados por los innumerables
posgrados de dudosa calidad donde estudian o estudiaron, producen y
cacarean "investigaciones educativas". Es en este tenor que demasiados
posgraduados, creyentes y seguidores del impulso mercadotécnico de
dichos posgrados donde estudian o estudiaron, intentan validar su
nuevo status académico imitando las formas externas y superficiales de
la verdadera investigación educativa, lo cual incluye el escalamiento de
posiciones en el campo a través de su afiliación a (cuando no a la
fundación de) organismos de investigación educativa.

Así, este fenómeno de simulación se expresa de múltiples maneras

entre cuyas "tácticas miméticas" hemos identificado las siguientes:

• Remedar esquemas metodológicos válidos para vertebrar discursos

académicos vacíos
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• Yuxtaponer autores y conceptos establecidos a trabajos de
"investigación" empírica superficiales.

• Adoptar elevados y rigurosos criterios de valoración y/o dictaminación

de proyectos, avances e informes de investigación de terceros con la
creencia de que descalificándolos, (como estériles y canibalizantes
"gourmets" epistemológicos y/o metodológicos), por arte de magia se
convertirán en "cocineros", esto es, en creadores de nuevos
conocimientos y/o nuevos procedimientos para generarlos.

En esta farsa perversa, los simuladores producen "investigación

chatarra" (clonada, inútil y hueca), esto es, pseudo investigaciones
esperpénticas que no son más que serviles caricaturas de verdaderas
investigaciones, mientras que, por otra parte, bloquean, cuando no
frustran, el desarrollo de proto investigaciones originales, promisorias y
útiles de quienes perciben como amenazas a sus actuales o futuras
(im) posiciones dentro del campo.

El poder del no saber credencializado: el caso de las dictaminaciones en

el campo de la investigación educativa en México.

¿Qué es lo que está en juego en el campo de la investigación

educativa en México? El saber legítimo sobre la investigación educativa y
su derivado, la dictaminación legítima sobre lo que es y lo que no es
investigación educativa. Y, si en este contexto, excluimos los casos
inequívocos de saber y dictaminación legítima, y nos centramos en los
casos ambiguos relativos a la simulación de ese saber y esa
dictaminación legítima, veremos que habría que adaptar a los mismos la
máxima "saber es poder", transformándola en el lema de que "no saber
credencializado también es poder". ¿Qué queremos decir con esto? Los
abundantes ejemplos de la dictaminación de proyectos, avances y
productos de investigación educativa por simuladores nos aclararán el
punto.

En efecto, para dictaminar en el campo, basta que alguien, aunque

no sepa, tenga alguna "credencial" (título de posgrado aunque sea
"patito", o recibos de cuotas a algún organismo de investigación
educativa) que lo "acredite" como propietario del saber (Miranda López
(2000) habla de "patrimonialismo epistémico"). Así, cuanto arribista
académico pueda situarse en una posición de dictaminación en el
campo, medrará en él a favor de sus intereses y de los de sus
cercanos haciendo uso de un doble discurso y su correspondiente doble
práctica: por un lado, defenderá el rigor, el profesionalismo y la seriedad
como ingredientes indispensables de una investigación de calidad, y con
ese rasero, medirá a sus competidores y a quienes no conoce; por el
otro, aceptará "investigaciones" de mala calidad, y/o clonadas y/o vacías
si pertenecen a sus aliados o a alguien a quien conviene
biendictaminar, para afianzarse o avanzar su posición dentro del

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campo. En suma, orientarán sus juicios dictaminadores ya sea en el
"amiguisimo" o en el "enemiguismo".

Algunos rasgos indeseables del campo de la investigación educativa en

México

Desde una perspectiva crítica, es posible advertir la existencia de

algunos rasgos oscuros en el campo, que encarnan mayormente los
simuladores académicos pero que también pigmentan a muchos otros
actores del mismo incluyendo varias "vacas sagradas".

La nómina de los mismos es indicativa y es la siguiente:

• acriticismo: producción de investigación cooptada y/o neutra

(¿autocensurada?), que jamás toca las políticas educativas oficiales ni
con el pétalo de una nota a pie de página; y que se ocupa de temas
reproduccionistas, reformistas, sin señalar errores e irresponsabilidades
crasas sino "áreas de oportunidad", eufemismo que triunfaliza tragedias y
únicamente ve lo "positivo" de tales catástrofes educativas (Guevara
Niebla).

• academicismo: ritualismo terminológico y/o discursivo y/o "estilístico". Nos

referimos al ritualismo de una escritura parecida a las grandes
escrituras de los grandes investigadores: abundantes citas (aunque sean
arbitrarias pero como "excipiente discursivo" sustitutivo de inexistentes
"sustancias activas" bibliográficas); profusidad discursiva (amplificación o
alargamiento artificial del discurso: cantidad señala calidad); "pose" de
investigador (tono y giros redaccionales que visten al discurso con un
halo docto).

• heteronomía: dependencia excesiva de los dictados de las vacas

sagradas, autóctonas y extranjeras, reflejado en la ausencia de
investigaciones originales y, en extremis, en la abundancia de
investigaciones "clonadas" en los cuales se replica sin más lo
investigado por otros, sin generar conceptos o procedimientos nuevos,
meramente haciéndose eco de lo dicho por voces precedentes, lo cual
convierte a bastantes "investigadores" en fieles "intérpretes" de los
"composiciones" de las vacas sagradas de su devoción.

• corporativismo: aglutinamiento voluntario de los investigadores en

corporaciones a cuyos líderes ceden la orientación de sus proyectos
académicos y su independencia de criterio a cambio del beneficio
afiliativo de que les sean aceptadas y certificadas sus mediocres
ponencias en los congresos de investigación y de tener una "credencial"
de investigador (aunque, ciertamente, el recibo de pago de sus cuotas
de membresía puede hacer las veces de credencial). Los efectos
negativos de este fenómeno son la presión hacia la uniformización y a
la homogeneización de las orientaciones teóricas y metodológicas en
torno a los canones hegemónicos dictados por los dirigentes de esas
asociaciones que, como anhelan el proteccionismo financiero del Estado,
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tenderán más al oficialismo que a la crítica, y serán quienes verán que
acepten más ponencias de la primera que de la segunda en sus
congresos.

Saber, poder y dictaminación de la investigación educativa

En el campo corporativizado de la investigación educativa en

México, la relación entre el saber y el poder se inclina más hacia el
polo político, en detrimento tanto del avance como de la distribución del
conocimiento.
Esto se expresa con mayor claridad en el caso de la dictaminación
de ponencias para los congresos nacionales y regionales, en los cuales
se ejerce con mayor libertad el arbitrio de las cúpulas corporativas, y
que es cuando el campo y su voluntad de poder se esconden bajo el
disfraz de la ilusión de una imparcial comunidad de saber.

Se supone que la dictaminación de una ponencia de investigación

buscará ubicarla dentro de un espectro de mayor a menor desarrollo y
calidad, sin embargo dicha ubicación dependerá de aspectos extra-
epistemológicos como lo es el arbitrio corporativo del dictaminador. Es
por ello que se dictaminarán desfavorablemente las ponencias "anómicas"
o demasiado críticas (con "razones" como sus supuestas "deficiencias"
metodológicas o sus "infundamentadas" (y ácidas) conclusiones), así
como todas aquellas que, no estando preseñaladas como aceptadas de
antemano, carecen efecftivamente del rigor metodológico y/o la
fundamentación teórica mínimas.

Tales procederes mueven a pensar que la definición de

investigación educativa (aspecto epistemológico) reside en los criterios
arbitrarios (epistemológicamente inconsistentes, como ya vimos) de
aceptación o rechazo de ponencias de la cúpula de una corporación de
investigadores (como es el caso del COMIE en los congresos nacionales
de investigación educativa, por ejemplo).

¿Cómo podría reducirse dicha arbitrariedad (poder) para lograr que se

desarrollará más la comunidad de investigación educativa del país
(saber)?

Mi manera de pensar al respecto es que sólo explicitándose dichos

criterios, haciéndose transparente el proceso, podría sanarse el campo lo
suficiente como para impulsar más el desarrollo de las investigaciones.
Tal trabajo de exteriorización de los hasta ahora esotéricos procederes
corporativos haría necesaria la constitución de una instancia de lo
contencioso académico que permitiera apelar los hasta hoy indiscutidos
dictámenes.

Ahora bien, tal tarea supondrá la necesidad de abandonar el criterio

discreto de todo o nada (o es o no es investigación educativa) y el de
la existencia de grados de investigación educativa (definidos socialmente,
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intersubjetivamente, por supuesto), de tal modo que, con base en un
conjunto de indicadores de evaluación (y de subindicadores), se
establecieran los niveles mínimos que tendrá que alcanzar una ponencia
o un proyecto o un avance o un informe final de investigación para ser
considerado como tal.

Esto supondría tomar en cuenta aspectos tales como: los aportes

empíricos, argumentales, conceptuales y metodológicos; el grado de rigor
metodológico; la novedad, relevancia y utilidad de los aportes; etc. Y
también supondrá afrontar los costos políticos del descartamiento de
ponencias que hasta la fecha ha resultado fructífero y conveniente
aceptar y, de este modo, resignificar lo que es la investigación
educativa.

Por último, habría que decir que una escala o índice de calidad de
las investigaciones educativas permitirá que el campo se enriquezca con
más objetividad (menos arbitrariedad), más equidad (menos injusticias),
más comunidad (menos dominación), más ética (menos simulación).