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1
República Federativa do Brasil Gestora Operacional
Presidente Cristiane Anita Furlanetto
Luiz Inácio Lula da Silva
Professores-autores
Ministério da Educação
Ministro da Educação Manifestações Rítmicas e Expressivas
Fernando Haddad Ana Carolina de Souza Silva Dantas Mendes – IFB
Jane Dullius – UnB
Secretário de Educação a Distância
Carlos Eduardo Bielschowsky Fundamentos Sócio-filosóficos da Educação Física
Elvio Marcos Boato – UCB
Fundação Universidade de Brasília Ivanor Ranzi – UNIP
Reitor
José Geraldo de Sousa Junior Psicologia da Educação
Cláudia Maria Goulart dos Santos – UnB
Decana de Ensino de Graduação Raquel de Melo – UnB
Márcia Abrahão Moura
Fundamentos Fisiológicos da Educação Física
Secretário de Administração Acadêmica Julia Aparecida Devidé Nogueira – UnB
Arnaldo Carlos Alves Keila Elizabeth Fontana – UnB

Faculdade de Educação Física Práticas Curriculares II


Diretor Lucila Souto Mayor Rondon de Andrade – UnB
Jonatas de França Barros Luiz Cezar dos Santos – UnB
Juarez Oliveira Sampaio – UnB
Coordenadores de Cursos em Educação a Distância
Alcir Braga Sanches Equipe de Produção
Iran Junqueira de Castro
Coordenação de Produção do Material Pedagógico
Gestora de Projetos em Educação a Distância Voxtec Engenharia e Sistemas Ltda.
Adriana Amidani
Gerente de Projeto
Técnico de Informática – Administrador Plataforma Moodle Rômulo Moura Afonso
Jitone Leônidas Soares
Design Instrucional – Coordenadora da Equipe de
Universidade Federal do Amapá Produção do Material Pedagógico
Reitor Élina Maria Pereira Gonçalves
José Carlos Tavares Carvalho
Design Instrucional Material Impresso
Coordenador de Curso EaD Carla de Oliveira Santos
Demilto Yamaguchi da Pureza
Design Instrucional Telas Web
Gestora Operacional Silvane Friebel
Wanja Corrêa da Silva
Webdesign
Universidade Federal de Rondônia Daniel Bastos Bomfim
Reitor
José Januário de Oliveira Amaral Revisão
Acrísio Fernandes Sobral de Medeiros
Pró-Reitora de Graduação
Nair Ferreira Gurgel do Amaral Ilustrações
Aurélio Marcos de Macedo
Coordenadora de Educação a Distância João Rafael Correa Lima
Sônia Ribeiro de Souza Sandro Canedo

Coordenador do Curso Diagramação


Daniel Oliveira de Souza Aurélio Marcos de Macedo

E24 Educação física a distância : módulo 3 / Alcir Braga


Sanches, coordenador. _ Brasília : Universidade de
Brasília, 2008.
534 p. ; 28,3 cm.

Conteúdo: Manifestações rítmicas e expressivas / Ana Carolina de Souza Silva Dantas


Mendes, Jane Dullius – Fundamentos sociofilosóficos da educação e da educação física/
Elvio Marcos Boato, Ivanor Ranzi – Psicologia da educação / Claudia Maria Goulart dos
Santos, Raquel de Melo – Fundamentos fisiológicos da educação física / Julia Aparecida
Devidè Nogueira, Keila Elizabeth Fontana – Práticas Curriculares II / Lucila Souto Mayor
Rondon de Andrade, Luiz Cezar dos Santos, Juarez Oliveira Sampaio.

1. Educação física – ensino. 2. Educação a distância. I.


Sanches, Alcir Braga (coord.).
CDU 796:37
Sumário
ÍCONES ORGANIZADORES.......................................................14

APRESENTAÇÃO DO MÓDULO 3 ..............................................15

MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS


APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ..........................................................21

Objetivos ................................................................................................23

1 De Volta ao Corpo ................................................................................25

1.1 Concepções de Corpo ................................................................................................26

1.1.1 Conceitos Abordados em Outras Disciplinas .........................................26

1.1.2 Corpo como Totalidade ..................................................................................27

1.2 Conceito de Movimento .........................................................................................30

1.3 Fundamentos da Consciência Corporal ..................................................................33

1.4 Coordenação Motora ...............................................................................................36

1.4.1 Lateralidade ................................................................................................36

1.4.2 Movimento das Pequenas e das Grandes Articulações ..............................37

1.4.3 Movimento das Partes e do Todo ..............................................................38

2 Ritmo: Um ou Muitos Conceitos? .......................................................41

2.1 Ritmo no Senso Comum ...........................................................................................42

2.2 Conceito Ampliado de Ritmo .....................................................................................42

2.3 Diversidade de Ritmos .............................................................................................44

2.3.1 Ritmo Fisiológico ........................................................................................45

2.3.2 Ritmo Interno e Ritmo Pessoal ....................................................................46

2.3.3 Ritmo Grupal ..............................................................................................47

3
Sumário

2.3.4 Ritmo Universal ..........................................................................................48

3 Nas Ondas da Música .........................................................................51

3.1 Conceito de Ritmo na Música ................................................................................52

3.2 Elementos da Notação Rítmica Musical .................................................................54

3.2.1 Para Começar, Vamos Observar Propriedades Importantes do Som ...........54

3.2.2 Escrita Musical ............................................................................................55

3.3 Expressividade Musical ..........................................................................................60

3.3.1 Efeitos e Influências da Música Sobre os Seres Humanos ..........................63

3.3.2 A Música em sua Atividade Docente .............................................................64

4 “Pense e Dance” .....................................................................................67

4.1 Conceito de Dança ..................................................................................................69

4.1.1 Conceito de Arte ...........................................................................................69

4.1.2 De volta à Dança .........................................................................................71

4.2 Elementos da Dança ................................................................................................74

4.2.1 Espaço .......................................................................................................75

4.2.2 Tempo ........................................................................................................79

4.2.3 Intensidade ................................................................................................80

4.3 Ritmo na Dança ........................................................................................................82

4.4 Expressividade na Dança .........................................................................................83

4.4.1 Manifestações Rítmicas Expressivas ...........................................................83

4.4.2 Composições Coletivas ...............................................................................85

5 Finalmente, para Começar ...................................................................87

5.1 O Ritmo e o Desenvolvimento Humano .....................................................................89

5.1.1 Ritmo Harmônico .........................................................................................90

5.1.2 Conhecimento das Manifestações Rítmicas Expressivas Culturais ..............90

5.2 Desenvolvimento da Prática Docente .......................................................................91


Sumário

Glossário ..................................................................................................94

Referências Bibliográficas ......................................................................95

Bibliografia Recomendada ......................................................................96

Filmes Recomendados .............................................................................97

Sítios Recomendados ...............................................................................98

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ........................................................103

Objetivos ...............................................................................................104

1 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem: Contribuições

para o Ensino .........................................................................................105

1.1 Psicologia: Ciência e Senso Comum ...................................................................106

1.2 Psicologia do Desenvolvimento .................................................................................107

1.3 Psicologia da Aprendizagem ....................................................................................111

1.4 Contribuições da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem para o

Contexto Escolar ..........................................................................................................115

2 Aspectos Individuais e Cognitivos do Desenvolvimento e da

Aprendizagem .......................................................................................119

2.1 Introdução à Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget ................................120

2.2 Conceitos Básicos ..................................................................................................121

2.2.1 Esquemas ou Estruturas ...........................................................................121

2.2.2 Assimilação ...............................................................................................121

2.2.3 Acomodação .............................................................................................122

2.2.4 Equilibração ...............................................................................................122

2.3 Estágios do Desenvolvimento Cognitivo ..................................................................122

2.3.1 Estágio Sensório-motor ............................................................................123


Sumário

2.3.2 Estágio Pré-operacional ............................................................................125

2.3.3 Estágio das Operações Concretas ............................................................128

2.3.4 Estágio das Operações Formais ................................................................130

2.4 Desenvolvimento do Julgamento Moral .................................................................132

2.5 Contribuições para o Contexto Escolar ..................................................................135

3 Influência de Fatores Sociais nos Diferentes Aspectos do

Desenvolvimento e da Aprendizagem .................................................139

3.1 Teoria Sócio-histórica de Vygotsky ..........................................................................140

3.1.1 Introdução .................................................................................................140

3.1.2 Conceitos Básicos .....................................................................................140

3.1.3 A Relação entre Desenvolvimento e Aprendizado ......................................146

3.1.4 Contribuições para o Contexto Escolar .......................................................149

3.2 A Teoria Psicogenética de Henri Wallon ..............................................................150

3.2.1 Introdução ................................................................................................150

3.2.2 Estágios do Desenvolvimento ..................................................................151

3.2.3 A Contribuição de Wallon para o Contexto Educacional ...........................156

4 Análise do Comportamento e a Construção de Repertórios Relevantes

no Contexto Escolar .............................................................................161

4.1 Introdução ..............................................................................................................162

4.2 A Concepção da Análise do Comportamento Sobre a Educação ...........................164

4.3 Utilização de Conceitos e Princípios da Análise do Comportamento para Descrever

o que Ocorre no Contexto Escolar ..............................................................................167

5 As Infuências Emocionais na Atividade Física Escolar ..................181

5.1 Introdução ..............................................................................................................182

5.2 Ansiedade, Ativação e Estresse .............................................................................183

5.3 Agressividade .........................................................................................................189


Sumário

5.4 Bullying ..................................................................................................................191

6 Desenvolvimento das Habilidades Sociais no Contexto de Aulas de

Educação Física Escolar .......................................................................193

6.1 Habilidade Emocional ............................................................................................195

6.2 Treinamento de Habilidades Mentais e Auto-regulação ........................................197

6.3 Comportamento Pro-social .......................................................................................201

6.4 A construção de uma Equipe .................................................................................203

6.5 Exemplos de Avaliações de Grupos ........................................................................205

7 Estabelecimento de Objetivos e Orientação às Metas em Aulas de

Educação Física Escolar ......................................................................209

7.1 Estabelecimento de Objetivos ................................................................................210

7.2 Orientação às Metas ..............................................................................................211

7.3 Satisfação, Divertimento e Interesse Intrínseco ......................................................212

8 A Importância do Clima Motivacional e Percepção do Conceito de

Habilidade para os Diferentes Aspectos do Desenvolvimento e da


Aprendizagem no Contexto Escolar .....................................................217

8.1 Clima Motivacional ..................................................................................................218

Glossário ...............................................................................................224

Referências Bibliográficas ....................................................................229

FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA


APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ........................................................237

Objetivos ..............................................................................................238

1 A Filosofia ............................................................................................239

1.1 Para que Filosofia? ................................................................................................240


Sumário

1.2 Do Mito à Reflexão – O Nascimento da Filosofia ..................................................241

1.2.1 Mas o que é o Mito? ...............................................................................241

1.2.2 Mito e Religião .......................................................................................244

1.2.3 Outras Atribuições do Mito .....................................................................245

1.2.4 O Mito no Esporte .................................................................................246

1.2.5 A Filosofia ..............................................................................................248

1.2.6 Mas, enfim, o que é Filosofia? ..............................................................250

1.3 Filosofia e Ciência ................................................................................................252

1.4 Ideologia ................................................................................................................253

1.4.1 Ideologia na Propaganda .........................................................................259

1.4.2 Ideologia na Propaganda Política ............................................................260

1.4.3 Ideologia nas Aulas de Educação Física .................................................261

1.4.4 Ideologia no Esporte ...............................................................................262

1.4.5 Ideologia e Alienação ..............................................................................265

1.4.6 Alienação no Esporte ...............................................................................269

1.5 Vencendo a Alienação – Do Senso Comum ao Bom Senso ..................................272

1.5.1 Senso Comum ..........................................................................................272

2 Sociologia ............................................................................................277

2.1 Para que Sociologia? ..............................................................................................278

2.1.1 A Sociologia e seu Processo Histórico .....................................................281

2.1.2 Por que Estudar Sociologia? .....................................................................283

2.1.3 Sociologia no Esporte ..............................................................................284

2.1.4 Secularização ..........................................................................................285

2.1.5 Racionalização ........................................................................................287

2.1.6 Imaginário Social .....................................................................................288

2.1.7 O Corpo ...................................................................................................290

2.1.8 Narcisismo ...............................................................................................293


Sumário

2.1.9 Individualismo ..........................................................................................294

3 Considerações à Respeito dos Fundamentos Sócio-Filosóficos da

Educação Física .....................................................................................297

3.1 Da Educação Física do Senso Comum para o Bom Senso da Eduacação Física ..298

3.1.1 O professor de Educação Física só Tem Músculos ...............................298

3.1.2 A Educação Física é Igual a Esporte ....................................................300

3.1.3 A Educação Física é Igual a Culto Narcísico ao Corpo .........................305

3.1.4 A Educação Física não Tem Papel Pedagógico na Escola ....................308

3.2 Refletindo sobre a Educação Física- O Papel da Ética ........................................311

Glossário ................................................................................................320

Referências Bibliográficas ....................................................................322

FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA


APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ........................................................329

Objetivos..............................................................................................330

1 Transferência de Energia no Corpo .................................................331

1.1 Introdução à Transferência de Energia ..................................................................332

1.2 Transferência de Energia no Corpo Humano .......................................................335

1.2.1 Trifosfato de Adenosina: a Moeda Corrente da Energia ............................336

1.2.2 Fosfato de Creatina: O Reservatório de Energia .......................................338

1.2.3 Oxidação Celular .....................................................................................339

2 Consumo de Energia durante Repouso e Atividade Física ..............347

2.1 Liberação de Energia pelo Alimento.......................................................................349

2.2 Liberação de Energia pelos Carboidratos .............................................................351

2.2.1 A Glicólise Anaeróbica .............................................................................352

2.2.2 Metabolismo da Glicose para Glicogênio e do Glicogênio para Glicose..353


Sumário

2.2.3 Liberação de Hidrogênio na Glicólise ......................................................354

2.2.4 Formação de Lactato ...............................................................................354

2.2.5 Ciclo do Ácido Cítrico ...............................................................................357

2.2.6 Transferência Total de Energia pelo Catabolismo da Glicose ..................359

2.2.7 O que Regula o Metabolismo Energético? ..............................................359

2.3 Liberação de Energia pelas Gorduras ...................................................................360

2.3.1 Adipócitos: Local para o Armazenamento e a Mobilização das Gorduras .361

2.3.2 Efeitos Hormonais ....................................................................................362

2.3.3 Catabolismo do Glicerol e dos Ácidos Graxos .........................................363

2.3.4 Transferência Total de Energia a Partir do Catabolismo das Gorduras ....364

2.4 Liberação de Energia pela Proteína ......................................................................365

2.5 Inter-relações entre Carboidratos, Gorduras e Proteínas .....................................366

2.5.1 Conversão da Glicose para Gordura ........................................................368

2.5.2 Conversão da Proteína para Gordura ........................................................368

2.5.3 As Gorduras Queimam em uma Chama de carboidratos .......................368

2.5.4 Um Ritmo mais Lento de Liberação de Energia pela Gordura ..................369

2.6 Transferência de Energia no Exercício ...................................................................370

2.6.1 Energia Imediata: Sistema ATP-PCr .........................................................370

2.6.2 Energia a Curto Prazo: Sistema do Ácido Lático .......................................371

2.6.3 Energia a Longo Prazo: Sistema Aeróbico ...............................................375

2.7 Espectro Energético do Exercício ..........................................................................380

2.8 Consumo de Oxigênio Durante a Recuperação ......................................................381

2.8.1 Dinâmica Metabólica do Consumo de Oxigênio da Recuperação ............383

3 O Sistema Endócrino ..........................................................................389

3.1 Visão Geral do Sistema Endócrino .......................................................................390

3.2 Hormônios ............................................................................................................391

3.2.1 Especificidade do Hormônio e a Célula-alvo ...........................................391


Sumário

3.2.2 Fatores que Determinam os Níveis Hormonais ......................................392

3.2.3 Secreções Hormonais em Repouso e em Exercício ........................................392

3.3 Treinamento de Endurance e Função Endócrina ...............................................405

3.4 Treinamento e Função Endócrina .......................................................................407

3.5 Peptídios Opióides e Exercício .............................................................................407

4 Aprimorando a Capacidade de Transferência de Energia .................411

4.1 Princípios do Treinamento para Potência Anaeróbica e Aeróbica .........................412

4.1.1 Princípio de Sobrecarga ..........................................................................412

4.1.2 Princípio da Especificidade ......................................................................412

4.1.3 Princípio das Diferenças Individuais ........................................................413

4.1.4 Princípio da Reversibilidade .....................................................................413

4.2 Conseqüências Fisiológicas do Treinamento .........................................................414

4.2.1 Alterações no Sistema Anaeróbico ...........................................................414

4.2.2 Alterações no Sistema Aeróbico ...............................................................414

4.3 Fatores que Afetam a Resposta ao Treinamento Aeróbico ...................................421

4.4 Força Muscular e Treinamento de Resistência .....................................................426

4.4.1 Diferenças Sexuais na Força Muscular ....................................................426

4.5 Treino de Força .....................................................................................................427

4.5.1 Diferentes Formas de Contração Muscular .............................................428

4.5.2 Treinamento de Resistência para Crianças e Adolescentes ....................429

4.5.3 Diretrizes do Treinamento de Resistência ................................................431

4.6 Fatores que Modificam a Expressão da Força Humana .......................................433

4.7 Estresse Metabólico do Treinamento de Resistência ...........................................435

4.8 Dor e Rigidez Musculares .....................................................................................436

5 Termorregulação .................................................................................439

5.1 Mecanismos da Termorregulação ..........................................................................440

5.1.1 Produção, Conservação e Liberação de Calor .........................................441


Sumário

5.2 Mecanismos de Dissipação do Calor .....................................................................444

5.2.1 Termorregulação em Exercício no Calor ..................................................446

5.2.2 Aclimatação ao Calor ...............................................................................450

5.2.3 Complicações do Estresse Térmico Excessivo ........................................454

5.3 Mecanismos de Produção de Calor no Frio ............................................................456

5.3.1 Aclimatação ao Frio ..................................................................................457

Glossário ................................................................................................461

Referências Bibliográficas ....................................................................463

PRÁTICAS CURRICULARES II
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ........................................................471

Objetivos ...............................................................................................473

1 Pós-modernidade, Cultura e Organização Social ..............................475

1.1 Pensamento Pós-moderno .....................................................................................476

1.1.1 A Teoria da Complexidade .......................................................................477

1.1.2 Princípios da Complexidade ......................................................................481

1.1.3 Aplicação do Pensamento Complexo .......................................................483

1.2 O que é Cultura? ....................................................................................................486

1.3 Organização e Instituição Social ............................................................................489

1.4 A Cultura Organizacional ........................................................................................490

1.5 A Educação em Contexto Adverso .........................................................................491

1.6 O Trabalho em Rede ...............................................................................................494

2 Participação e Cidadania nas Aulas de Educação Física ................497

2.1 A Participação como Base da Observação .............................................................498

2.1.1 As Diferentes Formas de Participação .......................................................498

2.2 Cidadania e Educação Física ................................................................................500


Sumário

2.2.1 Conceitos de Cidadania ............................................................................500

2.2.2 Cidadania na História da Sociedade Brasileira .........................................501

2.2.3 Reflexos da Cidadania nos Programas Sociais .........................................502

2.2.4 O Espaço da Cidadania na Pós-modernidade ..........................................503

2.3 Esporte na Comunidade: Um Estudo de Caso ........................................................504

2.4 A Participação da Família .......................................................................................506

3 Os conteúdos da Educação Física: Construindo a

Cidadania Corporal ..............................................................................509

3.1 Construindo a “Cidadania Corporal” .......................................................................510

3.2 Definição e Abrangência dos Conteúdos ................................................................513

4 A Intervenção ......................................................................................523

4.1 Etapa 1: Conhecimento da Realidade .....................................................................524

4.2 Etapa 2: Formulação de Objetivos ..........................................................................525

4.3 Etapa 3: Seleção dos Conteúdos ...........................................................................525

4.4 Etapa 4: Definição da Metodologia a Ser Utilizada ..............................................526

4.5 Etapa 5: Recursos Materiais ..................................................................................528

4.6 Etapa 6: Definição dos Critérios de Avaliação do Projeto .......................................528

4.7 Etapa 7: Cronograma .............................................................................................529

4.8 Etapa 8: Referências ..............................................................................................530

Glossário ..............................................................................................531

Referências Bibliográficas ..................................................................532


Ícones Organizadores
ATENÇÃO – Existem conceitos, idéias, lembretes que são importantes. Por isso,
sempre que você vir tais destaques. ATENÇÃO!

REFLITA – Momento em que você fará uma pausa para pensar nas questões
apresentadas e aprofundar pontos relevantes.

HORA DE PRATICAR – Espaço para você fazer exercícios, atividades, pesquisas


e auto-avaliação para consolidar o que aprendeu.

SAIBA + – Além dos assuntos essenciais apresentados, o que existe que possa
contribuir com o progresso de sua aprendizagem? O SAIBA + traz endereços de
sites, textos complementares, aprofundamentos de idéias, curiosidades sobre os
temas estudados.

RESUMO – Finalizando cada Unidade, apresentamos uma síntese dos assuntos


abordados para facilitar a visão geral do que foi explorado.

14
Sobre o Módulo 3
As disciplinas do Módulo 3 dão continuidade ao processo de
fundamentação teórica e, como sempre, de acordo com o projeto peda-
gógico do curso, procuram associar a teoria com a prática, principalmen-
te através das atividades previstas nos encontros presenciais. A continui-
dade dos trabalhos desenvolvidos na disciplina Práticas Curriculares I, na
oferta das Práticas Curriculares II, apresenta-se como a outra forma de se
fazer essa confrontação.

O Módulo 3 é composto pelas seguintes disciplinas:

Caro(a) aluno(a), Manifestações Rítmicas e Expressivas – Esta disciplina pretende en-


fatizar a importância do ritmo nos fenômenos da natureza e no cotidiano
Terminamos o primeiro ano do
da vida das pessoas. Você aprenderá, também, que o ritmo é a base para
curso que corresponde a 25%
da nossa matriz curricular. Com- o desenvolvimento da coordenação motora. Dessa forma, o objetivo
parando com o tempo de dura- maior da disciplina é que você perceba a importância do ritmo e de suas
ção de uma partida de futebol,
manifestações na sua vida e no seu trabalho de professor.
estamos na metade do primeiro
tempo. A essa altura você já está
Psicologia da Educação – Esta disciplina apresenta diferentes aborda-
familiarizado com o modo de
ensino, domina o ambiente de gens da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem e as suas
aprendizagem e sabe utilizar as contribuições para o contexto de ensino. Para contextualizar os concei-
ferramentas do nosso ambiente
virtual, o que facilita muito os tos estudados, ela enfatiza estas abordagens aplicadas à Psicologia do
seus estudos. ensino da Educação Física. A abordagem da disciplina traz uma grande
Lembra que nós estamos usando contribuição para o ensino da educação física nas escolas e nos diversos
a metáfora de um campeonato
para qualificar esse seu desafio campos de intervenção profissional do professor de Educação Física.
de concluir o curso? Pois é, con-
tinue se dedicando para chegar
bem até o final.
A dedicação e o compromisso
de todos os agentes envolvidos
nessa empreitada são funda-
mentais para atingirmos os nos-
sos objetivos. Bons estudos!

Prof. Alcir Braga Sanches


Coordenador

15
Fundamentos Sócio-filosóficos da Educação Física – Composta de Professor Alcir B. Sanches
três unidades a disciplina tem por objetivo propor uma reflexão a res-
Graduado pela Escola Superior
peito dos aspectos filosóficos e sociológicos que envolvem a Educação de Educação Física do Estado
Física nas suas várias áreas de atuação. A partir do estudo das três uni- de Goiás, atua na Universidade
de Brasília (UnB), desde 1974.
dades propostas, espera-se que você tenha uma visão crítica de como
É mestre em Educação Física
a Educação Física é vista pela sociedade e, a partir do desenvolvimento pela Escola de Educação Física
dos conceitos que você possa construir uma práxis pedagógica cons- da Universidade de São Paulo –
área de concentração Aprendi-
ciente e inovadora.
zagem e Desenvolvimento Mo-
tor. Doutorou-se pela Faculdade
Fundamentos Fisiológicos da Educação Física – Esta disciplina visa de Ciências da Saúde da Univer-
estudar as fontes de energia envolvidas na realização do exercício, o con- sidade de Brasília -área de con-
centração Psicologia do Esporte.
trole hormonal, e as adaptações fisiológicas ao treinamento e ao estresse A experiência profissional e os
térmico. A abordagem preferencial da disciplina será a fundamentação estudos realizados o credencia-
ram para a discussão, supervisão
fisiológica que facilitará a compreensão dos fenômenos de adaptação
e orientação de temas relacio-
do organismo humano ao treinamento e ao estresse térmico. Espera-se nados à iniciação esportiva (fu-
que as habilidades desenvolvidas durante o curso, possam ser aplicadas tebol), à aprendizagem motora,
ao desenvolvimento motor e
nos diferentes campos de intervenção profissional do professor de Edu-
à influência do estresse no de-
cação Física. sempenho esportivo.

Práticas curriculares II – Nesta disciplina, em continuidade as ativida-


des desenvolvidas em Práticas Curriculares I, você deverá escolher um
único campo de intervenção e concentrar o seu olhar no professor de
Educação Física, em sua inserção institucional e no contexto geral. A
partir dos conteúdos estudados e das observações que você fez, até o
presente momento no curso, dar-se-a início a construção de um projeto
de intervenção como um instrumento para a condução da ação do pro-
fessor e o registro dos desafios de atuar em sua comunidade.

16
MANIFESTAÇÕES
RÍTMICAS E
EXPRESSIVAS

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18
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Sobre as autoras
Profa. Ana Carolina de Souza Silva
Dantas Mendes
Doutoranda e Mestre em Arte pela Universidade de Brasília
e Licenciada em Dança pela Universidade Federal da Bahia.
Professora de teatro e dança.

Profa. Ana Carolina Profa. Jane


Profa. Jane Dullius
Doutora em Ciências da Saúde, Mestre e Especialista em
Educação, Licenciada em Educação Física e Professora de
Dança.

Muito prazer!

Sou Ana Carolina, professora de Artes Cênicas do Instituto Federal de Educação


Ciência e Tecnologia de Brasília, dando aulas de teatro e dança. Sou formada pela
Universidade Federal da Bahia, no curso de Licenciatura em Dança e, de lá para cá,
dei aulas em todos os níveis do ensino formal e também a grupos de terceira idade. Na
Universidade de Brasília, fiz o Mestrado em Arte, pesquisando as relações entre dança e
tecnologias digitais e agora sou doutoranda seguindo a mesma linha de pesquisa; ainda
na UnB, lecionei no Departamento de Artes Cênicas, trabalhando com a formação de
professores de teatro. Ensinei, também, na Faculdade Alvorada (Brasília-DF), ministrando
a mesma disciplina que agora vamos trilhar juntos.

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Muito prazer!

Sou professora Jane Dullius da Faculdade de Educação Física da Universidade


de Brasília, desde 1995. Ministro as disciplinas Formação Rítmica do Movimento,
Metodologia da Dança, Corporeidade, Prática Desportiva (Flexibilidade, Dança, Nado
Sincronizado, Corporeidade...), Prática de Ensino, Educação em Saúde e projetos de
Pesquisa e de Extensão. Em todos os semestres realizamos muitas atividades, jogos,
estudos e debates, além de uma grande apresentação com coreografias e práticas cênicas
corporais. Estudei música e dança desde a infância, tendo aprendido um pouco de alguns
instrumentos e feito dança clássica, moderna e jazz contemporâneo, expressão corporal,
dança folclórica e acrobática entre outras. Fui atleta de ginástica olímpica e rítmica e
pratiquei outros esportes como nado sincronizado e tênis. Comecei a dar aulas de dança,
ginástica e expressão corporal em 1975, em estilos variados e fui integrante de grupos de
dança por muitos anos como coreógrafa e dançarina. Não conclui o Bacharelado em Artes
Cênicas. Formei-me em Educação Física para melhor capacitar-me em utilizar a dança e
as atividades corporais rítmicas como meio de educação integral. Tenho Especialização
e Mestrado em Educação e Doutorado em Ciências da Saúde (Educação em Diabetes).

Temos certeza de que esse caminho vai ser de muitas descobertas, muita alegria
e muito prazer! Vamos lá?

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Apresentação da Disciplina
RITMO

O ritmo em que gemo


doçuras e mágoas
é um dourado remo
por douradas águas.

Tudo, quando passo,


olha-me e suspira.
-Será meu compasso
que tanto os admira?

(Cecília Meireles)

E então? Você gostou desse poema?


Ele fala um pouco da nossa disciplina. Aqui vamos conversar sobre o que de fato é
ritmo e como ele pode “gemer” – não só no sentido de dor, mas no sentido de expressar
algo, ou seja, como o ritmo pode falar de coisas, sentimentos, experiências, vivências de
cada pessoa e de cada cultura.
Aí você pode perguntar: – E quem “não tem ritmo”?

Pois é. Nesta disciplina vamos descobrir, também, que todos nós “temos ritmo”;
que ele está presente na natureza nos ciclos do dia e noite, das estações, das marés
e etc; na vida urbana nos horários do transporte público, dos bancos, do trabalho, das
noites culturais e etc; na nossa vida no ritmo cardíaco, respiratório, nosso ritmo de sono,
de fome e tantos outros; que ele está presente em todos os nossos movimentos, não só
naqueles que executamos quando estamos acompanhando uma música.

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Para isso, vamos conversar sobre corpo e suas manifestações, sobre jogos e
brincadeiras rítmicas, sobre desenvolvimento humano, sobre música e seus efeitos,
sobre dança e outras manifestações rítmicas e expressivas e vamos relacionar tudo que
formos descobrindo ao seu dia-a-dia pessoal e de sala de aula. O objetivo maior aqui é
que você perceba a importância do ritmo e de suas manifestações na sua vida e no seu
trabalho de educador físico.

Esses conteúdos foram divididos da seguinte forma:

Unidade 1: De Volta ao Corpo – conceitos de corpo, de movimento; fundamentos


da consciência corporal e coordenação motora;
Unidade 2: Ritmo: Um ou Muitos Conceitos? – conceitos de ritmo; ritmos fisiológico,
interno, pessoal, grupal, universal; percepção rítmica;
Unidade 3: Nas Ondas da Música – conceito de ritmo na música; expressividade
musical; elementos de notação rítmica; influências da música sobre os seres humanos;
1
Unidade 4: “Pense e Dance” – conceito de dança; elementos da dança; dança e
expressividade; manifestações rítmicas expressivas culturais; seqüências coreográficas
coletivas;
Unidade 5: Finalmente, para Começar – ritmo e desenvolvimento humano integral;
aprendizado rítmico; ritmo e prática docente.

1
Título de música do Grupo Barão Vermelho

22
Objetivos
Ao final de seu estudo nesta disciplina, esperamos que você possa:

conceituar ritmo;

identificar as diferentes formas de manifestação rítmica;

conceituar o corpo dentro da perspectiva da totalidade;

descrever o movimento como elemento constituinte do corpo e meio de expressão;

argumentar a favor da importância do ritmo para o desenvolvimento humano integral;

executar de forma consciente e criativa os movimentos corporais;

discutir sobre a importância da percepção rítmica para o educador físico;

aplicar o ritmo, de modo consciente e intencional, em sua vida profissional, conduzindo


o seu aluno pelo caminho do autoconhecimento.

Então, vamos começar?

Aproveitando o poema de Cecília Meireles, torcemos para que o compasso de sua


caminhada, nesta disciplina, seja admirável e cheio de doçuras!

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MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

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MANIFESTAÇÕES
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS
RÍTMICAS E
E EXPRESSIVAS
EXPRESSIVAS
UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

UNIDADE 1

De Volta ao Corpo
Nesta primeira Unidade você vai se concentrar em si mesmo. Como assim?
O ritmo no ser humano se dá no corpo, através de seus movimentos e, antes de
focalizarmos o corpo do seu aluno, é preciso que você perceba a si mesmo. Correto?
Inicialmente, vamos relembrar concepções de corpo já vistas
por você em outras disciplinas e compará-las a que trazemos aqui.
Vamos entender o movimento como elemento constituinte do corpo e
meio de expressão e comunicação.
Em seguida, será sua vez de se exercitar e desenvolver em
si mesmo sua percepção corporal, experimentando fundamentos da
consciência corporal e da coordenação motora.
Afaste os móveis da sala. É hora de despertar o seu potencial
criativo!

Objetivos
Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:
comparar as concepções de corpo abordadas em outras disciplinas desse curso com a
concepção aqui apresentada;
conceituar corpo como totalidade mente e fisicalidade;
conceituar o movimento como elemento constituinte do corpo e meio de expressão e
comunicação;
aplicar em si mesmo fundamentos da consciência corporal como eixo e alinhamento,
base de apoio e sustentação, peso e forma corporais;
aprimorar a coordenação motora focalizando lateralidade, movimento das pequenas e
das grandes articulações, movimento das partes e do todo corporal.

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MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

1.1 Concepções de Corpo

1.1.1 Conceitos Abordados em Outras Disciplinas

Ao longo dos dois primeiros módulos, você estudou dife-


rentes conceitos de corpo, em diferentes disciplinas. Aqui também
vamos precisar discutir sobre ele, para podermos entender de
que forma o ritmo faz parte do corpo e de que forma o corpo nos
constitui.

Hora de praticar
Faça um exercício de memória. Tente lembrar as concepções de corpo que você estudou
até aqui. Anote-as. Em seguida, consulte seu material do Módulo 1 e do Módulo 2.
Relacione as concepções aos momentos históricos e aos pensamentos filosóficos que as
nortearam. Fez isso? Bom! Agora responda:
1. “Com qual dessas concepções eu realmente concordo?”
2. “Como, de fato, eu vejo e entendo meu corpo?”
Lance suas respostas no fórum. Veja o que pensam seus colegas.

Com essa revisão, você deve ter relembrado como o corpo


foi freqüentemente tratado como dualidade: corpo X alma; corpo
X mente; sujeito X objeto. Uma dualidade marcada não apenas
pela distinção entre as partes mas também, e principalmente,
pela distinção de valor, de importância.

Para vários estudiosos, essa dualidade existe por ser uma


das formas possíveis de se entender uma das principais carac-
terísticas do corpo: a de ser sujeito e objeto ao mesmo tempo.

Meaurice Merleau-Ponty (1999), falando sobre o corpo,


nos diz que ele, o corpo, é uma simultaneidade de sujeito e obje-
to, existindo num espaço-tempo e servindo de referência central
ao processo perceptivo. Essa simultaneidade que caracteriza o
corpo, segundo Luiz Tatit (1996), impede, de fato, a demarcação
de limites entre sujeito e objeto, que é o que tenta fazer a visão
dualista. Nessa última, a mente corresponderia à porção sujeito do
ser, enquanto o corpo corresponderia à porção objeto.

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MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Se você prestar bem atenção, verá que


nosso pensamento e nossa linguagem cotidiana
estão até hoje impregnados dessa visão dualis-
ta. Quando falamos coisas como “- Meu corpo
dói” ou “– Passe shampoo no cabelo e lave bem
o corpo, filho!” estamos, no primeiro exemplo,
separando o eu do meu corpo, como se eu, que
sou o sujeito, possuísse uma coisa, um objeto
chamado corpo; no segundo, estamos separan-
do a cabeça do conjunto do corpo, o que, por
analogia entre pensamento, mente e cabeça,
significa separar a mente do corpo. Será possível pensarmos de outra forma?

1.1.2 Corpo como Totalidade

Essa simultaneidade de sujeito e objeto de que nos fala


Merleau-Ponty (id.), destaca o aspecto fenomenológico do corpo,
um corpo sensível e inteligível, ou seja, um corpo que sente e que Quando falamos em
“aspecto fenomenológico
idealiza, simultaneamente; um corpo que é datado e localizado do corpo” estamos nos
espacialmente, o que significa dizer que tem, na sua constituição, referindo a sua aparição
como um fenômeno, a sua
as influências de sua época e do lugar onde se fez. essência em si mesmo, e
não a algo que é dito sobre
ele. Essa forma de pensar
Reflita sobre estas imagens: o corpo, e também os
objetos e fenômenos, vem
da Fenomenologia que é
uma linha de pensamento
filosófico que nasceu na
segunda metade do século
XIX, a partir das idéias de
Franz Brentano.
Edmund Husserl (1859-
1938), Martin Heidegger
(1889-1976) e Maurice
Merleau-Ponty (1908-
1961) foram alguns
dos principais filósofos
fenomenologistas do
século XX. Para eles, a
compreensão do mundo se
dá a partir da percepção
que temos de aparição
de seus fenômenos. Todo
conhecimento que existe
é fruto da percepção
humana.

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MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Veja como é interessante o que Merleau-Ponty diz sobre o ser:

Eu não sou o resultado ou o entrecruzamento de


múltiplas causalidades que determinam meu corpo ou
meu “psiquismo”, eu não posso pensar-me como uma
parte do mundo, como simples objeto da biologia, da
psicologia e da sociologia, nem fechar sobre mim o
universo da ciência. Tudo aquilo que eu sei do mundo,
mesmo por ciência, eu o sei a partir de uma visão
minha ou de uma experiência do mundo sem a qual
os símbolos da ciência não poderiam dizer nada. Todo
o universo da ciência é construído sobre o mundo
vivido (1999, p.3).

IE 1/ VÉ através do corpo que o ser é ser; é através do mundo que


esse ser se sabe corpo, o que quer dizer que é através do mundo
que o ser toma consciência de si mesmo; é através do corpo que
o ser toma consciência do mundo. Merleau-Ponty (1999, p.125)
completa que essa compreensão instaura a “fusão entre alma e
corpo no ato, a sublimação da existência biológica em existência
pessoal, do mundo natural em mundo cultural”. Você percebe a di-
ferença entre pensarmos o corpo como “fusão entre alma e corpo
no ato” e pensarmos como “alma mais corpo”? Na primeira idéia
temos a totalidade, que se faz na ação, no movimento; na segun-
da temos a dicotomia, que separa.

Contrariamente a essa dualidade, é possível compreen-


dermos o corpo como totalidade mente e fisicalidade. Entender o
corpo como totalidade equivale a entendê-lo como um composto
de partes que não se iguala à soma dessas partes (KATZ,1994).

O termo fisicalidade será usado aqui sempre que estivermos nos referindo
apenas à matéria física corporal. Não usaremos mais o termo corpo com
esse sentido. Certo? O corpo é o todo que nos constitui e não apenas o
nosso físico e a palavra mente se refere ao imaterial: pensamento, emoções,
memória.

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MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Portanto, pensamento, cognição, emoções, mente, tam-


bém fazem parte do corpo, assim como os braços e pernas, o
sangue, a bílis, os músculos e os movimentos; e essas partes
se interconectam e influenciam (fisiologia e psiquismo), diferindo
apenas nas funções que possuem dentro do complexo dessa to-
talidade que é o corpo.

Veja o quadro abaixo.

SER HUMANO

MENTE

FISICALIDADE
TOTALIDADE DUALIDADE

SER HUMANO = CORPO SER HUMANO

MENTE CORPO
MENTE + FISICALIDADE +
SUJEITO OBJETO
SANGUE PENSAMENTO
MOVIMENTO
BILIS
SUJEITO +OBJETO

OBJETO
ELEMENTO UNO DESEQUILÍBRIO
PROCESSOS
NARRATIVOS E
ASPECTUAIS

ARTE e JOGO

Esse quadro sintetiza as duas formas de entendimento do


corpo: a da dualidade e da totalidade e traz mais alguns elemen-
tos. Vejamos.

A visão dualista do corpo, segundo Tatit (1996, p.202), gera


desequilíbrios em nossa existência, em nossa experiência do cor-
po (quando falamos de forma dual, como no exemplo do banho
dado acima, experimentamos essa compreensão dicotômica de
nós mesmos). Já a visão totalizante caminha no sentido da ex-
periência da unicidade, da experimentação de uma existência in-
tegral, onde de fato percebemos que nossas ações, sentimentos
e pensamentos são acontecimentos simultâneos e integrados da
nossa existência fenomenológica.

29
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Tatit chama atenção para mais um fato. É possível recupe-


rarmos essa unicidade do ser através de “processos narrativos e
aspectuais”.

Agora, pense um pouquinho...

Você saberia dizer quais


seriam tais processos?

Bem, estamos falando sobre todas as experiências que,


fenomenologicamente, nos exigem uma participação integral, que
constroem sentidos e ações interdependentes. As brincadeiras e
jogos e as artes, por exemplo.

E o que essas experiências têm em comum, à primeira vis-


ta? O MOVIMENTO. Vamos conversar mais um pouco sobre ele.

1.2 Conceito de Movimento

Continuando com nossa abordagem fenomenológica, Mer-


leau-Ponty diz que o corpo possui uma espacialidade específica,
original, onde suas partes não se desdobram umas ao lado das
outras, mas se envolvem umas nas outras. Ele acrescenta: “meu
corpo inteiro não é uma reunião de órgãos justapostos no espaço.
Eu o tenho em uma posse indivisa e sei a posição de cada um
de meus membros por um esquema corporal em que eles estão
todos envolvidos” (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 143-144).

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MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Você percebe a diferença entre ter as partes de alguma


coisa uma ao lado das outras e tê-las envolvidas umas nas ou-
tras? Seria mais ou menos assim: imagine uma boneca.

Suas partes estão juntas, Se retiramos o braço da bo-


compondo a boneca inteira. neca, ela fica incompleta,
Certo? mas nada, de fato, acontece
com suas outras partes. Não
é mesmo?

Conosco é diferente!

Nossas partes se envolvem, relacionam-se umas com as ou-


tras. Se perdemos um braço, todo nosso corpo é atingido por isso:
nosso tronco sofre transformações no seu equilíbrio de forças mus-
culares, nosso equilíbrio no deslocamento se altera, nossa relação
com o mundo se modifica, nosso emocional precisa se reorganizar;
é necessário construir um novo esquema corporal, entende?

Podemos avançar um pouco mais, então. Para o filósofo,


essa espacialidade original não é uma espacialidade de posi-
ção, como a dos objetos exteriores, mas uma espacialidade de
situação, a partir da qual se constrói o espaço externo. Posição e
situação são palavras com significados bem distintos aqui.

Posição Situação

Situação traz a idéia de

X
Posição nos dá a idéia de
lugar fixo, de um ponto, de movimento e de relação e
um espaço específico que um também a idéia de tempo. Uma
objeto ocupa. situação não é alguma coisa
que acontece em um espaço e
por um determinado tempo?

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MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

O que Merleau-Ponty quer nos dizer é que a espacialidade


do corpo, a forma como ocupamos nosso espaço, só se realiza
com o movimento; e mais: que o espaço exterior, o espaço do
mundo a nossa volta, só se constrói, só existe para nós no mo-
mento em que nos relacionamos com ele, através do movimento.
O espaço a nossa volta não é sempre o mesmo, ainda que
não façamos nenhuma mudança física nele. Um lugar a que va-
mos todos os dias pode, a cada dia, nos parecer diferente. Pense
na sua sala de aula. Não há momentos em que ela parece pe-
quena demais ou grande demais? Isso se dá por uma questão de
movimento e de relação: depende do número de alunos, do nível
de agitação deles no dia, do seu próprio estado de espírito.
Tente lembrar em que outras situações o espaço a sua
volta muda para você.

O mais importante para se perceber aqui, então, é que o movimento não


apenas constitui nosso corpo, como também nos permite construir, para
nós, o espaço a nossa volta.

O movimento é a forma como nos revelamos, nos expressa-


mos e como nos relacionamos com o outro e com o mundo. Assu-
me diversas funções ao longo de nossa vida:

caráter funcional-utilitário: como quando nos movemos para


subir uma escada, ou pegar um objeto, por exemplo;

caráter lúdico: como quando brincamos de roda;

caráter essencialmente expressivo: como quando dançamos.

No entanto, em todas essas e outras diferentes funções, o mo-


vimento sempre nos expressa e nos revela.

Mas por que nos importa estudar sobre o corpo e o movimento


quando o assunto são manifestações rítmicas e expressivas?
Você arrisca um palpite?

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MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Pois bem. Quando falamos em movimento como elemento


constituinte do corpo, estamos falando de todos os movimentos:

INTERNOS EXTERNOS

- A batida do coração
– Aqueles que executamos e
- O ciclo menstrual são visíveis aos outros – como
o movimento das pequenas e
- A contração muscular grandes articulações.
Todos esses movimentos possuem ritmo próprio. De fato, o
corpo é nossa primeira experiência rítmica.
Entende agora porque precisamos nos voltar para nós
mesmos e para nossos movimentos? Precisamos ativar nossa
consciência corporal para percebermos nossos próprios ritmos.

Você já afastou os móveis da sala?

1.3 Fundamentos da Consciência Corporal

Consciência corporal é um termo velho conhecido nosso.


Não é mesmo? Diz respeito a capacidade de percebermos nosso
corpo, de senti-lo... Ops! Você viu como nos referimos ao corpo
agora? Na perspectiva da dualidade ou da totalidade? Pois é. O
grande desafio é termos de alcançar o conceito de corpo como
totalidade, não só na nossa forma de falar sobre ele, mas, princi-
palmente, na forma como o vivenciamos.

A consciência corporal, dentro desse âmbito, então, tem seu significado


ampliado. Não mais “percebermos nosso corpo”, mas percebermos que “so-
mos corpo”. Algo como tentar “pensar” com todas as nossas células, nosso
peso, nossa forma, nossos limites, nossa textura.

A proposta que trazemos, nesse momento, é então, de um


outro tipo de reflexão. Você vai ler e, em seguida, por em práti-
ca as sugestões de experimentação que faremos. Certo? E você
pode fazer sozinho ou pedir a alguém que vá lendo os comandos
para você. Dê intervalos de um dia entre cada exercício. Certo? Ao
final de cada um, registre e guarde suas impressões. Nós vamos
precisar delas depois.

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MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Exercício 1 - Peso corporal

Deitado em decúbito dorsal, de olhos fechados, procure perceber


que partes do corpo estão em contato com o chão. Perceba, então,
em qual delas a sensação de pressão é maior; essa sensação tra-
duzirá o peso de cada parte ou seguimento que descansa sobre
aquele ponto de contato. Feito isso, imagine-se ampliando esses
pontos de contato com o chão, como se você estivesse se der-
retendo e se infiltrando no piso da sala. A sensação deverá ser
de muito peso e de imobilidade.

Por fim, vá aos poucos retomando sua movimentação come-


çando pelas extremidades, dedos dos pés e das mãos, até que
você se movimente confortavelmente, como que se espregui-
çando. Antes de começar, releia esse parágrafo. Se estiver fa-
zendo sozinho, é preciso que você tenha memorizado as eta-
pas para que não interrompa a experimentação a fim de ler
esse texto novamente. Certo?
E então? Conseguiu concluir a prática? Conseguiu ficar
concentrado todo o tempo? Teve dificuldades? Quais? Que
sensações teve? Prazer, desconforto, sonolência? Que mais
gostaria de nos relatar? Não esqueça de registrar tudo. Ok?

Exercício 2 - Forma corporal

Deitado em decúbito dorsal, de olhos fechados, imagine um


pincel atômico (hidrocor) de cor bem viva encostado no alto da
sua cabeça, apontando para o chão.
Agora imagine que esse pincel atômico começa a se deslocar,
riscando no chão o contorno da sua cabeça. Ele vai seguindo
por sua orelha, seu pescoço, seu ombro, seu braço, cotovelo e
Lembre-se assim por diante, sempre encostado a você e riscando no chão
Antes de começar, memorize seus limites, até retornar ao ponto de partida, sobre a cabeça.
as etapas para que você não
interrompa os exercícios. Nesse momento, você terá desenhado imaginariamente o con-
torno de sua forma corporal.

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MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Então, abra os olhos e se levante, tentando não pisar sobre


a linha imaginária que acabou de construir. De pé, olhe para
o chão e tente visualizar seu desenho. Ali está registrado seu
espaço e forma corporais.
Para concluir, deite-se novamente, tentando ocupar o es-
paço do desenho imaginário. Depois, registre o processo, suas
impressões, dificuldades.

Exercício 3 - Limites, superfície e volume corporais

Deite em decúbito dorsal, de olhos fechados. Tente perceber as


partes de você que estão em contato com o chão. Em algumas,
o contato é direto entre a pele e o chão; em outras, haverá o
tecido da roupa entre o contato da pele com o chão. Tente per-
ceber as diferenças entre esses contatos.
Depois, faça a mesma coisa com sua superfície superior. Tente
perceber o contato da pele com o ar, nas partes em que não há
roupas, e o contato da pele com o tecido, nas partes em que há
contato com as roupas que está usando. Tente perceber se há
pressão das roupas em algum ponto (elásticos, botões, partes
mais justas etc).
Por fim, tente perceber a distância entre sua superfície superior
e o chão. Aí você terá uma sensação do volume corporal. Tente
percebê-lo preenchendo suas roupas. Retome sua movimentação
lentamente, espreguiçando-se.

A essa altura, esperamos que você já tenha tentado praticar os exercícios sugeri-
dos. Não se preocupe se você tiver tido dificuldades como desconcentração, sonolência,
esquecimento das etapas. Elas são comuns quando estamos começando a experimen-
tar a percepção integral do corpo. Não desanime. Repita esses exercícios outras vezes.
Com a prática você verá que a sua sensibilidade irá aumentar.

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MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

1.4 Coordenação Motora


O termo coordenação motora diz respeito à capacidade
de organizarmos nossos movimentos em resposta a um estímulo
cerebral. Nessa organização, fatores específicos são trabalhados,
como equilíbrio, ritmo, direção, reflexo, criação/transformação e in-
dependência de movimentos.

Quanto mais aguçamos nossa consciência corporal, melhor desenvolvemos a capaci-


dade de coordenarmos nossos movimentos, sejam eles para fins utilitários, lúdicos ou
expressivos, como vimos anteriormente.

Agora, convidamos você a experimentar exercícios relaciona-


dos à sua capacidade de coordenar movimentos. Esses exercí-
cios estão agrupados a partir de critérios de orientação (latera-
lidade) e amplitude de movimento. Vamos começar.

1.4.1 Lateralidade

Chamamos de lateralidade a capacidade que temos de per-


ceber e utilizar conscientemente, ao mesmo tempo ou em sepa-
rado, nossos dois lados: direito e esquerdo. Desenvolvemos essa
capacidade concentrando-nos em nossas ações, praticando mo-
vimentos bilaterais (os dois lados ao mesmo tempo) simétricos ou
assimétricos e praticando movimentos unilaterais (apenas um dos
lados). Para a noção de lateralidade, é preciso termos consciência
de nosso eixo corporal, essa linha imaginária que demarca nossa
simetria.

Vamos praticar um pouco? Não esqueça de anotar suas im-


pressões!

Exercício 4 – Canhoto ou destro?

Você é canhoto ou destro?

Na verdade, isso não importa muito aqui. O que queremos


é que você perceba a si mesmo. Nas próximas 24 horas, obser-
ve seus movimentos cotidianos. Com que lado você os executa?

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MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Quais são seus movimentos bilaterais e unilaterais mais freqüen-


tes? Em que lado você descansa mais seu peso quando está em
pé, sobre a perna direita ou esquerda? Essas são algumas suges-
tões. Você pode fazer muitas outras observações.

Agora um desafio divertido: à medida que for observando,


procure trocar de lado; experimente fazer as coisas de outro jeito,
inverta os lados ou faça com os dois aqueles movimentos unila-
terais e também o contrário, faça com apenas um lado aquilo que
faz com os dois.

1.4.2 Movimento das Pequenas e das Grandes


Articulações

No Módulo 1, você aprendeu sobre vários tipos de movi-


mento articular. Lembra? Extensão, flexão, adução, abdução, rota-
ção. Nossa proposta agora é que você se concentre em perceber
corporalmente esses movimentos e as articulações em que eles
acontecem, partindo da mobilização das pequenas e grandes ar-
ticulações.

Exercício 5 – Marionete I

Quando falamos em
“pés paralelos” estamos
nos referindo à posição
corporal em que estamos
com joelhos e dedos
dos pés voltados para
frente, os pés como que
desenhando duas linhas
paralelas, tendo como
referência sua face inter-
na, medial. O contrário
dessa posição é quando
fazemos rotação exter-
De pé, com os pés afastados na distância aproximada da largu- na na articulação do
quadril, girando nossa
ra de seu quadril, dedos apontando para frente (pés paralelos), perna “para fora”. Nessa
distribua igualmente seu peso sobre os pés. Essa é sua base posição, nossos pés não
ficam “paralelos”, formam
de sustentação. Observe seu eixo corporal, alongue sua colu- um “V” no chão. Expe-
rimente passar de uma
na. Respire calmamente. posição à outra.

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MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Comece, então a movimentar apenas os dedos das mãos, das


duas ao mesmo tempo. Observe que movimentos são possí-
veis, de extensão, flexão, adução, abdução, rotação, que com-
binações você pode fazer. Passe para os pulsos, fechando as
mãos. Experimente vários movimentos com eles. Agora estabi-
lize os pulsos e os ombros; você só deve mover a articulação
do cotovelo. Não fazemos muita coisa, não é mesmo? Agora é
a vez dos ombros. Deixe estáveis os pulsos e cotovelos. O que
você é capaz de fazer com seus ombros? Repita o exercício
começando pelos dedos dos pés, um lado de cada vez, pas-
sando pelo tornozelo, joelho e articulação do quadril.

O que você observou quanto à amplitude desses movi-


mentos no espaço em relação ao tamanho das articulações?

1.4.3 Movimento das Partes e do Todo

Ter controle sobre movimentos simultâneos é uma tarefa


da coordenação motora. Quando falamos aqui em movimento das
partes e do todo corporal estamos nos referindo a nossa capa-
cidade de movermos partes de nós isoladamente e de nos mo-
vermos inteiramente, como em deslocamentos, saltos, giros, por
exemplo.

O que propomos a seguir é um exercício de controle motor,


apesar do resultado aparentar total descontrole. Você vai se divertir!

Exercício 6 - Marionete II

De pé, os pés paralelos, assim como no exercício 5.

Mentalize uma de suas partes e a movimente isoladamente,


mantendo imóveis as outras partes, por exemplo, cotovelo di-
reito; joelho esquerdo; ombro esquerdo; nariz etc. Repita várias
vezes.

Em seguida, mentalize duas partes ao mesmo tempo, por


exemplo, dedos da mão direita e tornozelo esquerdo; dedos do
pé direito e pescoço; joelho direito e ombro direito etc.

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MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

Agora vá aumentando o número de partes envolvidas, combi-


nando várias articulações, até que você se movimente intei-
ramente, como se fosse uma marionete manipulada por outra
pessoa.


Que sensações você teve? Anote tudo, certo?

Concluímos a Unidade. o espaço que nos cerca. Percebeu ainda


Aqui você conheceu o que, como todo movimento tem um ritmo e
conceito de corpo como o corpo é constituído de vários movimen-
totalidade (mente-fisica- tos (internos e externos), o corpo é nossa
lidade) abordado dentro primeira experiência rítmica. Foi por isso
da linha filosófica da Fenomenologia. que, nessa unidade, nos dedicamos a nos

Percebeu como o movimento nos constitui observar, a explorar nossa consciência

e revela, e como, a partir dele, construímos corporal e nossa coordenação motora.

Bem, agora que já internalizamos os conceitos de corpo, de movimento e os


fundamentos da consciência corporal e da coordenação motora, podemos seguir para o
próximo assunto, em que veremos os conceitos de ritmo, os tipos de ritmos e a percepção
rítmica.
Vamos lá, então!

39
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 1 DE VOLTA AO CORPO

40
MANIFESTAÇÕESRÍTMICAS
MANIFESTAÇÕES RÍTMICASEE EXPRESSIVAS
EXPRESSIVAS
UNIDADE 2 RITMO: UM OU MUITOS CONCEITOS?

UNIDADE 2
Ritmo: Um ou Muitos
Conceitos?

Nesta Unidade nós vamos conversar sobre o que, de fato, é ritmo. Vamos, portan-
to, conceituar ritmo.

Vamos falar sobre o entendimento comum, corriqueiro, da palavra e em seguida


construiremos um conceito mais amplo no qual você verá que ritmo não está apenas as-
sociado à música. De fato, o ritmo está presente em nossas vidas em muitos momentos,
em muitas áreas.

O que seria para você ritmo fisiológico? E ritmo universal? Pense um pouco...Esses e outros
conceitos serão vistos por nós no caminho dessa unidade.

E durante toda nossa conversa você deverá perceber em si mesmo, em sua prá-
tica de sala de aula, no seu cotidiano e no mundo, exemplos de manifestações dos dife-
rentes ritmos vistos ao longo da unidade.

Vamos lá! Aguce seu potencial perceptivo agora!

Objetivos
Ao final desta Unidade esperamos que você seja capaz de:
identificar o conceito de ritmo construído pelo senso comum;
elaborar o conceito ampliado de ritmo;
conceituar ritmo fisiológico, ritmo interno, ritmo pessoal, ritmo grupal, ritmo universal;
apontar em si mesmo, em sua prática pedagógica e no mundo, manifestações dos
diferentes ritmos citados acima.

Então, vamos a ela!

41
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 2 RITMO: UM OU MUITOS CONCEITOS?

2.1 Ritmo no Senso Comum

Para o senso comum, no geral, ritmo é uma palavra asso-


ciada diretamente e unicamente à música. Nesse entendimento,
ele diz respeito à velocidade de execução de uma música – se
Senso comum é, assim
como a ciência e a arte,
ela é “rápida” ou “lenta”, como se diz no dia-a-dia – e, também, a
uma forma de conhecer- nossa capacidade de acompanhar essa música com sincronia.
mos e nos relacionarmos
com o mundo em que É comum ouvirmos alguém dizer: “– Essa música tem um ritmo
vivemos. É construído acelerado!” ou “– Você não tem ritmo!” (quando uma pessoa não
usando a intuição, a
observação empírica, a consegue executar determinados passos de uma dança em sin-
experiência prática acu-
cronia com a música tocada).
mulada e a crença. Não é
mais ou menos importan-
te que as outras formas
Também chamamos de ritmo os diferentes estilos musicais.
de conhecimento citadas; O ritmo do samba, do frevo, do carimbó, do xote, do galope etc.
é apenas diferente, com
funções e aplicações Pois bem. Pensar ritmo relacionado à música é apenas
sociais específicas. Às
vezes no nosso dia-a-dia uma das formas de entender ritmo. É possível ampliarmos esse
ele é mais útil e impor- conceito, pois ritmo não está associado apenas ao som, como
tante do que o método
científico ou artístico. Em veremos a seguir.
outros momentos, é pre-
ciso que nós ampliemos
seus conceitos, usando
a observação, análise e
2.2 Conceito Ampliado de Ritmo
comprovação dos fatos
que caracteriza o método Vamos começar. Faça uma experiência: bata palmas três ve-
científico de conheci-
mento do mundo. Vamos zes, fazendo um som forte na primeira batida e dois sons mais fra-
conversar sobre isso no
Fórum. Ok?
cos em seguida. Repita várias vezes.

FORTE SILÊNCIO FRACO SILÊNCIO FRACO

Conseguiu? Pois bem. Você acabou de marcar com pal-


mas um compasso ternário que é a base rítmica da valsa, por
exemplo.

42
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 2 RITMO: UM OU MUITOS CONCEITOS?

Calma! Veremos isso com detalhes na próxima unidade.


Por enquanto, o que queremos é que você preste atenção ao som
que produziu com as mãos. Entre os sons de uma palma e outra,
o que temos? O silêncio. Certo?

Agora vá até um interruptor de luz de sua casa. De preferên-


cia à noite. Acenda a lâmpada, espere um pouco e apague. Depois
acenda duas vezes, sem tempo de espera entre elas. Repita essa
seqüência algumas vezes. Deu certo? Pois bem. Você fez com a
luz um padrão rítmico, semelhante ao que fez com as palmas.

E entre uma luz acesa e outra, o que temos? O escuro. Certo?

O que há em comum aos dois exercícios? Em ambos hou-


ve a aparição de um elemento, o som ou a luz, seguido de sua
ausência. Tivemos palma forte, silêncio, palma fraca, silêncio, pal-
ma fraca, silêncio. Luz prolongada, escuro, luz rápida, escuro, luz
rápida, escuro, e assim sucessivamente.

O conceito ampliado de ritmo se baseia nessa alternância. Ritmo é a forma


como está organizada a aparição de um fenômeno ao longo do tempo e
também do espaço; melhor dizer ao longo do tempo-espaço, para deixar
evidenciada a constatação de que tempo e espaço, de fato, não são
dimensões isoladas uma da outra. Ritmo é sempre movimento.

É por isso que podemos ter ritmo não apenas na música.


Há ritmo na expressão visual também, por exemplo. Observe a
figura abaixo. Você consegue ver ritmo nela?

43
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 2 RITMO: UM OU MUITOS CONCEITOS?

Você percebe que a forma de apresentação das barras,


alternadas com os espaços em branco, estabelece um padrão
rítmico?

Agora veja essa obra de Picasso.

Fonte: http://moma.org/
explore/conservation/
demoiselles/

Obra de arte de Picasso chamada, Lês Demoiselles


d’Avignon (1907)

Observe bem os cotovelos, as pernas das mulheres retra-


tadas... Percebe como essas imagens repetem formas angulares?
Essas formas conferem ritmo à obra!

Podemos avançar? Se você ficou com alguma dúvida ou


tem algum comentário, coloque-os no fórum. É importante só pas-
sar adiante se tiver compreendido as idéias até aqui. Ok?

2.3 Diversidade de Ritmos

Você entende agora por que dissemos que todos nós te-
mos ritmo? Por que mesmo quando não conseguimos acompa-
nhar o ritmo de uma determinada música, nossos movimentos
têm um ritmo próprio de organização. Todo nosso ser tem um rit-
mo próprio.

44
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 2 RITMO: UM OU MUITOS CONCEITOS?

Assim como nós, os grupos, a sociedade, o universo têm


um padrão rítmico de organização. É por isso que falamos numa
diversidade de ritmos. Veja alguns a seguir.

2.3.1 Ritmo Fisiológico

Chamamos de fisiológico o ritmo com que acontecem nos-


sas funções vitais. Respiração, batimentos cardíacos, sono e vi-
gília, o ciclo menstrual feminino, nossa necessidade de alimenta-
ção, funcionamento de nosso intestino, tudo em nós obedece a
um ritmo próprio. Esses ritmos não estão isolados uns dos outros.
Eles se influenciam e transformam permanentemente, alterando,
inclusive, outras esferas de nosso ser, como nosso humor, nosso
raciocínio etc.

Observe. Nosso pulso cardíaco tem um ritmo. Quando o


alteramos demais, sofremos. Quando alteramos demais nosso
ritmo respiratório, nossos movimentos e emoções são afetados
e, assim, nosso cérebro não consegue raciocinar direito. Quan-
do não respeitamos nossa necessidade de manter um ritmo de
sono e vigília, todo nosso ser sofre. Há o ritmo digestivo, da fome
e da saciedade, dos movimentos peristálticos... Engordamos ou
emagrecemos sem saúde, por exemplo, se desrespeitamos esse
ritmo. Precisamos aprender a observar e respeitar, às vezes a re-
educar nossos ritmos.

Hora de praticar
Vamos treinar nossa observação? Durante uma semana, observe em si mesmo e nos seus
alunos (se forem crianças pequenas; os jovens e adultos possuem maior controle sobre
suas necessidades) uma necessidade fisiológica – fazer xixi, por exemplo, ou a manifesta-
ção de fome – e faça anotações. Registre de quanto em quanto tempo a vontade vem.

45
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 2 RITMO: UM OU MUITOS CONCEITOS?

Curiosidade!!!

A palavra enfezado
quer dizer zangado, mau
humorado, etc. Você
sabia que ela nasceu da
palavra fezes? Enfezado
era aquele que estava
com prisão de ventre, e
como seu humor fica-
va alterado, a palavra
enfezado tem hoje esse
significado.

2.3.2 Ritmo Interno e Ritmo Pessoal

O ritmo interno engloba o ritmo fisiológico, é influenciado


por ele, mas abarca, também, outros elementos de nosso ser
como nossa personalidade, nossa educação, nossa cultura.

Ele se mostra em nossa maneira de pensar, de andar, de


falar; em nossas reações emocionais.
Passa a se chamar ritmo pessoal quando entramos em
contato com outras pessoas. É a forma como nos relacionamos,
como integramos nosso movimento com o movimento dos outros.
É sempre relativo ao grupo em que estamos inseridos. Às vezes
somos considerados “calmos” em casa, mas no trabalho somos
tidos como “agitados”, por exemplo, ou o contrário.

Hora de praticar
Qual seu ritmo interno? Preste atenção em coisas simples como escovar os dentes, tomar
banho, fazer as refeições; observe como anda ou como dirige seu carro. Você está satisfeito
com seu ritmo interno?
Quanto a seu ritmo pessoal, como as pessoas enxergam você? Faça uma consulta a seus
familiares e colegas de trabalho. Vai ser interessante! Você pode fazer descobertas inacre-
ditáveis!

46
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 2 RITMO: UM OU MUITOS CONCEITOS?

2.3.3 Ritmo Grupal

É a forma de organização dos movimentos de um grupo. É


o resultado da coordenação dos vários ritmos pessoais que com-
põem aquele grupo.
Acesse o site http: //
Não é apenas o ritmo com que os seus membros dançam g1 .globo .com/bomdia-
juntos, percebe? Vai além disso. É a forma como ele se apresenta brasil/ 0,,MUL851634
-16020,00-
em todos os momentos de suas ações de grupo. Quantas vezes, COMO+IDENTIFICAR +
na sua prática docente, você se deparou com turmas mais “interes- O + RITMO + DO +SEU
+ CORPO.html O . html
sadas” ou mais “apáticas? Quantas vezes você disse – Ah! Essa e veja o que diversos
especialistas falam sobre
turma é muito danada! Ou – Ah! Essa turma é muito devagar! nosso ritmo interno
Pense, como mais um exemplo, nas torcidas organizadas.
Muitas delas têm ações violentas. Muitas pessoas ali, individu-
almente, não se comportariam daquela forma mas, quando em
grupo, se deixam levar por um movimento negativo e prejudicial.

O comportamento de tribo dos adolescentes, também, é


característico da importância e do papel do grupo para os se-
res humanos. Somos seres sociais. Precisamos do sentimento de
pertencimento a um grupo.

Quando entendemos que o ritmo de um grupo é o resulta-


do da coordenação dos ritmos individuais, percebemos, também,
como temos importância em cada grupo de que fazemos parte. E
mais, percebemos como nos identificamos mais com certos gru-
pos que com outros.

Hora de praticar
Liste os vários grupos de que você faz parte (familiar, profissional, esportivo, religioso etc).
Quais as características deles? Você percebe diferenças do seu ritmo pessoal em cada um
deles?
Hora de Registre
praticar!suas observações no fórum.

Liste os vários grupos de que você faz parte (familiar, profissional,

47
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 2 RITMO: UM OU MUITOS CONCEITOS?

2.3.4 Ritmo Universal

É o ritmo de funcionamento do universo. É uma idéia am-


pla, que engloba muitos ritmos diferentes. E é uma idéia importan-
te pois, a todo momento, ele nos influencia e nós a ele.

Aqui está incluída a forma como a Terra se movimenta ao


redor do Sol, as estações do ano e suas alternâncias climáticas,
os diversos ciclos da natureza, enfim.

Nascer do sol sol ao meio-dia pôr do sol

Já pensaram que o ritmo com que a Terra gira ao redor do


Sol determina o ritmo das marés? E que o ritmo com que temos
as mudanças de luas também está relacionado a isso? E que
as estações têm seu ritmo definido por esses movimentos, entre
outros fatores? E que o ritmo de crescimento das plantas segue
esses ritmos?

Os ritmos humanos também compõem o ritmo universal,


também fazemos parte da natureza! Há o crescimento das cida-
des, o desenvolvimento dos transportes e comunicações, o ritmo
de nosso consumo etc.

Nós, seres humanos, temos descompassado o ritmo uni-


versal quando interferimos de modo inadequado e egoísta na na-
tureza; nossas ações têm alterado as marés, as tempestades, o
ritmo de crescimento das plantas, as estações... O aquecimento
global é fruto das ações humanas sobre o mundo, ações que des-
respeitam as necessidades de funcionamento saudável do plane-
ta, alteram seu ritmo, e agora se voltam contra nós mesmos.

48
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 2 RITMO: UM OU MUITOS CONCEITOS?

Hora de praticar
Você seria capaz de indicar, na região onde você mora, ações humanas que têm ajudado a
descompassar o ritmo da natureza e outras que têm ajudado a recuperar esse ritmo? Acesse
a página de nossa disciplina. Vamos fazer um quadro com todas essas informações.

Concluímos a Unidade Percebeu que o ritmo está presente


2. Aqui você compreen- em tudo e em todos e que é preciso estar
deu o conceito de ritmo sensível a ele.
construído pelo senso Conceituamos os ritmos fisiológico,
comum e foi capaz de interno, pessoal, grupal e universal e você
ampliar esse conceito para além do domí- percebeu no seu dia-a-dia diferentes mani-
nio da música. festações desses ritmos.

Agora podemos avançar. Na próxima etapa, vamos nos concentrar no ritmo musical.
Não precisa arrastar o sofá dessa vez, mas se tiver algum instrumento musical em casa, é
hora de tirá-lo do armário!

Vamos lá!

49
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 2 RITMO: UM OU MUITOS CONCEITOS?

50
MANIFESTAÇÕES
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS
RÍTMICAS E
E EXPRESSIVAS
EXPRESSIVAS
UNIDADE 3 NAS ONDAS DA MÚSICA

UNIDADE 3
Nas Ondas da Música

Agora que você entendeu que o ritmo não é exclusividade da música, vamos vol-
tar a ela, pois, na atuação do Professor de Educação Física, é com a música aliada ao
movimento que vamos trabalhar muito.

Nesta Unidade você vai ter noções dos elementos da notação rítmica musical, ou
seja, verá como podemos escrever o ritmo musical.

Verá, também, como a música tem influência sobre nós, seres humanos, e como
podemos usá-la como instrumento para o desenvolvimento do auto conhecimento e con-
trole rítmico de nossos alunos.

Esperamos que você aprenda muito nesta unidade. E que se divirta também!

Objetivos
Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

conceituar ritmo na música;

descrever a expressividade musical;

nomear os elementos da notação rítmica musical;

identificar a influência e efeitos da música sobre os seres humanos;

adequar o uso da música a suas atividades docentes.

51
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 3 NAS ONDAS DA MÚSICA

3.1 Conceito de Ritmo na Música

Na unidade 2, você viu que ritmo é sempre um movimento


de alternância entre um determinado fenômeno e sua ausência, é
a forma como esse movimento está organizado.

Na música não é diferente. O fenômeno aqui é o som e a


ausência do som é a pausa. Então, o ritmo é a forma como os
sons e as pausas se organizam. Lacerda (1966) diz que ritmo “é a
maneira como se sucedem os valores na música”, e esses valores,
a que ele se refere, são os sons e as pausas. O ritmo é um dos
componentes da música, junto com a melodia e a harmonia.

Almir Chediak (1986, p.41) diz que música “é a arte dos


sons. É constituída de melodia, ritmo e harmonia. Melodia é uma
sucessão de sons musicais combinados. Ritmo é a duração e a
acentuação dos sons e das pausas. Harmonia é a combinação
dos sons simultâneos.”

Nesse momento, para nós o importante é entendermos o


ritmo. Se juntarmos as definições dos dois autores citados acima,
veremos que elas se completam. A maneira como os sons e as
pausas se sucedem na música vai depender da duração e da
acentuação deles.

Lembra quando pedimos para você bater uma palma forte e


duas mais fracas?

A diferença entre essa forte e as duas mais fracas é de


acentuação, assim como quando lemos uma palavra que possui
um acento agudo (por exemplo, MÚ-si-ca).

Agora experimente dizer um “a” prolongado seguido de


dois “as” curtos. Repita essa seqüência. Vamos lá, não fique
com vergonha, é divertido!

52
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 3 NAS ONDAS DA MÚSICA

Nesse exercício, a diferença entre os sons não é de acentua-


ção, mas de duração, percebe?

Voltemos ao exercício anterior.

Se você tivesse dito os “as” todos iguais, com a mesma dura-


ção e o mesmo tempo de intervalo, você não teria variações,
certo? Pois é. Você teria marcado o Metro, que é a marcação
do que chamamos de pulsação na música, mais um elemento
que a compõe. Não há acentuação nem diferença na duração
dos sons ou das pausas no metro. É sobre ele que o ritmo é
construído.

É isso: o ritmo aparece quando pontuamos o metro, ou seja, quando


acentuamos os sons ou mudamos a sua duração e a duração das pausas.

Agora é preciso aprender que esses elementos podem ser


representados graficamente, ou seja, podem ser escritos. É o que
veremos a seguir.

53
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 3 NAS ONDAS DA MÚSICA

3.2 Elementos da Notação Rítmica Musical

Notação musical é um sistema de escrita que permite re-


presentar graficamente uma música. Há representação para todos
os elementos da música. Aqui nós vamos nos dedicar à represen-
tação rítmica. Ok?

3.2.1 Para Começar, Vamos Observar


Propriedades Importantes do Som

Duração: Como falamos antes, a duração é o tempo de produ-


ção do som, é o quanto ele dura.

Altura: É a propriedade do som de ser grave, médio ou agudo.


O mugido de uma vaca é grave; já o canto de um pássaro, um
bem-te-vi, por exemplo, é agudo. Entre eles há sons interme-
diários, ou médios. Duas coisas são muito importantes aqui: 1)
essa é uma propriedade relativa, ou seja, ela nasce da compa-
ração de sons. Por isso, um mesmo som pode ser grave num
momento, ou médio em outro, a partir do elemento de compa-
ração. O mugido da vaca, por exemplo, pode ser considerado
médio se comparado ao mugido de um touro, mais grave ainda.
Entende? 2) no senso comum, falamos de altura nos referindo
ao que se chama nos aparelhos de som e tv de volume. Na
teoria musical, esse volume é a intensidade do som (veremos
a seguir) e não sua altura. Ok? Cuidado, então! Se falarmos a
um músico “por favor, abaixe essa música,” ele irá mudar a to-
nalidade com que executa a música, deixando-a mais grave, e
não diminuir o volume na caixa de som.

Intensidade: é a propriedade do som ser mais fraco ou mais


forte; assim como a altura, é uma propriedade relativa. Aqui,
sim, falamos do volume dos aparelhos de som.

Timbre: é a qualidade do som que nos permite identificar sua


origem; é como a sua identidade. É o timbre que nos faz reco-
nhecer se o som é de piano ou de flauta, por exemplo, mesmo
sem vermos os instrumentos sendo tocados.

54
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 3 NAS ONDAS DA MÚSICA

Hora de praticar
Dê uma volta na sua rua. Abra bem os ouvidos! Que sons você escuta? São
longos ou curtos? Graves ou agudos? Fortes ou fracos? Você consegue dizer
de onde vem, quem os produz? Divida conosco suas observações.

3.2.2 Escrita Musical

A escrita musical foi a forma encontrada pelo ser humano para


deixar registrada as músicas e assim poderem ser “lidas” e to-
cadas por todos. Assim como nossa linguagem evoluiu da orali-
dade para a escrita, também na música foram criados símbolos
que permitiram registrar cada propriedade do som na forma de
uma escrita.

A pauta onde se escreve a música possui 5 linhas; por isso


é chamada de pentagrama, que é uma palavra que vem do grego:
pente (cinco) + gram (escrever). Veja abaixo.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

55
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 3 NAS ONDAS DA MÚSICA

Na escrita musical, cada uma das propriedades do som


tem sua representação no pentagrama. Aqui vamos detalhar ape-
nas os elementos fundamentais. Ok?

Duração: é representada pela figura da nota e pelo andamen-


to. Vamos começar pela figura da nota. É ela que indica quanto
tempo o som deve durar. Cada uma possui um nome e tem
uma duração específica;

semibreve mínima semínima colcheia semicolcheia fusa semifusa


4t 2t 1t 1/2t 1/4t 1/8t 1/16t
4t 2t 1t 1/2t 1/4t 1/8t 1/16t

Esse “t” quer dizer “tempo” e quer mostrar a relação que exis-
te entre uma nota e outra. Partindo da semibreve, que é a de maior
duração, cada nota seguinte dura sempre metade da anterior.

Percebeu? O mesmo vai valer para as pausas, como você


vai ver a seguir.

As pausas também têm duração variável assim como o


som. Por isso, elas também têm figuras que as representam. Para
cada nota há uma figura de pausa correspondente. Veja abaixo.

semibreve mínima semínima colcheia semicolcheia fusa semifusa

4t 2t 1t 1/2t 1/4t 1/8t 1/16t


4t 2t 1t 1/2t 1/4t 1/8t 1/16t

O andamento é a velocidade da música. É a velocidade


com que marcamos a pulsação, o metro. Tradicionalmente, é indi-
cado por palavras em italiano como por exemplo: Largo, adágio,
lento, andante, presto etc. Isto quer dizer que as notas vistas aci-
ma podem durar mais ou menos tempo, podem ser tocadas mais
ou menos rápido.

56
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 3 NAS ONDAS DA MÚSICA

A relação entre elas se mantém sempre. Por exemplo, a semínima vale sem-
pre metade da mínima, não importando quantos segundos ela vai durar.

Altura: é dada pela posição da nota no pentagrama.

AsAsnotas são escritas


notas são escritas ou entre as linhas
sobre as linhas ou entre as linhas
sobre as linhas

Indo das mais graves em baixo às mais agudas em cima.

Intensidade: é dada pelos sinais de dinâmica. A dinâmica são


os graus de força com que são produzidos os sons na música,
ou seja, seu volume. São descritos com palavras que, na pau-
ta, são representadas por símbolos. Por exemplo: Forte, Piano,
Mezopiano (ou meio piano), Mesoforte (ou meio forte). Obser-
ve a figura abaixo:

57
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 3 NAS ONDAS DA MÚSICA

No pentagrama, esses sinais vêm escritos para que o mú-


sico produza o som com a intensidade desejada pelo compositor
da obra. Veja:

Neste exemplo, a primeira nota deve ser tocada forte e as


demais vão crescendo para o fortíssimo. Aquelas duas linhas for-
mando um ângulo indicam esse crescimento.

Lembre-se: não podemos falar em alto e baixo. Esses termos são para a
altura da música, se aguda ou grave.

Timbre: é dado pela indicação do tipo de voz (soprano, contral-


to, tenor...) ou instrumento que deve executar a música (piano,
flauta...);

Compasso: é uma forma de dividir em grupos regulares uma


composição musical levando em consideração pulsos e repou-
sos e definindo uma unidade de tempo. A música fica “dividida”
em pequenas partes de igual duração. A soma da duração dos
tempos das notas e da duração das pausas dentro de um com-
passo deve ser sempre igual à duração determinada para os
compassos dessa música;

Barra de compasso: é uma linha vertical que separa os com-


passos;

58
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 3 NAS ONDAS DA MÚSICA

Tempo: é uma parte do compasso. Os compassos podem ter


tempos diferentes;

Compasso binário: tem 2 tempos, sendo o primeiro o tempo


forte;

Compasso ternário: tem 3 tempos. Marcamos um tempo forte


e dois mais fracos;

Compasso quaternário: tem 4 tempos, sendo o primeiro e o


terceiro tempos acentuados, porém o primeiro com mais força
que o terceiro.

Vamos experimentar?

Abaixo, temos um exemplo de compasso binário. Para cada


nota numerada com 1, você deve bater uma palma forte, seguida de
uma mais fraca para o número dois. Ok? Repita algumas vezes.

A seguir temos um compasso ternário. Bata palmas nova-


mente. Para o número 1 bata uma palma forte; para o 2 e o 3, bata
palmas fracas. Muito bem!

Manifestações Rítmicas e Expres UNIDADE 3/


NAS ONDAS

Agora experimente
escrever um compasso
quaternário. Depois bata
palmas. Registre tudo na
nossa página.
Nossa intenção aqui não é transformá-lo num músico.
Sobre notação musical,
Queremos, apenas, que você possa identificar os elementos que veja a seguinte página:
http://pt. wikipedia.org/wik
compõem o som e assim poder usá-los de forma consciente em i/Nota%C3%A7% C3%
suas aulas. A3o_musical.

59
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 3 NAS ONDAS DA MÚSICA

3.3 Expressividade Musical

Entendemos por expressividade musical a capacidade da


música de transmitir algo, seja uma idéia, uma imagem, uma sen-
sação, uma emoção. E como ela faz isso conosco! Não é mesmo?

Por que será que a música nos emociona tanto? Dentre as


formas de arte, ela parece ser a que mais rapidamente nos atinge,
nos emocionando, nos incomodando, nos alegrando etc... Nossas
reações à música são variadas pois as expressões musicais são
muito diferentes e porque nós temos também formas diferentes de
escutar e sentir a música. Vamos por partes.

Em que se baseia a expressão musical?

A expressão musical nasce da organização dos sons a


partir daqueles elementos que vimos antes, principalmente a me-
lodia, o ritmo e a harmonia. Há músicas em que o aspecto rítmico
é preponderante, chama mais nossa atenção e há aquelas em
que a melodia nos fala mais forte. No ritmo sentimos a batida da
música e a velocidade com que nos conduz; na melodia sentimos
as variações para onde ela nos leva.

Através de seus elementos, a música é capaz de modificar


nossos estados físicos, mentais e emocionais. Músicas fortemen-
te marcadas pela percussão nos mobilizam quase que imedia-
tamente a dançar ainda que seja apenas batendo o pé no chão,
acelerando nossos batimentos cardíacos. Músicas essencialmen-
te melódicas nos acalmam, nos trazem lembranças, podem nos
alegrar ou entristecer.

Quando a música possui mais emissões curtas de sons,


ou seja, notas mais juntas, com duração menor cada uma, há
uma sensação de aceleração, o ritmo é mais rápido. Essas músi-
cas onde há predominância de colcheias, semicolcheias, fusas e
semifusas tendem a agitar, animar, levantar a energia, estimular
ações. Já quando temos mais sons emitidos com maior duração,

60
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 3 NAS ONDAS DA MÚSICA

ou seja, mais notas do tipo semibreves, mínimas e semínimas, o


que escutamos tende a favorecer mais o relaxamento, a música
parece mais calma e parece nos manter mais estáveis, pois os
sons duram mais tempo, e as pausas mais longas também ten-
dem a favorecer neste aspecto.

Da mesma forma temos a preponderância de estímulos à


interiorização ou exteriorização de acordo com a altura preponde-
rante das músicas, ou seja, conforme sejam mais graves ou agu-
das as notas emitidas. Naquelas emissões de sons mais graves,
músicas de tons mais graves, há uma ênfase na interiorização, no
recolhimento. Já nas músicas mais agudas, de sons mais predo-
minantemente altos, o estímulo é para a exteriorização.

Pense nisso quando for escolher as músicas, ritmos e sons


que utilizará em suas aulas.

Você sabia que há, também, formas diferentes de ouvir uma


música?
Os meios de comunica-
ção sabem muito bem
Pois é. Há a escuta não intencional, que é aquela em que disso e utilizam esse
colocamos uma música de fundo, enquanto fazemos outra coisa. recurso com bastante fre-
qüência. Se você prestar
As músicas ambientes, por exemplo. É a música que deixamos atenção na programação
de TV verá que nove-
tocar enquanto almoçamos e conversamos; é a música que fica
las, filmes, comerciais a
tocando no consultório médico. Nesse tipo de escuta não presta- todo tempo manipulam
nossas emoções sim-
mos atenção direta à música, mas ela serve para dar um “clima” à plesmente com o uso da
situação, ou ao ambiente. É o chamado nível Sensitivo de audi- trilha sonora.

ção e ele altera nosso humor sem que percebamos.

Hora de praticar
Hoje à noite assista a uma novela de sua preferência. Tente se concentrar na
trilha sonora. Observe o estilo de música que é tocado em cada cena. Há
diferença entre as cenas de amor e as de tensão, por exemplo? Descreva a
expressão musical e a cena, relacionando uma a outra. Leve seus resultados
para nossa página.

61
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 3 NAS ONDAS DA MÚSICA

Há também a escuta intencional, quando nós prestamos


atenção à música. Nessa escuta, não estamos fazendo outra coi-
sa, procuramos perceber a expressão, as imagens que a música
traz. Às vezes essa escuta nos leva para fora da música, nos faz
“viajar”, lembrar de pessoas e lugares, lembrar de situações que
vivemos. Emocionamo-nos com a música mais pelo que ela nos
traz de lembranças ou de pensamentos e sonhos. Às vezes “via-
jamos”, mas dentro da própria música. Emocionamo-nos com ela
própria, com a sua expressividade, sem sabermos direito o por
quê. A esse nível de escuta chamamos Expressivo.

A terceira forma de escuta é aquela em que de fato prende-


mos nossa atenção, nossa percepção, nosso pensamento à mú-
sica. Escutamosos instrumentos, ouvimos os diferentes timbres,
percebemos a melodia, a harmonia, o ritmo. É ouvir percebendo
a estrutura, a forma, as partes da música. Esse nível de escuta é
o chamado Analítico, ou puramente musical.

Esses níveis não são mais ou menos importantes entre


si. A diferença está na função de sua utilização. Há momentos
em que a “melhor” escuta é a expressiva. Há outros em que pre-
cisamos escutar analisando a música. Há outros ainda em que
misturamos as escutas. Na profissão de educador físico, você vai
precisar saber escutar das três formas e mais, vai precisar saber
quando optar por uma ou por outra escuta, usando-as para me-
lhor utilização da música em suas aulas.

Hora de praticar
Escolha uma música de sua preferência. Sente-se confortavelmente diante do aparelho
de som e o deixe tocar. Feche os olhos e tente se concentrar nela. “Observe” os sons e as
pausas; tente identificar os instrumentos. Agora imagine a música preenchendo todo o
espaço onde você está. Viaje com ela através de suas ondas. Cuidado! Não deixe suas lem-
branças lhe desviarem a atenção da música. Escute a música e concentre todo seu ser nela.
Compartilhe suas impressões no fórum.

62
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 3 NAS ONDAS DA MÚSICA

3.3.1 Efeitos e Influências da Música Sobre os


Seres Humanos
Por atingir diretamente nossos estados emocionais, a mú-
sica tem uma importante influência sobre nós. Mas não é apenas
nas nossas emoções que a música nos influencia.

Pesquisas nas áreas de neurociência têm comprovado que


as partes do cérebro responsáveis pelo aprendizado musical e
pelo aprendizado matemático estão próximas. Crianças que es-
tudam música na pré-escola desenvolvem mais seus raciocínios
lógico e matemático do que as que não estudam.

O aprendizado musical desenvolve em nós, também, a


sensibilidade auditiva. Tornamo-nos capazes de perceber diferen-
ças sutis nos sons e, assim, apreciá-los ou rejeitá-los mais.

A música exerce, ainda, forte influência sobre nosso desejo


de movimento. Ela parece falar diretamente aos nossos múscu-
los! Maria Fux (1983) diz que não conseguimos ouvir plenamente
a música sem dançar!

Ao longo da história da humanidade, a música teve diferen-


tes funções: mágicas, curativas, religiosas, socialização e entrete-
nimento, expressivas etc.Todas essas funções atestam a impor-
tância que a música teve e tem em nossas vidas, desde sempre.

Hoje usamos a música para diversos fins como:

Musicoterapia, que é uma forma de tratamento que utiliza a


música para solucionar problemas de ordem física, mental e
emocional;

Expressão artística da música, que nos emociona;

Música embalando danças sociais;

Música criando ambientações.

63
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 3 NAS ONDAS DA MÚSICA

Hora de praticar

Que outras funções podemos encontrar para a música em


Hora dedias?
nossos praticar
Para encontrar essa resposta, observe a sua co-
munidade,
Que outras funções podemos os hábitos
encontrar paramusicais
a músicadeem sua cidade,
nossos asPara
dias? preferências
encontrarde
essa resposta, observeestilos
a sua comunidade,
nas diversasos hábitosdemusicais
regiões de sua
seu estado. cidade, as
Socialize suapreferên-
resposta
cias de estilos nas diversas regiões de seu estado. Socialize sua resposta no fórum.
no fórum.

3.3.2 A Música em sua Atividade Docente

Como você tem usado a música em suas aulas?

Com tudo que vimos nessa unidade, você pode perceber


que podemos fazer diferentes usos da música nas aulas de Edu-
cação Física, principalmente com o objetivo de trabalhar a capa-
cidade rítmica dos nossos alunos.

Podemos utilizá-la para modificar o ritmo grupal de nos-


sa turma; como ambientação para práticas motoras; como instru-
mento para o desenvolvimento rítmico, etc.

Vamos pensar juntos em algumas estratégias?

Nós vamos citar algumas possibilidades aqui. Você deve


sugerir outras, na nossa página. Ok?

1. Coloque uma música instrumental ou seja, aquela que não é


cantada, com pouca percussão. Dê a cada aluno uma folha de
papel e lápis colorido. Peça a eles que desenhem aquilo que
estão ouvindo.

– Essa estratégia desenvolve a percepção auditiva, a concen-


tração e a imaginação; aqui estamos nos concentrando mais
na expressividade melódica da musica;

64
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 3 NAS ONDAS DA MÚSICA

2. Você conhece a brincadeira “Escravos de Jó”? Ela é muito efi-


caz para o desenvolvimento rítmico. Dever de casa: pesquise
sobre ela, caso não a conheça;

3. Com um pandeiro, marque a pulsação (o metro) e peça a seus


alunos que acompanhem cada batida do pandeiro com um
passo. Vá acelerando a execução das batidas; depois diminua
a velocidade dela; trabalhamos assim a percepção auditiva e o
reflexo áudio-motor de nossos alunos;

Que músicas podemos e devemos utilizar em nossas classes?

Além dos aspectos rítmicos e de altura melódica, devemos


também, levar em consideração o que transmite, culturalmente, a
música utilizada. As músicas de um povo o representam cultural-
mente e, na educação, estamos preservando e remodelando nos-
sa cultura. Será que devemos utilizar qualquer música que toca
na rádio? Você já prestou atenção em algumas cantigas de roda
como Atirei o pau no gato....; Eu sou pobre, pobre, pobre....; Sam-
balelê precisava, é de uma boa lambada.....????? E em letras que
reforçam preconceitos, incitam atitudes inadequadas, reproduzem
atitudes de desrespeito do ponto de vista da cor, do gênero, da
cultura, das limitações....

Reflitam sobre isso e


vamos conversar no
fórum sobre alguns
exemplos.

65
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 3 NAS ONDAS DA MÚSICA

Concluímos a Unidade de escuta musical e suas funções. Apren-


3. Aqui você compreen- deu, também, que a música exerce enor-
deu o conceito de ritmo me influência sobre nós, seres humanos, e
na música e aprendeu que é preciso estar consciente de sua ex-
os fundamentos da es- pressividade na hora de nossas escolhas
crita musical. Identificou diferentes formas para elaboração de aulas.

Agora vamos em frente. Na Unidade 4 vamos dançar!

66
MANIFESTAÇÕES
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS
RÍTMICAS E
E EXPRESSIVAS
EXPRESSIVAS
UNIDADE 4 “PENSE E DANCE”

UNIDADE 4

“Pense e Dance”
“Pense e Dance” é o título de uma música do Barão Vermelho, grupo de rock brasi-
leiro, que nos fala de uma maneira de viver atuante, ativa, corajosa, assumindo as “rédeas
do destino”, como se costuma dizer por aí. E isso tem mesmo tudo a ver com a dança.

Pensar e dançar é o que vamos fazer nesta unidade. Pois pensar a dança sem
dançar não nos ajuda a compreendê-la.

E mais. Vamos conhecer seus elementos fundamentais; vamos estudar o ritmo


na dança; vamos investigar dança e expressividade e identificar diversas manifestações
rítmicas expressivas. Tudo isso pensando e dançando!

É hora de afastar os móveis da sala, novamente!

Barão Vermelho - Pense E Dance Não fique esperando a vida passar tão rápido
Compositor: Dé/ Frejat/ Guto Goffi A felicidade é um estado imaginário

Não penso
Penso. Em tudo que já fiz
Como vai minha vida E não esqueço
Alimento todos os desejos De quem um dia amei
Exorcizo as minhas fantasias Desprezo os dias cinzentos
Todo mundo tem um pouco de medo da vida Eu aproveito pra sonhar
Enquanto é tempo
Pra que perder tempo
Eu rasgo o couro com os dentes
Desperdiçando emoções
Beijo uma flor sem machucar
Grilar com pequenas provocações
As minhas verdades
Ataco se isso for preciso
Eu invento sem medo
Sou eu quem escolho e faço
Eu faço de tudo
Os meus inimigos
Pelos meus desejos

“Saudações a quem tem coragem” Pense, dance, pense, pense, dance


Aos que estão aqui pra qualquer viagem De olho no lance

67
Objetivos
Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

conceituar dança;

descrever noções dos elementos da dança;

aplicar o conceito de ritmo à dança;

identificar as relações entre dança e expressividade;

descrever manifestações rítmicas expressivas representativas da cultura local, regio-


nal e nacional;

expressar-se por meio da dança;

elaborar pequenas seqüências coreográficas coletivas.

68
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 4 “PENSE E DANCE”

4.1 Conceito de Dança

Pegue o seu caderno. Para começar essa nossa conversa,


escreva o que é dança para você. Guarde-o com cuidado. Vamos
precisar dessa tarefa depois. Socialize seu pensamento no fórum
também. Lá nós vamos ver como a idéia de dança pode ser
diferente para cada um de nós. E vamos ver, também, em que
aspectos você e seus colegas de curso pensam parecido quando
o assunto é dança.

Vamos começar com uma idéia bem ampla: Dança é arte


do movimento.

Dessa idéia vem outra pergunta. Mas o que é mesmo arte?

4.1.1 Conceito de Arte

Você lembra que na Unidade 2 falamos um pouco sobre formas


de conhecimento do mundo? (volte ao item 2.1 e dê uma olhada)

Pois é. A arte é uma forma de conhecimento do mundo. Foi


criada pelo ser humano para ajudá-lo a entender, construir, se Assim como a fala e a
escrita são uma lin-
relacionar com o mundo em que vive. guagem, baseada nas
palavras, a arte também
Cada uma das formas de conhecimento tem característi- é linguagem, pois nos
cas específicas, e as três se complementam nesse trabalho de fala algo, nos indica
algo. Essa linguagem é
nos inserir nesse mundo. As características da arte são: determinada pela ma-
téria de que é feita a
busca o conhecimento sensorial, sensitivo, simbólico do mun- arte: se feita de sons, a
linguagem da música; se
do; feita de materiais visuais
(tinta, grafite, imagens
faz isso através da observação, análise, intuição, transforma- virtuais etc.) são as artes
ção, transcendência; plásticas ou visuais; se
feita de movimentos, é a
resulta numa criação expressiva do próprio ser humano e de dança; se feita de ação,
texto, é o teatro. Essas
sua relação de conhecimento e vivência do mundo. são as artes clássicas,
tradicionais. Hoje em dia
A essência da arte, independente da linguagem, é a criação. temos outras formas de
arte, como a arte digital
Assim como o cientista e o inventor criam, o artista, feita no computador, por
exemplo.

69
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 4 “PENSE E DANCE”

também, cria mas sua criação tem características específicas.


Ela tem um caráter único, pessoal, expressivo do artista, virtual,
transcendente. Através dessa criação o ser humano se expressa,
expressa seu mundo e seu sonho de mundo, transformando-o.

Vamos exemplificar para clarear sua compreensão.

Pense na fruta maçã. Para conhecermos o objeto maçã


pelo método científico, temos que analisá-lo de forma sistemati-
zada, investigando seus atributos físicos: cor, tamanho, substân-
cias que a compõem, características nutricionais, benefícios para
a saúde, etc.

Agora pense um pouco. Esse conhecimento nos diz se a


maçã é uma fruta gostosa, suculenta? Nos diz sobre a diferença
de sabor entre uma maçã verde e uma vermelha? Não.

Pois é. Aqui entra o senso comum. É ele que nos dá es-


sas informações. É ele que nos faz saber, só por olhar, qual a
melhor maçã a comprar quando estamos na feira. Já pensou se
precisássemos do método científico para escolher uma maçã no
mercadinho? Teríamos que fazer uma análise da composição de
cada uma para depois decidirmos qual deveria ser a mais doce,
mais suculenta etc. Já pensou quanto tempo iríamos gastar nesse
processo? A fome até passaria :-)!

70
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 4 “PENSE E DANCE”

E a arte, entra onde?

Entra nas representações simbólicas que cons-


truímos ao nos relacionarmos com a fruta. A maçã
não é apenas uma fruta. Ela é mais. Para muitos, na
religião cristã, ela é o símbolo do pecado original.
Para outros ela é símbolo de carinho, como quando
um aluno a oferta para sua professora. Para outros é
fruto muito desejado, por não ser típico de sua região
e além de muitos outros significados. O ser humano
tem necessidade de expressar isso, seja na pintura,
na fotografia, na literatura, na dança.

Assim como a maçã, toda a realidade é compreendida por nós dessa


maneira, unindo conhecimentos.

Você seria capaz de pensar um outro


elemento da realidade a partir da
compreensão das três formas de
conhecimento, como fizemos com
a maçã? Experimente! Damos uma
sugestão: o rio, ou o mar.

Você entendeu enfim o que é arte?

Vamos avançar então.

4.1.2 De Volta à Dança


Dissemos que dança é arte do movimento.

Mas, qualquer movimento é dança? Quando subimos uma


escada, por exemplo, estamos dançando?

71
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 4 “PENSE E DANCE”

Não, não estamos. Podemos usar o movimento de subir


uma escada para compor uma dança, ou até subir dançando, mas
o movimento de subir realmente uma escada, naquele momento,
não é o movimento de dança. Porquê?

Por que a dança não é feita de movimentos utilitários, fun-


cionais, no momento em que eles acontecem de fato. Esses mo-
vimentos são todos aqueles que praticamos em nosso dia-a-dia,
para realizarmos nossas atividades. Eles têm uma função especí-
fica, uma utilidade prática: subir uma escada, levantar o copo para
beber água, varrer a casa. Tome este último exemplo. Quando nos
movemos para varrer a casa nosso movimento é feito para deixar
a casa limpa, certo? Movemo-nos com a função de limpar. Não
nos movemos pelo movimento em si mesmo.

A dança tem outra função, não utilitária. Nos movemos


pelo prazer do movimento, para socializarmos, para nos expres-
sarmos. O movimento tem a intenção dele mesmo.

A dança pode ser definida, então, como o movimento in-


tencional, simbólico, transcendente do ser humano através do
qual ele expressa a si mesmo e sua relação com o mundo.

Dentro desse conceito temos dois níveis de abrangência:


a dança lato sensu (sentido amplo) e stricto sensu (sentido es-
trito, específico).

A dança no sentido lato é esse movimento definido acima, de


todo ser humano, próprio de sua essência individual e cultural.
Repetindo: de todo ser humano. Se todo ser humano é corpo e
movimento, todo ser humano dança. Não cabe dizermos: “Eu
não sei dançar”. Todos sabemos dançar. Talvez você não saiba
uma dança específica como o tango, por exemplo, mas isso
não significa que não saiba dançar. Há um jeito de dançar que
é só seu e é, dança. Entende?

72
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 4 “PENSE E DANCE”

Hora de praticar
Que estilo de dança você acha que não sabe dançar de jeito nenhum? Xaxado?
Carimbó? Tango? Rock? Escolha um qualquer, ponha a música para tocar e
experimente inventar! Essa é a sua dança!

Maria Fux disse: “A dança está


no homem, em qualquer homem da
rua e é necessário desenterrá-la e
compartilhá-la” (FUX, p.39). Fux é
uma dançarina Argentina muito im-
portante. Foi ela que criou a dança-
terapia, uma forma de tratamento
terapêutico feito a partir da dança.

A dança em seu sentido lato, portanto, engloba as mani-


festações espontâneas, as danças folclóricas, as danças popu-
lares, as danças de salão, a dança como fonte de lazer, como
instrumento terapêutico, como processo de auto-conhecimento e
educação.

Já em seu sentido estrito, a dança é a busca pela máxima


expressividade do movimento corporal, resultando numa cria-
ção coreográfica, numa obra de arte. É o trabalho do dançarino
profissional, do bailarino que, como todo profissional, deve se
especializar no que faz, daí sua capacidade de executar movi-
mentos tão diversos. Essa dança é comprometida com a inova-
ção, com a criação estética, com o espetáculo.

73
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 4 “PENSE E DANCE”

Agora que já conversamos bastante, veja se você entende


o que Roger Garaudy, filósofo francês, quis dizer com esse con-
ceito de dança. Para ele, a dança é “a expressão, através de mo-
vimentos do corpo, organizados em seqüências significativas, de
experiências que transcendem o poder das palavras e da mímica”
(1980, p.13).

Percebeu como a definição dele é diferente da nossa, mas


como ela coincide com o que dissemos até aqui?

Agora pegue seu caderno e leia o que você havia escrito


quando iniciamos essa unidade. O que você pensa agora? Mudou
alguma coisa no seu entendimento do que seja dança?

Vá ao fórum. Queremos ouvir você!

4.2 Elementos da Dança

Quando falamos em elementos que compõem a dança, te-


mos de lembrar de Rudolf Laban (1879-1958), que foi um bailarino
e coreógrafo alemão que estudou a fundo o movimento humano,

Para saber mais sobre


influenciando não só as artes, mas muitos ramos da ciência. La-
Laban e seu Sistema de ban se dedicou ao desenvolvimento de um método de análise do
Análise de Movimento,
visite a página http:// movimento que é utilizado e desenvolvido hoje em todo o mundo.
pt.wikipedia.org/wiki/
Rudolf_Laban. Para Laban, todo movimento nasce de um impulso interno
que ele chamou de esforço. Esse esforço gera uma ação-movi-
mento e são ambos caracterizados pelos fatores espaço, tempo,
peso e fluência. Para Laban, as variações de qualidade desses
fatores representam diferentes movimentos e, também, atitudes
internas distintas.

A dança é feita de movimentos. Assim, a obra coreográ-


fica como um todo se constrói a partir desses mesmos elementos
que compõem o movimento: o tempo, o espaço, o peso e fluência.
Vamos usar aqui a análise de Lia Robatto (1994) que agrupa num
mesmo item, o peso e a fluência, chamando-o de intensidade.

74
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 4 “PENSE E DANCE”

4.2.1 Espaço

O espaço, na dança, pode ser percebido a partir de duas


referências: o espaço individual do dançarino, sua cinesfera, que,
tendo como referência seu centro e eixo corporal, engloba seu es-
paço interno e externo, sem deslocamentos (assim como temos
um ritmo interno, também temos um espaço interno a ser perce-
bido); e o espaço cênico que é o espaço onde a dança acontece; Laban define assim a
cinesfera: “Ainda que
ele vai além da cinesfera do dançarino e tem suas referências em o corpo se mova ou
pontos determinados a sua volta. esteja detido, cerca o
espaço. Ao redor do
corpo está a ‘esfera de
movimento’ ou ‘kinesfera’,
cuja circunferência se
pode alcançar com as
extremidades estendidas
normalmente, sem
mudar a postura, isto é, o
lugar de apoio” (LABAN,
1990, p. 85).

Quando estudamos o espaço do movimento, observamos


o seguinte:

Desenho do movimento: são as linhas que desenhamos com


o percurso do nosso movimento. Por exemplo, podemos fazer
movimentos que são retos ou curvos, angulares ou em voltas,
simétricos ou assimétricos. Tudo em relação aos movimentos
individuais mas, também, aos movimentos do grupo como um
todo;

Hora de praticar
Imagine que você é um robô. Agora tente andar, sentar dançar. Com certeza seus movi-
mentos serão retos e angulares. Agora, se você fosse uma cobra...

75
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 4 “PENSE E DANCE”

Dimensão do movimento: po-


demos observar o movimento a
partir de planos espaciais, que
determinam sua dimensão. São
eles: altura, quando o movimen-
to enfatiza a verticalidade; largu-
ra, quando o movimento enfati-
za a horizontalidade; e o plano
transversal, que enfatiza a pro-
fundidade;

Hora de praticar
Imagine-se tentando alcançar o maleiro de uma armário, ou o topo de uma estante. Faça
os movimentos. Eles estarão enfatizando a verticalidade. Agora, imite o gesto de passar
roupas; a ênfase está na horizontalidade. Por fim, tente ser uma onda do mar ou do rio;
na sua frente está a areia; seus movimentos enfatizam a profundidade, vem de trás para
frente.

Proporção: relaciona o tamanho do dançarino à dimensão do


espaço físico onde ele dança. Os movimentos podem ser, en-
tão, amplos ou restritos, largos ou estreitos, grandes e exage-
rados ou mínimos e sutis;

76
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 4 “PENSE E DANCE”

Hora de praticar
Hora de praticar
Qual o tamanho de sua sala? Tente fazer movimentos bem
Qual ocomo
amplos, tamanho de sua “pegar”
querendo sala? Tente
todofazer movimentos bem amplos, como querendo “pe-
o espaço.
gar” todo o espaço.

Níveis: os movimentos podem ser executados em três níveis:


baixo que são executados no chão ou em posições muito fle-
tidas, como por exemplo as quedas e rolamentos; alto, quan-
do ocorrem com a elevação do dançarino para cima, como por
exemplo, os movimentos com os braços para cima, pulos, saltos;
e, o nível médio que é o intermediário entre o baixo e o alto;

Nível baixo:

Nível médio:

Nível alto:

77
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 4 “PENSE E DANCE”

Hora de praticar
Pense num gesto. Você pode executá-lo nos três níveis. Experimente!

Direção: esse elemento mostra o percurso do movimento. Uti-


liza os planos e os níveis vistos acima para dizer onde o mo-
vimento tem início, para onde ele vai e por onde ele passa. As
direções básicas seriam: frente e trás (plano transversal), lado
direito e esquerdo (plano da largura), cima e baixo (plano da
altura) e todas as diagonais intermediárias. Os conjuntos de
movimentos podem apresentar direções convergentes ou di-
vergentes entre si.

Hora de praticar
Junte agora todos os movimentos que você executou nos itens anteriores: do robô, de
tentar alcançar o maleiro, de passar roupa, da onda etc. Emende um no outro, sem parar.
Observe que você fará caminhos diferentes, cima-baixo, frente-trás etc, com diferentes
direções. E terá se divertido muito também!

78
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 4 “PENSE E DANCE”

4.2.2 Tempo

O tempo é um dos elementos da dança que muito nos inte-


ressa nessa disciplina, pois ele tem relação direta com o ritmo.

Quando estudamos ou criamos um movimento podemos


decrevê-lo em seu fator tempo observando sua:

Duração: é o tempo decorrido entre o início e o fim de cada


movimento, ou de suas pausas; é, também, o tempo da coreo-
grafia como um todo. Pode ser medido em minutos e em com-
passos, quando se utiliza a música;

Hora de praticar
Imagine que você tem um giz na sua mão e faça o desenho de um grande círculo num
quadro imaginário a sua frente. O tempo decorrido entre o início e o fim do movimento
foi quanto ele durou.

Velocidade: diz respeito à variação da duração dos movimen-


tos em relação a uma referência inicial. Os movimentos podem
ir acelerando ou desacelerando em relação a essa referência.
Vai do padrão mais lento ao mais rápido ou pode se manter
uniformemente;

Hora de praticar
Em pé, comece a andar no mesmo lugar. Aos poucos, vá acelerando até virar uma corrida
bem ligeira. Depois vá desacelerando até retornar à caminhada inicial. Você não manteve
um movimento uniforme, mas variou sua velocidade acelerando-o e o desacelerando.

79
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 4 “PENSE E DANCE”

Acentuação: são as marcas, o “relevo” que acontece no


percurso do movimento; pode ser identificado por marcações
rítmicas;

Hora de praticar
Repita o gesto do círculo com o giz imaginário, mas dessa vez, faça pequenas pausas ao
longo do percurso. Percebeu o resultado? Essas pausas dão o acento, o relevo ao movi-
mento.

Periodicidade: refere-se à incidência dos fatores de tempo


que vimos acima. Ou seja, de quanto em quanto tempo, na
coreografia, acontecem os acentos, as pausas, as acelerações
ou as desacelerações etc. É a periodicidade que marca o ritmo
da coreografia.

Hora de praticar
Agora junte a corrida e o círculo. Faça primeiro o círculo sem acentos, 2X; agora faça a
corrida; repita tudo do começo; agora inclua o círculo com acentos. Repita tudo do come-
ço até aí. Você acaba de montar uma pequena seqüência utilizando a periodicidade dos
fatores de tempo vistos acima.

4.2.3 Intensidade

A intensidade nos fala da qualidade do movimento. É o


como ele é feito. É determinada principalmente pelos fatores:

Peso: chamamos de peso ao grau de evidência da resistência


à força da gravidade durante nossa execução do movimento.
Quando nos movemos estamos, a todo momento, enfrentan-
do a gravidade. Se não fosse assim, não conseguiríamos nos

80
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 4 “PENSE E DANCE”

levantar do chão, já que a gravidade está todo o tempo nos


puxando para baixo. Não é mesmo? Pois então. Quando dei-
xamos transparecer nosso esforço em enfrentar a gravidade,
temos um movimento que se mostra pesado; já quando faze-
mos o movimento sem mostrar o esforço, temos um movimento
de aparência leve. Pense num salto de uma bailarina. Ela não
parece flutuar de tão leve? O trabalho muscular ali é enorme,
mas ela, por estar muito treinada, não deixa transparecer. Para
conseguir essa leveza, é preciso muita força muscular. O peso,
também, tem relação com o nosso estado ativo ou passivo em
relação ao movimento.

Hora de praticar
Em pé abra os braços em cruz e sustente-os nessa posição. Agora, deixe-os cair, puxados
pela força da gravidade, sem nenhuma resistência de sua parte. Se puder, faça isso olhando
para um espelho. Que resultado visual você tem? Agora, partindo da mesma posição
inicial, faça movimentos lentos, controlados, descendo e subindo os braços. Compare o
resultado alcançado agora com o resultado anterior.

Esforço: se refere ao grau de energia que despendemos na


realização do movimento. Os movimentos, então, podem ser
fortes ou fracos, tensos ou relaxados.

81
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 4 “PENSE E DANCE”

4.3 Ritmo na Dança

Assim como aplicamos o conceito amplo de ritmo à músi-


ca, vamos pensá-lo em relação à dança.

Se o material desta linguagem é o movimento, o ritmo se


dá pela organização dos movimentos e as pausas. Certo?

É por isso que dizemos que pode haver ritmo na dança


mesmo não havendo música. Podemos dançar sem música. A
dança tem seu ritmo próprio.

Hora de praticar
Experimente. Faça um movimento qualquer, de seu agrado. Preste bem atenção em como
ele começa e como termina. Certo? Agora, repita-o. Experimente fazê-lo mais rápido.
Depois, mais lento. Agora faça uma vez lento, seguida de duas vezes rápido. Como antes,
você acaba de fazer uma composição em dança. Uma pequena coreografia. E não preci-
sou de música!

Acontece que a música nos estimula a dançar. Vimos isso


na Unidade 3. Com ela sentimos muito prazer em executar os mo-
vimentos, sejam eles já conhecidos ou inventados por nós. Nesse
dançar a música, sentimos vontade de acompanhar o ritmo que
ela tem, casando sons e movimentos.

É assim com as danças sociais, com as danças populares,


folclóricas, de salão. Dançamos a música.

É por isso, também, que muitas músicas têm seu corres-


pondente em movimento. Muitas vezes temos um só nome para
um estilo de música e uma dança. É assim para o samba, o frevo,
o xaxado, o carimbó e tantas outras manifestações rítmicas.

Na dança artística contemporânea, também se dança a


música, mas não se fica preso a ela, sempre. A música é uma ex-
pressão artística própria, assim como a dança, e os coreógrafos

82
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 4 “PENSE E DANCE”

podem usá-la da forma que melhor convier a sua necessidade de


expressão. Às vezes se dança a música; as vezes se dança com
a música, mas num ritmo que difere do dela; às vezes se dança
o silêncio.

4.4 Expressividade na Dança

A expressividade na dança vem da verdade do movimento.


Mas o que é isso? É a intenção do movimento, é a coerência entre
o movimento que se faz e a intenção que o gerou.

Essas intenções podem ser as mais variadas. Dançamos


para expressar nossas emoções; para transmitir uma idéia; para
nos divertir; para socializar etc.

E expressividade da dança, quando somada à expressivi-


dade da música, nos leva a uma sensação de completude.

Hora de praticar
Escolha uma música de seu agrado e se sente no chão da sua sala. Escute a música
uma vez, tentando não deixar seu pensamento fugir dela. Escute-a novamente, agora
se permitindo fazer movimentos pequenos, sentado mesmo. Agora, levante-se. Ponha
a música novamente e dance. Faça os movimentos que lhe der vontade. Faça os
movimentos conhecidos, os que você já está acostumado. E faça, também, movimentos
novos, diferentes, que você nunca experimentou. Não fique com vergonha. Permita-se
sentir o prazer que é dançar livremente! Depois escreva suas impressões no fórum.

4.4.1 Manifestações Rítmicas Expressivas

Chegamos ao nome que dá título a nossa disciplina.

As manifestações rítmicas expressivas em nossa cultura


são muitas e de diferentes ordens.

83
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 4 “PENSE E DANCE”

Há as manifestações puramente musicais. Há aquelas que


são conjunção de dança e música. Essas últimas são as que mais
nos interessam já que somos educadores físicos. Certo?

O Brasil é muito rico em ritmos e festas populares, que são manifesta-


ções rítmicas por excelência.

Segundo a obra de Gustavo Côrtes, “Dança, Brasil!” (Belo


Horizonte: Ed. Leitura, 2000), temos como destaques em cada
região, por exemplo:

No Norte: o Boi-Bumbá de Parintins; o Círio de Nazaré; a Festa


de São Joaquim; a Festa do Çairé; a Marujada em Bragança
Paraense. E danças como o carimbó, o retumbão, o lundu da
Ilha do Marajó, o xote bragantino, o vaqueiro do Marajó, o ma-
rabaixo, o batuque, o siriá e o boi-de-máscara;

No Nordeste temos: Lavagem da Igreja do Bonfim na Bahia;


Folguedos Natalinos em Alagoas; Bumba-meu-boi no Mara-
nhão; Festas de São João de Campina Grande; de Caruaru e
de Estância; Carnaval em Recife, Olinda e Salvador; a Roma-
ria em Juazeiro do Norte; e as danças guerreiro, frevo, xaxa-
do, quilombo, caninha verde, maracatu, caboclinhos, ciranda,
coco, capoeira entre outras;

No Centro-Oeste: Festa de São João em Corumbá; Procissão


do Fogaréu; Festa do Divino; Festa de Nossa Senhora do Caa-
cupé; e as danças da catira, chupim, cururu, siriri, engenho de
maromba, cavalhada etc;

No Sudeste: Festa de São Sebastião (Alardo); Festa de Nossa


Senhora do Rosário; Carnaval Carioca; Festa de Santa Cruz;
Festa do Divino; e as danças: ticumbi, congos ou congadas,
moçambique, catopês, jongo, caboclinhos ou caiapós, folias de
reis, marujos, são gonçalo, calango entre outras;

84
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 4 “PENSE E DANCE”

No Sul: Oktoberfest; Festa de Nossa Senhora dos Navegantes;


Boi-de-mamão; Fandangos; Festa Nacional da Uva; e as dan-
ças caranguejo, chimarrita, pezinho, balaio, maçanico, ranchei-
ra, pau-de-fita, tatu, chula, tirana do lenço, xará-grande, anu,
tonta e recortado entre outras.

Qual delas você conhece? Qual delas é típica da sua região?

Agora você tem uma tarefa: Escolha uma dessas festas/dan-


ças típicas de sua região. Converse com pessoas de sua comu-
nidade sobre ela, sobre a sua tradição. Descreva-a falando da
música, da dança, da vestimenta. Coloque tudo isso na nossa
página. Seja bem detalhista, para que os alunos em outros pó-
los que não o seu possam “visualizar” essa dança também.
Use as informações que você aprendeu até aqui para descre-
ver essa manifestação rítmica (característica da música e da
dança a partir de seus elementos);

Agora outra tarefa: Escolha a descrição feita por um de seus


colegas de curso que seja bem distinta da escolhida por você.
Dê preferência a uma que você nunca viu, ou nunca dançou.
Tente reproduzi-la. Qual foi o resultado? Escreva no fórum.
Ok?

4.4.2 Composições Coletivas

Convidamos você agora a ser o coreógrafo.

Compor danças coletivamente não é difícil. É de fato um


grande prazer e tem uma importância educacional enorme.

Através da criação espontânea e coletiva, ajudamos nosso


aluno a desenvolver sua expressão motora; a respeitar, conviver
e construir a realidade (a dança) junto com o outro, sempre dife-
rente dele mesmo; a aprender a adequar seu ritmo e seu espaço
interno, pessoal, ao ritmo e espaço do grupo a que faz parte.

85
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 4 “PENSE E DANCE”

Você pode lançar mão de qualquer dos elementos da


dança para servir de estímulo para a criação do movimento. Por
exemplo, propor aos alunos que criem um gesto e depois modifi-
quem ele modificando seu tempo, sua direção, seu nível; depois
é só formar duplas ou trios onde cada aluno aprende o gesto do
outro e os executa em conjunto.
Você pode, também, partir de estímulos materiais (bola,
corda, elástico etc..), estímulos imaginários (sonhos, imagens,
etc), estímulos emocionais (situações de alegria, tristeza, raiva,
serenidade...) e estímulos factuais (narrativas reais do dia-a-dia,
dos jornais etc..). Tudo pode virar dança!

Hora de praticar
Em círculo, com seus alunos em sala de aula, peça que cada um se apresente, mas, ao invés
do nome, ele deverá fazer um gesto. Na primeira rodada, cada aluno faz seu gesto e o grupo
repete para fixar. Na segunda rodada, peça para cada aluno repetir seu gesto e a cada vez de
um aluno, o grupo deve repetir todos os movimentos já executados até aquele aluno de forma
que na vez do último aluno, todo o grupo repete todos os gestos. Você terá construído com o
grupo uma coreografia. Escolha uma música e peça ao grupo que escute, tentando adequar
a ela os movimentos feitos antes sem música. Depois é só ensaiar um pouco que a “dança do
grupo” estará pronta. Sucesso!

Concluímos a Unidade e soube usá-los para compor pequenas


4. Aqui você aprendeu coreografias. Aprendeu também sobre al-
o conceito de dança. gumas de nossas manifestações rítmicas
Observou os elementos expressivas e como compor coletivamente
que compõem a dança em dança.

Esperamos que você tenha se soltado no movimento!

Na próxima unidade, fecharemos nossa disciplina convidando-o a refletir mais cuida-


dosamente sobre sua prática profissional.

Você verá como trabalhar o ritmo tem importância fundamental para você, educador físico.

86
MANIFESTAÇÕES
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS
RÍTMICAS E
E EXPRESSIVAS
EXPRESSIVAS
UNIDADE 5 FINALMENTE, PARA COMEÇAR

UNIDADE 5

Finalmente, para Começar

Chegamos ao fim de nossa disciplina.

Esta Unidade pretende ser o momento maior de reflexão sobre o papel do estudo do
ritmo para a educação do ser humano e sobre o papel do educador físico nesse processo.

Como o educador físico trabalha com o corpo e o corpo, além de seus ritmos inter-
nos fisiológicos, também apresenta um ritmo em seus movimentos exteriores, é necessário
que este professor profissional entenda e compreenda o ritmo e auxilie seus educandos a
perceberem seus diversos ritmos e a conduzi-los de forma adequada. Auxiliar a criança, o
adolescente, o adulto ou o idoso a encontrarem seu tempo e, se necessário, a saber ajustar
esse “tempo” às necessidades de cada momento.

Isso, também, é educação física !!!!

Já pensaram o quanto pode ser importante ensinar nossos jovens a fazer silêncio,
por exemplo? Não o silêncio ordenado, mandado, mas o silêncio do discípulo, do ouvinte?
A palavra discípulo significa “aquele que sabe ouvir”, ou seja, aquele que é atento. Não é
difícil ajudarmos as crianças a gostarem do silêncio.... Mas parece que pensamos que elas
devem estar constantemente ocupadas, sempre em reboliço. Como, então, dar espaço em
nosso ser para ouvirmos a nós mesmos e encontrarmos nosso ritmo? Ritmo, pausa, vibra-
ção, preenchimento, ordenação do tempo, isso também é educável.

Terminamos aqui o que pretendemos tenha sido o começo de um caminho de mui-


tas descobertas e muitos desafios em sua atuação profissional.

Desejamos sucesso em sua jornada!

87
Objetivos
Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:

descrever a importância do ritmo para o desenvolvimento humano integral;

apontar a existência de um ritmo harmônico em sua vida e em suas atividades peda-


gógicas;

identificar as dificuldades no aprendizado rítmico a partir da experimentação pessoal


e da observação do seu trabalho em sala de aula;

descrever sua prática docente a partir dos conhecimentos adquiridos nesta disciplina;

propor ações, estratégias e atitudes inovadoras para sua prática docente concernen-
tes com o aprendizado rítmico;

discorrer sobre a importância do interesse, conhecimento e respeito às diversas for-


mas de manifestação rítmica para o desenvolvimento do indivíduo cidadão.

88
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 5 FINALMENTE, PARA COMEÇAR

5.1 O Ritmo e o Desenvolvimento Humano

Você seria capaz de dizer qual a importância do ritmo para


o desenvolvimento humano? Vamos pensar juntos.

Vimos que ritmo, em seu sentido amplo, é movimento. Certo?

Vimos, também, que o movimento nos constitui como se-


res humanos e que, assim sendo, o ritmo é parte integrante de
toda nossa vida.

O ritmo, também, constitui a vida de nosso planeta, de nos-


sa sociedade.

Como está o nosso ritmo de vida? O que podemos dizer do


ritmo de crescimento da sociedade, ou da cidade? Conseguimos
observar que há tempos de agir e de pausar, de expressar e de
silenciar, de contrair e de relaxar?

Já observaram como, individualmente, temos diferentes rit-


mos? Nosso caminhar, nosso pensar, nosso falar...

Percebem como o domínio rítmico interfere na dimensão que


daremos a tudo em nossa vida?

A importância do ritmo para o desenvolvimento humano,


portanto, está diretamente relacionada a duas esferas:

1-Ao desenvolvimento integral das 2-Ao desenvolvimento da capaci-


potencialidades humanas (somos dade de interação e integração do
ritmo e precisamos desenvolvê-lo indivíduo com o mundo em que
plenamente para estarmos tam- vive (somos seres sociais e preci-
bém plenamente desenvolvidos); samos perceber e participar cons-
cientemente do ritmo do mundo
em que vivemos).

Estamos falando no desenvolvimento de um ritmo harmô-


nico de vida.

89
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 5 FINALMENTE, PARA COMEÇAR

5.1.1 Ritmo Harmônico

Harmonia rítmica não significa padronização. Não existe


um único ritmo ideal a ser seguido. Na esfera individual, essa har-
monia vem do auto-conhecimento. O indivíduo precisa conhecer
Qual seria o ritmo suas potencialidades, limites, força, fraqueza, energia, seu ritmo
harmônico de suas
atividades docentes? próprio, para assim chegar à consciência de si mesmo, de suas
características, qualidades defeitos, medos, aspirações... e mais,
o espaço que ocupa no mundo, como participa dele.

Na esfera social, essa harmonia rítmica depende do ritmo


coletivo. É a partir do autoconhecimento visto acima, que o indi-
víduo consegue, também, perceber o espaço e o tempo a sua
volta, consegue perceber como interage, interfere, contribui para
a construção desse ritmo harmônico coletivo.

5.1.2 Conhecimento das Manifestações Rítmicas


Expressivas Culturais

Um outro aspecto muito importante quando se fala em de-


senvolvimento integral do ser humano é proporcionar a ele o co-
nhecimento das manifestações rítmicas expressivas culturais e o
entendimento sobre a importância desse conhecimento.

Sabemos que dentre as atividades corporais, aquela onde


talvez fique mais evidente a importância e uso do ritmo é na dança.
A dança utiliza o ritmo para pautar os movimentos e a expressão
do corpo que dança. E as nossas manifestações rítmicas expres-
sivas culturais se baseiam fortemente na dança e na música.

As manifestações rítmicas expressivas culturais pauta-


das na dança têm a capacidade de expressar a intensidade da
experiência humana através do corpo. Assim, elas são parte da
identidade cultural de um povo, refletindo seus hábitos, costumes,
crenças, aspirações, traduzidos em suas posturas corporais dian-
te dos fatos da vida. Sendo parte da identidade cultural, elas são
ao mesmo tempo, instrumento de ajuda na manutenção dessa

90
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 5 FINALMENTE, PARA COMEÇAR

própria identidade, toda vez que é resgatada a tradição gestual


desse povo e que o processo criativo é vivenciado. São saberes
coletiva e historicamente construídos e devem ser preservados e
socializados dentro da comunidade, em nome da preservação da
própria identidade desse povo.

Por tudo isto visto acima, as manifestações rítmicas ex-


pressivas culturais constituem-se saber fundamental na formação
do indivíduo cidadão, conhecedor de si e do mundo cultural em
que está inserido.

5.2 Desenvolvimento da Prática Docente


Vamos começar a conversar a partir de sua experiência.
Você pode descrever sua prática docente?

Responda as questões a seguir:

Quando e como você planeja seu


trabalho? Como você executa
suas aulas? Como você avalia seu
trabalho?

Pois bem, onde está o ritmo em seu trabalho?

Está apenas nas aulas de dança? Com certeza, a esta al-


tura, sua resposta deve ter sido NÃO.

Você já compreendeu que ritmo é movimento e que está


em todas as esferas da vida.

Portanto, na sua prática docente, o ritmo se manifesta nas


atividades esportivas, como na braçada rítmica da natação, no
quicar ritmado da bola de basquete, no quique da bola no tênis de
mesa ou de campo, no ritmo das passadas nas corridas e mar-
chas, no ritmo da rodada do peso em seu arremesso, nos movi-
mentos da ginástica rítmica e da ginástica artística, na dança, na
sua forma de conduzir sua aula...

91
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 5 FINALMENTE, PARA COMEÇAR

Ritmo se educa, e educação implica conscientização. A educação rítmica


integra tempo e espaço. É necessário reconhecer a distribuição deste tempo
em espaços e a ocupação do espaço nos tempos. É preciso observar os
tempos fortes e os tênues, os momentos de preenchimento pelo silêncio e
distensão e os de preenchimento pelo movimento ou som ou vibração.

Como escreve Yvonne Berg em seu livro Viver o seu cor-


po: por uma pedagogia do movimento (São Paulo: Martins Fon-
tes, 1988, p.78), “a educação rítmica não se deveria limitar a um
estudo da ‘gramática musical’, mas sim ser uma descoberta do
domínio espaço-temporal e, por conseguinte, uma reorganização
do ritmo cotidiano da vida.” E afirma a autora que é preciso “tomar
consciência de que o ritmo vivo é muito mais importante que o
rendimento”, e nos instiga a darmo-nos o direito, de vez em quan-
do, de “perder tempo”, ou seja, ganhar um tempo diferenciado, ne-
cessário para manter o equilíbrio, a saúde.

Não é só com a dança, portanto, que você pode despertar a consciência


rítmica de seu aluno.

Que dificuldades no aprendizado rítmico você detecta em


sua prática docente?
Observe primeiro em você mesmo. Quais foram, ou quais
são suas dificuldades rítmicas? Quais foram suas dificuldades
nessa disciplina, por exemplo? Responda no fórum.
Agora observe seu aluno. Ele pode ter diversas razões para
possíveis dificuldades no aprendizado rítmico. Berge aborda que
traumatismos rítmicos podem ter profundas causas psicológicas,
como o medo que nos impede de tomar impulso, ou a cobiça que
acelera nossa ação e a impede de ser realizada de forma adequa-
da, ou a falta de estímulo à observação de si mesmo que faz com
que nossos gestos sejam descoordenados, desajeitados.

Você percebe como podemos mobilizar profundamente


nosso aluno através do trabalho com o ritmo?

92
MANIFESTAÇÕES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
UNIDADE 5 FINALMENTE, PARA COMEÇAR

Se despertamos sua consciência para as características rít-


micas de suas ações, estaremos desenvolvendo seu autoconheci-
mento e sua sensibilidade às sensações advindas dessas mesmas
ações. Ele perceberá, por exemplo, que ritmo é energia, mantém
animada a ação, o que não é necessariamente sinônimo de agita-
ção; que uma ação suave e “dentro do ritmo adequado” é agradável;
que uma ação rápida em seu ritmo preciso, dá-nos uma sensação
de segurança; que a cadência do ritmo nos transporta....

Por isso está unidade se chamou “Finalmente, para começar”.

Tudo o que discutimos aqui deve ser instrumento e estí-


mulo para você repensar sua prática pedagógica e aprimorar o
estudo e desenvolvimento do ritmo em suas aulas.

Agora é com você. Queremos lhe ouvir.

Hora de praticar
Com base em tudo que conversamos, que propostas de ação voltadas para o aprendizado
rítmico você seria capaz de sugerir? Não limite sua participação. Registre o máximo possível
de idéias. Vamos discuti-las no fórum.

Concluímos a Unidade de seu aluno e a necessidade e dificul-


5. Aqui você foi con- dades da busca pelo ritmo harmônico em
vidado a refletir sobre nossas vidas. Reconheceu a importância
sua prática docente, es- do aprendizado e respeito às diversas for-
pecialmente no que diz mas de manifestações rítmicas e propôs
respeito ao ritmo. Percebeu a importância alternativas inovadoras para o desenvolvi-
do ritmo para o desenvolvimento integral mento do aprendizado rítmico.

Parabéns! Você chegou ao final de mais uma disciplina!

Tomara que você tenha feito belas descobertas durante esse nosso estudo. E que
tenha se divertido também!

Sucesso na caminhada que continua!

93
Glossário
Aquecimento global: refere-se ao au- Harmonia: combinação de elementos di-
mento da temperatura média dos ocea- ferentes que produz uma sensação agra-
nos e da atmosfera da Terra e tem, entre dável e de prazer; é também a ausência
suas causas, a atividade humana geran- de conflitos; paz, concórdia, concordân-
do gases que provocam um efeito estufa cia, acordo.
em nosso planeta.
Oralidade: transmissão dos conhecimen-
Dualidade: qualidade do que é dual ou tos humanos através da fala.
duplo em natureza, substância ou princí-
Simultaneidade: existência, ao mesmo tem-
pio, ou seja, do que mantém em si duas
po, de duas ou mais ações, coisas ou fatos.
realidades distintas.
Transcendência: ação por meio da qual
Empirismo: processo de conhecimento
a existência humana ultrapassa a sua re-
que provém da experiência.
alidade imediata.

94
Referências Bibliográficas
BERGE, Yvonne. Viver o seu corpo: por uma pedagogia do movimento. São Paulo:
Martins Fontes, 1988.

CHEDIAK, Almir. Harmonia e improvisação. Rio de Janeiro: Lumiar, 1986.

CÔRTES, Gustavo Pereira. Dança, Brasil!: festas e danças populares. Belo Hori-
zonte: Leitura, 2000.

FUX, Maria. Dança, experiência de vida. São Paulo: Summus, 1983.

GARAUDY, Roger. Dançar a vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.

KATZ, Helena. Um, dois, três: a dança é o pensamento do corpo. 1994. Tese (Dou-
torado em Comunicação e Semiótica) – Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, São Paulo, 1994.

LABAN, Rudolf. Dança educativa moderna.São Paulo: Ícone, 1990.

____________,Domínio do movimento.São Paulo: Summus, 1978.

LACERDA, Oswaldo. Compêndio de teoria elementar de música. São Paulo: Ricor-


di, 1966.

MEIRELES, Cecília. Ritmo. In: Viagem: vaga música. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1982.

MERLEAU-PONTY, Meaurice. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins


Fontes, 1999.

ROBATTO, Lia. Dança em processo: a linguagem do indizível. Salvador: UFBA,


1994.

TATIT, Luiz. Corpo na semiótica e nas artes. In: SILVA, Assis (Org). Corpo e sentido: a
escuta do sensível. São Paulo: Universidade Estadual Paulista, 1996. p.195-208.

95
Bibliografia Recomendada
Dullius, Márion. A Dança no esporte. Porto alegre: AGE, 2000.

Porcher, Louis. Educação artística, para quê?São Paulo: Summus, 1986.

Watson, A. & Drury, N. T. Musicoterapia, um caminho holístico para a harmonia


interior. São Paulo: Ground, 1990.

96
Filmes Recomendados
Baila comigo, de Randall Miller – Um viúvo que recebe de um homem à beira da
morte o pedido que entre em contato com seu antigo amor de infância. Ele acaba
encontrando-a em uma escola de dança.

Flashdance, de Adrian Lyne – trabalhadora em indústria que, apaixonada por dançar,


treina e estuda sozinha e acaba concorrendo num concurso de dança onde contagia
os juízes.

Mr. Holland – Adorável Professor, de Stephen Herek – Para poder sustentar sua
família, um jovem compositor aceita dar aulas enquanto compõe sua sinfonia. Porém,
após 30 anos vendo seus alunos se formarem, ele tem uma grande surpresa quando
está perto de se aposentar.

O som do coração, de Kirsten Sheridan – Um jovem cresceu em um orfanato possui


um grande dom musical, usando-o para tentar reencontrar seus pais.

Oliver, de Carol Redd – menino irlandês que se apaixona pela dança, em meio a
turbulências pelas greves dos trabalhadores onde seu pai está envolvido, e o menino
é treinado por uma professora que vê nele potencial e acaba recebendo bolsa de es-
tudos na capital e se torna grande artista.

Quem somos nós, de William Arntz, Besty Chasse e Mark Vicente - reflexões a partir
da ciência atual e da filosofia sobre como construímos nossas percepções e as ali-
mentamos constantemente.

Sociedade dos Poetas Mortos, de Peter Weir – dentro do sistema tradicional de


ensino, um novo professor de letras traz outras percepções aos estudantes acerca do
que é e do papel da arte na vida.

97
Sítios Recomendados
Coral de Itajubá – canções, latinha e sons no corpo

http://br.youtube.com/watch?v=smGTQxoNw3k&feature=related

Manifestações rítmicas:

http://www.youtube.com/watch?v=NUKIoSLf9VE
http://www.youtube.com/watch?v=d5QAM9GpSq4
http://br.youtube.com/watch?v=MyCSv6-dcUg

http://www.youtube.com/watch?v=mg8_MzvYtoQ
http://www.youtube.com/watch?v=-Q09dZ3mNrA&NR=1
http://www.youtube.com/watch?v=PtaPMXKsaDk

http://br.youtube.com/watch?v=3i-4tyW5gl4

Vídeos do grupo Stomp Out Loud


http://www.youtube.com/watch?v=Ha_K11LNl08

http://www.youtube.com/watch?v=n-_mUAhzhkg

http://www.youtube.com/watch?v=US7c9ASVfNc

http://www.youtube.com/watch?v=Zu15Ou-jKM0

98
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

psicologia
da educação

99
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

100
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
psicologia
UNIDADE 1
da educação
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

Sobre as autoras
Cláudia Maria Goulart dos Santos
Graduada em Educação Física (UFRJ), Especialista em Psicologia do Es-
porte (UnB), Mestrado e Doutorado em Ciências da Saúde (UnB) na área
de Psicologia do Esporte. Professora da Faculdade de Educação Física
da Universidade de Brasília, pesquisadora e professora na área de Psi-
cologia do Esporte. Pesquiso os aspectos da motivação nas diversas
manifestações da atividade física e esporte.

Raquel Maria de Melo


Mestrado e Doutorado em Psicologia pela Universidade de Brasília.
Graduada em Psicologia pelo Centro de Ensino Unificado de Brasília
(CEUB).

Muito Prazer!
Somos professoras da Universidade de Brasília e construímos esta disciplina
juntas.
Eu, Cláudia, sou professora da Faculdade de Educação Física, pesquisadora na
área de psicologia do esporte e exercício físico e professora da disciplina Introdução à Psi-
cologia do Esporte na FEF. Atualmente tenho aplicado estudos da motivação no ambiente
esportivo e nas aulas de educação física escolar. Espero que façamos juntos um excelente
trabalho.
Eu, Raquel, sou professora do Instituto de Psicologia. Sou graduada em Psicologia,
mestre e doutora em Ciências do Comportamento. Vou trabalhar no curso de licenciatura à
distância da Educação Física com a disciplina Psicologia da Educação.

101
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

Caro aluno,

Esta disciplina apresenta diferentes abordagens da Psicologia do Desenvolvimen-


to e da Aprendizagem e suas contribuições para o contexto de ensino. Para contextuali-
zar os conceitos estudados, vamos enfatizar estas abordagens aplicadas à Psicologia do
Ensino da Educação Física.
E o que precisamos estudar para aplicar a Psicologia à Educação Física? Bem, é
importante explorarmos as variáveis motivacionais, sociais, culturais e emocionais que
interferem nos diferentes aspectos do desenvolvimento e na aprendizagem em aulas de
Educação Física.

102
Apresentação da Disciplina
Para que os objetivos sejam alcançados, o conteúdo selecionado foi dividido em
oito unidades de estudo.

Unidade 1: Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem: Contribuições


para o Ensino;

Unidade 2: Aspectos Individuais e Cognitivos do Desenvolvimento e da Aprendi-


zagem;

Unidade 3: Influência de Fatores Sociais e Culturais nos Diferentes Aspectos do


Desenvolvimento e da Aprendizagem;

Unidade 4: Análise do Comportamento e a Construção de Repertórios Relevante


no Contexto Escolar;

Unidade 5: As Influências Emocionais na Atividade Física Escolar;

Unidade 6: Desenvolvimento das Habilidades Sociais no Contexto de Aulas de


Educação Física Escolar;

Unidade 7: Estabelecimento de Objetivos e Orientação às Metas em Aulas de


Educação Física Escolar;

Unidade 8: A importância do Clima Motivacional e Percepção do Conceito de Ha-


bilidade para os Diferentes Aspectos do Desenvolvimento da Aprendizagem no Contexto
Escolar.

103
Objetivos
Ao final desta disciplina, esperamos que você possa:

caracterizar as contribuições da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendiza-


gem para o contexto de ensino de aulas de educação física;
aplicar conhecimentos de Psicologia na proposição de atividades de ensino de
Educação Física;
analisar situações do contexto escolar, considerando as diferentes perspectivas da
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem;
caracterizar o efeito de fatores individuais, motivacionais, sociais e culturais nos
processos de desenvolvimento e da aprendizagem.

104
PSICOLOGIA
PSICOLOGIA DA
DA EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

UNIDADE 1
Psicologia do Desenvolvimento e da
Aprendizagem: Contribuições para o
Ensino
Nesta Unidade vamos caracterizar, de uma maneira geral, a Psicologia e, mais
especificamente, serão apresentadas a Psicologia do Desenvolvimento e a Psicologia da
Aprendizagem. Vamos explorar as contribuições destas duas áreas da Psicologia para o
ensino o que contribuirá para a sua formação de professor de Educação Física.

Objetivos
Ao finalizar esta Unidade esperamos que você possa:

utilizar conceitos básicos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem para


analisar situações do contexto escolar;

descrever as contribuições da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem


para o ensino;

identificar aspectos do desenvolvimento que devem ser considerados no planejamen-


to e condução de atividades físicas.

Sucesso nos estudos!

105
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

1.1 Psicologia: Ciência e Senso Comum

O que você entende por


Psicologia?

O termo psicologia geralmente é utilizado em diferentes


situações do dia-a-dia que envolvem, por exemplo, a educação
dos filhos, dificuldades de aprendizagem, problemas de relacio-
namento conjugal ou entre colegas de trabalho, alterações no
comportamento em situações de estresse ou tensão emocional e
no desempenho de atletas em competições ou jogos decisivos.
De maneira geral, as pessoas, têm uma idéia do que seja
psicologia e de como ela pode ajudar a explicar o comportamento.
O termo psicologia origi-
na-se do grego, ‘psique’ Este conhecimento, denominado de senso comum, é procedente
que significa alma, men-
te, e ‘logos’ que significa
do uso de termos e explicações, consideradas psicológicas, em
estudo, conhecimento. O diferentes meios de comunicação, tais como revistas, filmes e li-
símbolo da psicologia é a
letra grega psi -Y. vros, em contextos escolares e de trabalho, e mesmo em intera-
ções sociais.
O senso comum é, portanto, um conhecimento baseado
na experiência cotidiana, sem fundamentação científica e, portan-
to, não nos permite definir e caracterizar a psicologia?

A Psicologia è uma
ciência?

UA psicologia é considerada uma ciência e está classificada


no contexto das áreas sociais ou humanas. Entretanto, ela também
tem sido compreendida a partir de sua interface com a biologia e
a saúde. O conhecimento psicológico é fundamentado em estudos
que procuram estabelecer leis, princípios ou teorias para compre-
ender o comportamento a partir do uso de metodologia científica.

106
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

Uma definição comumente encontrada nos manuais de Introdução à


Psicologia é a seguinte: A psicologia é a ciência do comportamento e dos
processos cognitivos (Hockenbury; Hockenbury, 2003).

A psicologia estuda a aprendizagem, o desenvolvimento, a


motivação, a emoção, a criatividade, a personalidade, a memória,
a inteligência, o funcionamento do sistema nervoso, as interações
sociais, o comportamento em grupo, os processos psicoterapêu-
ticos, além de muitos outros comportamentos.
O comportamento se
A história da psicologia enquanto ciência é caracterizada refere às mudanças que
por diferentes abordagens teóricas que se diferenciam pelos pres- ocorrem nos organismos
nas diferentes interações
supostos teóricos e filosóficos. Dentre as abordagens mais conhe- que estabelece com o
cidas e que influenciaram outras áreas do conhecimento podem ambiente (ex: chutar uma
bola, executar um salto
ser citadas o Behaviorismo, a Psicanálise e o Humanismo. mortal, pular corda). Os
processos cognitivos se
Vamos estudar a seguir as áreas da Psicologia do Desen- referem a pensamentos,
volvimento e a da Aprendizagem e as possibilidades de aplicação raciocínio, memória,
atenção.
de conhecimentos procedentes destas duas áreas para o contex-
to escolar e na prática do profissional de Educação Física.

1.2 Psicologia do Desenvolvimento

A ciência é uma das


Pense ... Você sabe o que é formas que o homem
desenvolvimento? O que será que se utiliza para conhecer
a psicologia do desenvolvimento o mundo ao seu redor
estuda? Você já leu alguma coisa a e descrever os eventos.
respeito? O que? Uma característica comum
das ciências é que todas
usam a mesma aborda-
gem geral para a solução
A psicologia do desenvolvimento é uma área da ciência de problemas ou para
psicológica que estuda os processos de mudança que ocorrem responder questões sobre
os eventos que ocorrem
durante toda a vida do indivíduo. Tais mudanças envolvem o cres- no mundo: o método
científico. A ciência tem
cimento da estrutura física, as transformações do comportamento como objetivos descrever,
e dos processos cognitivos. controlar e prever certos
fenômenos, o que faz
Além disso, a psicologia do desenvolvimento também in- com que seus resultados
vestiga os fatores que afetam os processos de mudança, como recebam grande aceitação
e confiança por parte do
por exemplo, a hereditariedade, a maturação e o ambiente. público em geral.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

Como na psicologia existem várias formas de compreen-


der, descrever e explicar o comportamento e os processos cogni-
tivos, o desenvolvimento humano tem sido investigado a partir de
perspectivas distintas. As diferentes teorias do desenvolvimento
tendem a enfatizar um determinado aspecto do desenvolvimen-
to e foram construídas a partir de observações, pesquisas com
grupos de indivíduos em diferentes faixas etárias ou em diferen-
tes culturas, estudos de casos, e acompanhamento de indivíduos
desde o nascimento até a vida adulta.
O interesse por temas que influenciaram a psicologia do
desenvolvimento pode ser identificado nas concepções de filó-
sofos dos séculos XVII e XVIII sobre a natureza humana e seu
desenvolvimento.
John Locke (1632-1704), proponente do empirismo inglês,
considerava que a mente da criança recém nascida poderia ser
comparada a um quadro em branco (tabula rasa) e a partir das
experiências (estimulação e educação) o conhecimento (idéias e
formas de agir) seria adquirido. J. Rousseau (1712-1778) e I. Kant
(1724-1804) enfatizavam a existência de características inatas do
ser humano.
Observe que estas duas concepções filosóficas estão na
origem de questões relacionadas à influência dos fatores inatos
(hereditários) e ambientais (experiência) no desenvolvimento e na
aprendizagem.
A psicologia do desenvolvimento contemporânea foi tam-
bém influenciada pela teoria evolucionista de Charles Darwin
(1809-1882), apresentada na metade do século XIX. De acordo
com esta teoria, sobrevivem as espécies que melhor se adaptam
às condições mutantes do ambiente. As características das es-
pécies sobreviventes são transmitidas aos descendentes, o que
torna mais provável a sua sobrevivência.

A evolução não é algo exclusivo da espécie (evolução filogenética),


estendendo-se também ao indivíduo. As experiências vivenciadas por
cada indivíduo produzem mudanças ao longo da vida o que caracteriza a
evolução ontogenética.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

Até a década de 60, a psicologia do desenvolvimento prio-


rizava o estudo da criança e do adolescente e se preocupava em
definir parâmetros ou padrões normativos que pudessem explicar
o que, como e por que as mudanças ocorrem na infância e na ado-
lescência, além de possíveis desvios ao longo desta trajetória.
Naquela época, as diferentes teorias apresentavam o de-
senvolvimento em estágios evolutivos relacionados com a faixa
etária. Podemos citar uma teoria muito conhecida no contexto es-
colar: a teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget, que
será estuda na Unidade II.
A psicologia do desenvolvimento deste período foi criticada
por enfatizar as fases da infância e da adolescência, não incluir
todo o curso de vida do indivíduo, e pela idéia de que há estágios
de desenvolvimento universais, que independem da cultura.
A perspectiva contemporânea do desenvolvimento consi-
dera as mudanças ao longo do curso de vida do indivíduo, da
concepção até a morte, e a importância de se estudar a complexi-
dade deste processo através de uma perspectiva multidisciplinar.
Neste sentido, o desenvolvimento humano se refere a qual-
quer processo de mudança progressiva decorrente das interações
do indivíduo com o contexto e envolve desde os processos bio- Urie Bronfenbrenner
lógicos do organismo até as mudanças sócio-históricas ao longo (1917-2005) nasceu em
Moscou. Formou-se em
do tempo.Esta perspectiva do desenvolvimento reflete a influência Psicologia e é conside-
rado um proeminente
de concepções sócio-histórica como a teoria de Vygotsky (1896- Ecologista Humano,
1934) que será estudada na Unidade III. pois enfatiza o equilíbrio
entre o ser humano e o
Na década de 70 a psicologia do desenvolvimento foi in- seu ambiente. Sua obra
fluenciada pela perspectiva ecológica que apresenta uma nova compreende mais de
300 publicações dentre
concepção de ambiente ou contexto. O contexto é considerado artigos científicos, livros
e capítulos. Esta aborda-
como um conjunto de influências interdependentes e que atuam
gem, atualmente deno-
de maneira combinada. Esta perspectiva, atualmente denominada minada de bioecológica,
propicia vínculos entre
de bioecológica, foi proposta em 1970 por Urie Bronfenbrenner. várias disciplinas, per-
De acordo com esta perspectiva, para compreender o de- mitindo uma visão mais
integrada do ser humano,
senvolvimento humano é necessário analisar o ambiente ecológi- de seu contexto, de sua
co o qual envolve: história de vida, rotinas e
processos de desenvolvi-
mento.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

características inerentes ao próprio indivíduo (herança genéti-


ca) e as suas interações imediatas com familiares e colegas de
escola, por exemplo;

interação entre diversos ambientes dos quais o indivíduo parti-


cipa (ex: família, escola, vizinhança);

as influências indiretas sobre o indivíduo procedentes de sis-


temas dos quais ele não participa diretamente, tais como o
trabalho dos familiares, os programas e atividades dos grupos
comunitários e os serviços públicos disponíveis;

os padrões institucionais da cultura, tais como a economia, as leis,


os costumes e as normas morais e os recursos tecnológicos.

Inserido nesta rede de contextos, o indivíduo tem um papel


ativo na relação com as pessoas e com as situações que o
rodeiam; este é um processo bidirecional de influências.

Mais recentemente verifica-se na psicologia do desenvolvi-


mento um crescente interesse por temas relacionados aos aspec-
tos emocional e social, um aumento marcante de estudos sobre a
vida adulta e a velhice e sobre o efeito de diferentes culturas sobre
os diferentes aspectos do desenvolvimento.

Hora de praticar
No contexto escolar é comum a utilização da noção de que existe um momento adequado
para a aprendizagem de conhecimentos e habilidades específicos. Considerando a prática
do professor de Educação Física e o referencial teórico da abordagem do desenvolvimento,
desenvolva suas idéias e participe do fórum temático da Semana 1.

Até agora falamos sobre a psicologia e uma de suas áre-


as de investigação: a Psicologia do Desenvolvimento. Na próxima
parte do texto, você terá oportunidade de conhecer como a psico-
logia estuda a aprendizagem.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

1.3 Psicologia da Aprendizagem


Assim como o termo psicologia, aprendizagem também faz
parte do nosso vocabulário cotidiano e possui diferentes significados.
Em geral, as pessoas utilizam o termo aprendizagem para se
referir à novas aquisições, por exemplo, de habilidades físicas (ex:
dirigir, nadar) ou de conhecimentos (ex: definições, fatos históricos).
Podemos também usar o termo aprendizagem de maneira
negativa para nos referir a uma situação em que o indivíduo falha
ou fracassa em aprender em condições em que a maioria das
pessoas é bem sucedida. Por exemplo, ao dizer que um aluno
tem dificuldade para aprender a ler, escrever, efetuar uma opera-
ção de multiplicação ou nadar.
De modo geral, a aprendizagem, se refere à aquisição ou ao processo pelo
qual um comportamento é adicionado ao repertório de um organismo. Uma
definição comumente encontrada nos livros de psicologia é que aprendiza-
gem se refere a uma mudança relativamente permanente no comportamen-
to, que resulta de prática ou experiência.
Historicamente, a aprendizagem tem sido estudada desde
o tempo dos filósofos gregos (pré-socráticos, Sócrates, Platão e
Aristóteles), uma vez que a filosofia sempre esteve preocupada
em investigar como as pessoas adquirem conhecimento.
O estudo da aprendizagem está diretamente relacionado com
a evolução histórica da psicologia enquanto ciência, mais especifi-
camente com a abordagem behaviorista. John Watson, em 1913,
utilizou o termo Behaviorismo pela primeira vez, ao propor que a
psicologia deveria estudar o comportamento observável, mensurá-
vel, utilizando métodos objetivos: observação e experimentação. John Watson (1878-
1958): Fundou o Behavio-
De acordo com Watson, a aprendizagem seria explicada por rismo no início do século
uma relação entre estímulo e resposta (S-R). Em um de seus traba- XX como uma abordagem
da psicologia americana.
lhos mais conhecidos, Watson demonstrou experimentalmente que Enfatizou o estudo cien-
tífico de comportamentos
as emoções podem ser aprendidas através de um procedimento de observáveis em oposição
associação entre estímulos semelhante ao procedimento de condicio- ao estudo de proces-
sos mentais subjetivos.
namento respondente desenvolvido por Pavlov. Realizou pesquisas com
animais e seres humanos;
publicou vários artigos e
livros; e contribuiu para a
aplicação da psicologia na
publicidade e educação de
crianças.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

O Behaviorismo de acordo com a perspectiva de Watson


gerou muita controvérsia, principalmente, devido à exclusão da
consciência (ou dos eventos mentais) como objeto de estudo da
psicologia. Ao priorizar apenas o comportamento observável, a
proposta de Watson não apresentava uma alternativa para tratar
Behaviorismo: Do
inglês, behavior que sig- dos comportamentos difíceis de serem observados, devido à falta
nifica comportamento.
de uma metodologia adequada, mas cuja existência não foi nega-
da. Além disso, estudos posteriores demonstraram a limitação da
relação S-R, proposta por Watson, para explicar todo e qualquer
tipo de comportamento.

Nas décadas 20 e 30 surgiu na psicologia norte-americana


o movimento denominado de neobehaviorismo. Este novo tipo de
behaviorismo permitiu o estudo de outros comportamentos além
Ivan Petrovich Pavlov dos reflexos estudados por Watson e Pavlov.
(1849-1936): Fisiologista
russo; recebeu o prêmio Neste novo contexto, o termo Behaviorismo passou a ter
Nobel em 1904 por suas
pesquisas sobre a fisiologia outros significados. A denominação Behaviorismo Intencional (ou
da digestão. Desenvolveu
o procedimento de condi- Mediacional) está relacionada com o trabalho de Edward Tolman
cionamento respondente (1886-1959). Ao analisar o comportamento de um indivíduo (R)
(ou clássico) que consis-
te na associação entre diante de uma determinada situação (S), Tolman considerava que
um estímulo novo (som
de campainha) com um era possível inferir uma intenção, uma finalidade, ou seja, algo que
estímulo (alimento) que já
produz uma resposta reflexa ocorre a nível interno. Ao interagir com o ambiente, o indivíduo for-
(salivação). Após repetidas
associações entre os dois ma mapas cognitivos ou representações internas do mundo exter-
estímulos, verifica-se a
aprendizagem de uma nova
no, que lhe permite repetir o comportamento em ocasiões futuras.
relação estímulo-resposta Devido à ênfase em eventos internos, o trabalho de Tolman contri-
(salivar diante do som).
buiu para o desenvolvimento da moderna Psicologia Cognitiva.
Com os trabalhos de B. F. Skinner, a partir da década de
40, surge uma nova modalidade de Behaviorismo na psicologia: o
Behaviorismo Radical.

Psicologia Cognitiva: Abor-


dagem da psicologia que
tem início na década de
50. Estuda a forma como
as pessoas percebem,
aprendem, recordam e pen-
sam sobre as informações
(STERNBERG, 2000).

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

O termo radical está relacionado com um tipo de análise que busca a


origem, a raiz, de um determinado comportamento.

O Behaviorismo radical é a filosofia da ciência do com-


portamento. De acordo com esta filosofia, todos os fenômenos
comportamentais, sem exceção, podem ser estudados por meio
de metodologia científica, sejam eles comportamentos de fácil
observação (ex: escrever, correr, nadar) ou comportamentos que
somente o próprio indivíduo tem acesso, como as emoções e os
pensamentos.
Mesmo reconhecendo as contribuições de Watson e Pavlov
para a psicologia, Skinner discorda do modelo S-R uma vez que
não permite explicar a aprendizagem da maioria dos nossos
comportamentos, tais como aprender um novo idioma, dançar e
resolver problemas.
Aprender um novo idioma, dançar e resolver problemas
depende das experiências do indivíduo com o mundo que está a
sua volta e das conseqüências que seguem o comportamento, as Burrhus Frederic
quais podem influenciar se o comportamento continuará ou não Skinner (1904-1990):
Formou-se em letras
ocorrendo ou se será modificado. e, posteriormente, fez
Podemos, então, concluir que o behaviorismo de Watson pós-graduação em Psi-
cologia. Propôs o Beha-
explica, apenas, comportamentos que atendem a uma relação viorismo Radical como
a filosofia da ciência
S-R podem ser citados: reflexos de salivação, contração e dilata-
do comportamento e a
ção da pupila e mudanças fisiológicas associadas com as emo- abordagem da Análise
do Comportamento.
ções (ex: taquicardia, sudorese, sobressalto). O behaviorismo ra- Pesquisou sobre diver-
dical de Skinner descreve os nossos comportamentos (ex: nadar, sos assuntos relevantes
à compreensão do ser
resolver problemas) em função de um processo de seleção por humano, dentre eles:
conseqüências. aprendizagem, memória,
pensamento, cognição,
emoções, linguagem
e aspectos sociais e
culturais do ser humano.
Publicou em torno de 300
artigos científicos e cerca
de 20 livros.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

De acordo com a Análise do Comportamento, que adota o modelo de sele-


ção por conseqüências, a aprendizagem se refere à mudança do compor-
tamento em função das interações do indivíduo com o ambiente, sendo que
as conseqüências que seguem o comportamento selecionam os comporta-
mentos que continuarão ocorrendo e aqueles que deixarão de ocorrer.

Para Skinner, o comportamento é considerado complexo


e multideterminado e deve ser compreendido como o produto de
diferentes histórias: biológica (características herdadas, funciona-
mento e estrutura do organismo), pessoal (as diferentes experiên-
cias ao longo da vida do indivíduo) e cultural (contexto no qual o
indivíduo está inserido).
Para que você entenda melhor a proposta de Skinner, va-
mos analisar, por exemplo, o comportamento de gostar de jogar
futebol de um aluno. Gostar ou não de futebol e jogar futebol com
pouca ou muita freqüência, são considerados comportamentos
aprendidos em função da história de vida do aluno.

Assim, ao analisar o comportamento do aluno precisamos le-


var em consideração as suas características físicas (ex: idade, altu-
ra, musculatura) e também o contexto físico, social e cultural no qual
ele vive. Tais aspectos determinam formas específicas de interação
e de comportamentos do aluno com os objetos, familiares e colegas.

Até agora consideramos separadamente os conceitos


de desenvolvimento e aprendizagem. Existe relação entre de-
senvolvimento e aprendizagem? Como você acha que eles se
relacionam, ou não se relacionam?

Ao considerar que a aprendizagem se refere à mudança


do comportamento decorrente das interações do indivíduo com o
ambiente observamos uma relação direta com a definição de de-
senvolvimento previamente apresentada. Entretanto, a definição
de aprendizagem não está relacionada com a faixa etária ou o curso
de vida.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

Para a Análise do Comportamento, estudar as mudanças


na forma de se comportar ao longo da vida (desenvolvimento)
seria equivalente a descrever o repertório aprendido por cada in-
divíduo em um determinado momento, que depende das histórias
biológica, pessoal e cultural, como previamente descrito.
Por outro lado, dentre as perspectivas do desenvolvimento
observa-se variação. Para algumas concepções teóricas, o de-
senvolvimento e a aprendizagem são processos independentes,
sendo que o primeiro é condição necessária para o segundo. Esta
visão está relacionada com as noções de maturação e de pré-
requisitos para a aquisição de novos comportamentos. De acordo
com uma concepção alternativa, a relação entre desenvolvimento
e aprendizagem é de dependência, os dois processos caminham
juntos. Assim, o indivíduo só se desenvolve quando aprende.

1.4 Contribuições da Psicologia do


Desenvolvimento e da Aprendizagem
para o Contexto Escolar

A relação entre a psicologia e a educação é de comple-


mentaridade. Assim, a apresentação de teorias e conceitos de de-
senvolvimento e aprendizagem tem como objetivo proporcionar a
você uma visão geral sobre informações e conhecimentos funda-
mentados em dados de pesquisas, que possam ser consultados e
utilizados como referencial na sua prática como educador.

Para o futuro professor, além de conhecimentos especí-


ficos na área de sua formação é necessário ter, também, uma
formação em psicologia, a fim de melhor compreender o compor-
tamento dos alunos, interagir com eles no dia-a-dia, e planejar as
atividades pedagógicas.
O conhecimento psicológico no contexto escolar pode ser
útil em várias situações problemas, dentre elas podem ser citadas
questões relacionadas à disciplina, relacionamento entre profes-
sores e alunos e entre alunos, dificuldades de aprendizagem, falta
de motivação e agressividade.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

A noção de que ao longo da vida o indivíduo muda a sua


forma de se comportar, pensar, resolver problemas, lidar com
os outros e lembrar, procedente das concepções sobre o de-
senvolvimento é relevante para o contexto escolar. Tais in-
formações podem orientar o professor na escolha de atividades
acadêmicas, na forma de condução da atividade, e na maneira de
se relacionar com os alunos.
Conhecimentos sobre aspectos importantes do desenvol-
vimento podem ajudar o professor a responder questões como:
Como as instruções da atividade podem ser apresentadas? É im-
portante usar exemplos concretos? Situações problemas podem
aumentar a participação dos alunos? Quais atividades e desafios
são mais adequados para turmas de diferentes faixas etárias?
O aluno está inserido em vários contextos, familiar, religio-
so, comunidade, vizinhança e, dentre estes, a escola. Tais con-
textos influenciam o que o indivíduo aprende, a sua maneira de
agir, pensar e de se relacionar com os colegas, os professores e
a escola. A prática pedagógica deve ser orientada a partir desta
perspectiva, ou seja, deve considerar esta multiplicidade de fato-
res que interferem no comportamento e o fato de que, ao iniciar os
estudos, o aluno já chega com um repertório de comportamentos,
habilidades e conhecimentos.
Outro aspecto importante a ser considerado é que os indi-
víduos reagem de maneira diferenciada diante de cada contexto.
Assim, mesmo em uma escola onde os alunos de uma determi-
nada turma, com idades aproximadas, são procedentes, em sua
maioria, de um mesmo bairro, não podemos considerá-los como
um grupo homogêneo e que aprendem com o mesmo procedi-
mento de ensino. Cada indivíduo é único em termos de dotação
biológica (genética) e da forma de se comportar em um determi-
nado momento e contexto. Para um mesmo indivíduo podemos
observar modificações em seu comportamento em função de di-
ferentes fatores tais como: fome, doença, longos períodos sem
dormir ou descansar, e uso de drogas.

116
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

A perspectiva da Análise do Comportamento oferece um


modo de olhar para o que ocorre no contexto escolar utilizando
conceitos e princípios de aprendizagem derivados de investiga-
ções científicas. O professor pode assumir um papel de pesqui-
sador na busca de fatores que explicam o comportamento dos
alunos em sua aula. O que, então, ele deve fazer?
observar o comportamento dos alunos em uma determinada
atividade física;

identificar a reação dos alunos às instruções, à participação,


à cooperação, à ocorrência de comportamentos agressivos e
reclamações;

estabelecer a relação entre as características da atividade e o


comportamento dos alunos;

elaborar uma nova maneira de conduzir a atividade física e


implementar a mudança na sua aula; e por último;

comparar o desempenho dos alunos com a nova maneira de


ensinar e com procedimento de ensino anterior.

Observe que esta forma de agir do professor deve estar


ajustada à realidade dos alunos e da escola, uma vez que as
mudanças na forma de ensinar dependem do que ocorre durante
a aula.

Outra contribuição adicional é a concepção de que ao lon-


go da vida o indivíduo se desenvolve, aprende novas formas de
agir, e de se adaptar aos diferentes contextos. Assim, aprender
não se refere apenas ao conteúdo acadêmico. A escola deve pro-
piciar, portanto, oportunidades para a aprendizagem de diferen-
tes comportamentos: cognitivos, verbais, sociais, afetivos, éticos
e morais. As atividades pedagógicas devem estabelecer objetivos
que se estendem aos comportamentos que apresentem funcio-
nalidade para o aluno em diversos contextos e não apenas na
escola.

117
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

Assim, ao ensinar as regras de um jogo coletivo (ex: fu-


tebol, basquete, voleibol), o professor pode, também, estabele-
cer objetivos para que os alunos adquiram comportamentos tais
como: saber esperar a sua vez, cooperar com os colegas, decidir
a melhor jogada em um dado momento, respeitar os adversários.
Pode também ser necessário planejar alternativas para reduzir
comportamentos que competem com desempenhos motores e
sociais relevantes para a atividade física.
Para finalizar, podemos afirmar que, ao planejar e conduzir
as atividades acadêmicas, o professor pode verificar os progres-
sos ou dificuldades dos alunos, analisar a sua prática, e explorar
novas formas de ensinar. Desta maneira, ele se sentirá mais
seguro por saber o que está fazendo e estará atuando como um
professor investigador ou pesquisador.

Hora de praticar
Tendo como referência o conteúdo desta Unidade, elabore um texto discorrendo as
possíveis contribuições da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem para o
ensino de Educação Física. Fundamente seus argumentos com exemplos de situações
práticas típicos da escola onde você trabalha e de sua comunidade.

Nesta Unidade carac- dentes da Psicologia do Desenvolvimento


terizamos, de uma ma- e da aprendizagem que podem contribuir
neira geral, a psicologia para a formação e a prática do professor
enquanto ciência. Mais de Educação Física.
especificamente, o tex- É importante que o professor assu-
to caracterizou o desenvolvimento histórico, ma um papel de “pesquisador” ao analisar
o objeto de estudo e a maneira de estudar e o comportamento dos alunos durante as
explicar os processos comportamentais estu- aulas, a participação, as dificuldades e as
dados pelas áreas da Psicologia do Desenvol- reações emocionais, a fim de rever o seu
vimento e da Aprendizagem. planejamento e elaborar novas estratégias
Os conceitos e informações proce- de aprendizagem.

Parabéns! Você concluiu a primeira unidade e está preparado para iniciar os estu-
dos sobre a teoria de Piaget.

118
PSICOLOGIADA
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

UNIDADE 2
Aspectos Individuais e Cognitivos
do Desenvolvimento e da
Aprendizagem

Nesta Unidade vamos explorar a noção de que o desenvolvimento descreve um


processo de mudança ao longo da vida, durante o qual ocorrem várias aprendizagens.
Vamos observar que as crianças, os adolescentes, os adultos e as pessoas na terceira
idade se diferenciam em vários comportamentos tais como a maneira como explicam as
coisas que acontecem a sua volta, o tipo de relacionamento com os outros, a linguagem
que utilizam, a qualidade e a precisão na execução de habilidades motoras e, principal-
mente, na forma como aprendem habilidades e conhecimentos. Serão analisados exem-
plos do cotidiano escolar e, sobretudo, de aulas de Educação Física.

Objetivos
Ao final desta Unidade esperamos que você seja capaz de:
descrever diferenças em aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem em dife-
rentes faixas etárias;
caracterizar mudanças no desenvolvimento cognitivo em diferentes faixas etárias;
analisar situações do contexto escolar levando em consideração as diferenças do
desenvolvimento cognitivo em diferentes faixas etárias.

Será enfatizada a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget dada a sua im-


portância para a compreensão dos processos de desenvolvimento do nascimento até
a adolescência. Vamos acrescentar comentários sobre o desenvolvimento cognitivo na
vida adulta e na velhice e apresentar sugestões sobre as contribuições de tal perspectiva
teórica para o contexto escolar e a prática do professor de Educação Física.

Bom estudo!

119
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

2.1 Introdução à Teoria do Desenvolvimento


Cognitivo de Piaget

A teoria de Jean Piaget está centrada na origem do co-


nhecimento e foi desenvolvida a partir de observações diretas em
situações naturais, principalmente do comportamento de seus

Jean Piaget (1896-


próprios filhos e, experimentações originais e sistemáticas que
1960) nasceu na Suíça. consistiam em tarefas de solução de problemas.
Formou-se em biologia e
obteve o título de doutor Para Piaget as crianças pensam de maneira diferente dos
em ciências naturais.
Trabalhou em Paris no adultos, ou seja, apresentam formas distintas de perceber, expli-
laboratório de Binet, que car e se comportar diante do mundo que variam de acordo com a
desenvolveu os primeiros
testes de inteligência. Re- faixa etária.
alizou diversas pesquisas
sobre temas da Filosofia Piaget elaborou uma epistemologia genética, isto é uma
e da Psicologia. Publicou
vários livros sobre o de- teoria evolutiva do conhecimento, cujo principal foco é a origem
senvolvimento cognitivo dos processos de construção do conhecimento ou do desenvolvi-
da criança, dentre eles:
A linguagem e o pensa- mento cognitivo.
mento da criança; O nas-
cimento da inteligência De acordo com Piaget, o conhecimento é construído na
na criança; A psicologia
interação do indivíduo com o meio e, por isso, é conhecido como
da inteligência, A psicolo-
gia da criança e O juízo o pai do construtivismo. A ênfase na ação, na exploração e
moral na criança.
na manipulação de objetos ou eventos do meio, como parte do
processo de aquisição de conhecimento é uma característica
marcante de sua teoria. Portanto, esta é considerada uma teoria
interacionista.

Outro fator central na teoria de Piaget diz respeito à dimen-


são maturação que se refere ao fato de que o conhecimento se
apóia na estrutura biológica. A cada fase do ciclo de vida, a es-
trutura biológica cria as bases orgânicas (ex: neurológica, muscu-
lar) que possibilitam a aquisição de novos comportamentos, mas
Epistemologia genética:
teoria da origem ou
pode ainda estabelecer limites para a aquisição de outros.
gênese do conhecimento.
Epistemologia, significa
teoria do conhecimento.
Genética, significa
ênfase na gênese,
origem, e na evolução.

120
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

2.2 Conceitos Básicos

Para facilitar a sua compreensão da teoria de Piaget, va-


mos caracterizar alguns conceitos propostos por ele para explicar
o desenvolvimento cognitivo. Tais conceitos foram influenciados
pela biologia devido ao pressuposto de que o funcionamento físi-
co (orgânico) e o mental são similares.

2.2.1 Esquemas ou estruturas: Os esquemas são padrões or- Constructos hipotéticos:


São conceitos, abstra-
ganizados de comportamentos. São estruturas mentais ou cogni- ções. Não se referem
tivas pelas quais os indivíduos se adaptam e organizam o meio. a coisas que são dire-
tamente observáveis
Os esquemas são inferidos a partir do comportamento observável como, por exemplo,
e são, portanto, denominados de constructos hipotéticos. inteligência, criatividade,
capacidade, habilida-
As crianças possuem um determinado número de esque- de, motivação, instinto.
Podem ser inferidos a
mas, os quais são análogos aos conceitos, categorias, ou fichas partir do comportamento
de um arquivo. No recém nascido os esquemas são de natureza observável.

reflexa, ou seja, são inferidos a partir de reflexos como o sugar.


Gradualmente, os esquemas passam a ser constituídos por re-
presentações mentais de ações concretas por exemplo imaginar
a ação de pegar uma bola. A partir dos seis ou sete anos,os es-
quemas apresentam uma forma organizada, coerente e lógica
chamada de operações como, por exemplo, classificar coisas em
conjuntos pela cor ou tamanho. Os processos responsáveis pela
mudança dos esquemas são a assimilação e a acomodação.

2.2.2 Assimilação: É o processo cognitivo pelo qual uma pes-


soa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual nos
esquemas já existentes. É, portanto, um processo de incorporar
ou classificar novas experiências ou informações aos esquemas
já existentes.

Vamos analisar um exemplo: Uma criança na cozinha, ao


ver um objeto não familiar, uma concha, utiliza o termo “colher”
ao pedir para a mãe pegar o objeto: Posso pegar aquela colher?
Neste caso, podemos dizer que o objeto concha foi incorporado
ao esquema colher. Como a criança ainda não sabe o nome cor-
reto do novo objeto, ela utiliza um esquema que já possui e se
ajusta razoavelmente a objetos similares.

121
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

2.2.3 Acomodação: É o processo de criação de novos esque-


mas (ações e idéias) ou a modificação de antigos esquemas.

Um exemplo de acomodação seria o seguinte: uma criança


aprendeu que os animais que voam são denominados de pás-
saros. Cada vez que ela vê um animal voando ela assimila este
estímulo ao esquema que possui - pássaro. Ao ver um objeto di-
ferente voando, um helicóptero, ela tenta assimilá-lo ao esquema
de pássaro.

Entretanto, o tamanho, o barulho produzido e a forma não


se ajustam ao esquema que ela possui, o que impossibilita a as-
similação. A menina, então, pode perguntar aos pais, apontando
para o objeto: O que é aquilo? Os pais, ao dizerem o nome do
objeto desconhecido e descreverem as diferenças entre pássaros
e helicópteros, podem permitir à criança a formação de um novo
esquema.

2.2.4 Equilibração: Quando o indivíduo se depara com uma si-


tuação nova, a qual não pode ser assimilada pelos esquemas
disponíveis, gera-se o desequilíbrio. Assim, a equilibração é a
passagem do desequilíbrio para o equilíbrio. Os processos de
assimilação e acomodação funcionam para restabelecer o equi-
líbrio.

No exemplo previamente mencionado, havia um estado de


desequilíbrio quando a criança constatou que não poderia usar o
esquema que possuía (o nome pássaro) para se referir ao objeto
novo. A nova informação, o nome e as diferenças entre pássaros e
helicóptero apresentadas pelos pais, restabeleceram o equilíbrio,
ou harmonia cognitiva.

2.3 Estágios do Desenvolvimento Cognitivo

Piaget propôs que o desenvolvimento cognitivo ocorre em


quatro estágios qualitativamente distintos: sensório-motor, pré-
operacional, operacional concreto e operacional formal. Cada
estágio é derivado das realizações e capacidades adquiridas no
estágio anterior.

122
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Todas as crianças passam pelos quatro (4) estágios na


mesma ordem. Entretanto, podem ser observadas diferenças in-
dividuais no ritmo com que as crianças passam por cada estágio
em virtude de fatores hereditários e ambientais. Assim, as idades
associadas aos estágios são aproximações ou médias.

2.3.1 Estágio sensório-motor (0-2 anos): Durante este estágio, o


comportamento é predominantemente motor. A criança ainda não
representa internamente os eventos. Geralmente, diz-se que a in-
teligência neste estágio é prática: quando a criança pensa com o
corpo todo e através de suas ações. Este estágio é composto por
seis subestágios:
- Subestágio 1 (0 a 1 mês) - Atividade reflexa: A maior parte do
comportamento do recém nascido é de natureza reflexa e indife-
renciada: sugar, agarrar, chorar e movimentos de braços, tronco e
cabeça. Algumas semanas após o nascimento, observa-se que o
bebê apresenta o comportamento de buscar ou de procurar pelo
seio da mãe. Ao ser colocado no colo, ele vira a cabeça em dire-
ção ao seio. Esse não é mais um reflexo. É uma demonstração do
processo de acomodação ao meio;
- Subestágio 2 (1 a 4 meses) - Primeiras diferenciações: Sur-
gem vários comportamentos novos. Freqüentemente ocorre o
comportamento de chupar o dedo polegar o qual reflete o início
do desenvolvimento da coordenação mão-boca; a criança segue
objetos com os olhos e movimenta a cabeça em direção aos sons
(coordenação da visão-audição). Entretanto, os bebês desta ida-
de ainda não diferenciam o seu próprio corpo dos outros objetos
do ambiente;

- Subestágio 3 (4 a 8 meses) - Reprodução de eventos inte-


ressantes: O comportamento da criança orienta-se progressiva-
mente para outros objetos e eventos além do seu próprio corpo, o
que demonstra o desenvolvimento do conceito de objeto. O bebê
é capaz de pegar e manipular um brinquedo que ele pode alcan-
çar, demonstrando coordenação entre a visão e o tato. Ele repete
eventos que lhe são interessantes (reações circulares), como por
exemplo, bater repetidamente em um móbile que produz um de-
terminado som. Esta capacidade demonstra o desenvolvimento
do comportamento intencional, dirigido a um propósito;

123
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

-Subestágio 4 (8 a 12 meses) - Coordenação de esquemas: A


criança desenvolve a capacidade de combinar comportamentos já
adquiridos com a finalidade de atingir um determinado objetivo. A
criança começa a diferenciar meios e fins e coordena esquemas
familiares. Por exemplo, ela retira o travesseiro que está sobre um
brinquedo, estende a mão e pega o brinquedo;

Você já deve ter presenciado a seguinte situação: um adul-


to, diante de um bebê, brincando de esconder o rosto com uma
fralda. Cada vez que esconde o rosto a criança fica confusa, olha
para os lados; quando o adulto descobre o rosto a criança de-
monstra alegria. Esta brincadeira distrai os bebês mais novos,
mas não funciona com as crianças de cerca de um ano. Estas
afastam o obstáculo, a fralda, e não demonstram surpresa;
Este exemplo ilustra uma importante capacidade adquirida
no subestágio 4: a noção de permanência do objeto. No estágio
subestágio três, a criança assumia que tudo que não estava visível
não existia. Assim, mesmo vendo o adulto cobrir o rosto com a fral-
da, a criança não procurava pelo adulto. Posteriormente, entre os
8 e 10 meses aproximadamente, os objetos são percebidos como
continuando a existir mesmo fora do campo visual. A criança agora
procura pelo adulto, afasta e retira a fralda do seu rosto;

- Subestágio 5 (12 a 18 meses) - Invenção de novos meios: A


criança começa a formar esquemas para resolver novos proble-
mas. O aprimoramento das capacidades motoras amplia as pos-
sibilidades de explorar o ambiente. Este período pode ser carac-
terizado pela “experimentação”. A criança utiliza várias alternativas
de esquemas, diferentes formas de agir até encontrar uma que
leve à solução do problema;

A experimentação pode ser ilustrada pela interação da


criança com um brinquedo de encaixe de formas diferentes. Ao
pegar cada peça, a criança pode bater a peça nas aberturas, ten-
tar encaixá-la em diferentes aberturas, tentar encaixar na abertura
correta, mas com a inclinação errada, e girar a peça até encaixá-
la corretamente. À medida que interage com o brinquedo a crian-
ça desenvolve novos esquemas e torna-se mais ágil e precisa em
solucionar o problema.

124
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

-Subestágio 6 (18 a 24 meses) - Representação: Neste subes-


tágio, a criança passa do nível de inteligência sensório-motora
para a inteligência representacional. A criança se torna capaz de
representar internamente objetos e eventos e, conseqüentemen-
te, é capaz de resolver problemas através da representação. Ela
desenvolve a capacidade de elaborar seqüências de ações no
nível representacional (idéias, pensamentos) antes de emitir o
comportamento que resultará na solução de problema simples. A
criança também é capaz de procurar por objetos que ela não viu
quando foram escondidos;

2.3.2 Estágio pré-operacional (2-7 anos): A inteligência nes-


te estágio é simbólica. As crianças representam internamente os
objetos, as pessoas e os eventos pelo uso de símbolos, incluindo
imagens mentais, palavras e gestos.

No início deste estágio, a criança é capaz de imitar obje-


tos e eventos que já não estão mais presentes o que evidencia a
capacidade de representar mentalmente o comportamento imita-
do. Este desempenho, também, ilustra um aspecto da memória,
a recordação por exemplo, a criança que brinca de fazer um bolo,
imitando uma ação que ela viu a mãe desempenhando no dia
anterior.

A segunda forma de representação característica deste


estágio é ilustrada pelo jogo simbólico ou brincadeiras de “faz-de-
conta”. As crianças podem brincar com um cabo de uma vassoura
utilizando-o como um cavalo, produzindo ações, sons e gestos Será que crianças sur-
das-mudas apresentam
como se estivessem interagindo com o animal. desenvolvimento cognitivo
com estágios descritos
A aquisição mais notável deste estágio é a linguagem fala- por Piaget? Será muito
da. Em torno dos dois anos de idade podendo ocorrer variações proveitoso procurar infor-
mação sobre este tema.
individuais, a criança começa a usar palavras ou sons como sím-
bolos para representar objetos. No início, a criança usa sentenças
de uma palavra como por exemplo a palavra “água” mas o contex-
to tem o significado de “quero água”, sendo observada uma rápi-
da expansão do vocabulário e, posteriormente, sentenças como
duas palavras por exemplo, “bola grande”. Aos quatro anos a maio-
ria das crianças já possui um amplo domínio da linguagem falada
e já utiliza muitas regras gramaticais.

125
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

A aquisição da linguagem falada facilita o desenvolvimen-


to conceitual que ocorre neste estágio. Para Piaget a linguagem
é um facilitador do desenvolvimento cognitivo mas não deve ser
considerada como um pré-requisito e nem como uma condição
necessária para que ele ocorra. Pode-se concluir que “o pensa-
mento precede a linguagem e que esta limita-se a transformá-lo”
(Piaget, 1998, p. 80).

O pensamento e o comportamento da criança pré-opera-


cional são caracterizados como egocêntricos. Isto é, a criança
tem dificuldade de assumir o papel ou o ponto de vista do outro.
Ela acredita que todos pensam como ela e que a sua forma de
pensar está correta. Ao falar ao telefone, por exemplo, uma crian-
ça de quatro anos pode mostrar um brinquedo novo para o apare-
lho para que a pessoa com a qual está conversando possa vê-lo
como ela está vendo.

Outra característica do pensamento pré-operacional é a


centração que se refere à capacidade de lidar apenas com uma
dimensão de cada vez. A criança deste estágio tende a prestar
Representação de uma das
tarefas de Piaget (tarefa das atenção a um número limitado de características de um estímulo.
montanhas) para avaliar o pen-
samento egocêntrico de crian- Considere a seguinte situação: pede-se a uma criança de
ças do estágio pré-operacional. quatro ou cinco anos para comparar duas fileiras de objetos se-
Procure mais informações so-
bre esta tarefa. melhantes, uma contendo nove (9) moedas de R$ 1,00 e a outra
contendo sete moedas de R$ 1,00. A segunda fileira é mais com-
prida do que a primeira em função da distância maior entre as
moedas. Mesmo tendo visto as moedas da segunda fileira sendo
afastadas, a criança seleciona essa fileira como a que tem mais
moedas. Podemos, então, observar que a criança não é capaz
de reverter mentalmente a ação de alongar a fileira. Ela não con-
segue imaginar as moedas voltando à posição inicial, ou seja, o
pensamento não é reversível.

Tarefa de conservação
de número, similar à 1. São apresentadas à 2. Aumenta-se a distân-
utilizada por Piaget. criança duas fileiras uma cia entre as moedas da
com nove moedas e ou- segunda fileira.
tra com sete.

126
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

As características do pensamento pré-operacional (ego-


centrismo, centração e reversibilidade) podem ser consideradas
obstáculos ao pensamento lógico e estão relacionadas com a au-
sência de conservação.

De acordo com o conceito de conservação a quantidade


de uma matéria permanece a mesma apesar de variações em
dimensões irrelevantes. Vamos voltar ao exemplo das moedas.
Nesse caso, o aumento da distância entre as moedas produz um
alongamento da fileira, uma dimensão irrelevante, mas não muda
a quantidade de moedas (dimensão relevante).

Um segundo tipo de problema de con-


servação reflete o conceito de área. Consi- 1. São apresentados à criança dois
dere a seguinte situação, similar a um dos cartões.
Em cada cartão um menino e um biscoito
problemas utilizados por Piaget: Dois cartões
iguais, em formato retangular, são apresen-
tados à criança. Sobre cada cartão são
colocadas as figuras (de papel e recortadas)
de um menino e um biscoito. Pergunta-se
à criança: Qual dos dois meninos tem mais A B
biscoitos? A resposta típica das crianças do
estágio pré-operacional é que os dois têm a
mesma quantidade de biscoitos. Acrescenta-
se um biscoito em cada cartão, sendo que no
primeiro os biscoitos estão afastados e no se-
A B
gundo estão um ao lado do outro. Nesta nova
situação, a resposta da criança se modifica.
Ela diz que o menino do segundo cartão tem 2. São apresentados à criança dois
mais biscoitos. A criança supõe que a quanti- cartões. Cada cartão tem um menino e
dois biscoitos. No cartão A, os biscoitos
dade de biscoitos é maior porque a área ocu-
estão afastados e no cartão B eles estão
pada pelos dois biscoitos posicionados lado próximos.
a lado é maior do que a área ocupada pelos
biscoitos separados.

127
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Um terceiro tipo de problema de conservação é o da con-


servação de líquido. Apresenta-se à criança dois recipientes de
igual tamanho, forma e quantidade de líquido (suco de laranja).
Pede-se a ela para comparar a quantidade de líquido contida nos
dois recipientes. Nesta situação, a criança do estágio pré-opera-
cional afirma que os dois apresentam a mesma quantidade de
suco. A seguir, o líquido de um dos recipientes é transferido, na
frente da criança, para outro recipiente, mais comprido e estreito
e, pede-se para que ela avalie novamente a quantidade de líquido
dos dois recipientes. Como nos dois exemplos anteriores, uma
dimensão irrelevante (a forma do recipiente) foi modificada. Nesta
segunda situação, a criança responde com base apenas em uma
dimensão, a altura, afirmando que o segundo recipiente tem
mais suco.

1. São mostrados à crian- 2. O suco de um dos co-


ça dois copos idên- pos é despejado em
ticos com a mesma outro copo, mais alto
quantidade de suco. e estreito.

Tarefa de conservação de líquido, similar à utilizada


por Piaget.

O processo de aquisição do conceito de conservação é


gradual e dependente da experiência ativa da criança com o am-
biente como por exemplo a exploração e manipulação de objetos.
Deve-se ressaltar que outros tipos de conservação foram, tam-
bém, estudados por Piaget, tais como, conservação de substân-
cia (massa), de peso e de volume de sólidos.

2.3.3 Estágio das operações concretas (7-12 anos): As crian-


ças deste estágio tornam-se capazes de realizar operações men-
tais lógicas que são representações internas de ações. Elas são
capazes de pensar e realizar operações inversas, conforme defi-
nição de reversibilidade do pensamento, descrita no estágio pré-
operacional.

128
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Neste estágio, a criança desenvolve processos de pensa-


mento lógico (operações) que podem ser aplicados a problemas
reais, concretos. É adquirida a capacidade para distinguir aparên-
cia de realidade, características temporárias de permanentes, o
que permite considerar mais de uma característica dos objetos
ou situações, ou seja, ocorre a descentração do pensamento. Di-
ferentemente da criança do estágio pré-operacional, a criança do
estágio das operações concretas não apresenta dificuldades na
solução dos problemas de conservação e apresenta argumentos
corretos para as suas respostas.

Com relação ao aspecto social, a criança deste estágio é


menos egocêntrica, ela aceita que os outros têm pontos de vistas
diferentes e elabora justificativas para o seu pensamento, as suas
idéias. Desta forma, as interações sociais durante brincadeiras,
conversas e jogos contribuem para o desenvolvimento cognitivo,
uma vez que são oportunidades para a criança expor suas idéias
e argumentar sobre a sua forma de pensar.

O pensamento operatório permite que as crianças men-


talmente combinem, separem, ordenem, transformem objetos e
ações e compreendam termos relacionais como maior, menor,
direita, esquerda, mais alto, mais baixo. Essas operações são de-
nominadas de concretas porque são realizadas na presença dos
objetos e eventos que estão sendo considerados.

Observa-se, neste estágio, a capacidade de classificar de


acordo com mais de uma característica. Um conjunto de selos,
por exemplo, possui várias características, como o país de origem
e o tipo de figura. Uma criança pode organizar a sua coleção por
país de origem. Para cada país, ela pode separar os selos por tipo
de figura: animais, esportes, personalidades. Ela, também, pode
subdividir os selos de animais em pássaros, animais terrestres e
aquáticos.

Apesar da expansão da capacidade para categorizar e


classificar objetos, as crianças deste estágio ainda apresentam
dificuldade para compreender problemas abstratos e hipotéticos.

129
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

2.3.4 Estágio das operações formais (a partir dos 12 anos): O


pensamento lógico alcança sua expressão máxima neste está-
gio. O adolescente adquire a capacidade de compreensão lógica
abstrata, ou seja, é capaz de “pensar a respeito do próprio pen-
samento”.
O adolescente tem
capacidade de resolver Comparando-se o pensamento da criança do estágio das
problemas, de raciocinar, operações concretas com o pensamento do adolescente, verifica-
de maneira lógica como
o adulto, mas por que se que o primeiro é mais rígido e limitado à solução de problemas
eles pensam de modo
concretos, enquanto que o pensamento no estágio das operações
diferente? Piaget consi-
dera que uma explicação formais é mais flexível e se estende para situações hipotéticas.
é o egocentrismo do ado-
lescente. O que é lógico Como o pensamento operatório-formal caracteriza-se pela emer-
para ele é sempre certo; gência do raciocínio hipotético, há uma maior flexibilidade no ra-
considera que o mundo
segue uma determinada ciocínio. Diante de uma situação problema, o adolescente pode
lógica a qual nem sem- considerar diferentes alternativas de solução, compará-las e esta-
pre corresponde à reali-
dade, à forma como as belecer uma hierarquia entre elas, antes de tomar uma decisão. A
coisas de fato ocorrem.
Outras características do
consideração de diferentes alternativas possibilita que o adoles-
pensamento adolescente cente simule o ponto de vista do outro.
são o idealismo que mui-
tas vezes se manifesta Ao analisar o desempenho de pré-adolescentes e adoles-
em críticas à sociedade
e em sugestões de um centes em tarefas problemas (similares a experimentos de quími-
mundo melhor. ca e física), Piaget verificou que eles apresentam um pensamen-
to similar ao de um cientista. São capazes de pensar sobre várias
características ao mesmo tempo, formular hipóteses, submetê-las
a uma verificação ordenada (testes), rejeitar as que não se confir-
mam e aceitar as que se confirmam, e extrair conclusões.

Para Piaget o desenvolvimento cognitivo finaliza na ado-


lescência, quando as capacidades cognitivas atingem o nível dos
adultos. Entretanto, estudos mostram que nem todos os adoles-
centes e adultos desenvolvem plenamente as operações formais
e muitos continuam utilizando as capacidades típicas do estágio
das operações concretas. Além disso, as capacidades do estágio
das operações formais são influenciadas por fatores ambientais
e culturais.

130
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Os estudiosos do desenvolvimento consideram que duran-


te a vida adulta ocorrem mudanças na forma de interpretar o mun-
do, de agir e de se relacionar com as pessoas. Ao longo dos anos
e em função das diferentes experiências, os adultos começam a
raciocinar de maneira mais rápida e precisa em comparação com
os adolescentes. Portanto, o estágio das operações formais não
seria o último do desenvolvimento cognitivo.

Os adultos, entretanto, estão mais envolvidos com questões


práticas da vida real e na busca de soluções para os problemas
do dia-a-dia os quais são distintos dos tipos de tarefas utilizadas
por Piaget. Na fase adulta, o indivíduo assume responsabilidades
no trabalho, constitui uma família e desempenha diferentes papéis
na sociedade como o de estudante, pai, jogador de um time de
futebol, participante das atividades de uma determinada religião.

De acordo com uma perspectiva mais contemporânea, as


mudanças cognitivas durante a velhice são decorrentes do pro-
cesso normal de envelhecimento, principalmente, em atividades
relacionadas com a atenção, aprendizagem e memória. Déficits
graduais na audição e visão, necessidade de mais tempo para
organizar as informações e para reagir, diminuição da capacida-
de de prestar atenção a várias atividades, situações complexas e
com detalhes irrelevantes, demandam novas formas de interação
com as pessoas e com o ambiente. As habilidades intelectuais
mostram um declínio lento e gradual, mas a capacidade de apren-
der é mantida, apesar de falsas crenças. No processo de envelhe-
cimento e no declínio das capacidades cognitivas são observadas
diferenças individuais entre os indivíduos em função de fatores
pessoais como por exemplo o estilo de vida, estado de saúde,
sociais e culturais.

131
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Hora de praticar
Após a leitura da descrição dos estágios da teoria do desenvolvimento cognitivo de
Piaget, você deverá assistir os vídeos da Semana 2 disponibilizados no seu pólo e no
Moodle.

A sua tarefa consistirá em:

1) Assistir os vídeos. Durante cada vídeo, procure observar, detalhadamente, os compor-


tamentos apresentados pelas crianças.

2) Redigir um parágrafo para cada vídeo contendo as seguintes informações:

• descrição dos comportamentos apresentados pelas crianças;

• identificação do estágio do desenvolvimento cognitivo;

• comentário sobre a comprovação (ou não) da descrição apresentada por Piaget para o
estágio de desenvolvimento que você identificou.

2.4 Desenvolvimento do Julgamento


Moral

De acordo com Piaget, a compreensão de regras e de ou-


tros conceitos morais como mentira e justiça desenvolve-se de
maneira similar aos conceitos cognitivos. Piaget estudou o desen-
volvimento dos conceitos infantis sobre regras de jogo, utilizando
o jogo de bolas de gude, por apresentar uma estrutura de regras
e por ser, na época, o jogo preferido de muitas crianças.

Piaget entrevistou crianças sobre a compreensão que elas


tinham das regras do jogo de bolas de gude. Foram feitas per-
guntas tais como: Quais são as regras do jogo? Mostre-me como
jogar. Você pode inventar uma nova regra? Esta é uma regra jus-
ta? Neste estudo, Piaget interagia com as crianças de diferentes
maneiras e participava tanto como observador como jogador.

132
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Piaget identificou quatro estágios no desenvolvimento do


conhecimento infantil sobre as regras do jogo:

1. Estágio motor: A criança não apresenta noção de regras. Até


o estágio sensório motor a criança joga bola de gude consigo
mesma. As bolas de gude são consideradas objetos a serem
explorados, manipulados;
2. Estágio egocêntrico: Dos dois aos cinco anos, as crianças ad-
quirem a noção de regras e começam a querer jogar, geralmente,
com crianças mais velhas, e procuram imitar a forma como elas
jogam. Mesmo juntas, as crianças jogam cada uma para si não
há interação social ou de cooperação, todas podem ganhar;
3. Estágio da cooperação: Por volta dos sete ou oito anos a
criança apresenta compreensão nítida das regras do jogo. Cada
jogador procura vencer os adversários o que torna necessário
o uso de regras comuns. Podem ocorrer discordâncias sobre
as regras do jogo e muitas vezes as crianças passam muito
tempo discutindo as regras, pois valorizam muito a vitória;
4. Estágio da codificação das regras: Em torno dos 11 ou 12
anos, a maioria das crianças começa a entender que as regras
são e podem ser feitas pelo grupo; o grupo pode mudar as re-
gras; e as regras são necessárias para um jogo justo.
Para estudar os julgamentos das crianças em relação à inten-
ção das ações Piaget desenvolveu uma metodologia bastante pecu-
liar. Ele apresentava pares de histórias que envolviam dilemas morais
e fazia perguntas às crianças. Por exemplo, pedia-se às crianças
para comparar o que ocorreu nas duas histórias (A e B), decidir qual
era o comportamento mais grave, e explicar a sua escolha.
A: João abriu a porta do seu quarto. A porta bateu em uma
cadeira. O menino não sabia que na cadeira atrás da porta tinha
uma bandeja com dez copos. Os copos caíram no chão e todos
se quebraram;
B. A mãe de Pedro estava no trabalho. Pedro subiu em uma
cadeira e tentou pegar um pacote de biscoitos que estava na
última prateleira do armário. Ao esticar o braço, esbarrou em um
copo que caiu e quebrou, mas ele não conseguiu pegar o pacote
de biscoitos.

133
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Ao analisar as respostas neste tipo de tarefa, Piaget veri-


ficou que as crianças de sete ou oito anos consideravam o com-
portamento do menino da primeira história, João, “pior” ou mais
grave, uma vez que ele quebrou 10 copos enquanto Pedro que-
brou apenas um. As crianças desta idade, portanto, não avaliam
a intenção, os motivos, para julgar uma ação, elas consideram,
apenas, os danos produzidos. Por volta dos oito ou nove anos a
criança já adquiriu conceitos relacionados à intencionalidade e há
uma redução do pensamento egocêntrico, ou seja, ela passa a
considerar o ponto de vista dos outros. As crianças consideram os
resultados ou danos produzidos pelas ações, as intenções e os
motivos para fazer os seus julgamentos. Assim, as crianças desta
idade consideram o comportamento do menino da segunda histó-
ria, Pedro, mais grave, ele estava fazendo algo sem autorização,
escondido.

Durante o período sensório-motor não há evidência de


compreensão de outros conceitos morais. No estágio pré-opera-
cional o raciocínio moral é considerado pré-normativo, baseia-se
na obediência à autoridade mais por medo do que por respeito
mútuo. Para as crianças deste estágio, o que é certo ou errado
está pré-determinado pela autoridade dos pais, de Deus, do Go-
verno e não depende de sua avaliação.

Por volta dos sete ou oito anos, as crianças são capazes


de fazer as suas próprias avaliações do que é certo ou errado.
Surgem os primeiros indicadores da autonomia quando elas co-
meçam a entrar em conflito com os adultos sobre o que é justo e
certo. Por exemplo, elas podem protestar que o recreio das crian-
ças menores tem uma duração maior, portanto ficam mais tempo
no parquinho.

No estágio das operações formais os julgamentos dos pré-


adolescentes e dos adolescentes levam em consideração tanto
as intenções como também outros aspectos da situação, como
por exemplo, a idade e o nível sócio-econômico da pessoa cujo
comportamento está sendo analisado.

134
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Hora de praticar
Em atividades que envolvem competição é comum ocorrerem comportamentos tais
como: se recusar a seguir as regras ou instruções, esbarrar ou chutar sem intenção um
colega, brigar ou discutir. Como lidar com tais eventualidades? Elabore argumentos
fundamentados na proposta de Piaget sobre o julgamento moral e participe do fórum
da Semana 2.

2.5 Contribuições para o Contexto


Escolar

Vamos comentar, nesta parte do texto, algumas implica-


ções da teoria de Piaget para o contexto escolar. O principal foco
do trabalho de Piaget não era a educação e o ensino. Entretanto,
sua teoria apresenta descrições sobre como a criança adquire
o conhecimento e como ocorre o desenvolvimento cognitivo que
são, sem dúvida, relevantes para a educação.

É importante ressaltar que a teoria não pode ser reduzida


a conjunto de procedimentos. As tarefas propostas por Piaget para
avaliar as capacidades em cada estágio não devem ser trans-
postas diretamente para o ensino. Devemos analisar as idéias,
conceitos e informações apresentadas por Piaget com o objetivo
de identificar aspectos que possam auxiliar o professor no desem-
penho de suas atividades. Além disso, não devem ser propostas
apenas atividades que requeiram o comportamento que é espe-
rado numa faixa etária. Desafios são importantes para promover
o desenvolvimento cognitivo.

Para Piaget, cada situação de aprendizagem, ou seja, as


atividades propostas pelo professor e os recursos disponibilizados,
tende a ser representada pelo aluno como uma situação problema.
O aluno tenta obter a solução do problema utilizando o conheci-

135
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

mento que já possui, as estruturas ou esquemas cognitivos que


dispõe, de acordo com o estágio de desenvolvimento cognitivo.

É importante, portanto, ao selecionar as atividades de uma


determinada aula considerar a faixa etária das crianças e o que
elas já são capazes de fazer. Além disso, a forma de apresen-
tação é um aspecto relevante. Dar oportunidade para os alunos
participarem, explorarem objetos e o ambiente, tirarem as pró-
prias conclusões ou resolver um problema proposto, favorecem a
aquisição de novos comportamentos, ou seja, a aprendizagem.

Atividades que envolvem interações sociais (dramatiza-


ções, brincadeiras e jogos) são importantes para o desenvolvi-
mento cognitivo. Interações com outros alunos podem servir para
promover desequilíbrio em relação a conhecimentos previamente
adquiridos (ex: tipo de alimentação considerada saudável, forma
de executar um determinado movimento e regras de um jogo).
Quando as crianças e adolescentes se encontram em situações
em que o seu pensamento entra em conflito com o pensamento
dos colegas ou do professor, o conflito pode levá-las a questionar
o seu próprio pensamento (desequilíbrio).

No espaço da sala de aula o aluno deve, portanto, ter li-


berdade para expressar a sua opinião, fazer suposições propor
alternativas, mesmo quando não tem certeza e comete erros. Per-
guntas adicionais formuladas pelo professor a respeito das res-
postas dos alunos podem levá-los a considerar outros aspectos,
ver o problema de diferentes maneiras, e chegar as suas próprias
conclusões ou a solução do problema, o que resultaria no retorno
ao equilíbrio.

Outro aspecto importante é a novidade. Cada atividade


didática pode representar uma situação nova: as instruções for-
necidas pelo professor podem ser diferentes, o material utiliza-
do pode variar e os alunos podem se organizar em grupos com
componentes distintos a cada atividade. Os esquemas cognitivos
utilizados para resolver problemas anteriores podem, muitas ve-
zes, ser insuficientes e ineficazes na situação nova. A novidade
gera desequilíbrio cognitivo, sendo necessária uma mudança na
estrutura cognitiva, ou seja, deve ocorrer a acomodação. Assim,

136
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

as atividades didáticas devem despertar curiosidade, dúvida, e


instigar a ação.

Para finalizar, devemos destacar o papel do jogo e da brincadeira no contexto es-


colar. Atividades lúdicas podem ser utilizadas em diferentes situações no contexto escolar
para desenvolver aspectos cognitivos e sociais. Podem ser utilizadas para exercitar con-
ceitos e fatos estudados como também para ensinar comportamentos relevantes para a
convivência social, como seguir regras, respeitar as diferenças individuais, cooperar com
os colegas e planejar ações e estratégias. Além disso, atividades coletivas que envolvem
simulação de situações reais, como por exemplo, a estrutura de um time de futebol (ex:
diretor, preparador físico, técnico, jogadores) pode favorecer a integração entre conheci-
mentos procedentes de várias disciplinas (ex: biologia, física, matemática) e o exercício de
diferentes papéis e responsabilidades.

Nesta Unidade apre- diferentes estágios a forma de pensar e de


sentamos a noção de se comportar apresenta características pe-
que o desenvolvimento culiares.
descreve um processo Informações sobre a forma como
de mudança ao longo indivíduos de diferentes faixas etárias pen-
da vida, durante o qual ocorrem várias sam, se comportam e se relacionam em si-
aprendizagens. tuações que envolvem regras e julgamento
moral, podem contribuir para a prática do
A teoria do desenvolvimento cogniti-
professor tanto no planejamento quanto na
vo de Piaget descreve o processo de aqui-
condução de suas aulas.
sição do conhecimento e mostra que nos

Parabéns! Você concluiu mais uma unidade da nossa disciplina.

137
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 ASPECTOS INDIVIDUAIS E COGNITIVOS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

138
PSICOLOGIADA
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

UNIDADE 3
Influência de Fatores Sociais nos
Diferentes Aspectos do
Desenvolvimento e da Aprendizagem

Nesta Unidade vamos discutir a noção de que o que nós aprendemos, o que so-
mos capazes de fazer e o que nos diferencia um dos outros, depende da nossa herança
genética e do contexto social e cultural no qual vivemos. A importância das interações
sociais para os processos de desenvolvimento e de aprendizagem será enfatizada no
contexto escolar, assim como a relevância de brincadeiras e jogos que envolvem compe-
tição e cooperação. Tais atividades pedagógicas são comumente utilizadas em aulas de
Educação Física.

Objetivos
Ao final desta Unidade esperamos que você seja capaz de:

descrever a contribuição de fatores sociais e culturais para o desenvolvimento e a


aprendizagem;

identificar, nas interações sociais envolvidas em atividades físicas coletivas, diferentes


tipos de comportamentos exigidos como pré-requisitos e aqueles que podem ser en-
sinadas aos alunos;

analisar diferentes atividades físicas quanto à sua pertinência em relação ao contexto


social e cultural no qual a escola e os alunos estão inseridos.

Serão caracterizadas as concepções teóricas de Vygotsky e Wallon devido à re-


levância contemporânea para a psicologia e a educação. Vamos também comentar al-
gumas contribuições de tais perspectivas teóricas para o contexto escolar e a prática do
professor de Educação Física.

Bom estudo!

139
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

3.1 Teoria Sócio-histórica de Vygotsky

3.1.1 Introdução

Nos anos de 1920, sob o regime da ex-União Soviética,


Marxismo. É um conjun- nos países do leste europeu, nascia a teoria sócio-histórica, uma
to de idéias de origem psicologia que buscava compreender o homem na sua totalidade.
filosófica, econômica,
política e social, proposto Essa teoria, fundamentada no Marxismo, só ganhou importân-
por Karl Marx e Friedrich cia no Ocidente nos anos de 1960 e no Brasil apenas nos anos
Engels, que interpreta
a vida social conforme 1980.
a dinâmica da luta de
classes e prevê a trans- O principal representante dessa teoria foi Lev Vygotsky
formação das socieda- (1896-1934). Para ele, o desenvolvimento do indivíduo é o resulta-
des de acordo com as
leis do desenvolvimento do de um processo sócio-histórico no qual a linguagem e a apren-
histórico de seu sistema dizagem são fundamentais. O seu principal interesse era explicar
produtivo (CHAUI, 2003).
o processo de aquisição de conhecimentos a partir da interação
do indivíduo com o meio e não elaborar uma teoria do desenvolvi-
mento infantil. Realizou estudos com crianças como uma possibi-
lidade de explicar o comportamento humano e investigar a origem
do desenvolvimento cultural

3.1.2 Conceitos Básicos

A teoria sócio-histórica, também denominada de histórico-


cultural ou sócio-interacionista, elaborada por Vygotsky, tem como
O russo Lev Semeno-
objetivo:
vich Vygotsky(1896-
1934) formou-se em “Caracterizar os aspectos tipicamente humanos do
direito,especializou-se
em literatura e psicologia comportamento e elaborar hipóteses de como essas
e fez o curso de medici- características se formam ao longo da vida humana
na.
e de como se desenvolvem durante a vida de um
Seu interesse por áreas
diversas e sua formação indivíduo (Vygotsky, 1991, p. 21).”
interdisciplinar resultou
em uma produção de
cerca de 200 trabalhos Pense... O que significa uma perspectiva sócio-
científicos.
Seus trabalhos cultural ou histórico-cultural? Você já ouviu falar
influenciaram vários alguma coisa a respeito desses termos? O quê?
teóricos de áreas como a
educação, a neurociência Será muito proveitoso procurar informações adi-
e a lingüística, entre cionais.
outras.

140
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

A concepção histórico-cultural pressupõe que o ser hu-


mano nasce com uma única potencialidade, a potencialidade de
aprender. Em outras palavras, ao nascer o indivíduo é um ser
biológico e a partir das interações com as outras pessoas, com
as situações que vivencia, no momento histórico em que vive e
com a cultura a que tem acesso, ele adquire as características Funções psicológicas
superiores.São aquelas
tipicamente humanas.
que caracterizam o fun-
cionamento psicológico
O principal interesse de Vygotsky foi pelo estudo das fun-
humano: ações conscien-
ções psicológicas superiores que caracterizam o funcionamen- tes, atenção voluntária,
memória, pensamento e
to psicológico dos seres humanos, tais como a capacidade de
comportamento intencio-
planejar ações, imaginar objetos ausentes, pensar e lembrar de nal.
situações previamente vivenciadas. Tais processos mentais são
intencionais, conscientes e voluntários, e se originam a partir das
interações entre as pessoas.

As funções psicológicas superiores se diferenciam das


funções psicológicas elementares que envolvem reações au-
tomáticas, associações entre estímulo e resposta (reflexos), e são
de origem biológica.

O pensamento de Vygosky apresenta três idéias cen- Funções psicológicas


trais: elementares. Processos
psicológicos elementa-
1) As funções psicológicas são o produto direto do funcionamento res, tais como reflexos
(ex: sucção), reações au-
cerebral, dependem da estrutura biológica do organismo. Esta tomáticas (ex: movimento
estrutura biológica, física, é inata e estabelecida ao longo da da cabeça em direção
a um som estridente) e
evolução histórica da espécie (história filogenética); associações simples (ex:
evitar o contato com uma
2) Os processos psicológicos superiores fundamentam-se nas chapa quente).
interações entre o indivíduo e seu contexto social e cultural.
Este é um processo de desenvolvimento peculiar à história de
interação de cada indivíduo com o ambiente externo (história
ontogenética);

3) A relação entre o indivíduo e o mundo não é uma relação direta.


É uma relação mediada por sistemas simbólicos (ex: lingua-
gem).

O conceito de mediação é fundamental na concepção de


Vygotsky para compreender o funcionamento dos processos psi-
cológicos superiores. Em termos gerais, mediação envolve a in-

141
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

clusão de um novo elemento na relação entre dois elementos, ou


seja, a relação entre os elementos não é direta.

Vamos analisar o exemplo abaixo:

Neste caso, há uma relação direta entre a sensação de dor


nos pés e retirar os sapatos

(S - estímulo) (R – Resposta)

Se a garota, mesmo sentido dor, retirar os sapatos somen-


te após se lembrar da dor e dos machucados produzidos pelos
sapatos em uma ocasião anterior, teremos um exemplo de me-
diação.

A lembrança de uma experiência aterior com os sapatos


introduziu um elemento a mais entre a dor (S) e a ação de retirar
os sapatos (R).

Vygotsky identificou dois tipos de mediadores: os instru-


mentos e os signos. Vejamos cada um deles.

142
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

1. Instrumento – É um elemento que se insere entre o indivíduo


e o objeto de sua ação. A enxada utilizada por um trabalhador
rural é mais eficaz para retirar o mato da plantação do que
as próprias mãos; um CD permite armazenar arquivos de texto,
sons e imagens. O instrumento é utilizado com um determinado
objetivo, ele tem uma função para a qual foi criado, é, portanto, um
mediador da relação entre o indivíduo e o mundo;

2. Signos – Meios auxiliares para solucionar um determinado


problema psicológico como por exemplo lembrar, comparar
Signo - algo que significa ou
coisas, relatar, escolher, etc. e têm funções similares as dos representa outra coisa.
Instrumento - algo que pode
instrumentos.
ser utilizado para fazer algu-
ma coisa.

Os instrumentos são elementos externos utilizados pelo indivíduo para exe-


cutar ações concretas, enquanto que os signos estão orientados para den-
tro do indivíduo, para executar processos mentais (processos psicológicos
superiores).

O homem utiliza signos em diversas situações. O signo


pode ser utilizado como uma marca externa. Por exemplo utilizar
um círculo ou um traço para indicar os pontos em uma brincadeira
de tênis de mesa, fazer um mapa para que os ciclistas identifi-
quem o percurso de uma determinada trilha e fazer um diagrama
para que os jogadores de vôlei se posicionem para fazer uma
jogada ensaiada.

O uso dos signos estabelece a


mediação entre um estímulo (objeto ou
situação) e a resposta. Nos exemplos
previamente citados, facilita contar os
pontos, lembrar uma informação, pres-
tar atenção a determinados aspectos,
decidir sobre o que fazer, ou executar
uma ação motora.

143
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Os processos de mediação não estão presentes nas crian-


ças pequenas e são construídos ao longo do desenvolvimento. As-
sim, as ações das crianças pequenas são diretas e não mediadas.
À medida que a criança se desenvolve, ela deixa de utilizar apenas
marcas externas e passa a utilizar signos internos, isto é, repre-
Representação mental. sentações mentais que substituem os objetos do mundo real.
Imagem mental (ex: visu-
al, auditiva, tátil), idéias, Pensar em uma praia, planejar um salto ou em como resol-
conceitos, palavras, que ver uma expressão matemática, não envolve os objetos ou situa-
representam objetos,
eventos e situações do ções concretas. Pensar envolve lidar com uma idéia, um conceito,
mundo externo. uma imagem ou uma palavra, enfim, algum tipo de representação
interna que substitui o objeto ou a situação real.

Um aspecto importante a ser observado é que o uso de


signos não se restringe a situações específicas e não são exclu-
Sistema Simbólico sivas de cada indivíduo. Ao longo da história da espécie humana
Estudamos esse assunto no foram criados sistemas simbólicos para representar a realidade,
Módulo 2, na disciplina Comu- os quais são compartilhados pelos membros de cada grupo so-
nicação, lembra-se? cial, permitem a comunicação e facilita a interação entre os indi-
víduos.

A linguagem é um tipo de sistema simbólico social-


mente compartilhado. Então, a palavra em português gato
tem um significado específico o animal de quatro patas e
que mia que é compartilhado pelos integrantes da cultura que
fala a língua portuguesa; portanto, não depende de experi-
ências específicas como os gatos que cada pessoa conhe-
ce ou o fato de ter sido arranhado por um determinado gato.

A essa altura, você pode estar se perguntando:

Como a criança aprende tais


significados?

Bem, a aprendizagem acontece pela interação verbal com


adultos e outras crianças, ou seja, ao longo do seu desenvolvi-
mento ocorre um processo de transformação dos significados.

144
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

O significado de uma palavra ou gesto depende do contexto cultural. A pa-


lavra gato em português pode não ter nenhum significado em russo e ges-
tos que tem um significado obsceno em uma cultura podem não tê-lo em
outra.

De acordo com Vygotsky o processo de desenvolvimento


ocorre de fora para dentro.

Primeiramente, o indivíduo realiza ações externas, as quais


serão interpretadas pelas pessoas que estão a sua volta e de
acordo com a cultura da qual ele faz parte. É a partir da interação
com os outros, portanto, que o indivíduo forma as representações
internas.

Vamos analisar o seguinte exemplo:

Pedro (1 ano de idade) movi- Um adulto, que observa a cena,


menta uma das mãos na tenta- pega o brinquedo e o entrega
tiva de pegar um brinquedo que para a criança. Ele interpreta
está fora do seu alcance. o movimento da criança como
tendo um significado Eu quero
aquele brinquedo.

Após a repetição de situações similares, a criança passa a


compreender o seu próprio movimento como um gesto de apontar
um objeto desejado que é orientado não mais para o objeto, mas
para outra pessoa, aquela que pode pegar o objeto e entregá-lo
para a criança.

A interação social é, portanto, na perspectiva de Vygotsky, o


veículo fundamental para a transmissão do conhecimento social, his-
tórico e culturalmente construído. Mas o que é interação social?

145
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

A Interação social pressupõe ao menos duas pessoas e o intercâmbio


de informações, conhecimentos e experiências, em termos qualitativos e
quantitativos.

As crianças não crescem isoladas. Elas interagem com os


pais, com os familiares, e com outras crianças, adolescentes e
adultos em diferentes contextos da comunidade como na escola,
no clube, na igreja. São estas diferentes interações que propiciam
o desenvolvimento cognitivo e da linguagem.

Note que durante a nossa conversa, falamos em aprendi-


zagem, desenvolvimento e interação. No entanto, de que maneira
a aprendizagem se relaciona com o desenvolvimento? Continue a
leitura do texto para compreender essa relação.

3.1.3 A Relação entre Desenvolvimento e


Aprendizado

Para Vygotsky aprendizagem e desenvolvi-


mento estão inter-relacionados. O desenvolvimento
ocorre a partir de condições propícias ao aprendi-
zado as quais estão relacionadas com o contexto
sócio-cultural. Vamos analisar o seguinte exemplo:

Uma criança nasceu em um grupo cultural


isolado. Esse grupo não possui um sistema
de escrita; portanto, ela não aprenderá a
ler e escrever.

Mas, se na idade de seis(6) anos, a crian-


ça conviver com um grupo cultural alfabe-
tizado, é possível que, por meio de intera-
ções sociais e procedimentos de ensino,
ela aprenda a ler e escrever. Portanto o seu
desenvolvimento será modificado.

146
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

De acordo com Vygotsky, podemos analisar o desenvolvimento de


acordo com dois níveis:

1. Nível de desenvolvimento real ou efetivo: Refere-se ao que o indivíduo


é capaz de fazer de forma independente, sem nenhum tipo de ajuda.

1- Felipe, de sete anos, rebate com a re- 2 - Júlia, com seis anos, monta quebra-
quete de tênis uma bola em movimento: cabeças de 48 peças. Entretanto, quando
Lucas de três, não consegue rebater com ela tinha quatro anos, só conseguia montar
a bola em movimento. quebra-cabeças com até 25 peças.

2. Nível de desenvolvimento potencial: É determinado pela


realização de qualquer tarefa com a ajuda de outra pessoa.
Uma pessoa pode não executar sozinha uma tarefa, mas
é capaz, se outra pessoa fornecer instruções, demonstrar
como se faz, apresentar algumas dicas ou fornecer ajuda ou
apoio físico.

1. Lucas, de oito meses,


não anda sozinho, mas
com ajuda (ex: alguém
segurando a sua mão)
ele anda.

2. Juca, de três anos ainda não utiliza de


maneira precisa o mouse. Com instruções
e a mão de um adulto sobre a sua, ajudan-
do-o, ele pode movimentar o mouse e cli-
car no local correto.

147
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

A noção de que o desempenho de uma pessoa pode ser


modificado em decorrência da interação com outra é fundamental
para a concepção de Vygotsky. A capacidade de beneficiar-se da
ajuda do outro depende de certo nível de desenvolvimento. As-
sim, uma criança de oito meses que não anda é capaz de andar
com ajuda; mas com três meses, uma criança não anda mesmo
com ajuda.

É a partir da consideração desses dois níveis de desenvol-


vimento (real e potencial) que Vygotsky define a Zona de Desen-
volvimento Proximal (ZDP) como:

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se


costuma determinar através da solução independente
de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob
a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes (Vygotsky, 1991, p. 97).

Portanto, podemos representar o conceito de zona de desen-


volvimento proximal, conforme mostramos ao lado.

A zona de desenvolvimento
proximal define as funções que ainda
Nível de
não amadureceram mas que estão em
desenvolvimento potencial
processo de desenvolvimento. É uma
medida do potencial de aprendizagem;
representa a região na qual o desen-

ZDP volvimento cognitivo ocorre e está em


constante transformação: aquilo que
uma criança é capaz de fazer com aju-
da hoje, poderá amanhã fazer sozinha.
Nível de Neste sentido, o processo de desen-
desenvolvimento real volvimento pode ser considerado mais
lento e dependente da aprendizagem.

148
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

A partir do conceito de zona E durante a aprendizagem das


de desenvolvimento proximal, habilidades motoras necessárias
é possível identificar situações para a prática de atividades
do dia-a-dia que ilustram este esportivas?
conceito?

Ao ler sobre a abordagem de Vygotsky e o conceito de zona


de desenvolvimento proximal, você pode ter se perguntado como tais
informações podem ajudar o professor, não é mesmo? Então, vamos
ao próximo tópico do texto para analisar esta questão.

3.1.4 Contribuições para o Contexto Escolar

A grande contribuição de Vygotsky é mostrar que aprende-


mos e nos desenvolvemos sempre em relação com as pessoas
em nossa volta. Daí a importância da interação entre o professor
De acordo com Oliveira
e alunos. Para ensinar alguma coisa é preciso estar junto com o (1997):
outro, ajudando-o. Por outro lado, o aluno deve ter um papel ativo. Os procedimentos re-
gulares que ocorrem na
Ao interagir com os outros, o aluno representa internamente, de escola - demonstração,
assistência, fornecimento
uma maneira pessoal, as suas experiências, as informações e os de pistas, instruções -
fatos. são fundamentais na pro-
moção do “bom ensino”.
Portanto, o que Vygotsky propõe é que o professor atue Isto é, a criança não tem
condições de percorrer,
na zona de desenvolvimento proximal. A educação deve se iniciar sozinha, o caminho do
pelo que o aluno já é capaz de fazer (o desenvolvimento real) aprendizado. A interven-
ção de outras pessoas
buscando concretizar aquilo que ele apresenta como potencial (o - que, no caso específico
da escola, são o profes-
desenvolvimento potencial). Como ponto de chegada devem ser
sor e as demais crianças
definidos objetivos acadêmicos adequados à faixa etária, ao nível - é fundamental para a
promoção do desenvolvi-
de conhecimentos e as habilidades de cada grupo de alunos e ao mento do indivíduo
contexto sócio-cultural. (p. 62).

149
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Na perspectiva de Vygotsky, atividades tais como jogos,


brincadeiras elaboradas a partir do conteúdo estudado e drama-
tizações em grupo, podem ser benéficas para o desenvolvimento
dos alunos. Os componentes dos grupos apresentam conheci-
mentos e habilidades distintos, de tal forma que é possível os
alunos ajudarem uns aos outros.

Como você sabe, nas aulas de Educação Física, é comum a


realização de atividades coletivas. Os jogos coletivos são oportuni-
dades para que os alunos aprendam mais do que habilidades físicas.
Com a ajuda do professor e dos colegas podem ser aprendidos os
comportamentos de seguir regras e planejar seqüência de ações.

Nesta primeira parte da Unidade 3, você teve a oportunida-


de de conhecer a teoria de Vygotsky e algumas das suas contri-
buições para o ensino. Continue o estudo do texto para que juntos
possamos explorar a perspectiva do desenvolvimento de Henri
Wallon.

3.2 A Teoria Psicogenética de Henri Wallon

3.2.1 Introdução

A perspectiva de Henri Wallon é denominada de psicoge-


nética, pois o seu objetivo é a compreensão da gênese, a origem
do desenvolvimento psicológico. Wallon concebe o desenvolvi-
Henri Wallon (1879- mento da pessoa de uma maneira completa e integrada em rela-
1962): Psicólogo francês,
com formação em filoso-
ção às dimensões motoras, afetivas e cognitivas.
fia, medicina e psiquia-
tria. Enfatizou o estudo De modo parecido ao pensamento de Vygotsky, Wallon
da criança sob vários considera que as condições biológicas e o contexto social e cul-
aspectos: afetivo, cogni-
tivo e motor. Propôs uma tural, com os quais o indivíduo interage ao longo da sua vida,
abordagem contextualiza-
da para compreender as influenciam o desenvolvimento.
relações entre a criança
e o ambiente em cada
fase do desenvolvimento. E como Wallon, compreende o
Escreveu oito (8) livros desenvolvimento infantil?
e cerca de 300 artigos,
alguns em co-autoria,
publicados em revistas
de medicina, psiquiatria,
filosofia, psicologia e
pedagogia.

150
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

3.2.2 Estágios do Desenvolvimento

De acordo com Wallon, o desenvolvimento é um processo


global e dinâmico que ocorre em estágios (ou etapas), desde o
nascimento até a adolescência. Cada estágio é caracterizado por
um conjunto de necessidades e interesses específicos e envolve
mudanças nos aspectos motores, cognitivos e afetivos.

Como você deve se lembrar, na Unidade II, estudamos a


teoria de Piaget que também é uma teoria de estágios. Existe um
aspecto importante que diferencia as idéias de Piaget e de Wallon
sobre as ocorrências dos estágios.

Vejamos: WALLON

No decorrer dos estágios,


duas fases podem se
No decorrer dos estágios,
alternar:
duas fases podem se alternar

Fases afetivas Fases cognitivas

Associadas ao Relacionadas com o


desenvolvimento da identidade desenvolvimento da
(ou da personalidade). compreensão do mundo (ou
cognitivo).

Vamos, agora, caracterizar os estágios de desenvolvimen-


to propostos por Wallon:

1. Período da vida intra-uterina: Neste período há uma relação de


dependência biológica entre o feto e organismo materno, mas é
possível verificar reações motoras, movimentos, a estimulações
internas e externas procedentes do ambiente físico e social;

2. Estágio impulsivo-emocional (0-1 ano): O que move o desen-


volvimento é a emoção, a qual permite as primeiras interações
da criança com o mundo. Após o nascimento, o bebê é totalmen-
te dependente de cuidados para garantir a sua sobrevivência e
a sua atividade está voltada para as necessidades fisiológicas
como a alimentação, o sono e postura do corpo.

151
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Observe as aquisições da criança nas duas fases que ca-


racterizam este estágio:

1. Fase Impulsiva (0-3 meses): predomina


o choro, respostas reflexas e movimentos
impulsivos.

2. Fase Emocional (3-12 meses): a crian-


ça começa a estabelecer relações entre
os seus desejos e as mudanças externas.
Aos seis (6) meses a criança já é capaz de
expressar várias emoções: cólera, dor, tris-
teza, alegria, e de diferenciar expressões
afetivas de quem convive com ela.

O sorriso da criança se torna freqüente e funciona para manter o


adulto próximo, para cuidar e atender as suas necessidades.

No final do primeiro ano, observa-se a ocorrência de ativi-


dades repetitivas como, por exemplo, jogar objetos para fora do
Será que estas
novas aquisições berço e amassar e rasgar papel. Tais atividades produzem aper-
geram conflitos feiçoamento gradual dos movimentos e ajudam a criança a esta-
com os adultos?
belecer relações entre o que ela faz e os efeitos produzidos;

3. Estágio Sensório motor (1-2 anos): Neste estágio, predomina


o andar e a fala, acompanhados de gestos, que permitem novos
tipos de interações com os objetos e com as pessoas. A criança
utiliza desempenhos como agarrar, segurar, manipular e apontar;

É comum, observar conflitos entre os adultos e as crianças


uma vez que ao explorar o ambiente elas ficam expostas a muitos
perigos, como por exemplo o desnível do piso, as tomadas, os ob-
jetos que quebram e cortam.

152
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

4. Estágio projetivo (2-3 anos): A criança começa a representar


mentalmente os objetos e os eventos do mundo externo, se ex-
pressa por palavras e gestos, e utiliza freqüentemente a imitação.
Inicialmente, imita os próprios gestos e, posteriormente, imita as
pessoas afetivamente próximas;

5. Estágio do personalismo (3-5 anos): Por volta dos três anos a


orientação do desenvolvimento se dirige para a exploração de si
mesmo, como uma pessoa diferente das outras.

As crianças desse estágio demonstram necessidade de


conquistar a sua autonomia, sendo constantemente utilizados o
eu, o meu e o não. As divergências com os outros ocorrem apa-
rentemente sem motivo e como uma tentativa de impor o próprio
ponto de vista.

O período anterior é seguido por uma fase mais positiva,


que ocorre por volta dos quatro anos, denominada idade da graça.
A criança focaliza sua atenção nas próprias atitudes e comporta-
mentos, gosta de se “exibir” diante dos adultos, mas é comum
ficar com vergonha logo em seguida.

Por volta dos cinco anos, surge outro conflito. Novamente a


criança se opõe aos outros, podendo ocorrer a imitação de pesso-
as próximas ou de algum personagem admirado, a inveja, ciúmes.
Essas são tentativas de ocupar o lugar do outro e tem caráter de
rivalidade;

6. Estágio categorial (6-12 anos): É carac-


terizado pela fase cognitiva e orientado A criança no estágio ca-
para o ambiente externo, para a aquisição tegorial se torna capaz de
de conhecimentos. Neste período, a esco- identificar, comparar, clas-
la desempenha um papel importante para a sificar, entender conceitos,
e explicar o que ocorre a
criança e permite ampliação da sua capaci-
sua volta por meio de rela-
dade intelectual e das interações sociais.
ções de tempo, espaço e
Socialmente as escolhas da criança causalidade.
não são mais puramente afetivas. Ela passa
a escolher os colegas em função das ativi-
dades e desenvolve o companheirismo. As interações sociais em
diferentes contextos como na escola, na família, no time de fute-

153
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

bol permite o exercício de diferentes papéis e favorece a individu-


alização;

7. Estágio da puberdade e da adolescência: Período que


antecede a vida adulta caracterizado pelo predomínio da
fase afetiva. Nesse estágio, ocorrem modificações fisiológi-
cas decorrentes do amadurecimento sexual que resultam
em mudanças corporais e psicológicas.

O adolescente direciona as suas atividades para a

È comum os adolescentes se envol-


autonomia e identidade pessoal e encontra-se vinculado a
verem em movimentos de oposição grupos. Verifica-se o domínio de categorias cognitivas de
ou de reivindicação, que questionam
a sociedade quanto aos seus valo- maior nível de abstração e a ambivalência de atitudes e
res e costumes. sentimentos. Nesse estágio ocorre uma nova crise de opo-
sição, mas agora à sociedade, seus valores e costumes.

Como você deve ter observado, a descrição dos estágios


de desenvolvimento de Wallon, previamente apresentada, destaca
a relação entre os aspectos afetivos e cognitivos. Considerando
que anteriormente afirmamos que a concepção de Wallon envolve
mudanças nos aspectos cognitivos, afetivo e motor, qual seria,
então, a relação entre os aspectos motor e cognitivo?

Wallon destaca a importância do movimento na origem do


pensamento. Ao longo dos diferentes estágios, ocorrem mudan-
ças motoras que envolvem as dimensões afetiva e cognitiva. A
dimensão afetiva está relacionada com os gestos e movimentos
que produzem efeitos em outras pessoas e a cognitiva se refere à
ação direta sobre o meio físico.

No recém-nascido, os movimentos são orientados pela di-


mensão afetiva; no final do primeiro ano, os movimentos como os de
pegar, empurrar são utilizados para explorar o mundo, o que marca
o início da dimensão cognitiva; e com a aquisição e domínio pro-
gressivo da linguagem diminui o papel do movimento na atividade
cognitiva.

154
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Outro aspecto interessante é que Wallon considera que a


postura do corpo está diretamente relacionada com a atividade inte-
lectual. Provavelmente, você já deve ter observado esta relação em
situações como as seguintes:

Tentativas mal sucedidas de resolver um


problema de matemática são acompa-
nhadas por posturas do corpo e expres-
sões faciais que demonstram ansiedade
e frustração

A leitura atenta de um livro é acompanhada por


posturas rígidas do corpo e expressões faciais
que demonstram concentração e envolvimento
com o conteúdo do texto.

Desta forma, podemos considerar que a afirmação de que


mudanças de posição e movimentos como os de andar, gesticular
ajudam a pensar melhor sobre um determinado problema, é perti-
nente. Observe o que ocorre nos seguintes exemplos:

Para falar do carro de seu pai Eline, de qua- Ao se concentrar e definir como arremes-
tro anos utiliza gestos e movimentos. sar uma bola, Paulo, um jogador de bas-
quete faz, com a cabeça, o movimento da
trajetória da bola.

155
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Este aspecto da teoria de Wallon pode ser muito interes-


sante para o professor de Educação Física. Continue a leitura do
texto para conhecer um pouco mais sobre as contribuições desta
perspectiva do desenvolvimento para o contexto escolar.

3.2.3 A contribuição de Wallon para o Contexto


Educacional

Nesta parte do texto vamos comentar algumas possíveis


contribuições da perspectiva de Wallon para a educação a partir
do seu trabalho como idealizador de um sistema de ensino e de
sua teoria de desenvolvimento.

A análise proposta por Wallon do sistema educacional fran-


cês (Projeto Langevin-Wallon) mostra o respeito pela escola e
pelo professor que trabalha nesta instituição.

De acordo com Wallon:

a escola é um meio indispensável à formação do

Wallon participou do
ser humano, e o professor deve ter uma formação
projeto de Reforma adequada para atuar nesse meio e o reconhecimento
do Ensino Francês do
pós-guerra, denominado
de sua atuação (ALMEIDA, 2007, p. 76-77).
Projeto Langevin-Wallon
Para Wallon, o método de ensino deve se adequar às ca-
(1947). A diretriz nor-
teadora do projeto era pacidades dos alunos e ao conteúdo de cada disciplina e garantir
construir uma educação
a participação dos alunos, alternando-se atividades individuais
mais justa para uma
sociedade mais justa. com atividades coletivas.
As ações propostas se
fundamentavam em Considerando os estágios de desenvolvimento propostos
quatro princípios: justiça,
por Wallon, vamos destacar algumas idéias que podem ser úteis
dignidade de todas as
ocupações, orientação e para o professor:
cultura geral.
O ensino deve ter como referência o estágio de desenvolvi-
mento do aluno, com os seus objetivos e necessidades espe-
cíficos;
É importante que o professor adapte o ambiente escolar e o
método de ensino às possibilidades e necessidades do alu-
no em um determinado momento, conforme o seu ritmo, e de
acordo com o contexto sócio cultural; e,

156
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

O ensino deve criar oportunidades para o desenvolvimento dos


aspectos motores, cognitivos e afetivos.

Ao planejar as atividades e a forma de ensinar, o professor


deve se orientar pelo maior número possível de informações so-
bre os alunos como por exemplo os conhecimentos, preferências,
interesses, opiniões e sentimentos e considerar o contexto social
e a cultura da qual ele faz parte.

Atividades contextualizadas como brincadeiras típicas da comunidade ou da


sua cultura podem aumentar a participação, o envolvimento, a motivação e
sentimentos positivos em relação às aulas.

Wallon destaca a importância das atividades coletivas.

Por que é importante participar


de atividade em grupo?

Nos grupos, o aluno tem a oportunidade de desempenhar


papéis diferentes, aprender a assumir e dividir responsabilidades,
respeitar as regras, administrar conflitos, conviver com as diferen-
ças, cooperar e competir.

Ao trabalhar com grupos, o professor deve assumir o papel


de um coordenador. É importante observar o comportamento do
grupo e intervir em momentos adequados, criar situações proble-
mas e desafios, apoiar, oferecer condições para que a atividade
possa ser executada e ajudar os alunos a lidar com a expressão
de suas emoções.

Outro aspecto relevante, é que atividades coletivas, tais


como jogos e brincadeiras, geram descontração e reduzem a an-
siedade dos alunos, o que pode favorecer a participação dos mais
tímidos e receosos de se expressarem diante de outras pessoas.

157
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Entretanto, como você já deve ter observado, em algumas


atividades coletivas, principalmente quando a competição está
envolvida, podem ocorrer desentendimentos e reações emocio-
nais intensas. O que pode ser feito para evitar tais problemas?

Considerando o antagonismo entre emoção e atividade in-


telectual proposto por Wallon, é fundamental que o professor iden-
tifique os fatores que produzem os conflitos que ocorrem durante
a aula como resistência, agitação e desentendimentos e ajude os
alunos a entender o porquê de suas reações emocionais. Portan-
to, “ao invés de se deixar contagiar pelo descontrole emocional
das crianças, deve procurar contagiá-las com a racionalidade”
(Galvão, 2007, p. 105).

Para diminuir os conflitos, o professor deve selecionar ati-


vidades coletivas em que os alunos tenham mais autonomia e
responsabilidades e utilizar estratégias tais como definir o período
da atividade, considerando a faixa etária dos alunos, e organizar
previamente o espaço físico e os materiais.

Para finalizar, gostaríamos de ressaltar a importância atri-


buída por Wallon ao papel do professor e a importância de sua
formação e preparação. O professor deve se manter atualizado
em relação ao conteúdo específico da sua área de especializa-
ção e sobre temas atuais, assuntos considerados relevantes por
seus alunos e, se possível, em relação a diferentes manifestações
culturais como cinema, teatro, dança e pintura. Que tal aproveitar
estas sugestões?

Hora de praticar
Participe do Fórum da Semana 3. Nele você terá a oportunidade de comentar as contribui-
ções das teorias de Vygotsky e Wallon para a prática do professor de Educação Física.

158
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Utilize a sua experiência de professor para analisar as ati-


vidades que, geralmente, são desenvolvidas nas aulas de Educa-
ção Física. Identifique: (1) os diferentes tipos de comportamentos
que são explorados; (2) os aspectos individuais, sociais e culturais
que devem ser levados em consideração pelo professor para pla-
nejar as suas atividades; (3) o efeito da realização de atividades
físicas para os diferentes aspectos do desenvolvimento do aluno.

Hora de praticar
Para verificar o quanto aprendeu nessa unidade, você deverá responder previa-
mente as questões abaixo, que fazem parte do Questionário - Unidade 3, e depois
preencher os espaços adequados para cada questão do Questionário disponível
na página da disciplina, no Moodle.
1. Elabore e descreva dois exemplos de instrumentos e dois de signos. Procure for-
mular exemplos do seu dia-a-dia.
2. Considerando o contexto de aulas de Educação Física, elabore e descreva um
exemplo que ilustre a aplicação do conceito zona de desenvolvimento proximal.
3. Caracterize as semelhanças e as diferenças entre as concepções do desenvolvi-
mento de Vygotsky e Wallon.
4. Dentre os estágios do desenvolvimento de Wallon, escolha um deles e comente
uma situação que você tenha vivenciado e que ilustre as características do estágio
selecionado.
5. Durante a realização de atividades coletivas em aulas de Educação Física fre-
quentemente ocorrem conflitos entre os alunos. Considerando a perspectiva de
Wallon, o que o professor poderia fazer para reduzir tais conflitos durante a reali-
zação de jogos e brincadeiras que envolvem competição? Comente e justifique as
sugestões.
6. Considerando as perspectivas de Vygostky e Wallon, descreva como aspectos
culturais podem ser trabalhados em aulas de Educação Física.

159
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 INFLUÊNCIA DE FATORES SOCIAIS NOS DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Nessa Unidade tive- proximal, a partir daquilo que o aluno já é


mos a oportunidade capaz de fazer (o desenvolvimento real)
de analisar as pers- buscando concretizar aquilo que ele apre-
pectivas teóricas do senta como potencial (o desenvolvimento
desenvolvimento de potencial).
Vygotsky e Wallon e as possíveis con- Verificamos que a teoria psicogené-
tribuições para a prática do professor de tica de Wallon concebe o desenvolvimento
Educação Física. do indivíduo de uma maneira completa e
Vimos que, de acordo com Vygotsky, integrada em relação às dimensões mo-
a aprendizagem e o desenvolvimento de- toras, afetivas e cognitivas. Assim, o ensi-
pendem da interação do indivíduo com o no deve ter como referência o estágio de
contexto sócio-cultural no qual ele está in- desenvolvimento da criança com os seus
serido. Aprendemos, portanto, que a inte- objetivos e necessidades específicos e se
ração entre professor e aluno e entre os adequar ao contexto sócio-cultural. Vimos
alunos tem um papel fundamental na edu- também que Wallon destaca a importância
cação. Assim, é importante que o professor das atividades coletivas para o desenvolvi-
procure atuar na zona de desenvolvimento mento da criança.

Parabéns! Você concluiu os seus testudos sobre as perspectivas teóricas de


Vygotsky e Wallon!

160
PSICOLOGIA
PSICOLOGIA DA
DA EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO
UNIDADE 4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

UNIDADE 4
Análise do Comportamento e
a Construção de Repertórios
Relevantes no Contexto Escolar

Nesta Unidade será explorada uma forma de analisar o comportamento do aluno


em um dado contexto. Vamos verificar que o que aprendemos depende de nossas carac-
terísticas individuais, das situações com as quais interagimos, das reações que o nosso
comportamento produz, principalmente, no comportamento dos outros. Além disso, o
conhecimento e as habilidades adquiridas proporcionam mudanças na forma de nos
relacionarmos com o mundo.

De acordo com esta perspectiva, o planejamento de estratégias de ensino tem um


papel fundamental. Assim, no contexto de aulas de Educação Física vamos caracterizar
a importância de planejar o ensino em pequenas etapas, avançar do simples para o
complexo, valorizar o acerto e os pequenos progressos, ajustar as atividades aos ritmos
individuais. Além disso, vamos discutir alternativas para lidar com situações de insuces-
so na aprendizagem ou resistência em participar das atividades que, geralmente, está
associada com desatenção, baixa motivação e comportamentos de indisciplina.

Objetivos
Após o estudo da Unidade você será capaz de:

analisar os fatores que interferem na aprendizagem nas situações do contexto escolar;

propor alternativas de ensino de habilidades envolvidas em atividades físicas, consi-


derando o que o aluno já é capaz de fazer e seu ritmo de aprendizagem;

identificar fatores que contribuem para a ocorrência de comportamentos de indiscipli-


na e de resistência em participar das aulas em diferentes contextos.

161
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

4.1 Introdução

Na Unidade I, caracterizamos a abordagem da Análise do


Comportamento proposta por Skinner. Você se lembra? Esta é
uma abordagem psicológica que busca compreender as diferen-
tes interações do indivíduo com o ambiente e que se fundamenta
na concepção filosófica do Behaviorismo Radical. A idéia central
desta abordagem é que as conseqüências que seguem o com-
portamento num dado momento, presente ou passado, influen-
ciam se este comportamento continua ou não ocorrendo.

De acordo com a Análise do Comportamento, a aprendizagem se refere à mudan-


ça do comportamento em função das interações do indivíduo com o ambiente.

As diferentes interações entre o indivíduo e o ambiente po-


dem ser analisadas a partir de conceitos e princípios, fundamen-
tados em pesquisas científicas e propostos por Skinner. Vamos
apresentar, ao longo deste texto, as definições dos conceitos nas
chamadas laterais.

De acordo com esta concepção de aprendizagem, de-


vemos considerar que a construção de repertórios acadêmicos
Skinner se interessou por depende de múltiplos fatores. Dentre eles podemos destacar as
questões relacionadas
características biológicas e a história passada de cada pessoa, o
à educação e escreveu
um livro, Tecnologia do contexto social e a cultura.
Ensino (1972), origi-
nalmente publicado em No ambiente escolar podemos identificar, mais especifica-
1968. Escreveu também
mente, os aspectos relacionados aos procedimentos de ensino.
vários capítulos sobre o
assunto. As atividades propostas, os materiais e os recursos utilizados, as
instruções e a forma de apresentar o conteúdo são aspectos defi-
nidos e planejados pelo professor e que podem influenciar o que
o aluno irá aprender.

É importante você observar que, de acordo com a perspectiva


da Análise do Comportamento, o aluno tem um papel ativo que está
diretamente relacionado com as situações de ensino planejadas. As-
sim, em uma determinada atividade escolar proposta pelo professor,
o aluno deve emitir comportamentos tais como: respostas motoras,
interagir com os colegas, planejar, relacionar situações e idéias.

162
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Como estamos falando de aprendizagem enquanto inte-


ração entre o comportamento do aluno e o ambiente, devemos
adicionalmente considerar quais são as mudanças que o compor-
tamento do aluno produz no contexto escolar e como estas mudan-
ças influenciam as ações futuras dos alunos. Ao identificar tais as-
pectos estamos fazendo uma análise funcional do comportamento
do aluno.

Você deve está se perguntando:

O que são estas mudanças no


contexto escolar?

No contexto escolar, quando o aluno emite um determinado


comportamento, várias mudanças podem ocorrer, tais como: co-
mentários sobre a precisão ou qualidade do seu desempenho por
parte do professor, expressões faciais do professor e as reações
dos colegas.

A análise funcional leva em consideração o que o aluno faz, em uma de-


terminada condição, as conseqüências que seguem o comportamento e a
influência de tais conseqüências sobre a continuidade ou não de ocorrência
do comportamento.

De acordo com esta concepção, como você, professor, pode


analisar as diferentes interações comportamento-ambiente que
ocorrem no contexto escolar?

Bem, você, professor, pode desempenhar o papel de um


investigador/pesquisador. Para compreender por que um deter-
minado comportamento ocorre, é importante observar, registrar e Análise funcional: relação
de dependência entre
identificar a relação entre todos os eventos que ocorrem, seja pre- três elementos: a condi-
ção (ou situação) diante
cedendo ou sucedendo o comportamento. da qual o comportamento
ocorre, o comportamen-
to e as conseqüências
que são produzidas em
decorrência do compor-
tamento.

163
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Os comportamentos relevantes no contexto escolar envolvem também: (a)


comportamentos pró-sociais (ex: ajudar os colegas, e seguir regras) e anti-
sociais (ex: ofensas verbais, agressões físicas) dos alunos e; (b) compor-
tamentos do professor, tais como: forma com que reage aos conteúdos e
procedimentos de ensino utilizados e como intervém diante de comporta-
mentos de indisciplina e outras situações adversas.

Para que você possa compreender a contribuição da Aná-


lise do Comportamento para a educação vamos, inicialmente,
descrever as concepções de Skinner sobre a educação. A seguir,
vamos analisar aspectos relacionados com a prática do professor,
os processos de aprendizagem e de ensino, a partir de conceitos
Skinner (1981) analisou
diferentes instituições, tais e princípios por ele propostos.
como o governo, a religião,
a economia e a educação,
e suas respectivas influ-
ências na forma como os
indivíduos se comportam 4.2 A Concepção da Análise do
em uma determinada
sociedade e cultura. Para Comportamento sobre a Educação
Skinner a “força de uma
cultura está nos seus mem-
bros” (SKINNER, 1972, p, De acordo com a Análise do Comportamento, a educa-
222), sendo que a edu-
cação é a instituição que ção tem função social. Sua tarefa consiste em garantir ao aluno o
tem um papel fundamental
na definição e no ensino acesso aos conhecimentos acumulados e a aquisição de compor-
daqueles comportamentos
que serão relevantes para tamentos que lhe permita, em um momento futuro, agir e resolver
o indivíduo, para o grupo e
para a cultura da qual ele problemas em diferentes situações e contextos de maneira inde-
faz parte.
pendente, bem sucedida e original.
Skinner destaca o papel da
educação no desenvolvi- E quanto à formação dos professores, quais as considera-
mento de comportamentos
novos e originais, o que pode ções de Skinner?
ser observado na seguinte
citação: Skinner defende que a formação do professor deve prever
“(…) uma política educacio-
nal concebida para maximi- o ensino de estratégias para analisar o comportamento do aluno e
zar a força de uma cultura
deve encorajar a novidade e planejar métodos adequados de ensino. Ele deve estar preparado
a diversidade. (…) Aqueles
que encorajam o aluno a para enfrentar as situações práticas futuras no sentido de adaptar
pesquisar, a descobrir por si a sua forma de ensinar às características de seus alunos e ao
próprio e a ser original de ou-
tros modos, estão ampliando contexto social e cultural no qual eles estão inseridos.
o estoque de mutações que
contribuem para a evolução
de uma cultura. Embora algu-
mas mutações sejam inúteis
ou mesmo prejudiciais, a
diversidade é essencial”
(SKINNER, 1972, p. 225).

164
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Outro aspecto importante diz respeito à variabilidade entre


os desempenhos dos alunos como um aspecto que deve ser con-
siderado no processo de avaliação.

Vamos considerar o seguinte exemplo hipotético:

Após um mês
de aula...

Uma determinada criança, no início ...ela passou a pular de pé na pis-


das aulas de natação, entrava na cina e se deslocar de uma borda a
piscina pela escala lateral, segura- outra utilizando a prancha.
va a prancha, batia as pernas por
alguns minutos e produzia pouco
deslocamento do corpo na água.

Agora, vamos analisar a situação de ensino/aprendizagem


descrita no nosso exemplo. Como você acha que o desempenho
da criança deve ser avaliado?

Bem, a avaliação deve ocorrer em relação a dois momen-


tos: no início das aulas de natação e após um mês. A comparação
entre o que a criança fazia e o que ela passou a fazer, após um
mês de aula, nos permite identificar os comportamentos adqui-
ridos e as possíveis dificuldades. É esta informação que deverá
nortear a definição de quais comportamentos serão, posterior-
mente, ensinados e com quais procedimentos.

165
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

É possível que outras crianças da turma tenham avançado


um pouco mais e que algumas tenham progredido menos. Esta
variabilidade no desempenho das crianças nos mostra que alu-
nos submetidos a um mesmo procedimento de ensino só terão re-
sultados idênticos se contarem com repertórios iniciais idênticos
e histórias de vida similares, o que é improvável. Neste sentido,
devemos sempre evitar comparações entre os alunos.

Esta forma de avaliar o desempenho deve, no entanto, ser


realizada em curtos períodos de tempo e, de preferência, após
cada atividade, seguindo a mesma lógica de comparar dois mo-
mentos. A avaliação contínua, permanente e individualizada per-
mite analisar as condições oferecidas para que o aluno aprenda e
planejar novas alternativas de ensino.

A perspectiva da Análise do comportamento rejeita expli-


cações que atribuem ao aluno e às suas características pessoais
(ex: limitações físicas, falta de interesse e motivação) o fracas-
so em adquirir desempenhos acadêmicos. Por que será que esta
prática ainda continua sendo utilizada?

No contexto escolar é comum o uso de explicações tais


como: O aluno não aprendeu a nadar porque ele é desinteressa-
do e está acima do peso. Tal estratégia de “culpar a vítima” mas-
cara a ineficiência do ensino, justifica o insucesso do professor e
evita que ele tenha de reformular a sua prática.

No caso do exemplo da natação devemos identificar sob


quais condições o comportamento foi ensinado, como atualmente
ocorre e com quais características, e os efeitos produzidos no
ambiente social como as reações do professor e dos colegas. Em
outras palavras, devemos analisar, em diferentes momentos, as
contingências nas quais o comportamento ocorre.

A seguir vamos caracterizar a Análise do Comportamento


como uma perspectiva conceitual para analisar as diferentes in-
terações aluno-ambiente, relevantes para a aprendizagem. Você
terá a oportunidade de obter informações sobre como esta ma-
neira de analisar o comportamento pode ajudar o professor nas
etapas de planejamento e condução do ensino.

166
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

4.3 Utilização de Conceitos e Princípios


da Análise do Comportamento para
Descrever o que Ocorre no Contexto
Escolar

A partir de agora, vamos analisar os diferentes aspectos da


prática do professor, que envolvem os processos de ensino e de
aprendizagem, bem como as interações entre professor e alunos
e alunos e alunos, a partir de conceitos e princípios propostos por
Skinner.

1. Definição de objetivos de ensino: De acordo com Skinner en-


sinar é “arranjar contingências de reforçamento sob as quais o
comportamento muda” (SKINNER, 1972, p. 108).

Para que o planejamento seja efetuado é fundamental que


o professor descreva o que ele espera que os alunos aprendam Arranjar contingências
em uma determinada aula, unidade de estudo ou disciplina, ou se refere a planejar o
ensino, ou seja, definir
seja, ele deve estabelecer objetivos de ensino. as condições diante das
quais o comportamento
Um objetivo especifica o comportamento esperado do alu- deverá ocorrer e as
conseqüências ou
no ao término do processo de ensino. Os objetivos devem ser de- mudanças no ambiente
finidos e detalhados em termos de comportamentos e habilidades que deverão seguir o
comportamento.
que os alunos devem ser capazes de emitir.

A partir da definição dos objetivos, o professor pode plane-


jar as estratégias de ensino e as condições necessárias para que
o aluno aprenda. Além disso, pode ao final do processo de ensino,
verificar o quanto e com qual qualidade os alunos apresentam os
comportamentos definidos como objetivos e os que faltam para
ser aprendidos.

Os objetivos de ensino não devem se restringir aos aspectos do conteúdo.


Podem ser estabelecidos objetivos que envolvam: originalidade, solução
de problemas, seguimento de regras e conduta ética, os quais poderão
favorecer desempenhos independentes, originais e adaptados, em novos
contextos.

167
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

2. Consideração do repertório inicial do aluno: Ao definir os objeti-


vos de ensino o professor deve considerar o repertório inicial dos
alunos: O que eles já sabem fazer? Quais os conhecimentos e
habilidades que eles já aprenderam nas séries anteriores ou em
outros contextos, como por exemplo familiar, escolas ou acade-
mias de práticas esportivas?

Também é importante considerar as diferenças individuais,


o ritmo de aprendizagem de cada aluno e verificar se eles já pos-
suem os desempenhos relevantes para as novas aprendizagens,
como por exemplo, prestar atenção e seguir instruções verbais.
O que o professor pode fazer caso os alunos ainda não tenham
aprendido tais comportamentos relevantes?

Vamos pensar, como alternativa, na utilização de brincadei-


ras e jogos. Você com certeza conhece as brincadeiras de Estátua
e O seu mestre mandou. Tais brincadeiras são de curta duração,
possuem poucas regras e são úteis para ensinar comportamen-
tos de seguir instruções verbais simples. Posteriormente, ativida-
des mais complexas que exigem seguir uma quantidade maior de
regras como tênis de mesa e handebol podem ser utilizadas.

3. Utilização de reforçadores positivos e manutenção dos


comportamentos aprendidos:

Os comportamentos definidos como objetivos devem ser


seguidos por reforçadores positivos. O professor deve utilizar
Como identificar reforçadores que sejam eficazes, ou seja, que garantam que o
reforçadores
eficazes ? comportamento continue ocorrendo.

A partir da observação do comportamento dos alunos, de


perguntas, e sondagem do efeito de algumas conseqüências é
que o professor conseguirá selecionar reforçadores positivos ade-
quados para a sua turma.

Na fase inicial de aprendizagem é importante o uso fre-


qüente de reforçadores a fim de que os comportamentos recen-
temente aprendidos continuem ocorrendo. Neste período, po-
dem ser utilizadas conseqüências arbitrárias como elogios, pon-
tos extras, balas. No entanto, deve-se planejar a apresentação

168
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

intermitente destas conseqüências e a substituição gradual por


conseqüências cada vez mais naturais.

Conseqüências naturais são inerentes ao próprio comportamento, ou seja,


são efeitos produzidos ao executar o comportamento como informação obti-
da ao ler um jornal e a sua apresentação não depende de outra pessoa ou
de um equipamento.

Por que é importante tornar a apresentação das conse-


qüências gradualmente intermitente e substituir conseqüências
arbitrárias por conseqüências naturais? Vamos utilizar um exem-
plo para analisar esta questão. Considere o caso de atletas que
devem treinar diariamente e por várias horas por exemplo os gi-
nastas, os jogadores de vôlei, os nadadores.
O princípio do
reforçamento positivo
se refere a um aumento
na probabilidade de
ocorrência de um
comportamento, em
uma determinada
condição, quando
O que mantém ou reforça o comporta- Neste exemplo estamos analisando atle- este é imediatamente
mento destes atletas? Será que são os tas que estão em fase de aperfeiçoa- seguido por certas
elogios, as vitórias ou as medalhas? Pos- mento da precisão e qualidade de movi- conseqüências.
sivelmente, não, uma vez que no dia-a- mentos ou do uso de estratégias de jogo. Considere o seguinte
exemplo em um jogo de
dia, na rotina de treinos, tais conseqüên- Então, é necessário que as conseqüên-
basquete, após uma falta
cias raramente são apresentadas. cias sejam inerentes à própria atividade
de um lance, um atleta
física. experiente, diante do
garrafão, arremessa a
bola e marca um ponto. A
Assim, os atletas devem, por exemplo, aprender a responder em determinadas situ-
torcida vibra.
ações, controlar a respiração, ajustar ou mudar a forma de executar os movimentos, Neste exemplo, o
identificar aspectos dos próprios movimentos (ex: posição e deslocamento de partes comportamento
ou de todo o corpo, tensão ou relaxamento muscular, velocidade, etc.) e a melhora na de arremessar a
precisão dos desempenhos. bola foi seguido
por determinadas
conseqüências: ponto
e vibração da torcida.
Tais efeitos devem ter mais influência sobre a atividade física do que as conseqüências Neste caso, há uma
arbitrárias (ex: elogios, sorrisos), que também, podem ser utilizadas mas de maneira alta probabilidade de
intermitente e sempre relacionadas com o fato do atleta se tornar mais preciso em res- que o comportamento
ponder as mudanças produzidas no seu próprio desempenho. ocorra em ocasiões
futuras. Dizemos, então,
Uma observação adicional é que as mudanças no desem- que tais conseqüências
funcionam como
penho de atletas de alto nível são decorrentes de vários fatores reforçadores positivos.
que, neste exemplo hipotético, não foram considerados, tais como,
alimentação, resistência física, musculatura.

169
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

A apresentação intermitente de conseqüências mantém


a ocorrência dos comportamentos, ou seja, favorece a persistên-
cia. Portanto, podemos afirmar que o problema não está na utili-
zação de conseqüências arbitrárias, mas no seu uso prolongado,
que pode resultar em comportamentos indesejáveis tais como de-
pendência, avaliação pessoal negativa e desistência.
Apresentação
intermitente de As conseqüências naturais devem estar embutidas nas ati-
conseqüências: Vamos vidades planejadas pelo professor. Como isto pode ser feito?
voltar ao exemplo do
jogador de basquete. No contexto escolar, é comum o uso de situações simpli-
Ao ler o exemplo você
deve ter questionado ficadas, demonstrações, analogias e aproximações de situações
se a situação descrita
representa o que de fato
reais. Ao utilizar tais estratégias é importante planejar atividades
ocorre. Nem sempre que propiciem a ocorrência de comportamentos que resultem em
quando o jogador
arremessa a bola ele conseqüências que sejam mais similares as que são inerentes
acerta. Mesmo jogadores aos comportamentos no contexto natural, no dia-a-dia.
experientes podem errar.
Diversos fatores podem Vamos analisar o caso de uma escola que construiu uma
afetar o seu desempenho
como o local de onde mini-cidade para reproduzir as condições do trânsito e ensinar as
faz o arremesso, os
barulhos, a posição
crianças a obedecerem as leis, tais como parar na faixa de pedes-
dos adversários. De tres e responder corretamente as luzes do semáforo. Nessa situa-
fato, no contexto natural
o comportamento ção planejada, os comportamentos dos futuros motoristas depen-
pode ocorrer muitas dem de conseqüências naturais criadas na mini-cidade, similares
vezes antes que a
conseqüência seja as do trânsito real. Entretanto, inicialmente, é importante que os
apresentada como por
professores também elogiem e demonstrem aprovação para os
exemplo girar a chave
na fechadura três vezes comportamentos adequados.
para a porta abrir. Em
outros momentos, Diferentes características das atividades pedagógicas e da
as conseqüências
que seguem o forma de agir do professor, quando associadas com reforçadores
comportamento somente positivos, podem, também, adquirir a função de reforçador positi-
são apresentadas
depois que se passou vo. Como isto é possível?
um determinado
período de tempo O nome da atividade, o local em que é realizada, os ma-
como abrir o e-mail
pessoal e encontrar
teriais utilizados, as instruções e a forma de agir do professor ao
uma nova mensagem. propor a atividade, estão presentes ou são apresentados antes dos
Dizemos, nestes casos,
que a relação entre alunos iniciarem a atividade. Se ao desempenhá-la eles são bem
o comportamento e sucedidos e se divertem, tudo que ocorreu antes passa a funcionar
as conseqüências é
intermitente. como reforçador positivo.

170
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Desta forma, o nome da atividade, a própria imagem do pro- Será que algo similar
fessor e a forma como ele convida os alunos se tornaram reforça- pode ocorrer com
situações desagra-
dores. Neste caso, é comum observamos os alunos atenderem
dáveis que funcio-
com entusiasmo ao convite do professor para iniciar uma deter-
nam como estímulos
minada atividade ou fazerem outras atividades antes para, terem aversivos?
a oportunidade de participar de uma atividade que contém muitos
reforçadores.

Tudo que está presente antes do comportamento ocorrer e


ser seguido por estímulos aversivos (punição, conforme definição
ao lado) passa a funcionar como estímulo aversivo.

Considere a seguinte situação: Quando um determinado


aluno participa de brincadeiras com bola, geralmente ocorrem coi-
sas desagradáveis, como por exemplo se machucar, errar mais do
que acertar, comentários pejorativos dos colegas, ou repreensão
do professor. Neste caso, o aluno pode ficar ansioso logo que o
professor propõe a atividade com bola, uma vez que a própria ati- Estímulos aversivos: São
vidade se tornou aversiva. conseqüências apresen-
tadas, ou que seguem a
Durante uma aula, o professor também ensina que ocorrência do compor-
tamento, que produzem
certas atividades podem ser situações reforçadoras a diminuição na proba-
bilidade futura do com-
ou aversivas. Situações reforçadoras tendem a gerar portamento. As pessoas
interesse e participação enquanto que situações aver- tendem a deixar de emitir
comportamentos que re-
sivas estão associadas com desinteresse e compor- sultam na apresentação
tamentos que evitam ou interrompem a participação. de estímulos aversivos.

4. Exclusão de contingências aversivas: De acordo com a concep-


ção da Análise do Comportamento, no contexto escolar deve-se
evitar o uso da punição e de situações aversivas devido a vários
efeitos indesejáveis.

Quais são os efeitos indesejáveis da


puniçao?

171
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Quando a punição é utilizada com freqüência no contex-


to escolar, é possível que os alunos aprendam comportamentos
inadequados como faltar aulas, fingir que estão doentes, divagar
ou sonhar acordado. Tais comportamentos evitam ou impedem
a continuidade de situações desagradáveis como a repreensão
Punição: Se refere verbal, as tarefas repetitivas ou muito complexas.
a apresentação de
conseqüências que fazem Além disso, como reações emocionais a exemplo da ansie-
com que o comportamento
deixe de ocorrer. São dade ou raiva são desencadeadas por punição ou apresentação
exemplos de punição:
(a) Nas três de situações aversivas pelo professor, tais comportamentos emo-
últimas oportunidades
em que Maria brincou
cionais podem passar a ocorrer assim que o professor se aproxi-
de queimada ela saiu ma dos alunos ou propõe uma atividade.
do jogo chorando por
levar uma bolada (no
rosto, nas costas e na
Um argumento adicional é que a punição não tem papel
cabeça). Nas aulas instrutivo. Quando o professor utiliza a punição, o comportamento
seguintes de Educação
Física, ela deixou de do aluno pode deixar de ocorrer, pelo menos por um tempo, mas
participar da brincadeira
de queimada. Neste caso, ele não ensina, também, quais são os comportamentos conside-
as boladas são estímulos rados adequados para a convivência social e quais devem ser
aversivos uma vez que
resultou na diminuição do aprendidos em relação à atividade proposta.
comportamento de jogar
queimada. Punir comportamen-
(b) Quando Pedro
fazia uma falta grave no tos de indisciplina, por exem-
futebol, a professora o
retirava do jogo e pedia plo, pode tornar o aluno quie-
que ele permanecesse to, mas não fará com que ele
no banco até a partida
terminar. Ela verificou que se concentre na atividade.
a quantidade de faltas
cometidas por Pedro
Por outro lado, as estraté-
diminui. Logo, ser retirado gias de não dar atenção (re-
do jogo e ficar no banco
era algo aversivo para o moção de reforçador positivo
garoto e impedia que ele se – extinção) para comporta-
divertisse.
Extinção: Caracteriza- mentos de indisciplina e selecionar atividades interessantes para
se pela suspensão do os alunos criam oportunidades para fazer algo como nteragir com
reforço ou a quebra da
contingência entre o os colegas, planejar a solução de um problema, pesquisar
comportamento e reforço.
Produz como efeito o
uma informação o que é incompatível com os comportamentos de
declínio gradual e irre- indisciplina.
gular na ocorrência da
resposta. Podem também E para o professor quais seriam exemplos de situações
ser observadas reações
emocionais, uma vez que aversivas? Os comportamentos de indisciplina dos alunos como
a retirada do reforçador
positivo é algo desa- passear pela sala, perturbar o colega, jogar aviãozinho podem
gradável, uma situação
aversiva. funcionar como uma situação aversiva para o professor.

172
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Todas as ações do professor que interrompem os compor-


tamentos de indisciplina tais como repreender ou expulsar o aluno
da sala podem ser reforçados, no sentido de serem prováveis de
ocorrer em situações futuras similares, conforme conceito de re-
forçamento negativo apresentado ao lado.

Neste caso, o comportamento do professor foi bem sucedi- Reforçamento negativo:


Se refere ao aumento na
do uma vez que os alunos pararam de se comportar de maneira probabilidade de um com-
portamento que resulta
indisciplinada. Esta pode ser uma possível justificativa para o uso na retirada de um evento
da punição, apesar de não considerar os efeitos indesejáveis para aversivo imediatamente
após a sua ocorrência ou
os alunos que mencionamos anteriormente. impede que o estímulo
aversivo seja apresentado.
Caso o professor não proponha atividades incompatíveis Considere os seguintes
exemplos: (a) dizer que
com a indisciplina ou utilize o procedimento de extinção, é prová- tem um compromisso du-
vel que os alunos continuem apresentando comportamentos de rante uma conversa sobre
um tema desagradável e
indisciplina. Infelizmente, para alguns alunos que não possuem (b) diminuir a velocidade
do carro ao ver uma placa
repertório para acompanhar as aulas, esta pode ser a única op- sinalizando a presença de
ção de interagir com o professor e os colegas e obter a atenção fiscalização eletrônica. Tais
comportamentos tendem
deles (reforçador social poderoso). a ocorrer em situações
parecidas no futuro, uma
5. Utilização do princípio da progressão gradual: Para a prática do vez que interrompem estí-
mulos aversivos presentes
professor é importante a noção de que a aprendizagem de novos (assunto desagradável) ou
desempenhos pode ser favorecida pelo planejamento de estraté- evita a perda de dinheiro
(multa - estímulo aversivo).
gias de ensino em pequenas etapas, que avançam de maneira
gradual de situações simples para complexas e iniciam a partir de
desempenhos que o aluno já é capaz de emitir. Por que será que
é importante utilizar estratégias de ensino que envolvem progres-
são gradual?

Estratégias de ensino que utilizam progressão gradual es-


tão associadas com a redução na ocorrência de erros. Cometer
muitos erros durante uma atividade é algo aversivo para o aluno
e provoca perturbações no seu desempenho e desistência. Por-
tanto, os professores devem evitar situações que levem o aluno a
cometer erros desnecessários.

Atividades nas quais os alunos cometem muitos erros podem gerar efeitos emo-
cionais prejudiciais à aprendizagem. As próprias atividades podem se tornar
situações aversivas que o aluno procurará evitar; além de diminuírem a auto-
estima, o interesse e a motivação, entusiasmo e participação nas atividades.

173
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Uma estratégia para ensinar novos comportamentos ou


modificar a forma de executar um determinado comportamento,
principalmente, desempenhos motores, é a modelagem.

Para descrever o procedimento de modelagem, vamos


considerar o ensino do comportamento de marcar um gol.

2. O professor seleciona a resposta inicial,


1. Inicialmente, o professor entrega a bola
por exemplo, acertar a parte superior da
para a criança; pede para ela marcar um
bola com a ponta pé e produzir um peque-
gol, e observar o que ela faz.
no deslocamento da bola

3. Ao longo de pequenas etapas, o pro-


fessor elogia respostas cada vez mais
semelhantes ao comportamento final esta-
belecido como objetivo, chutar a bola com
uma determinada parte do pé, com força e
direção correta para fazer o gol.

Durante o procedimento de modelagem, para avançar de


uma etapa para outra é necessário que a criança consiga realizar
de maneira precisa o desempenho definido em cada etapa. No
exemplo anterior, a modelagem pode ser utilizada para ensinar a
criança a emitir respostas com mudanças em aspectos específi-
Modelagem: procedi- cos tais como: rapidez com que chuta a bola, potência do chute,
mento que consiste no
reforçamento diferencial direção, perna utilizada e posição específica do pé.
de comportamentos que
se tornam cada vez mais O princípio da progressão gradual também pode ser utili-
semelhante ao compor- zado quando se pretende mudar as circunstâncias em que o com-
tamento definido como o
objetivo do ensino. portamento ocorre, ou seja, ensinar o aluno a responder diante
de situações novas. Neste caso, um aspecto da situação diante
da qual o comportamento deve ocorrer é apresentado de manei-
ra exagerada ou acentuada e, depois, gradualmente reduzido. É

174
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

possível fazer o contrário, primeiro diminuir um aspecto da situa-


ção e depois retorná-lo ao normal. Observe, nas ilustrações abai-
xo estas duas possibilidades.

Se o objetivo é ensinar a criança a chutar no espaço entre as traves do gol, pode-se


aumentar o tamanho do gol e depois reluzi-lo para o tamanho normal.

Para garantir que a criança arremesse a bola de basquete e acerte a cesta, pode-se
diminuir a altura da cesta e, gradualmente, aumentar a altura até ficar compatível com
a idade da criança.

As pessoas não se comportam sempre da mesma forma.


Como você já deve ter observado, o nosso comportamento é va-
riável. Assim, no exemplo do comportamento de chutar a bola,
vez ou outra, ocorrem chutes mais fortes ou mais fracos, dirigidos
neste ou naquele ângulo, em cima ou embaixo da bola, com o
lado de fora ou com o lado de dentro do pé.

Parte do sucesso de um professor de futebol, por exemplo,


depende da habilidade de detectar essas pequenas variações ou

175
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

mudanças e, rapidamente, conseqüenciá-las. Deve-se, também,


ensinar o aluno a identificar quais aspectos do ambiente e do seu
próprio comportamento são relevantes para produzir tais efeitos.

A utilização de instruções e modelos pode se dar inicial-


mente e, depois, gradualmente, removidas. Instruções e modelos
de como executar um desempenho fornecem pistas sobre o que
deve ser feito. Vejamos o uso da estratégia em uma brincadeira
de pingue-pongue.

Ao ensinar como se executa um saque na brincadeira de


pingue-pongue, o professor pode demonstrar e, ao mesmo tempo,
descrever cada etapa deste movimento indicando detalhes tais
como posição da mão, dos dedos e postura de partes do corpo.

Em cada etapa da seqüência do saque, o aluno deve ser


solicitado a fazer o movimento. Conseqüências naturais são pro-
duzidas por cada desempenho como acertar a bola com a ra-
quete de certa maneira produz o deslocamento da bola em uma
determinada direção. Para garantir a participação na atividade,
pequenos progressos devem ser valorizados por meio de elogios
e palavras de incentivo. Gradualmente, as dicas adicionais como
instruções e modelo de como fazer, devem ser removidas e o
aluno deve ser incentivado a executar, sozinho, mais partes da
seqüência de movimentos.

Vamos retomar alguns pontos da Análise do Comporta-

Por que as técnicas mento? Quais aspectos enfatizava? Vamos relembrar...


de mudança gradual  papel fundamental do professor no planejamento das con-
funcionam?
dições de aprendizagem;

a adequação desse planejamento às diferenças indivi-


duais e ao ritmo de aprendizagem de cada aluno, e ao contexto
no qual os alunos estão inseridos.

176
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Agora, veja, resumidamente, alguns aspectos importantes


para o planejamento do ensino:

Para uma aula ou unidade


de ensino

Estabeleça objetivos de ensino


em termos dos comportamentos
que o aluno deverá adquirir.

Verifique o que ele já sabe fa-


zer e se prepare para ensinar
comportamentos novos.

Organize a seqüência de
ensino de modo progressivo
em relação às dificuldades.

Planeje o ensino tendo em


vista o aluno e o mantenha
em permanente atividade.

Crie condições para auto-


avaliação, incentive constan-
temente, e informe o aluno
sobre os seus progressos.

Organize etapas pequenas e só avance com a cer-


teza de domínio de etapas anteriores. Se as dificul-
dades acumularem é provável que o aluno desista;
caso tenha sido necessário o uso de conseqüências
arbitrárias, planeje a retirada delas aproximando-se o
máximo possível de conseqüências naturais.

Quais as informações o professor deve considerar durante


a realização das atividade programadas?

Os comportamentos do aluno ao executar uma determina-


da atividade fornecem várias informações relevantes.

177
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Quando o aluno desiste ou realiza parcialmente a ativida-


de, faz perguntas sobre ela, demora na sua realização, comete
vários erros, ou apresenta comportamentos de indisciplina, o seu
desempenho nos informa algo sobre a atividade, sobre as condi-
ções que o professor planejou para sua realização e aquelas que
ele, aluno, tem para realizá-la.

As reações do aluno fornecem dicas sobre aspectos positi-


vos e limitações das estratégias de ensino utilizadas pelo profes-
sor e, portanto, indicam aspectos a serem revistos e modificados.
Ao observar e identificar tais comportamentos, o professor estaria
atuando como um investigador/pesquisador.

A concepção da Análise do Comportamento enfatiza a im-


portância de análises funcionais para a compreensão de questões
relacionadas ao ensino que se referem tanto à prática do profes-
sor, planejamento, definição, implementação e avaliação de estra-
tégias de ensino, como às interações entre professor e alunos e
entre os alunos. A influência mútua entre as ações do professor e
os comportamentos dos alunos permite que o professor aprenda
a ensinar e que os alunos aprendam com êxito.

As análises apresentadas sobre temas relevantes ao con-


texto escolar podem favorecer o planejamento de atividades didá-
ticas e ajudar o professor a lidar com comportamentos que com-
petem ou dificultam o alcance os objetivos propostos. Entretanto,
como o comportamento é multideterminado, é importante consi-
derar as peculiaridades de cada turma, escola e comunidade ao
efetuar análises funcionais das diferentes interações comporta-
mento e ambiente que ocorrem no contexto escolar.

178
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Hora de praticar
No Fórum da Semana 4 serão analisados os diferentes aspectos relativos aos procedimentos
de ensino que contribuem para a aprendizagem de comportamentos motores complexos,
como por exemplo, os desempenhos de uma atleta de ginástica artística ao executar a sua
série de exercícios na trave.
Para iniciar o debate, procure responder as seguintes questões:
Como é possível aprender tais movimentos?
Quais os aspectos relevantes dos procedimentos de ensino que contribuem para a apren-
dizagem de tais desempenhos motores? Fatores individuais (ex: constituição física, idade)
também contribuem?
Para verificar o quanto aprendeu nessa unidade, você deverá responder previamente as
questões abaixo, que fazem parte do Questionário - Unidade 4, e depois preencher os espa-
ços adequados diretamente na página da disciplina.
1. De acordo com os princípios da Análise do Comportamento estudados nesta unidade,
como você explicaria a manutenção de comportamentos de indisciplina em sala de aula?
2. Será que a estratégia de “culpar a vítima” é utilizada no contexto escolar? Justifique a sua
resposta. Utilize exemplos do contexto escolar para ilustrar a sua resposta.
3. Qual a importância dos objetivos de ensino? Quais as vantagens para o aluno e para o
professor? Procure relacionar este tópico com a sua experiência de aluno de um curso a dis-
tância.
4. O princípio da progressão gradual pode ser útil para o professor de Educação Física? Elabo-
re sugestões que utilizem este princípio para ensinar alguma habilidade física.
5. Discuta a importância da utilização de conseqüências reforçadoras positivas em aulas de
Educação Física. Identifique também situações em que os reforçadores arbitrários devem ser
utilizados e aquelas em que os reforçadores naturais são mais adequados.

179
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIOS RELEVANTES NO CONTEXTO ESCOLAR

Nesta Unidade, tive- avançar do simples para o complexo, valo-


mos a oportunidade rizar o acerto e os pequenos progressos, e
de explorar aspectos ajustar as atividades aos ritmos individuais
importantes da pers- e ao contexto social-cultural da comunida-
pectiva da Análise do de onde os alunos estão inseridos. Vimos
Comportamento e as contribuições para a ainda, que o professor deve evitar compa-
prática do professor. rações avaliativas entre os desempenhos
dos alunos e os procedimentos de ensino
Destacamos que, de acordo com
devem ser modificados sempre que os ob-
Skinner, a educação deve criar oportuni-
jetivos não forem atingidos.
dades para que o aluno tenha acesso aos
conhecimentos acumulados, o que garanti- Além disso, discutimos alternativas
rá a sobrevivência da cultura, e a aquisição para lidar com situações de insucesso na
de comportamentos que lhe permitam atu- aprendizagem ou resistência em participar
ar e resolver problemas, de maneira inde- das atividades. Planejar a realização de
pendente, em situações novas no futuro. atividades agradáveis, que possibilitam re-
forçadores positivos, tendem a gerar inte-
Vimos que a Análise do Comporta-
resse e participação. Atividades desagra-
mento possibilita uma maneira de analisar
dáveis, complexas e que produzem muitos
as diferentes interações aluno-ambiente,
erros, estão associadas com baixa auto-
relevantes para a aprendizagem, que de-
estima, desinteresse e comportamentos
verão nortear o planejamento do ensino.
que evitam ou interrompem a participação
Ressaltamos também a importância
nas atividades.
de planejar o ensino em pequenas etapas,

Parabéns pela conclusão dos estudos sobre a perspectiva da Análise do Compor-


tamento!

180
PSICOLOGIA
PSICOLOGIA DA
DA EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO
UNIDADE 5 AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

UNIDADE 5
Influências Emocionais na
Atividade Física Escolar

A partir desta Unidade vamos começar a trabalhar a Psicologia da Educação


aplicada às aulas de Educação Física. Nesta unidade analisaremos como as emoções
podem afetar a aprendizagem e mesmo o desempenho de comportamentos previamente
adquiridos. Durante as aulas de educação física, jogos e competições escolares podem
acarretar situações de estresse e ansiedade por parte dos alunos. Quais as formas de
ansiedade mais recorrentes em aulas de educação física? Como classificá-las? A partir
da compreensão por parte do professor de diferentes manifestações das emoções dos
alunos ele poderá intervir no aprendizado e auxiliar os alunos em diferentes aspectos do
seu desenvolvimento.

Objetivos
Após o estudo da Unidade você será capaz de:
identificar diferentes fatores que produzem ansiedade em aulas de educação física;

caracterizar as conseqüências de atitudes agressivas durante a execução das tarefas


propostas ou na participação de jogos em aulas;

avaliar os níveis de ativação durante os exercícios propostos;

apontar os fatores que podem levar ao estresse dos alunos em jogos e/ou competições;

analisar as orientações às metas dos alunos de educação física, seja voltado para o
ego, ou seja, orientado para a tarefa.

181
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 5 AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

5.1 Introdução

Durante uma aula de educação física escolar podemos


analisar que elas são acompanhadas de uma série de compor-
tamentos e emoções manifestadas pelos alunos nos jogos e
exercícios propostos. Estes resultados muitas vezes são bastante
discutidos por professores da área e perguntam-se: Como fazer
com que alunos iniciem suas atividades físicas em escolas com
divertimento? Como conseguir aderências nas aulas? Como evi-
tar situações agressivas?

  O que se tem visto é que não se trata apenas em


elaborar exercícios práticos e se preocupar exclusiva-
mente com os desempenhos físicos. Para que estes
desempenhos estejam de acordo com os objetivos e
estratégias planejadas pelo professor, ele deverá ob-
servar os comportamentos dos alunos que ocorrem
durante as aulas e quais suas influências na sua aula
de educação física escolar.

Sendo assim, este texto trata em descrever os dife-


rentes aspectos do comportamento e emoções que
ocorrem durante jogos e exercícios propostos pelo professor de
educação física dentro do ambiente escolar.  Em primeiro lugar,
descrevem-se os conceitos referentes à ansiedade, ativação e es-
tresse, como acontecem e quais as respectivas influências posi-
tivas e negativas na educação física escolar. Em segundo lugar,
descreve-se como e quando situações em aula podem aumentar
ou minimizar agressões por parte dos alunos. Por fim, como le-
var os alunos a maior aderência aos exercícios e jogos propostos
pelo professor de educação física escolar por meio do divertimen-
to, satisfação e interesse intrínseco pelas aulas.

182
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 5 AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

5.2 Ansiedade, Ativação e Estresse 

Podemos considerar que numa aula de educação física


certo grau de ansiedade venha a ter aspectos positivos para que
os alunos se motivem a participar dos exercícios propostos pelo
professor; pois esta ansiedade pode aumentar o esforço, a persis-
tência e a auto-superação.  Por outro lado, o excesso de ansie-
dade pode levar o aluno a mudanças, tais como: tensão muscular,
falta de eficiência durante a execução de movimentos, dificuldade
de tomar decisões e redução da autoconfiança e do prazer pela
prática. E por último, um pouco de ansiedade pode resultar em
pouco esforço e pouca motivação pela prática. Podemos concluir
que um equilíbrio da ansiedade pode levar o aluno a estar auto-
regulado e a obter maior prazer e participação durante as aulas.
Exemplos:

Alunos extremamente ansiosos - vão para a aula correndo, tro-


cam de roupa gritando, ouvem a explicação do professor mui-
tas vezes saltando sem parar. O resultado muitas vezes é que
não conseguem aprender, nem prestar atenção nas orienta-
ções fornecidas;

Alunos que vão para aula apáticos, desmotivados, sem vontade


de fazer qualquer exercício proposto pelo professor, porque
estão com um nível de ansiedade muito baixo;

183
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 5 AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

Alunos que vão para aula com certo grau de ansiedade - fa-
zem a aula com disposição, prestam atenção nas orientações
fornecidas pelo professor e se propõem a auxiliar mesmo que
o professor não lhes peça qualquer auxílio. Na realidade este
‘certo grau’ de ansiedade, também, pode ser definido como ní-
vel adequado de ativação. Ou seja, há uma predisposição do
aluno psicológica que ativa fisiologicamente o seu organismo e
o prepara para a atividade física.

Para explicar estas variações do nível de ‘ansiedade’ defini-


remos três características emocionais que podem ocorrer durante
as aulas de educação física e que muitas vezes confundem-se
em sua terminologia e entendimento. Na realidade veremos que
esta variação do nível de ansiedade pode ser melhor compreen-
dida se definirmos como: ansiedade, ativação e estresse.

1. Ansiedade: Primeiro analisaremos a diferenciação entre dois


tipos de ansiedade. A ansiedade-traço e a ansiedade-estado. A
ansiedade-traço refere-se a uma dimensão da personalidade e da
disposição interna que predispõem uma pessoa a estar em um alto
grau de ansiedade contínua frente a uma situação aparentemente
não perigosa, mas que a ele causa um permanente sentimento de
ansiedade. Ou seja, o aluno pode apresentar em qualquer situação
de uma aula de educação física ou não, esta característica. Parti-
cularmente não será a aula, o professor ou o exercício que propor-
cionarão a ansiedade, mas é uma dimensão da personalidade que
o aluno traz com ele. Já a ansiedade-estado refere-se a emoções
negativas de apreensão e tensão em situações ameaçadoras.  Por
exemplo, um aluno que após determinado exercício proposto tem
a percepção, naquele momento, de que é uma atividade perigosa,
pode ter alta ansiedade para executá-lo.

O segundo fato a ser analisado é a diferença entre ansie-


dade cognitiva, ansiedade somática e ansiedade físico-social.

184
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 5 AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

Caracteriza-se pela preocupação e expectativa negativa da


auto-avaliação, do desempenho e da avaliação realizada por
outros. Por exemplo, o aluno preocupa-se em demasia como
Ansiedade cognitiva está o seu desempenho durante as aulas e como os outros,
seja o professor e/ou seus colegas o avaliam durante a aula
prática ou teórica;

Manifesta-se quando o aluno tem sentimentos de ameaça,


insegurança e desprazer durante a aula e/ou jogo, trazendo
uma série de alterações fisiológicas ao organismo, tais como:
diminuição da pressão sangüínea, estímulo do funcionamento
Ansiedade somática da bexiga, aceleração da ação do intestino e do estômago, por
meio do sistema nervoso autônomo parassimpático e com isto
uma série de situações desconfortáveis ao aluno;

Predisposição da personalidade do individuo em que o grau de


ansiedade aumenta quando outros observam seus atributos
Ansiedade físico-social físicos, fato considerado comum em aulas de educação
física.

2. Ativação: Refere-se à intensidade do comportamento de uma


pessoa para a prática de uma atividade física. O aluno ativado
tem uma conduta adaptativa de rendimento, sentimentos de de-
safio, segurança e prazer pela prática de exercícios. Aumenta o
funcionamento do sistema nervoso autônomo simpático, quando
então o coração é estimulado, os vasos sangüíneos contraem-se,
há o aumento da pressão arterial, o relaxamento dos brônquios
e da traquéia, a supressão de micção e de movimentos peristál-
ticos.  Portanto, o aluno ativado regula-se fisiologicamente para
as funções a desempenhar durante a atividade. No entanto, o
excesso de ativação poderá trazer alguns resultados negativos
na prática de exercícios. Para isto descrevemos abaixo a relação
entre ativação e controle

Karasek et al. (1982) elaboraram um Modelo Quadrante


Anabólico-Catabólico entre Controle e Ativação, que são descritos
a seguir com suas respectivas conseqüências:

185
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 5 AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

a) Auto-controle e Auto-ativação: fisicamente elevado, auta energia na prática de


exercícios, habilidade psicológica e capacidade de recuperação;

b) Auto-controle e Baixa-ativação: relaxamento, distração, falta de motivação, indife-


rença frente à êxitos e fracassos;

c)  Baixo-controle e Auto-ativação: sofrimento psicológico, angústia e sentimento de


incerteza;

d) Baixo-controle e Baixa-ativação: passividade, não exibe intenções de combate,


pouca resposta neuro-endócrina. 

3. Estresse: Na realidade, trata-se de um processo que passa por


quatro estágios, os quais levam ao estresse (McGRATH, 1970
apud WEINBERG e GOULD, 2001, p.98-101). 

O primeiro estágio, denominado demanda ambiental, ocor-


re quando o aluno tem a característica de ansiedade físico-social
e/ou associada à ansiedade cognitiva, onde ele não se sente
capaz de expor certa habilidade em um contexto social e é pres-
sionado a executá-lo. O professor e/ou colegas insistem para que
ele faça determinado exercício e ele não se sente à vontade de
executar tal movimento em público.

O segundo estágio, denominado percepção da demanda,


ocorre quando o aluno tem característica de ansiedade-traço e
observa uma situação física e/ou psicológica como ameaçadora,
mesmo que a situação não seja ameaçadora para outra pessoa,
também exposta a ela.

O terceiro estágio é denominado resposta ao estresse, são


as respostas físicas e psicológicas frente à percepção de uma
situação: aumento da preocupação (ansiedade-estado cognitiva),
aumento da ativação, (a noradrenalina triplica, a adrenalina dupli-
ca e há o aumento da tensão muscular) e aumento da ansiedade-
estado somática.

186
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 5 AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

O último estágio, denominado conseqüências comporta-


mentais, pode levar o indivíduo à cólera, à agressividade e ao
riso incontrolável.  Antes que se chegue a esta situação torna-se
relevante que o professor de educação física entenda o que leva o
aluno a passar por estes sentimentos e tente evitar que se chegue
a tais resultados, pois poderão levá-lo a abandonar as aulas. 

Precisamos conversar sobre outro fator importante: a aplica-


ção de competições
Precisamos esportivas
conversar sobre em importante:
outro fator escolas, pois estas de
a aplicação po-
dem vir a obter
competições resultados
esportivas negativos
em escolas, para podem
pois estas os alunos. Se a
vir a obter
criança ou o jovem for solicitado a apresentar rendimento
resultados negativos para os alunos. Se a criança ou o jovem forem aci-
masolicitados
de seu desempenho, poderá gerar
a apresentar rendimento acima resultados de ansie-
de seu desempenho,
dade cognitiva, físico-social, somática e, até mesmo, chegar
poderá gerar resultados de ansiedade cognitiva, físico-social, somática
aoe,estresse.
até mesmo, chegar ao estresse.

O professor de educação física deverá estar atento e evitar


levar o aluno a constrangimentos e situações que os levem ao
estresse e a falta de interesse pelas aulas. Por isso, deve estar
atento quanto às participações em competições esportivas em
escolas, pois estas podem vir a obter resultados negativos para
os alunos, caso o professor não esteja atento aos comportamen-
tos manifestados por seus alunos. As competições devem ter a
participação de alunos que gostem e se sintam bem participando
delas e não vindas de uma forma impositiva por parte da direção
da escola, pais e professores.

Vejamos esse assunto de um modo mais detalhado, a par-


tir da análise que De Rose Jr (2002) faz sobre a ansiedade e
o estresse gerados em competições esportivas entre crianças e
jovens. Em primeiro lugar, define quatro fatores que são eviden-
ciados quando se compete:
confronto → realizado entre dois ou mais indivíduos ou equipes, direta ou indireta-
mente, dependendo do tipo de esporte (...) ;
demonstração → oportunidade de demonstrar as capacidades e as habilidades
aprendidas e desenvolvidas nos treinamentos (...) ;
comparação → pode acontecer em função de um padrão próprio ou estabelecida a
partir de modelos externos (...);
avaliação → quando se refere ao desempenho que pode ser quantitativo ou quanti-
tativo(...);” (DE ROSE JR. 2002, p.71).

187
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 5 AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

Caso o jovem ou a criança tenham uma solicitação de ren-


dimento acima de seu desempenho, poderão apresentar resulta-
dos de ansiedade cognitiva, fisico-social, somática ou ainda che-
gar ao estresse.

Além disso, algumas causas que ativam estes resultados


emocionais segundo De Rose Jr. (2002, p.73) são:

complexidade da tarefa maior do que os recursos do praticante;

pressões exercidas pelo professor e/ou colegas;

falta de definição clara dos objetivos a serem alcançados;

treinamento e especializações precoces.

De Rose Jr. conclui e cita pesquisas que indicam que os


maiores sintomas geradores de estresse pré-competitivo em alu-
nos infanto-juvenis De Rose Jr., (1997,1998) são:

medo de decepcionar as pessoas;

preocupações com os resultados das competições;

medo de cometer erros;

problemas de sono na noite anterior à competição;

excitação, nervosismo;

ansiedade e aumento de responsabilidade.

Sendo assim, deve-se repensar como e por que trabalhar


o esporte competitivo nas escolas para que não tenhamos resul-
tados negativos na prática de exercícios físicos. 

Portanto, caso o jovem ou a criança tenham uma solicita-


ção de rendimento acima de seu desempenho, poderá apresentar
resultados de ansiedade cognitiva, fisico-social, somática ou ain-
da chegar ao estresse.

188
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 5 AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

5.3 Agressividade  

Atualmente vê-se a manifestação da agressão em diversos


níveis e situações distintas: seja na mídia, em filmes, em jogos
eletrônicos, em estádios, nas ruas e, também, podem vir a ocorrer
em aulas de educação física.

Definida como um comportamento que envolve danos ou


ferimentos, dirigida a um ser vivo ou objeto e que envolve a inten-
cionalidade da pessoa que agride. Ela pode ser considerada hostil
quando causa danos físicos ou psicológicos a uma outra pessoa. 

Jogos coletivos são bastante comuns em aulas de educa-


ção física escolar mas o professor deve estar atento na elaboração
destas atividades.  Jogos coletivos são excelentes para se trabalhar
a cooperação e coesão de grupo mas, também, se deve observar
quanto às manifestações que podem ocorrer em sua prática. 

Conforme as regras estabelecidas pelo professor em rela-


ção ao jogo e/ou atividade proposta, ou mesmo o tipo de esporte
coletivo escolhido para ser praticado em uma aula ou período do
ano, poderá trazer um clima mais ‘hostil’ entre alunos. Por exem-
plo, há escolas que estimulam a prática do futebol por ser uma
prática em que há uma participação maciça dos alunos. Há pro-
fessores que evitam a prática do futebol por acreditarem ser um
esporte que estimula a violência entre os alunos. Por outro lado,
há professores que têm estimulado a prática do futebol misto (me-
ninos e meninas) e os ensina a cooperarem e respeitarem as
regras do jogo, sem machucar as meninas que participam.

189
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 5 AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

Pode-se trabalhar o jogo, o esporte de várias formas. O professor que deve-


rá saber a hora de intervir e como intervir para que evite agressões, ansie-
dades em demasia, estresse e abandono por parte dos alunos das aulas.

Trabalhar as tensões, frustrações e relações que venham a


ocorrer durante os jogos são relevantes e enriquecedoras para os
alunos, como: saber perder, saber ganhar, cooperar e competir. 
Para evitar situações que levem à agressividade alguns pontos
deve-se levantar. 

A agressão em jogos coletivos pode vir acompanhada


quando há existência de poucos gols, ou poucos pontos, pois
neste caso as tensões permanecem altas originando faltas mais
agressivas.  Por outro lado, as faltas são menos freqüentes quando
há um número grande de gols, pois ao marcar um gol, há redução
da tensão psicológica e um rearranjo das relações entre os times.
          Os times de jogadores menos habilidosos cometem mais fal-
tas do que os mais habilidosos. Isso se atribui a um maior nível de
frustração por parte dos menos habilidosos e ao fato de que estes
talvez, não saibam reagir dentro das regras, tanto que podem se
tornar agressivos mesmo quando ganham uma partida. 

Para isto, devem-se ter comportamentos adequados na


elaboração dos jogos: 

ao dividir um time para a prática de jogo coletivo, quanto mais homogêneo


e cooperativo forem os times, menor agressividade durante os jogos;

antes de elaborar exercícios e jogos, analisar com cuidado situações


que podem levar à agressão;

ensinar os alunos que situações de agressão diminuem a habilidade e a


cooperação do grupo;

impedir que alunos insultem ou ridicularizem seus colegas, seja durante a


execução de tarefas, seja por meio de comentários sobre o corpo do outro;

que os alunos mais habilidosos não se excitem em demasia, pois a auta-


ativação pode levar a agressão.

190
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 5 AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

5.4 Bullying

Pesquisas realizadas pela Unesco


apresentaram dados alarmantes quan-
to ao crescente da violência em escolas
brasileiras: recolheram aproximadamente
mais de trinta mil depoimentos de estu-
dantes e treze mil de pais e professores
em 340 escolas do país, sendo estas 239
públicas e 101 privadas. As entrevistas
chegaram à conclusão de que os alunos
nas grandes cidades estão tão inseguros
na sala de aula quanto se estivessem
nas ruas. Segundo eles, a escola já não
é mais um local seguro para se estar. Dos
alunos que tem arma de fogo, 70% já a
levaram para a escola, sendo que outros
que não tem armas já levaram a de seus
próprios pais, para se proteger ou mos-
trar aos colegas. (CAROLINO, 2006).

Denomina-se bullying como agressão sistemática e inten-


cional entre os alunos sem um motivo necessariamente aparente.
Este fenômeno vem acontecendo em vários países, sendo tema
de livros. Esta atitude agressiva para com o próximo pode vir de
diferentes estímulos, muitas vezes nem tão relevantes: torcer por
um time de futebol; estilos de roupa, tipos de música, ou mesmo
o local onde mora ou bairro, gang de grafiteiros dentre outros.
Apenas pelo fato de ter escolhas diferentes das citadas anterior-
mente, já é motivo para a prática do bullying.

O professor de educação física deverá estar atento a estas


manifestações, pois muitas vezes podem surgir no meio de uma
aula, de um jogo ou mesmo partida competitiva. Saber e entender
os códigos e sinais no ambiente em que o professor ministra suas
aulas, sendo consciente destas situações, poderá evitar proble-
mas e danos futuros à comunidade.

191
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 5 AS INFLUÊNCIAS EMOCIONAIS NA ATIVIDADE FÍSICA ESCOLAR

Hora de praticar
Quais os tipos de ansiedade tratados nesta unidade? Descreva-os e relacione com situa-
ções de suas aulas.
Descreva o que é Bullying. Relate situações que já ocorreram em suas aulas. Após dê so-
luções que foram realizadas e que obtiveram resultados positivos e quais novas soluções
você indicaria após leitura do texto.
Observe suas aulas e descreva situações em que os alunos demonstram alto grau de ativa-
ção e baixo controle. Quais os resultados encontrados? Quais as intervenções você acredi-
ta serem pertinentes ao grupo? Justifique.
Após a leitura de jornal local sobre agressividade, debata com os alunos o tema. Após,
peça a eles que dêem sugestões e soluções sobre o tema na comunidade em que resi-
dem.

Emoções e comporta- portamentais e emocionais dos alunos em


mentos são manifesta- aulas de educação física.
dos em aulas de Educa- Uma das manifestações que ocor-
ção Física e podem ser rem trata-se do nível de ativação que pode
utilizados na formação vir associada a outros fatores de controle e
de valores e atitudes dos alunos. O profes- afetam o rendimento do aluno. Além disso,
sor deverá estar atento a estas manifesta- os níveis de ansiedade e estresse podem
ções para que suas aulas possam ser um afetar a dinâmica das aulas e os objetivos
ambiente que proporcione o autoconheci- propostos pelo professor. Uma série de al-
mento destes comportamentos e emoções terações fisiológicas e conseqüentemente
por parte de seus alunos. Mas isto somen- emocionais ocorre com os alunos.
te ocorre, quando o professor tem em sua
Por outro lado, a agressão prove-
formação, elementos que contribuam para
niente de situações de bullying ou não,
uma intervenção pedagógica. Elementos
são comportamentos que cada vez tipifi-
estes que tratem das manifestações com-
cam situações nas escolas brasileiras.

192
PSICOLOGIA
PSICOLOGIA DA
DA EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO
UNIDADE 6 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

UNIDADE 6
Desenvolvimento das Habilidades
Sociais no Contexto de Aulas de
Educação Física Escolar

O objetivo desta Unidade é descrever o ensino e utilização das habilidades sociais


no contexto de aulas de educação física.

Objetivos
Após a leitura desta Unidade você será capaz de:
explicar a relevância das habilidades sociais em aulas de educação física;

definir as habilidades para solucionar problemas e habilidades para construir uma


equipe;

considerar as aulas de educação física como um ambiente propício para o aprendiza-


do de habilidades sociais;

discutir os comportamentos pro-sociais dentro do contexto de aulas de educação física;

elaborar habilidades mentais que influenciam nas habilidades sociais;

descrever formas de desenvolvimento de integração de grupo.

193
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 6 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Depois que vimos na unidade anterior como ocorrem al-


guns processos emocionais em aulas de Educação Física, vamos
ver nesta unidade como desenvolver as habilidades emocionais e
como estas influenciam nas habilidades sociais, que é o objetivo
desta unidade.

O ensino e o aprendizado das habilidades sociais são fa-


tores importantes para alunos e professores de educação física,
pois auxiliam na criação de um clima positivo ao aprendizado de
habilidades e na realização de conquistas.

Sendo as aulas de educação física expositivas, há momen-


tos em que os alunos possam vir a se sentirem ridicularizados
ou envergonhados, por terem dificuldade em realizar determinada
tarefa ou por determinada situação de jogo, poderá resultar em
ansiedade e estresse, acarretando na desistência da prática mo-
mentânea e futuramente na falta de aderência à atividade física.

Sendo assim, podemos afirmar que as aulas de educa-


ção física podem ser um espaço para aprendizagens de habili-
dades tanto sociais quanto emocionais. Aprender a se expressar
verbalmente e corporalmente, assim como ter controle de suas
emoções durante os relacionamentos sociais da aula, aprender
a solucionar problemas, lidar com situações de conflito internas e
externas, será muito positivo para o aprendizado do aluno. Por-
tanto, cremos que aulas de educação física podem ser um am-
biente bastante propício para a aprendizagem de habilidades so-
ciais, que podem vir a se estender em outras áreas da vida do
educando. Por exemplo: quando o aluno desenvolve habilidades
para resolver problemas, para superar seus limites, tem a capa-
cidade de superar a perda e aprender a lidar com a vitória em
competições, a construir uma equipe, a superar o estresse de um
jogo ou uma aula expositiva, percebe seu corpo nas diferentes fa-
ses do crescimento e desenvolvimento e obtém a capacidade de
formar relacionamentos; tudo isto pode ser aprendido e utilizado
em outros ambientes que não sejam especificamente em aulas
de educação física. No entanto, entendemos que o professor de

194
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 6 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

educação física necessita ter ferramentas adequadas para intervir


positivamente frente à estas situações, sabendo agir com conhe-
cimento e sabedoria.

A relevância então deste estudo é entender que as aulas de educação fí-


sica na escola são um ambiente propício a aprendizagens não só físicas,
mas, também, de habilidades emocionais e sociais.

6.1 Habilidade Emocional

As habilidades emocionais são as habilidades que os alu-


nos devem aprender relacionada às suas emoções. Entender
quando, como e por que ocorrem suas manifestações emocionais
e dos outros colegas de turma. Saber lidar com suas emoções e
dos outros colegas, entender o limite de cada um, ajudar e res-
peitar nas dificuldades uns dos outros. Dificuldade em aprender
uma nova tarefa, em escolher um time, em se expor frente aos
outros. Caberá ao professor de educação física saber utilizar-se
deste ambiente rico em manifestações emocionais e ensinar aos
alunos como lidar com os diferentes aspectos emocionais que in-
terferem nas relações sociais.

Sendo assim, as habilidades emocionais referem-se a qua-


tro pontos principais:

1) Percepção e compreensão das emoções. Por que o aluno teve


raiva, medo ou foi agressivo durante exercícios ou jogos propos-
tos pelo professor? Pesquisas mostram que alunos ou grupo de
alunos menos habilidosos, em determinada disputa tendem a ser
mais agressivos do que os que são mais habilidosos. Outro fator,
alunos que estão perdendo em uma disputa, também tender a
ser mais agressivos. A conversa e feedback do professor após a
aula pode ajudar na compreensão das emoções. Deixar passar
situações de agressividade, medo ou raiva após as aulas seria
negligenciar processos de construção de relacionamentos sociais
positivos.

195
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 6 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

2) Processos cognitivos e afetivos na ação. Estudos mostram


que todas as ações são reguladas por processos cognitivos e
afetivos, que os sentimentos vêm mais rápido que a cognição e
a expressão por meio da fala vêm depois destes dois. Partindo
desta afirmativa, podemos ter dois tipos de orientação para uma
determinada ação. A orientação baseada na coragem e ação ba-
seada em decisões racionais. Sendo preponderantes no primei-
ro os processos afetivos e no segundo os processos cognitivos.
Na decisão baseada na coragem o estímulo para ação do aluno
nem sempre virá de um processo cognitivo, mas dos sentimentos
e emoções. Por outro lado, a orientação baseada em decisões
racionais são intenções baseadas em decisões por meio de pro-
cessos cognitivos. Cada um tem seu ponto positivo, não devemos
afirmar que um é mais relevante que o outro, mas por outro lado,
as ações baseadas em decisões racionais - processos cognitivos
- deve, na maioria das vezes, ser superior as ações baseadas na
coragem – processos afetivos. O que devemos desenvolver no
aluno são os processos cognitivos, vindos de decisões racionais.
Propor situações de solução de problemas em grupo e/ou indivi-
dualmente, interação de grupo, feedback positivo, são processos,
dentre outros vistos nas unidades anteriores que auxiliam no de-
senvolvimento cognitivo do aluno;

3) Regular suas próprias emoções – auto-regulação. Não basta


apenas entender suas emoções, mas aprender a se controlar, a
respeitar os outros e a si mesmo;

4) Entender a emoção dos outros. Saber que os outros têm suas


dificuldades e limitações na execução de exercícios e que estas
dificuldades podem se expressar por meio de emoções. Respeitar
os limites do grupo e construir uma equipe baseada no potencial
de cada um e não exigir aquilo que o colega não pode fornecer.
Essas são ferramentas que ajudarão no desenvolvimento de uma
equipe harmonicamente bem integrada nas relações humanas.

196
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 6 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Destas quatro habilidades a serem desenvolvidas pelos


professores, a habilidade em regular as emoções, auto-regulação
será uma das mais importantes a serem trabalhadas, pois traba-
lha diretamente com o equilíbrio das manifestações emocionais
dentro de um contexto social. Por exemplo, uma carga exagerada
de raiva e/ou ódio pode ferir ou mesmo destruir um relacionamen-
to para sempre. Então, ensinar o aluno a se controlar por meio
de exercícios de relaxamento, percepção corporal, mentalização,
feedback após o fato ocorrido, assim como outras formas de exer-
cícios, poderá levar a um maior auto-controle nas aulas.

6.2 Treinamento de Habilidades Mentais


e Auto-regulação

Após termos lido o subitem anterior, perguntamos:

Como podemos trabalhar com os alunos?


Então de que forma trabalharemos as habilidades
emocionais que poderão interferir nas habilidades
Sociais?

Durante as aulas é o aluno que estará sozinho para tomar


as decisões, solucionar problemas durante um determinado exer-
cício e/ou jogo, é ele que estará sozinho para fazer suas escolhas,
observando não só suas emoções, mas de seus colegas também
e deverá estabelecer estratégias para que seus objetivos pesso-
ais sejam alcançados. Objetivos estes que podem ser resultados
de desempenho físico e/ou sociais. Somente ele poderá se esfor-
çar, equilibrar suas emoções, concentrar-se, executar, monitorar,
quais os ajustes serão necessários para desempenhar o melhor
possível, conforme suas habilidades. Para isto o aluno deverá ser
capacitado para ter pensamentos de auto-regulação e ter ações
e emoções adequadas para conseguir melhores resultados emo-
cionais e físicos.

197
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 6 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Quanto mais o aluno se sentir motivado e determinado


mais estará envolvido em executar com maestria as tarefas es-
tabelecidas pelo professor. Isso o levará a mecanismos de auto-
regulação.

Então, temos que entender que o treinamento das habili-


dades mentais tem como objetivo principal a auto-regulação dos
alunos e para se atingir estes mecanismos de auto-regulação, al-
gumas estratégias devem ser obtidas por meio do treinamento de
habilidades mentais.

Assim trataremos a seguir algumas técnicas que podem


ser praticadas em aula que ajudam no treinamento das habilida-
des mentais:

1. Treinamento Mental:

Podemos definir as diferenciações que existem entre trei-


namento mental, mentalização e prática mental. A primeira tem
o objetivo no desenvolvimento e promoção de habilidades, sen-
do essa habilidade orientada a melhorar o desempenho físico.
A segunda tem como objetivo a preparação do aluno no enfren-
tamento de circunstâncias afetivas e de desempenho na prática
de atividade física. A terceira, a preparação mental, refere-se ao
controle de situações internalizadas, com treinamento de atitudes
mentais que ocorrem no jogo.

a) Treinamento Mental e Processo Mental:

Processo cognitivo - treinamento de técnicas de concentração;

Processo afetivo - estratégias de controle da emoção ou ansieda-


de;

Processo motivacional - estratégias de estabelecimento de me-


tas, técnicas de controle da vontade.

b) Prática Mental:

Prática orientada ao visual e imagem;

Prática de auto-regulação, auto-sugestão, conversa internalizada,


auto-argumentação;

198
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 6 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Prática orientada à cinestesia - sentimentos relacionados aos mo-


vimentos.

c) Preparação Mental:

Simulação da situação do ambiente de jogo;

Controle psicofisiológico da ativação treinamento da regulação


psíquica;

Simulação da ação - habilidades e movimentos orientados à ta-


refa;

Podem ser observados como uma melhora psíquica do desem-


penho.

2. Técnicas de Relaxamento:

Jacobson descreveu em sua monografia sobre relaxamen-


to, intitulada Relaxamento Progressivo: estudo fisiológico e clínico
do tônus muscular e seu significado em psicologia e terapêutica,
técnicas que levam ao repouso muscular. Denominada, também,
como Relaxamento Progressivo de Jacobson, esta técnica consis-
te em tencionar cada grupo muscular de cada segmento corporal
separadamente para em seguida relaxá-los. Com isso, estimula-
se o receptor para o reflexo de distensão invertida que está no
órgão tendinoso de golgi, proporcionando uma inibição dos moto-
neurônios alfa. Portanto o exercício trata de executar uma tensão
suficientemente grande em cada segmento corporal, quando a
contração cessa subitamente o músculo relaxa.
Acompanhe no seguinte exercício:
Manter o aluno sentado e pedir para ele contrair cada segmento
corporal mantendo uns três segundos aproximados de contração;
Posteriormente relaxa este segmento corporal;
O exercício é executado sempre sentado, iniciando pela mão
dominante e depois para a outra, passando para o antebraço,
braço, peitoral, grande dorsal, região abdominal, glúteos, co-
xas, pernas e pés, sendo este último alternando entre o lado
dominante e o outro.

199
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 6 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Essa é uma técnica de fácil aprendizado e de resposta breve para o relaxa-


mento da musculatura.

3. Concentração e Atenção:

Concentração e atenção são capacidades fundamentais


para se bem suceder durante uma aula, treinamento ou partida.
Durante as aulas há uma diversidade de estímulos internos e ex-
ternos que podem tirar a atenção do aluno. Esse treinamento é
uma ferramenta eficaz para que o aluno tenha o máximo de con-
centração e atenção durante suas tomadas de decisão.

São quatro categorias de atenção relacionadas à atividade


física:

a) Foco de atenção externo amplo: ocorre quando uma pessoa


percebe vários estímulos simultaneamente. Por exemplo, o aluno
precisa ter uma tomada de decisão rápida e tem que ter atenção
nos diversos estímulos a ele apresentados, tais como: a trajetó-
ria da bola do oponente, a posição do adversário e o golpe que
executará; o professor deverá propor atividades que envolvam e
orientar o aluno, conforme o seu desenvolvimento, para que tenha
a atenção na situação proposta e não nos estímulos externos a
ele;

b) Foco de atenção externo restrito: ocorre quando o aluno ignora


outros estímulos e foca-se em apenas um que lhe é relevante. Por
exemplo, quando o aluno concentra-se para receber uma bola de
outro colega ele deverá se concentrar totalmente no outro e na
direção da bola que virá em direção a ele. Para isto, o aluno de-
verá ser informado que deverá lançar a bola, ou qualquer objeto
somente após a concentração e atenção de seu colega;

c) Foco de atenção interno amplo: ocorre quando não há estímu-


los externos e o aluno internaliza-se em seus pensamentos. Isto
pode ser estimulado após a aula, por meio do feedback do profes-
sor das situações de jogo;

200
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 6 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

d) Foco de atenção interno restrito: ocorre quando uma determi-


nada habilidade não está sendo executada, por ocasião de algu-
ma alteração fisiológica decorrente de ansiedade. O aluno pode
recorrer às técnicas de respiração profunda antes de alguma ati-
vidade proposta com o objetivo de equilibrar a ativação durante
uma determinado exercicío.

Para atingir níveis satisfatórios de concentração e atenção


a técnica de respiração dinâmica torna-se útil, pois aborda a res-
piração do ser humano de forma global. Ou seja, cada segmento
corporal está diretamente interligado, seja nos movimentos cor-
porais, seja nos movimentos respiratórios. A partir desta idéia,
um dos mecanismos da respiração natural refere-se à respiração
dinâmica, em que consiste na inspiração e expiração na posi-
ção de pé, no estado de vigilância e ativo. O trabalho envolve a
oxigenação dos músculos da cadeia anterior e posterior do tron-
co, trazendo maior absorção de nutrientes por este grupamento
muscular, equilibrando o sistema nervoso autônomo (simpático
e parassimpático) e conseqüentemente trazendo maior ativação,
menor ansiedade e concentração.

As técnicas descritas devem ser utilizadas para auxiliar na


manutenção do equilíbrio da ativação, na diminuição da ansieda-
de e para se atingir um nível ótimo de execução de habilidades.

6.3 Comportamento Pro-social

Depois que vimos técnicas de habilidades mentais, vamos


ver agora neste subitem como os comportamentos dos alunos e
professores podem influenciar num ambiente prosocial. O comportamento
pro-social são ações que
Oberva-se em aulas de educação física, nos comporta- levam o aluno a ajudar
ou beneficiar o próximo
mentos manifestados durante alguma tarefa ou jogo disputado, sem ter qualquer tipo de
alguns alunos podem agredir outras pessoas ou objetos pelo fato lucro sobre suas ações.
Comportamentos de
de não terem um bom desempenho. Caso o professor não inter- altruísmo e empatia são
venha nesta situação, e neste caso pode ser que para ele o objeti- ações que auxiliam em
comportamentos
vo principal da aula trata de desempenho e resultados, demonstra pro-sociais em aulas.

201
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 6 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

então que a agressão pode ser considerada para ele como válida
dentro de um ambiente escolar. Portanto, é importante que ele in-
tervenha conscientemente sobre ações agressivas dentro de uma
aula.

Por outro lado, pode-se trabalhar o comportamento pro-


social, para isto o professor deverá promover ações ajuda e com-
panheirismo. Em aulas de educação física, uma das formas de
demonstração de ajuda ao próximo pode ser manifestada por
meio do auxílio nas habilidades motoras durante a execução de
tarefas. Além disso, por meio de ações de encorajamento, palavra
de conforto, ajuda verbal e mesmo corporal. Isto levará a união do
grupo e conseqüentemente melhor adesão à prática da atividade
física.

Uma das formas de se trabalhar este auxílio poderá ser a


não divisão da turma por níveis de desempenho, pois isto poderá
afetar a ação deste auxílio. Ou, caso sua turma não seja dividida
por desempenho – o que seria mais indicado – aproveitar que
os alunos com melhores desempenhos auxiliem os iniciantes ou
Então o que podemos fazer menos habilidosos na realização de tarefas. Há alunos que são
para construir uma equipe
com clima cooperativo nas bons em umas tarefas e outros em outra. O que se pode fazer é
aulas de educação física?
promover o trabalho num clima de unidade de grupo, para que
isso ocorra é preciso que haja ajuda mútua. De preferência sem
que haja recompensa para esta situação. Ou seja, alunos com
melhores desempenhos devem ter bons exemplos de ações altru-
ístas, para que gere um clima de cooperação no grupo. Por outro
lado, não devem demonstrar sua superioridade técnica, com ar-
rogância e orgulho aos outros, pois isto pode ocasionar um clima
competitivo e não pro-social.

Normalmente, as ações de altruísmo e empatia ocorrem


com o aumento da idade. Alunos mais novos tendem a se compa-
rar uns com os outros e não serem tão altruístas em seus relacio-
namentos. Estudos têm demonstrado que aulas que tenham clima
cooperativo os alunos auxiliam mais uns aos outros do que aulas
que tenham o estímulo exacerbado em serem competitivos.

202
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 6 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Portanto, desenvolver este clima cooperativo em aula tor-


na-se positivo para os relacionamentos em grupo.

6.4 A construção de uma Equipe

Após estudarmos sobre habilidades mentais, auto-regula-


ção e comportamentos prosociais, vamos utilizar estes pressupos-
tos e utilizá-los na construção de uma equipe coesa, cooperativa
e bem integrada. Para isto, algumas questões relativas às aulas,
comportamento do professor e dos alunos devem ser enfatizados
para que se consiga uma integração positiva do grupo.

O primeiro aspecto a ser discutido, trata-se de como de-


vemos elaborar as aulas. Elas devem ter questões que envolvam
aspectos de união, sacrifícios entre os alunos, metas de grupo e
comportamentos cooperativos para que se atinja a integração do
grupo. A seguir as definições e estratégias para se atingir cada
um dos pressupostos citados:

2)Sacrifícios:
quando alunos com
alto status fazem
1)União: quando os membros do
sacrifícios pelo
grupo são repetitivamente
em estreita grupo, a coesão
colocados
aumenta;
proximidade física, os
sentimentos
de coesão
aumentam; 3) Metas de grupo estão mais
fortemente associados com sucesso
da equipe do que metas individuais.
A participação dos membros no
estabelecimento de objetivos
contribui para aumentar a coesão;

4)Comportamento cooperativo e
não exageradamente competitivo: é
superior ao comportamento
individualista para o desempenho
individual e de grupo, além disso,
contribui para aumentar a coesão.

203
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 6 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Então o que o professor pode fazer para ajudar no comporta-


mento pro-social da aula?

a) Comunique-se efetivamente. Conversar com os alunos pode


demonstrar uma atitude cooperativa com o grupo.

b) Explique os papéis individuais no sucesso da turma. Demons-


tre que cada aluno tem sua importância dentro do grupo, que
ninguém é melhor que o outro, que se utilizarem o potencial de
cada um a turma obterá resultados positivos nas habilidades
sociais, não só das aulas de educação física, mas de outras
atividades propostas na escola ou mesmo fora dela. Aprende-
rão a reivindicar e trabalhar em unidade.

c) Estabeleça metas desafiadoras. Faça com que os alunos te-


nham prazer em superar seus limites e que percebam isto é
possível, nas várias áreas da vida deles.

d) Evite formação de “panelinhas”. A divisão da turma pode levar


a conflitos difíceis de serem solucionados (ver na aplicação do
sociograma, a seguir, como evitar isto).

e) Conheça o clima da turma e da escola, se tendem as ser coo-


perativos ou competitivos, podendo levar a agressão ou mes-
mo ao bullying.

Depois que você leu anteriormente quais as formas de se


trabalhar com os alunos, você pode parar um pouco e observar
algumas características dos tipos de professores. Com qual des-
tes dois você mais se identifica?

AUTORITÁRIO DEMOCRÁTICO

Não gosta de risos; Ouve os alunos antes de tomar uma decisão
referente ao grupo;
Extremamente disciplinado;
Deixa os alunos manifestarem suas opiniões sem
Medidas punitivas ;
ou interrompê-los e as pondera;
Mantém distância dos alunos;
Respeita a todos sem discriminação qualquer;
o coletivo;
Fala somente com
Flexível na elaboração do programa da disciplina;
Cumpre rigidamente os programas;
de vista; Convence os alunos do que será melhor para todos;

Critica outros pontos
Utiliza ameaças para motivar os alunos. Trabalha a unidade do grupo .

204
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 6 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Agora que você refletiu sobre o tipo de professor que você


mais se identificou, descrevemos abaixo quais as atitudes que
podem ser trabalhadas na turma para levar as habilidades sociais
do grupo:

Pela escuta:
Apoio pessoal: é escutar o outro sem
a percepção que dar conselho ou
se tem de que julgamento.
outra pessoa está Apoio emocional:
fornecendo serviços oferecer apoio,
ou ajuda sem querer indicando que ele
tirar proveito da ou ela está do lado
situação do colega.

ATITUDES QUE
PODEM SER
Desafiador da tarefa: é a
TRABALHADAS Emocionalmente
percepção de que outra desafiador: desafiar
pessoa está desafiando a os alunos na
forma de pensar de quem execução de novas
recebe o apoio acerca de uma tarefas.
tarefa ou de uma atividade
Confirmação da
a fim de instigar, motivar e
Reconhecimento da realidade: demonstrar
levá-lo a maior criatividade,
tarefa: reconhecer ao colega que você
excitação e envolvimento.
o esforço do outro vê a vida da mesma
durante a execução forma daquele que
de tarefa. recebe o apoio.

6.5 Exemplos de Avaliações de Grupo

Neste subitem mostramos


como analisar a formação de uma
turma. Deve-se realizar no míni-
mo três perguntas e depois fazer,
numa folha de papel as ligações
entre os componentes da turma.
Com isso, podemos avaliar se há
“panelinhas”, quais os alunos mais
queridos e os preteridos.

205
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 6 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

SOCIOGRAMA Observamos na figura ao lado que


Carlos e Fernando foram os mais escolhi-
Com quem não gosta dos do grupo.
de jogar? Podemos observar na ilustração
abaixo, que Junior é o mais escolhido para
Júnior
Juni or José jogar, que Mário e Fernando estão isolados
Carlos
do grupo, que há alunos que não foram es-
colhidos.
Fernando Sandro


Mári o Feli pe João

Com quem prefere jogar?

Juni or Fernando
Fernando
João


Mári o
Feli pe


Sandro José Carlos


Com quem gosta mais de conversar
após a aula?

João Junior
Fernando
Fernando

Observamos na ilustração ao

Mário lado que João e Júnior foram os mais
Felipe escolhidos do grupo.

Sandro Carlos
José

206
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 6 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Hora de praticar
Quais são as situações que levam uma turma de sua escola a atitudes pro-sociais? Explique e
justifique sua resposta, tendo como referência os textos estudados nesta unidade.

Habilidades emocionais to mental e relaxamento, auxiliam nas ha-


podem ser desenvolvi- bilidades mentais dos alunos e atividades
das nas aulas de educa- que promovam ajuda mútua nas aulas - de
ção física, por meio de alunos com maior habilidade em relação
aos com menos habilidades - promovem a
treinamentos dos profes-
cooperação do grupo e conseqüentemente
sores. Sendo as aulas expositivas, alunos
a formação de uma equipe coesa, unida.
podem sentir-se envergonhados de de-
monstrarem seus desempenhos. Para isto, Portanto, caberá ao professor de
o professor de educação física, deverá educação física usar ferramentas das ha-
bilidades emocionais e mentais adequadas
criar um ambiente em que as habilidades
à promoção de um clima de coesão, coo-
mentais possam ser as ferramentas para
peração e pro-social na adesão às aulas
a construção de uma turma que promova
por parte dos alunos.
ações prosociais. Exercícios de treinamen-

207
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 6 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO DE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

208
PSICOLOGIA
PSICOLOGIA DA
DA EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO
UNIDADE 7 ESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS E ORIENTAÇÃO ÀS METAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

UNIDADE 7
Estabelecimento de Objetivos e
Orientação às Metas em Aulas de
Educação Física Escolar

O objetivo desta Unidade é relacionar o estabelecimento de objetivos e as orien-


tações às metas em aulas de educação física escolar.

Objetivos
Após a leitura desta Unidade você será capaz de:
estabelecer objetivos aplicados à aulas de educação física escolar;

identificar às orientações às metas ego e tarefa no contexto de aulas de educação


física escolar;

diferenciar situações em aulas que ocorram auto-superação e comparação social;

descrever ambientes de satisfação, divertimento e interesse intríseco em aulas de


Educação Física escolar.

209
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 7 ESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS E ORIENTAÇÃO ÀS METAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

7.1 Estabelecimento de Objetivos

Um dos primeiros estudos sobre estabelecimentos de ob-


jetivos descreve que estes são utilizados para expressar o nível
de desempenho numa tarefa que uma pessoa espera atingir no
futuro (Magill, 1984, p. 255). Para Lewin (1935) existem dois tipos
de objetivos: os objetivos ideais, que são os objetivos finais, isto é
o que o indivíduo deseja atingir como resultado final na execução
de uma determinada tarefa. Para ele, os objetivos finais ou ideais
são um grande fator motivacional para que o indivíduo continue
a manter um determinado padrão de desempenho, segundo os
quais vai sendo avaliado por si mesmo e por seu professor, apri-
morando assim a execução de determinada habilidade.

Estudos atuais descrevem que as metas devem ser espe-


cíficas, mensuráveis, ajustáveis, realistas, temporais e criativas.

1. Específicas. Os alunos devem saber com clareza as metas es-


tabelecidas pelo professor e que estes, estejam de acordo com
os desafios que foram estabelecidos a eles;

2. Ajustáveis. Caso haja necessidade de ajustes em relação às


metas, devem ser realizados, para que não se tenha metas fora
do contexto das aulas;

3. Mensuráveis. As metas devem ser mensuráveis, ou seja, me-


didas e estabelecidas aonde se quer chegar e quais as
estratégias para se superar os limites. Para isso deve-se medir
o desempenho do aluno no início, para que se estabeleça es-
tratégias de superação;

4. Realistas. Não adianta estabelecer metas impossíveis de se-


rem atingidas, pois desmotiva o aluno. Por outro lado, como
serão ajustáveis, pode-se ao longo do processo estabelecer
metas que requeiram maior ou menor esforço do aluno, confor-
me resultados que venham apresentando ao longo do ano;

210
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 7 ESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS E ORIENTAÇÃO ÀS METAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

5. Temporais. Deve-se estabelecer metas de curto, médio e lon-


go prazo e ajustá-las sempre que possível. Para se atingir o
longo prazo, as metas de curto e médio prazo deverão estar
ajustadas às metas de longo prazo;

6. Criativas. Mesmo tendo os 5 fatores descritos anteriormente, é


essencial que o professor seja criativo na elaboração de metas
dos educandos. Elaborando metas que explorem todo o poten-
cial que leve ao desafio, superação e criatividade do aluno na
execução de tarefas.

7.2 Orientação às Metas

Para a realização destes objetivos, o caminho, a intencio-


nalidade para esta realização, denominamos de Metas de Reali-
zação ou Metas de Conquista. As orientações às metas, são eixo
fundamental das disposições do indivíduo para esta Realização
e/ou Conquista dos objetivos pessoais.

Dentro do contexto de Metas de Realização Nicholls (1984,


1989) descreve que existem duas concepções de habilidade.
Quando o sujeito está tentando produzir um alto nível de domínio
por meio de sua percepção da habilidade, esta orientação às me-
tas relaciona-se com a auto-superação do indivíduo e leva à reali-
zação de um comportamento em que o aprendizado e a realização
das tarefas são preponderantes. Com isto, a percepção da habili-
dade pelo aluno é fator essencial para a melhoria do aprendizado.

O sucesso ou fracasso são dependentes da avaliação do


aprendizado ou da melhora na execução de uma tarefa. Denomi-
na-se esta concepção de habilidade de orientação para a tarefa
(NICHOLLS, 1989,1992).

A segunda concepção de habilidade é baseada em com-


parações do âmbito social, onde o aluno julga sua capacidade
relacionando-a ao que os outros estão desempenhando. Esta
orientação leva à realização de comportamentos em que a com-

211
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 7 ESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS E ORIENTAÇÃO ÀS METAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

paração com os outros é um dos fatores preponderantes, levando


as pessoas que estão altamente orientadas a esta variável de
atitudes extremamente competitivas.

Sendo assim, as percepções de habilidade são normativas


e referenciadas por meio dos critérios das habilidades dos outros.
Sucesso ou fracasso dependem da habilidade e rendimento dos
outros e esta comparação torna-se preponderante no estabeleci-
mento de objetivos e orientação às metas. Para esta orientação
às metas dá-se o nome de orientação para o ego (NICHOLLS,
1989,1992). 

7.3 Satisfação, Divertimento e Interesse


Intrínseco

Alunos tendem a permanecer em atividades que sejam di-


vertidas, prazerosas e pelas quais sentem interesse intrínseco.
Pesquisas (GOULART, 2007) mostram que tentar se auto-superar
a cada exercício proposto pelo professor, ter persistência e se es-
forçar ao invés de ficar apenas se comparando aos outros na rea-
lização de exercícios leva os alunos a maior motivação intrínseca
durante as aulas.

Esta diferenciação entre auto-superação e comparação so-


cial é definida por orientação ao ego quando o aluno se compara
socialmente a outro colega e orientação à tarefa quando tenta se
auto-superar na prática de exercícios. Na realidade, estas duas
características são ortogonais entre si e ocorrem ao mesmo tem-
po numa pessoa. Ou seja, pode-se ser ao mesmo tempo altamen-
te orientado ao ego e baixo a tarefa e vice-versa, ou mesmo alta-
mente ou pouco orientado ao ego e a tarefa (NICHOLLS, 1984).

O nível elevado de orientação à tarefa é atribuído ao esfor-


ço, ao trabalho duro, persistência e ao aprendizado. O aluno tem
como parâmetro o seu próprio rendimento, está focado em suas
habilidades e não as compara com os outros companheiros e/ou

212
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 7 ESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS E ORIENTAÇÃO ÀS METAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

adversários. O nível baixo de orientação à tarefa leva à ausência


de esforço, de persistência e não se preocupa com o aprendiza-
do, pois faz as tarefas com displicência.

Com um nível elevado de orientação ao ego, o aluno joga


sempre se comparando aos seus companheiros e/ou adversá-
rios. O seu parâmetro de desempenho não está em si, em tentar
se superar, mas na preocupação constante com o nível de ren-
dimento dos outros. Além disso, não se interessa pela prática
dos exercícios, mas com o jogo, pois quer mostrar a todos como
ele é excepcional e melhor que todos. Acredita que não precisa
fazer exercícios, pois quem é ‘bom’ não precisa fazer as tarefas.
Muitas vezes se julga ‘esperto’. Por outro lado, se não consegue
ter este rendimento excepcional, prefere ficar fora, pois para ele
é vergonhoso, humilhante não mostrar um bom desempenho em
público. O nível baixo de orientação ao ego leva o aluno à apatia
e desinteresse durante a execução de tarefas.

Para uma melhor compreensão da nomenclatura, a orientação ao ego


relaciona-se com a meta para o resultado, estrutura de recompensa com-
petitiva e comparação social; a orientação à tarefa relaciona-se com a
meta para aprendizado, meta para o aumento da competência, meta de
processo, meta para o domínio de uma tarefa, estrutura de recompensa
cooperativa, desejo de aprender novas habilidades, executar com maes-
tria e qualidade as tarefas, entender novas situações de aprendizagem e
humildade e cooperação durante o aprendizado de novas habilidades.

Segundo Dweck (2000, 2006), as duas orientações são


normais, universais e podem ocorrer com qualquer pessoa. Am-
bas podem ser o combustível da realização de objetivos. Todos
querem ser capazes de realizar bem suas habilidades e suas
realizações pessoais, além de desenvolverem suas competên-
cias e conhecimentos. Não há nada de errado quando se tenta
encontrar o caminho para atingir suas metas pessoais. Sendo
assim, as duas orientações devem ser analisadas dentro de um
determinado contexto, não devendo uma ser considerada mais
relevante em detrimento da outra.

213
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 7 ESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS E ORIENTAÇÃO ÀS METAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

O professor altamente orientado ao ego entende que alu-


nos nascem com talento, não sendo necessário o aprendizado de
novas habilidades ou, então, tendem a comparar o desempenho
dos alunos em aula. Por outro lado, os professores orientados à
tarefa, tendem a fornecer feedback (reforço) positivo durante a
prática de tarefas, estimula exercícios que levam a maior persis-
tência e desafio dos alunos. Na realidade, as duas orientações
são importantes, mas a orientação à tarefa deverá sempre ser
superior em estímulos do que a orientação ao ego, para que se
tenha um clima favorável à motivação intrínseca nas aulas de
educação física.

Então, como fazer para estimular o divertimento, a satisfa-


ção e o interesse intrínseco? Várias atitudes podem ser tomadas
a partir do professor, citaremos algumas a seguir:

por meio da elaboração de tarefas criativas e diversificadas, ou


seja, não ser repetitivo nos exercícios ao longo do ano. Para
isso busque livros, converse com colegas, pesquise para que
sua aula seja mais interessante e enriquecedora de conteú-
dos;

evitar a comparação de atributos físicos e/ou no desempenho


durante a execução de um exercício ou durante um jogo. Por-
tanto, observe se ao pedir para os meninos tirarem a camisa,
na divisão de um time não gera comparação social nos atribu-
tos físicos. Caso traga constrangimento, divida o time em cores
ou utilize outro recurso;

impedir apelidos pejorativos e xingamentos entre os colegas de


turma. Isto mostra a todos que você se interessa e preza pelo
respeito mútuo;

estimular um ambiente cooperativo entre o grupo: alunos mais


habilidosos auxiliando os menos, com isso mostrar que sem-
pre há o que se aprender com o colega, que cada um tem seu
papel importante no grupo, que juntos obterão um excelente
resultado e que não existe ninguém que seja bom em tudo na
vida.

214
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 7 ESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS E ORIENTAÇÃO ÀS METAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Com isso, a possibilidade que os alunos se divirtam duran-


te as aulas aumenta e torna-se fator fundamental para manter a
satisfação, o divertimento e, conseqüentemente, o interesse in-
trínseco e a aderência pela prática de exercícios por toda a vida.

Hora de praticar
Tendo como base os estudos desta unidade, estabeleça metas individuais e coletivas, ou seja,
para que os alunos a cumprarm individualmente (dê como exemplo pelo menos 5 alunos de
sua turma, que tenham metas diferenciadas) e para a turma como um todo.

Estabelecer objetivos é na-se com a auto-motivação intrínseca,


uma das formas para o envolvimento com desafios, persistência
professor de educação em dificuldades. Tentam superar obstá-
física organizar e elabo- culos, permanecem mais tempo na ativi-
rar suas aulas. Para isto, dade, demonstram expectativas elevadas
o aluno deverá conhecer quais os objeti- de sucesso e predispõe-se a novos desa-
vos estabelecidos pelo professor e estar fios. Por outro lado, a orientação ao ego
de acordo com eles. Mas, para que estes relaciona-se com a motivação extrínseca,
objetivos sejam alcançados, o caminho, a evitam desafios, desistem frente à dificul-
intenção do aluno, os impulsos para a rea- dades encontradas, dedicam-se pouco
lização estão relacionados ao que chama- tempo na atividade, evidenciam dificul-
mos de orientação às metas. dades, demonstram expectativas baixas
As orientações às metas são deno- quanto ao sucesso, preferem atividades
minadas de orientação à tarefa e orienta- que conhecem e acreditam que os mais
ção ao ego. A orientação à tarefa relacio- habilidosos nasceram talentosos.

215
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 7 ESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS E ORIENTAÇÃO ÀS METAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

216
PSICOLOGIA
PSICOLOGIA DA
DA EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO
A IMPORTÂNCIA DO CLIMA MOTIVACIONAL E PERCEPÇÃO DO CONCEITO DE HABILIDADE PARA OS
UNIDADE 8 DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR

UNIDADE 8
A Importância do Clima Motivacional e
Percepção do Conceito de Habilidade para os
Diferentes Aspectos do Desenvolvimento e da
Aprendizagem no Contexto Escolar

Nesta Unidade iremos entender mais sobre os processos motivacionais e as suas


influências em aulas de Educação Física. A partir do momento que o professor tenha
consciência que seus comportamentos e atitudes podem influenciar diretamente na ade-
são dos alunos pela sua aula, poderá levar a um clima favorável a maior cooperação dos
alunos na execução de tarefas elaboradas por ele.

Objetivos
Sendo assim, após o término desta Unidade, esperamos que você seja capaz de:
classificar o clima motivacional orientado à tarefa e orientado ao ego em relação à
percepção que os alunos têm do professor em aulas de Educação Física;

interpretar a autodeterminação (desmotivação, motivação intrínseca e extrínseca) dos


alunos durante as aulas ministradas;

elaborar metas realistas para as aulas de Educação Física. Traçar estratégias para
alcançá-las e criar formas para o agenciamento delas;

analisar as orientações às metas dos alunos de Educação Física, seja voltado para o
ego, ou seja, orientado para a tarefa;

relacionar os processos motivacionais com a prática das aulas de Educação Física.

217
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
A IMPORTÂNCIA DO CLIMA MOTIVACIONAL E PERCEPÇÃO DO CONCEITO DE HABILIDADE PARA OS
UNIDADE 8 DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR

8.1 Clima Motivacional

Alguns estudos têm demonstrado que os comportamentos


do professor nas aulas de educação física interferem diretamente
no clima motivacional dos alunos (AMES, 1992) ou seja, na moti-
vação dos alunos pelas aulas ministradas por seus professores.

A premissa básica desta perspectiva parte do princípio que


a natureza das experiências individuais e a forma como o aluno
as interpreta influenciam no grau de sua escolha: o ego e a tarefa
que são salientadas e percebidas por ele dentro de um determi-
nado contexto, sejam na escola, na atividade física ou no esporte
Denomina-se a
orientação ao ego (ROBERTS, 2001).
quando o aluno percebe
que o seu professor, Baseado nas interações com o professor, o aluno pode ter
para atingir os objetivos uma tendência para escolha do clima orientação para o ego ou
propostos em aula,
estabelece um clima de para a tarefa.
comparação social, ou
então que cada aluno Portanto, denominamos clima motivacional a influência do
nasce com o talento para
determinada habilidade. meio ambiente sobre a sua escolha da percepção motivacional do
Denomina-se orientação
aluno, a qual se denomina orientação ao ego e orientação à tarefa.
à tarefa quando o
professor estimula os
alunos a superarem suas
dificuldades por meio dos Você orienta os seus alunos mais
exercícios propostos em para o ego ou para a tarefa?
aula.
Como você percebe que estas
diferenciações ocorrem frente a
diferentes situações?

Os professores exercem grande influência sobre os jovens


por meio de constante interação, contribuindo com moral, valores,
atitudes e crenças para a sua formação, sendo assim torna-se
importante que este professor saiba que clima deverá estar pre-
valecendo em suas aulas.

Para isto relacionamos alguns aspectos que você, pro-


fessor deverá trabalhar para estimular um clima motivacional
adequado em suas aulas de Educação Física. Tomamos por
base os estudos de Epstein (1988, 1989, apud Treasure, 2001,
p. 89), que indicam seis aspectos: 1) Tarefa; 2) Autoridade; 3)

218
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
A IMPORTÂNCIA DO CLIMA MOTIVACIONAL E PERCEPÇÃO DO CONCEITO DE HABILIDADE PARA OS
UNIDADE 8 DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR

Reconhecimento; 4) Grupo; 5) Avaliação; e 6) Temporalidade.


Vejamos, a seguir, cada um desses aspectos.

1- Tarefa

O elemento fundamental na atividade física é descrição da tarefa, a série


de exercícios propostos e o processo de aprendizagem da habilidade.
Pesquisas têm demonstrado que a aplicação de variedade e diversidade
na elaboração das tarefas facilita o interesse pelo aprendizado e níveis
adequados de clima de orientação ao ego e à tarefa.

Quando os alunos gostam e se divertem na prática de exer-


cícios ganham novas habilidades e demonstram maior disposição
e motivação em realizar o exercício proposto. Além disso, a partir
do momento que melhoram a percepção da habilidade, evoluem
em sua avaliação pessoal.

Além disso, as tarefas têm os componentes sociais, pois são


normalmente organizadas dentro de um contexto de grupo. O pro-
fessor que trabalha com interações cooperativas de grupo, em suas
aulas, não promoverá comparações sociais e também não criará
um clima de competitividade entre os alunos da mesma turma.
Abaixo, descrevemos o Quadro 1 da estrutura proposta por
Epstein (id.), reformulada para os construtos da orientação ao ego
e tarefa, por Biddle (2005).
Quadro 1: Descrição das estruturas de alto nível de clima motivacional orientado ao ego
e à tarefa:

Tarefas Autoridade Reconhecimento Grupo Avaliação Tempo

Desafio e Participação Baseado na Aprendizado Maestria Ajuste nas


diversidade nas melhoria baseado na da tarefa habilidades
Orientação na execução escolhas e individual; cooperação e melhora pessoais.
à Tarefa de tarefas; papéis de e promoção individual;
liderança de interação
dos alunos; do grupo;

Ausência de Não Baseado na Formação Baseado Aprendizado


variedade e participação comparação com da equipe em vencer uniforme
desafios na na tomada outros alunos; baseado nas ou ter um para todos os
Orientação elaboração de decisões; capacidades desempenho alunos.
ao Ego de tarefas; motoras; superior aos
outros;

219
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
A IMPORTÂNCIA DO CLIMA MOTIVACIONAL E PERCEPÇÃO DO CONCEITO DE HABILIDADE PARA OS
UNIDADE 8 DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR

2- Autoridade

A responsabilidade pelo aprendizado freqüentemente é de-


finida pelo grau de comprometimento do professor na orientação
da autonomia dos alunos durante as aulas ministradas. Apesar de
o professor ter a autoridade, deve-se ensinar ao aluno a autono-
mia durante a execução de tarefas.

O professor deverá direcionar seus conteúdos para que o


aluno tenha mais autonomia em aulas e não o conteúdo totalmen-
te centrado no professor. Para isto, o professor não será o centra-
lizador de todas as atividades, mas aquele que orienta o aluno a
ter mais autonomia na escolha das atividades propostas.

Então, o professor deverá observar se o aluno escolhe ati-


vidades muito difíceis ou muito fáceis, se desiste facilmente ou se
terá medo do fracasso. Todas estas situações se referem a um
resultado de desânimo pela prática da atividade.

3- Reconhecimento

A utilização de recompensas e incentivos são formas utili-


zadas freqüentemente para recompensar os alunos pelos desem-
penhos e/ou comportamentos alcançados. Porém, é uma ação
desafiadora, que merece cuidados, pois recompensar um aluno

Você já adotou na frente de outros pode ocasionar falta de motivação para alguns.
o sistema de Por isto, o mais adequado é incentivar um aluno isoladamente do
recompensa e grupo. Bem, essa atuação pode ser uma forma de motivação. Por
incentivos? O que
outro lado, a recompensa e o
aconteceu?
incentivo podem ocasionar a
falta de motivação, caso sejam
aplicados em um mesmo grupo
em que os objetivos e habilida-
des sejam diferenciados entre
eles. Caso haja uma diferença
grande entre eles, isto poderá
transformar-se em um clima de
comparação social.

220
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
A IMPORTÂNCIA DO CLIMA MOTIVACIONAL E PERCEPÇÃO DO CONCEITO DE HABILIDADE PARA OS
UNIDADE 8 DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR

Normalmente, a recompensa ocorre em um ambiente público e demonstra


um clima de comparação social. Portanto, as recompensas não devem gerar
um clima de comparação social mas atribuir o resultado a todo o grupo que
participou cada um a seu modo, da tarefa, ou desafio proposto pelo professor.

4- Grupo
O conceito de
Estruturas de grupos normalmente fazem com que os jo- empatia já
vens se interessem por colegas do mesmo grupo e integrem-se a foi trabalhado
ele, ou afastem-se quando não existe empatia pelo grupo. Essas antes? Em outras
disciplinas?
estruturas são formas importantes, pois por meio delas formam-
se ambientes que resultam em: aproximação - afastamento, união
- aborrecimento.

E o que isso significa? Bem, o grupo fornece um ambiente


rico de interações sociais, no qual se manifesta a personalidade
e as disposições pessoais. Esta interação pode resultar em algo
positivo para o aluno quando ele sente motivação, satisfação e
interesse em estar com o grupo; ou pode ser negativo, quando
ele se sente aborrecido e desmotivado por fazer parte do grupo.
Portanto, o ambiente deverá proporcionar um clima motivacional
que tenha resultados positivos para que o aluno tenha interesses
intrínsecos em continuar a participar dele.

Muitas vezes, os professores gastam mais tempo


em instrução, oportunidades, encorajamento e atenção
para os grupos dos mais habilidosos. Sendo assim, co-
locar jovens em grupos muito homogêneos pode gerar
comparações de habilidades e isso pode não ser muito
positivo para o grupo.

Por outro lado, promover movimentação entre grupos, evi-


tando que se criem pequenos grupos fechados, valorizando a he-
terogeneidade e a variabilidade entre eles, promoverá um clima
motivacional cooperativo, cujos resultados podem trazer estímulo
frente às tarefas difíceis, com o auxílio dos demais e não somente
do professor e auto-superação.

221
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
A IMPORTÂNCIA DO CLIMA MOTIVACIONAL E PERCEPÇÃO DO CONCEITO DE HABILIDADE PARA OS
UNIDADE 8 DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR

5-Avaliação

A motivação do aluno poderá diminuir se a avaliação ocor-


rer em termos normativos e no âmbito da comparação social. O
ideal é avaliar o aluno por meio da auto-referência, pois a avalia-
ção volta-se para um processo individualizado, com metas pesso-
ais e conseqüentemente irá gerar maior participação, comprome-
A auto-referência: timento, esforço e percepção da habilidade.
quando se estabelece
metas baseadas em seu Avaliar é medir o que foi ensinado para traçar estratégias
próprio desempenho,
para se auto-superar, e mais precisas de aprendizagem, fazendo com que o aluno saiba
não comparada a uma onde ele está, aonde quer e aonde pode chegar, mas principal-
norma estabelecida a
todos, ou comparativa a mente se auto-referenciando e não se referenciando a uma nor-
outros colegas da turma. ma ou critério.

6- Temporalidade

O tempo para se trabalhar um reforço durante um determi-


nado exercício, fazer a correção, chamar atenção, demonstrar um
gesto e outras atividades, está diretamente relacionado ao tempo
‘certo’ ou ao tempo mais adequado de fazerem-se intervenções
positivas com os alunos. Cada situação, cada aluno em seu ‘tem-
po’ e esta é uma das qualidades que o professor deverá desen-
volver: qual a hora certa de falar, de dar um feedback positivo de
iniciar uma nova etapa de aprendizado.

O professor em constante interação com o grupo e com


cada aluno poderá ter maior capacidade de saber escolher me-
lhor o ‘tempo’ de cada aluno e executar uma intervenção pedagó-
gica mais positiva com eles.

222
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
A IMPORTÂNCIA DO CLIMA MOTIVACIONAL E PERCEPÇÃO DO CONCEITO DE HABILIDADE PARA OS
UNIDADE 8 DIFERENTES ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR

Hora de praticar
Agora, é com você! Vamos trabalhar com um estudo de caso.
Acompanhe um professor de Educação Física, de uma escola pública, com alunos da 5ª série do
ensino fundamental. Faça uma análise sistematizada do clima motivacional, descrevendo em
que momentos o professor estimula a comparação social e/ou a auto-superação dos alunos.
Quais os resultados que você pôde observar? Maior motivação ou desmotivação dos alunos no
clima apresentado pelo professor?

Após a leitura da Unidade balhar um clima motivacional mais ade-


podemos observar que o quado elaborando tarefas adequadas ao
clima motivacional é a desenvolvimento do aluno; comprometer-
forma com que o aluno se com a autonomia dos alunos durante as
percebe a motivação de aulas ministradas; estimular recompensas,
quando estas forem adequadas durante as
seu professor em aula. Este professor pode
aulas; desenvolver aspectos de coopera-
ser orientado para o ego e para a tarefa.
ção do grupo; avaliar de forma auto-refe-
Sabe-se que as formas de orientação à
renciada e não por meio de comparações
tarefa motiva mais os alunos à aderência à
sociais; estabelecer a temporalidade das
prática da atividade física. metas – curto, médio e longo prazos.
Por outro lado, há formas de se tra-

Palavra com aluno:

Com este conteúdo esperamos que você possa entender como os processos moti-
vacionais e o clima do professor interferem diretamente na aderência dos alunos e em sua
motivação pelas aulas de educação física.

Se ainda restou alguma dúvida, não continue: procure seu tutor, converse com os
seus colegas. Troque idéias e, com tudo esclarecido, siga em frente!

223
Glossário
Acomodação: é o processo de criação quemas já existentes.
de novos esquemas (ações e idéias) ou a Auto-referência: quando se estabelece
modificação de antigos esquemas. metas baseadas em seu próprio desem-
Ambiente: conjunto de influências e esti- penho, para se auto-superar, e não com-
mulações ambientais (ex: físicas, sociais parada a uma norma estabelecida a to-
e culturais) que altera os padrões de com- dos, ou comparativa a outros colegas da
portamento do indivíduo. turma.

Behaviorismo: do inglês, behavior que Centração: capacidade de lidar apenas


significa comportamento. com uma dimensão de cada vez.

Análise do comportamento: é uma abor- Clima motivacional: refere-se à percep-


dagem psicológica que busca compreen- ção que o aluno tem do ambiente que o
der as diferentes interações do indivíduo cerca: seus pais, o professor, os amigos,
com o ambiente e que se fundamenta na entre outros, e qual a influência motiva-
concepção filosófica do Behaviorismo cional que estes tentam impor sobre ele.
Radical, proposta por Skinner. Clima orientação a tarefa: percepção do
Análise funcional: relação de depen- aluno que o professor está orientando a
dência entre três elementos: a situação aula para um clima de cooperação, supe-
diante da qual o comportamento ocorre, o ração das dificuldades por meio de tare-
comportamento e as conseqüências que fas criativas e adequadas ao aprendizado
são produzidas em decorrência do com- do aluno, estimula a persistência e cria
portamento. ambientes de desafios para superação
de limites.
Aprendizagem: se refere à mudança do
comportamento em função das interações Clima orientação ao ego: percepção do
do indivíduo com o ambiente. As conse- aluno que o professor está orientando a
qüências que seguem o comportamen- aula para um clima de comparação social
to selecionam aqueles que continuarão entre os alunos, competitividade, vitória a
ocorrendo e os que deixarão de ocorrer. todo custo e premiação dos melhores da
turma.
Assimilação: é o processo cognitivo pelo
qual uma pessoa integra um novo dado Comportamento: é o que a pessoa faz,
perceptual, motor ou conceitual nos es-

224
Glossário
por isso é expresso por um verbo de ação. mologia de acordo com o qual a constru-
Pode se referir a uma ação diretamente ção do conhecimento ocorre a partir de
observável (ex: correr, arremessar uma bases anteriores, num processo dinâmico
bola e falar) ou a um comportamento que e reversível.
só a própria pessoa observa a sua ocor- Contingência: descreve uma relação fun-
rência, como por exemplo, pensar, lem- cional do tipo “se ..., então ...”: Se o com-
brar, imaginar; e mudanças fisiológicas portamento ocorrer em determinada condi-
(ex: batimentos cardíacos, transpirar). ção antecedente então as conseqüências
Condição: se refere a situação que esta serão apresentadas. Por exemplo: Quando
presente quando o comportamento ocor- o árbitro apita (marcação do pênalti), se
re. São, portanto, condições anteceden- determinada condição, quando este é ime-
tes. Pode envolver: estímulos (ex: objetos, diatamente seguido por certas conseqüên-
sons, imagens, instruções, local - sala de cias.
aula, escritório), o ambiente social. Egocentrismo: se refere ao estado cogni-
Conseqüências: eventos, estímulos, ou tivo em que o indivíduo vê o mundo apenas
o comportamento de outras pessoas que do seu ponto de vista, sem ter consciência
ocorrem após o comportamento ser emiti- de que outros pontos de vista existem.
do. Por exemplo: pontos, elogio, comentá- Empirismo: em grego, empeiria significa
rios apreciativos, oportunidade para fazer experiência, ou seja, o conhecimento é
um passeio, repreensão verbal, dentre adquirido por meio da experiência.
outros.
Epistemologia genética: teoria da ori-
Conservação: se refere ao conceito de gem ou gênese do conhecimento. Episte-
que a quantidade de uma matéria perma- mologia significa teoria do conhecimento.
nece a mesma apesar de variações em Genética: significa ênfase na gênese, ori-
dimensões irrelevantes. gem, e na evolução.
Constructos hipotéticos: são conceitos, Esquemas: os esquemas são padrões
abstrações. Podem ser inferidos a partir organizados de comportamentos. São es-
do comportamento observável. truturas mentais ou cognitivas pelas quais
Construtivismo: é um sistema de episte- os indivíduos se adaptam e organizam o
meio, essenciais para o sucesso na práti-

225
Glossário
ca da atividade física. Hereditariedade: características físicas
transmitidas pelos pais à descendência. A
Estágio: refere-se a um conjunto de pa-
carga genética estabelece o potencial do
drões comportamentais e de habilidades
indivíduo, que pode ou não desenvolver-
característicos de uma determinada idade
se em função das condições ambientais
ou fase do ciclo de vida do indivíduo.
em que o indivíduo nasce. Idéias, concei-
Evolução filogenética: diz respeito ao tos, palavras, que representam objetos,
desenvolvimento ou a história evolutiva eventos e situações do mundo externo.
de uma espécie.
Instrumento: é algo que pode ser utiliza-
Evolução ontogenética: diz respeito ao do para fazer alguma coisa.
desenvolvimento ou história de vida de
Interação social: pressupõe pelo menos
um organismo individual.
duas pessoas e o intercâmbio de infor-
Fase afetiva: está associada com o de- mações, conhecimentos e experiências,
senvolvimento da identidade (ou da per- tanto em termos qualitativos como quan-
sonalidade). titativos.
Fase cognitiva: está associada com o Marxismo: é um conjunto de idéias de
desenvolvimento da compreensão do origem filosófica, econômica, política e
mundo (ou cognitivo). social, proposto por Karl Marx e Friedri-
Funções psicológicas elementares: ch Engels, que interpreta a vida social
processos psicológicos elementares, tais conforme a dinâmica da luta de classes
como reflexos (ex: sucção), reações au- e prevê a transformação das sociedades
tomáticas (ex: movimento da cabeça em de acordo com as leis do desenvolvimen-
direção a um som estridente) e associa- to histórico de seu sistema produtivo.
ções simples (ex: evitar o contato com Maturação neurofisiológica: seqüências
uma chapa quente). de processos de crescimento e mudança,
Funções psicológicas superiores: são relativamente independentes dos eventos
aquelas que caracterizam o funcionamen- ambientais. Está relacionada com progra-
to psicológico humano: ações conscien- mas genéticos e o desenvolvimento neu-
tes, atenção voluntária, memória, pensa- rofisiológico.
mento e comportamento intencional. Mediação: envolve a inclusão de um novo

226
Glossário
elemento na relação entre dois elemen- estejam fora do campo visual da criança.
tos, ou seja, a relação entre os elementos Objetivo de ensino. especificação dos
não é direta. comportamentos que os alunos deverão
Modelagem: procedimento que consiste ser capazes de emitir ao término do pro-
no reforçamento diferencial de compor- cesso de ensino.
tamentos que se tornam cada vez mais Orientação à tarefa: a percepção da habi-
semelhantes ao comportamento definido lidade e a auto-superação são fatores es-
como o objetivo do ensino. senciais para a melhoria do aprendizado.
Motivação extrínseca: relacionada a fa- Orientação ao ego: a comparação social
tores externos à atividade. Promoção de e nascer com talento são fatores essen-
recompensa em eventos, prêmios, status ciais para o sucesso na prática da ativi-
social e elogios. Ela é um fator importan- dade física.
te, mas não deve ser altamente estimula-
Padrões normativos: pressuposto de
da, para que não gere frustrações, exces-
que os processos estudados pela psico-
so de competitividade. Relaciona-se com
logia do desenvolvimento são aplicáveis
orientação ao ego.
a todos os seres humanos ou a grandes
Motivação intrínseca: prazer pela ativida- grupos (membros de uma cultura num
de que pratica, valoriza o esforço, a persis- determinado momento), pais, professor,
tência, a superação de obstáculos. Os alu- o grupo de alunos), a comunidade e a
nos se sentem competentes e determina- cultura a partir de bases anteriores, num
dos para cumprir tarefas. Relaciona-se com processo dinâmico e reversível.
o aprendizado, com orientação à tarefa.
Psicologia cognitiva: abordagem da psi-
Nível de desenvolvimento potencial: é cologia que tem início na década de 50.
determinado pela realização de qualquer Estuda a forma como as pessoas perce-
tarefa com a ajuda de outra pessoa. bem, aprendem, recordam e pensam so-
Nível de desenvolvimento real: refere-se bre as informações.

ao que o indivíduo é capaz de fazer de forma Punição: se refere a apresentação de um


independente, sem nenhum tipo de ajuda. estímulo aversivo, ou a retirada de um re-
forçador positivo, imediatamente após o
Noção de permanência: noção de que
comportamento. Produz como efeito a di-
os objetos continuam a existir mesmo que
minuição da probabilidade futura de ocor-

227
Glossário
rência do comportamento. Reforçamento positivo: se refere a um
Reflexo: relação automática e previsível aumento na probabilidadede de um de-
entre um estímulo e uma resposta; é des- terminado comportamento, em uma de-
crito pela relação S-R; e envolve respos- terminada condição, quando este é ime-
tas fisiológicas a estímulos específicos. diatamente seguido por certas consen-
Exemplos: gotas de limão na língua - sa- quências.
livação; barulho estridente-taquicardia, Representação mental: imagem mental
sobressalto. (ex: visual, auditiva, tátil).
Reforçador positivo: eventos ou estímu- Signo: É algo que significa ou representa
los que quando são apresentados como outra coisa.
conseqüência do comportamento produ-
Zona de Desenvolvimento Proximal
zem como efeito o aumento na sua pro-
(ZDP): distância entre o nível de desen-
babilidade futura de ocorrência.
volvimento real e o nível de desenvolvi-
mento potencial.

228
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232
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

FUNDAMENTOS
SÓCIO-FILOSÓFICOS
DA EDUCAÇÃO
FÍSICA

233
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

234
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 FÍSICA
A FILOSOFIA

Sobre os autores
Prof. Elvio Marcos Boato
Professor da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal,
lotado atualmente no Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais
e do curso de Educação Física da Universidade Católica de Brasília.
Atua no Ensino Especial desde 1987 e na graduação em Educação Física,
Pedagogia, Letras e Turismo, desde 1996, além de trabalhar com cursos
de pós-graduação nas áreas de Educação Física, Educação e Saúde.

Prof. Ivanor Ranzi


Professor do Colégio Marista Champagnat de Taguatinga-DF, coordena
o Setor de Educação Física e Esportes e leciona no curso de Educação
Física da Universidade Paulista de Brasília (UNIP).

Muito prazer!

Somos amigos, professores de Educação Física e construímos essa disciplina juntos.

Eu, Prof. Elvio Marcos Boato, sou professor da Secretaria de Estado de Educação
do Distrito Federal, lotado atualmente no Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais
e do curso de Educação Física da Universidade Católica de Brasília.

Venho atuando no Ensino Especial desde 1987 e como professor na graduação em


Educação Física, Pedagogia, Letras e Turismo, desde 1996, além de trabalhar com cursos
de pós-graduação nas áreas de Educação Física, Educação e Saúde.

Tenho verdadeiro encantamento pelo trabalho com pessoas deficientes e, atuando


nessa área, tenho procurado incessantemente me aprofundar no estudo da Filosofia da
Educação e sobre as questões sócio-culturais envolvidas com a Educação Física e a prá-
tica esportiva.

235
Neste trabalho, escrevi as Unidades 1 e 3 esperando que sua leitura seja um in-
centivo para a continuidade dos estudos da área.

Junto com o Prof. Ivanor, espero estar com vocês construindo um olhar crítico sobre
a Educação Física a partir da reflexão proposta nessa disciplina.

Grande abraço!

Eu, Prof. Ivanor Ranzi, sou professor do Colégio Marista Champagnat de Tagua-
tinga-DF, onde coordeno o Setor de Educação Física e Esportes. Além disso, leciono no
curso de Educação Física da Universidade Paulista de Brasília (UNIP). Entre as discipli-
nas trabalhadas, encontra-se a de Fundamentos Filosóficos e Sócio-históricos da Edu-
cação Física. Desenvolvo estudos na área da Educação Física Escolar e na Educação e
Cultura.

Durante anos dedicados à formação de cidadãos na área educacional, desde a


Educação Infantil à Educação Superior, a convicção do papel do educador perante essa
missão só vem crescendo. Os desafios são constantes! No entanto, nós podemos adotar
uma postura de marcar significativamente os alunos ou não. Essa opção parece ser o
diferencial de quem se propõe a dedicar a vida à educação, sobretudo em provocar a
mudança de consciência e atitude frente às questões do cotidiano. Carrego o desejo de
poder contribuir na formação e, assim, poder colaborar na construção da sua história de
vida e na transformação social.

Neste trabalho, escrevi a unidade II referente ao estudo da Sociologia e dos as-


pectos sociológicos da Educação Física.

Oxalá possamos dizer o quanto valeu a pena gastarmos a vida na formação de


cidadãos mais críticos e conscientes de seu papel na sociedade.

236
Apresentação da Disciplina
Caro(a) aluno(a),

Ao iniciarmos o estudo da disciplina Fundamentos Sócio-filosóficos da Educação


Física, queremos esclarecer que nosso objetivo não é propor uma descrição histórica da
Sociologia e da Filosofia, com o relato de seus grandes teóricos e estudiosos. Queremos
sim propor uma reflexão a respeito dos aspectos filosóficos e sociológicos que envolvem
a Educação Física nas suas várias áreas de atuação.

Desta forma são propostas três unidades de estudo.

Na Unidade 1, fazemos uma descrição de alguns conceitos da Filosofia e como


eles estão inseridos na Educação Física e no Esporte.

Na Unidade 2, você vai encontrar a descrição de alguns conceitos da Sociologia


e, como na Unidade 1, a relação desses conceitos com a Educação Física e o Esporte.

Por fim, na Unidade 3, apresentamos uma reflexão a respeito dos aspectos filosó-
ficos e sócio-culturais da Educação Física e do esporte em nosso contexto.

A partir do estudo dessas três unidades, esperamos que você tenha uma visão
crítica de como a Educação Física e o esporte se apresentam para eles mesmos e para
a comunidade; estabeleça conceitos pessoais a respeito dessa visão; tendo, ainda, con-
dições de fazer uma reflexão profunda sobre a prática do professor de Educação Física,
quer seja na área esportiva, na academia, na escola ou na área do lazer.

237
Objetivos
Ao final do estudo desta disciplina, esperamos que você seja capaz de:

construir uma visão crítica da Educação Física e do esporte a partir da reflexão sobre
o contexto em que os mesmos estão inseridos;

refletir sobre os acontecimentos referentes à Educação Física e ao esporte, relacio-


nando-os com os conceitos da Sociologia e da Filosofia como Ideologia, Alienação,
Mito, Narcisismo, Individualismo, Imaginário Social etc;

construir uma práxis pedagógica a partir da tomada de consciência sobre uma postura
filosófica embasada em conceitos éticos seja na área esportiva, de academia, na Es-
cola ou no lazer, para um ensino de qualidade.

238
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

UNIDADE 1

A Filosofia
Nesta Unidade você terá a oportunidade de ver a Filosofia de uma maneira desmi-
tificada, colocada no seu cotidiano, na sua vida. Por isso, não faremos o relato histórico
do nascimento da filosofia clássica grega e dos feitos e ditos dos seus grandes filósofos,
mas procuraremos apresentar seus conceitos, suas funções e aplicações práticas na
vida cotidiana do ser humano, além de apresentamos suas relações com a Educação
Física e com o esporte.

Objetivos
Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:
entender o conceito de Filosofia e sua aplicação prática na sua vida cotidiana, na Edu-
cação Física e no esporte;

ter consciência dos conceitos de ideologia e alienação, compreendendo suas relações


com a vida cotidiana e com a Educação Física;

ter consciência do conceito de reflexão e compreender sua importância na prática pe-


dagógica do professor de Educação Física;

ter consciência dos conceitos de senso comum e bom senso, analisando o papel do
professor de Educação Física na superação do primeiro pelo segundo.

239
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

1.1 Para que Filosofia?

O verdadeiro conhecimento se faz pela


ligação contínua entre intuição e razão,
entre o vivido e o teorizado,entre o
concreto e o abstrato.
(ARANHA E MARTINS, 2002, p. 23)

Você pode estar se perguntando para que estudar Filosofia


se a finalidade do curso é formar professores de Educação Física
para o exercício dessa profissão.

Tal questionamento é compreensível, visto que existe um


preconceito em torno da Filosofia que a relega a um segundo pla-
no no rol das ciências e na prioridade das disciplinas a serem
ministradas na escola.

Muitos creditam a ela um papel irrelevante visto que a cul-


.
tura brasileira costuma dar valor apenas àquilo que gera lucro ou
um crédito imediato. Nesse sentido, a Filosofia realmente não te-
ria utilidade prática, visto que a mesma não tem, conforme afirma
Chauí, visibilidade e utilidade imediatas.

Por isso, quando perguntamos às pessoas “para que serve


a Filosofia?”, podemos receber a seguinte resposta:

A Filosofia é uma ciência com a qual e sem a qual


o mundo permanece tal e qual’. Ou seja, a Filosofia
. não serve para nada. Por isso, se costuma chamar
de ‘filósofo’ alguém sempre distraído, com a cabeça
no mundo da lua, pensando e dizendo coisas que
ninguém entende e que são perfeitamente inúteis.
(CHAUÍ, 2001, p. 12)

Talvez, tais considerações se devam ao fato de, em alguns


casos, o estudo da Filosofia nas instituições de ensino se prender
ao relato histórico do nascimento da filosofia clássica grega e aos
feitos e ditos dos seus filósofos, sem contextualização e explica-
ções que levem os alunos, a entender seus conceitos, suas fun-
ções e aplicações práticas na vida cotidiana do ser humano.

240
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Sendo assim, tentaremos, nesse trabalho, em vez de nos


ater ao estudo dos ditos e feitos dos filósofos gregos, explanar so-
bre os conceitos da Filosofia e como eles se inserem na nossa vida
e na nossa prática pedagógica como professores de Educação Fí-
sica e como cidadãos. Não esqueça que nos módulos “História da
Educação e da Educação Física” e “Fundamentos da Educação
Física”, muito já foi dito sobre a visão dos filósofos e da Filosofia
Clássica a respeito da Educação e da Educação Física e, sendo
assim, você pode retornar a esses módulos para ter uma melhor
compreensão do assunto.

1.2 Do Mito à Reflexão – O Nascimento


da Filosofia

Inicialmente o homem, para explicar a existência das coi-


sas que ele não compreende, faz uso do mito, fato que permite
a ele viver com mais tranqüilidade, visto que o mito, entre outras,
tem a função de explicar o inexplicável, o incompreensível.

Sem ter como compreender os fenômenos da natureza e al-


guns elementos da sua existência como o nascimento e a mor-
te, o homem primitivo responsabiliza o humor dos deuses pelos
acontecimentos como o raio, a chuva, o dia, a noite, assim como
as doenças, a caça, a pesca, a colheita, as lutas contra grupos
rivais etc. criando deuses e mitos que explicavam tais aconteci-
mentos.

1.2.1 Mas o que é o Mito?


Para Chauí (2001, p. 54), o mito é uma intuição compreensiva
da realidade, uma forma espontânea de o homem se situar no
mundo. Para a autora, as raízes do mito não se encontram nas
explicações racionais, mas na experiência vivida sendo uma pré-
reflexão, baseada em emoções e sentimentos.

241
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Chauí (2001, p. 54) lembra que antes de ser “uma cabeça


que pensa” o homem fantasia e imagina e, antes de interpretar o
mundo, o homem o deseja ou o teme, volta-se para ele ou dele se
oculta.

Sendo assim, as primeiras impressões sobre o mundo e


seus acontecimentos são embasadas no desejo de vivê-lo e do-
miná-lo, fugindo do medo, das angústias e da insegurança.

Para Borges (2002, p. 12) “o mito é sempre uma história


com personagens sobrenaturais, os Deuses”. Dessa forma, os ho-
mens se tornam objetos passivos diante das ações dos deuses,
que são responsáveis pela criação de todas as coisas que acon-
tecem.
Os mitos contam em geral a história de uma criação,
do início de algo. É sempre uma história sagrada.
Comumente se refere a um determinado espaço de
tempo que é considerado um tempo sagrado: é um
passado tão distante, tão remoto, que não o datam
concretamente, não sabem quando ele se deu
(BORGES, 2002 p.12).

Assim, podemos ver o mito como uma forma de trazer tran-


qüilidade para os homens, visto que dá explicações para os acon-
tecimentos que fogem das possibilidades de ação do homem. É
bom frisar, também, que o critério para adesão ao mito é a fé, ou
seja, por ser uma verdade intuída, fruto da experiência vivida pela
Mito é o relato, a narrati-
va de uma criação; con- comunidade e comunicada de forma oral de geração para gera-
ta-nos de que modo algo ção, ela não precisa de comprovações ou maiores explicações e
que não era, começou a
ser. Expressa o mundo nem de evidências racionais. Sendo assim, a fé no mito é a base
e a realidade humana.
É sempre uma repre-
para que alguém o aceite como verdadeiro: o homem o aceita ou
sentação coletiva, que o rejeita baseado na crença.
transmite e relata uma
explicação do mundo. O
mito é sentido e vivido
antes de ser interligado
e formulado. O mito é
a palavra, a imagem, o
gesto, que circunscreve
o acontecimento no cora-
ção do homem. Decifrar
o mito é, pois decifrar-se.
(BRANDÃO, 2000)

242
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

UM EXEMPLO DE MITO
O MITO DA CRIAÇÃO CONFORME PLATÃO

Conforme Platão os sexos da espécie humana eram três e não dois,


masculino e feminino. Havia naquele tempo o andrógino, com ambos os se-
xos e introjetados em ambos. Assim, a figura de cada homem era andrógina
e estava inteira, costas redondas e costelas em círculos; tinham quatro mãos,
e pernas em número igual ao das mãos; sobre o pescoço bem redondo, dois
rostos, em tudo iguais, mas o crânio, sobre os dois rostos colocados um ao
contrário do outro, era um só. As orelhas, quatro.

Não só caminhava ereto como para qualquer direção, corria, girava em


círculo, rodando sobre si. Por causa de sua força, desejou ser deus, escalar os
céus. Zeus e outros deuses resolvem mostrar em qual lado estava o poder, mas
pairou dúvida: matá-los com raio? Tolerar a insolência? Depois de reflexões,
Zeus decide:

“Descobri um jeito de existir a humanidade, mas deixar de insubordi-


nações: enfraquecê-la. Por ora vou cortar cada um deles em dois; serão mais
fracos e mais proveitosos para nós. Hão de andar eretos, mas se continuarem
arrogantes ainda os dividirei em mais dois até andarem com uma perna só.”

Dito isto, fendeu o homem em dois, mandou Apolo preencher de pele


o que chamamos de barriga, fechar o corte e amarrar na altura do umbigo. Ora
fendido o físico em dois, cada metade sentia saudade da outra e juntavam-se
envolvendo com os braços e enlaçados uns aos outros, no desejo de unificar-
se, apenas pelo enlace. Invadido de compaixão, Zeus passou-lhes as púberes
para o lado da frente para haver reprodução via sexualidade, pois até então
eles se reproduziam não uns com os outros, mas pelo ato de extirpar o que é
excesso a si. Agora sim, haveria de haver um momento em que lembrasse do
físico primitivo, que procura de dois compor um e curar a natureza humana.

243
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

1.2.2 Mito e Religião

É importante esclarecer que ainda hoje, mesmo diante de


todos os avanços tecnológicos e da ciência, temos nossos mi-
tos, nossas histórias. Todas as religiões estão repletas de mitos
que são fundamentais para a vida do homem. A ciência consegue
explicar quase tudo, porém há muito sem explicação. Questões
como:

De onde viemos?

Para onde vamos?

Qual o sentido da vida?

Continuam sem explicações claras e concretas da ciência.

Em função disso, buscamos na religião as explicações que


precisamos para compreender tais impasses que, se não explica-
dos, acabam por dificultar nossa compreensão do mundo.

No caso do Cristianismo, religião da grande maioria do


povo brasileiro, acredita-se que o homem foi criado por Deus a
partir de Adão e Eva e que o pecado dos dois levou-os à perda do
paraíso e à necessidade do sofrimento e da morte para alcançá-
lo novamente. A vinda de Cristo ao mundo, sua morte e ressurrei-
ção, são dádivas divinas que livram o homem dos seus pecados,
permitindo a ele o conforto da vida após a morte.

Sabemos que tais explicações para o nascimento do ho-


mem e para o seu destino após a morte, bem como a ressurreição
de Cristo não podem ser provadas pela ciência e, portanto, são
explicações míticas para a história do homem no mundo. Porém,
ao acreditar nessas explicações, o homem tranqüiliza-se quanto
às questões anteriormente levantadas no que se refere à sua ori-
gem e seu destino, sendo que o critério para aderir a tais explica-
ções é a fé, a crença em tais acontecimentos, que é transmitida
de pai para filho, de geração para geração.

244
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Porém, o fato da ciência não comprovar tais crenças, não


significa que elas não sejam verdadeiras ou que as mesmas não
tenham valor. Ao contrário, elas são verdadeiras e tem sim muita
importância na vida do homem.
A ciência é necessária, mas não é a única interpretação
válida do real, nem é suficiente. Quando exaltada, faz
nascer o mito do cientificismo: a crença na ciência
como única forma de saber possível é geradora
de outros mitos também prejudiciais, como o do
progresso, cujo fruto mais amargo é a tecnocracia, e
os da objetividade e neutralidade científica. (ARANHA
e MARTINS, 2002, p. 58).

As autoras enfatizam também que “o mito, recuperado no


cotidiano do homem contemporâneo, não se apresenta com a
abrangência que se fazia sentir no homem primitivo” (idem, p. 59).
Ou seja, o nascimento da filosofia e o desenvolvimento da tecno-
logia, levaram o homem a buscar a reflexão que permite a ele
conviver com o mito, com a filosofia e com a ciência, descartando
aqueles mitos e as concepções que podem ser prejudiciais a si e
à sua comunidade.

1.2.3 Outras Atribuições do Mito

O mito serve para designar muitas coisas, representar inú-


meras idéias e pode ser empregado em contextos diversos,
adquirindo um conceito amplo e complexo quando conectado à
história das sociedades.

Sendo assim, ele há de ser sempre um desafio, uma aber-


tura, um enigma de sentido múltiplo e difuso. É por meio dele que
as sociedades exprimem suas contradições, dúvidas e inquieta-
ções. Quase indefinível, pode designar desde os mitos gregos,
como o mito da criação conforme Platão, até o de Michael Jack-
son1, passando pelo mito da mulher amada ou da eterna juventu-
de. Que ‘verdade’ podemos encontrar nesses mitos? Quais suas
possíveis origens e interpretações? (ROCHA, 1999)
1 Cantor norte americano cujos sucessos musicais e as excentricidades o tornaram
um ícone da musica pop mundial, com histórias e atitudes que o fazem uma grande
referência mítica da atualidade.

245
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

“São essas questões que tornam o mito instigante e criam


a necessidade da busca de sua compreensão, para que o mesmo
não se torne a verdade absoluta ou uma mentira total”. Para Ara-
nha e Martins, citando Gusdorf (2002, p. 59)

O mito propõe todos os valores, puros e impuros. Não


é da sua atribuição autorizar tudo o que sugere. Nossa
época conheceu o horror do desencadeamento dos
mitos do poder e da raça, quando seu fascínio se
exercia sem controle. A sabedoria é um equilíbrio. O
mito propõe, mas cabe à consciência dispor. E foi
talvez porque um racionalismo estreito demais fazia
profissão de desprezar os mitos, que estes, deixados
sem controle, tornaram-se loucos.

1.2.4 O Mito no Esporte

O esporte tornou-se um fenômeno social de massas; a competição espor-


tiva é um espetáculo para as massas e um de seus componentes mais
importantes é o ídolo, “fabricado” pelos meios de comunicação. A imprensa
usa a estrela para poder vender e, ao mesmo tempo, a “fabrica”. A identifi-
cação das massas com os ídolos mascara os verdadeiros problemas. Um
campeão, excelente no campo esportivo, torna-se dono de outras virtudes:
inteligência, generosidade, coragem etc. Ser campeão, assim, converte-se
em sinônimo de ser perfeito. Visto deste ângulo, o esporte assemelha-se a
outras formas de espetáculo e fábrica de ídolos, como o cinema e a música
(BETTI, 1991, p. 51).

É com a “fabricação” dos ídolos esportivos que o mito se


cria. A partir do momento em que o mito é criado em torno do
ídolo, alimenta-se toda uma indústria que determina comporta-
mentos, atitudes e uma necessidade de consumo dos produtos
por ela produzidos.

Porém, o discurso em torno dos valores adquiridos por


meio do esporte, como a saúde, o distanciamento dos vícios e
das drogas e a conquista de valores - como a cooperação, o res-
peito às regras etc. - caem por terra diante do grande número de

246
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

lesões advindas da prática esportiva, os constantes escândalos


divulgados pela mídia sobre o uso de drogas como anabolizantes
e excitantes por atletas considerados de alto nível, bem como o
desrespeito aos adversários e às regras para buscar a vitória a
qualquer custo.

Para Parlebas (citado por BETTI, 1991, p. 114).


“o esporte não possui nenhuma virtude mágica. Ele
não é, em si mesmo, nem socializante nem anti-
socializante. É conforme: ele é aquilo que se fizer dele.
A prática esportiva pode formar tanto patifes como
homens perfeitos preocupados com o ‘fair-play’”.

Porém, segundo Bracht (2003, p. 25), “o esporte-espetácu-


lo é utilizado como meio para desviar a atenção das massas da
luta de classes e como fuga da realidade política”, e é em função
disso que se criam os mitos em torno dos atletas para que a po-
pulação operária possa buscar no esporte a ascensão social tão
desejada.

O atleta-herói, a partir desse contexto, tudo pode, inclusive


desrespeitar leis e regras sociais devidas a todos os outros cida-
dãos comuns, pois ele é o espelho do desejo desses cidadãos.

Um exemplo pode ser o dos jogadores da seleção brasileira


de futebol campeã mundial em 1994, que, ao chegar ao Aeroporto
de São Paulo após a conquista da Copa do Mundo, tiveram o privi-
légio de não pagar impostos sobre as mercadorias que adquiriram
nos Estados Unidos durante a realização da mesma competição,
sob a alegação de que o povo precisava ver seus heróis desfilan-
do pela cidade e o tempo perdido na alfândega para calcular os
impostos impediria a rápida saída dos jogadores do aeroporto,
provocando tumulto nas ruas. Cabe lembrar que qualquer cidadão
comum teria que pagar os impostos devidos, independente do
tempo que seria necessário para calculá-los na alfândega.

A vida do herói-atleta constitui-se então, de grandes


aparições, entrevistas pessoais etc. Se os ídolos
tivessem uma vida comum, como a nossa (como

247
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

mostra a Revista Caras, a vida desses ídolos se


desenrola numa ilha da fantasia, a ilha de caras), ele
não poderia ser objeto de nossa fantasia”. (BRACHT,
2003, p. 118)

A criação e exposição desses atletas-heróis provocam o


consumo massificado de produtos por eles utilizados e divulga-
dos, bem como o sonho na população de alcançar o mesmo su-
cesso a partir da sua inserção no esporte, independente das con-
dições com que o atleta tenha chegado à fama.

Hora de praticar
Pare um pouco para pensar: que mitos cercam a sua vida cotidiana? E a sua vida
profissional? Que influências ele tem para você e para seus alunos?
Quais desses mitos são benéficos e quais são prejudiciais?
Qual a sua influência na transmissão de mitos (benéficos ou prejudiciais) para seus
alunos?
Como você vê os atletas que conquistam medalhas ou ganham campeonatos? Qual
a importância concreta deles na sua vida? O que você faria por eles?
Faça um comentário a respeito dessas questões no fórum e comente as observa-
ções dos seus colegas.

1.2.5 A Filosofia

Apesar do fato de que as explicações míticas da realidade


não desapareceram completamente – todas as culturas mantêm
seus mitos que buscam explicar a realidade desconhecida dos
homens – surge, por volta do século VI a.C., na Grécia, a passa-
gem do pensamento mítico para o pensamento filosófico.
Porém, Aranha (2003, p. 42), afirma que tal passagem não
se deu como um milagre2, mas “foi um processo preparado lenta-
mente pelo passado mítico e cujas características não desapare-
cem como por encanto na nova visão filosófica do mundo”.
Dentro dessa compreensão, o pensamento filosófico se
desenvolveu ao longo dos tempos, fruto do desejo do homem de
encontrar explicações sobre a vida e a morte, e sobre os aconteci-
2 Alguns autores costumam chamar de “milagre grego”, o aparecimento da filosofia na
Grécia.

248
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

mentos que permeiam seu cotidiano. Sendo assim, o povo grego


não foi o único a buscar tais explicações. Os egípcios, os meso-
potâmicos e os chineses, entre outros, também estabeleceram
seus tratados filosóficos, construindo formas de pensar e explicar
sua realidade.

Porém, segundo Chauí (2001, p. 20)

A Filosofia, entendida como aspiração ao conheci-


mento racional, lógico e sistemático da realidade na-
tural e humana, da origem e causas do mundo e de
suas transformações, da origem e causas das ações
humanas e do próprio pensamento, é um fato tipica-
mente grego.

A própria palavra filosofia nasce na Grécia. Pitágoras, filó-


sofo grego que viveu no século VI a.C., foi quem usou pela primei-
ra vez a palavra ‘filosofia’, associando as palavras “philos” (ami-
zade, amor fraterno) e “sophia” (sabedoria), significando amor à
sabedoria. Para Aranha e Martins (2002, p. 72) “é bom observar
que a própria etimologia mostra que a filosofia não é puro logos,
pura razão: ela é a procura amorosa da verdade”.

Mas não é tão simples assim, definir Filosofia. Prado Júnior


(2000, p. 6) afirma que a Filosofia seria:

Uma especulação infinita e desregrada em torno de


qualquer assunto ou questão, ao sabor de cada autor,
de suas preferências e mesmo de seus humores. Há
mesmo quem afirme não caber à Filosofia ‘resolver’, e
sim unicamente sugerir questões e propor problemas,
fazer perguntas cujas respostas não têm maior interesse,
e com o fim unicamente de estimular a reflexão, aguçar
a curiosidade.

249
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Mas se a Filosofia busca apenas especular, qual seria


sua utilidade prática na nossa vida? Aranha e Martins (2002,
p. 72) explicam, afirmando que “a filosofia é, sobretudo uma
atitude, um pensar permanente. É um conhecimento insti-
tuinte, no sentido de que questiona o saber instituído”.

Dessa forma, não se trataria de ensinar filosofia a nin-


guém, mas ajudar as pessoas a desenvolver a capacidade
de filosofar, de questionar a realidade, as verdades consti-
tuídas e de refletir sobre os fatos e acontecimentos que a
rodeiam.

1.2.6 Mas, enfim, o que é Filosofia?

Para Chauí (2001, p. 12)

Uma primeira resposta à pergunta ‘o que


é filosofia’ poderia ser a decisão de não
aceitar como óbvias e evidentes as coisas,
as idéias, os fatos, as situações, os valores,
os comportamentos de nossa existência
cotidiana; jamais aceitá-los sem antes
havê-los investigado e compreendido.

Isso significa dizer que a Filosofia está ligada à nossa vida


cotidiana, visto que estamos permanentemente buscando informa-
ções, dando opiniões, explicando, tentando compreender, fazendo
perguntas e ouvindo respostas sobre tudo que nos rodeia, ou seja,
procurando e dando sentido às coisas.

Nesse sentido, somos todos filósofos, pois, segundo Gra-


msci (citado por ARANHA e MARTINS, 2002, p. 74) “não se pode
pensar em nenhum homem que não seja também filósofo, que não
pense, precisamente porque pensar é próprio do homem como tal”.

250
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura,
sem ‘tratar’ sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem
musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos,
sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer
ciência, ou teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem
ensinar, sem idéias de formação, sem politizar não é possível (FREIRE,
1996, p. 58).

Porém, alguns teóricos da Filosofia, chamam esse ‘filoso-


far’ espontâneo do homem comum de Filosofia de vida, que não
está totalmente desvinculada da seriedade ou do rigor do ‘filoso-
far’ considerado verdadeiro proposto por tais teóricos.

A Filosofia propriamente dita tem condições de surgir


no momento em que o pensar é posto em causa,
tornando-se objeto de reflexão. Mas não qualquer
reflexão. Como vimos, o homem comum, no cotidiano
da vida, é levado a momentos de parada, a fim de
retomar o significado de seus atos e pensamentos,
e nessa hora é solicitado a refletir. Entretanto, ainda
não é Filosofia rigorosa o que ele faz. (ARANHA e
MARTINS, 2002, p. 74)
Reflexão significa movi-
mento de volta sobre si
mesmo ou movimento
Para as autoras, é a filosofia que dá o distanciamento para de retorno a si mesmo. A
reflexão é o movimento
a avaliação de toda a ação humana, pois reúne o pensamento pelo qual o pensamento
fragmentado da ciência e o reconstrói na sua unidade; retoma a volta-se para si mesmo,
interrogando a si mesmo
ação pulverizada no tempo e procura compreendê-la. (CHAUÍ, 2001, p. 14).
Reflectere, em latim,
Concluindo, podemos dizer que, se Filosofia é amor pelo significa ‘fazer retroceder’,
conhecimento, pelo saber e a busca desse conhecimento e desse ‘voltar atrás’. Portanto, re-
fletir é retomar o próprio
saber, filósofo é aquele “que ama a sabedoria, tem amizade pelo pensamento, pensar o
já pensado, voltar para
saber, deseja saber” (CHAUÍ, 2001, p. 19). si mesmo e colocar em
questão o que já conhe-
ce. (ARANHA e MAR-
TINS, 2002, p. 74)

251
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

1.3 Filosofia e Ciência


“... qual a diferença entre
a ciência e a Filosofia?”
Agora que já definimos Filosofia, podem surgir as seguin-
tes questões:

“...e a ciência, o que ela significa diante


da Filosofia?”

Inicialmente, ciência e filosofia estavam totalmente entrela-


çadas. O filósofo era o “sábio que refletia sobre todos os setores
da indagação humana” (ARANHA e MARTINS, 2002, p. 72).

Para Santin (1987, p. 10, 11)

[...] não havia, ainda, a preocupação de se estabelecer


distinções entre matemática, biologia, astronomia,
física, botânica etc., como sendo ciências ou ramos
“Divinizar ou diabolizar a autônomos do saber. Essas divisões e classificações
tecnologia ou a ciência só vão ocorrer do século XVII em diante. O saber,
é uma forma altamente portanto, era visualizado dentro de uma ótica única,
negativa e perigosa de
contínua e homogênea.
pensar errado.” (FREIRE,
1996, p. 33)
Porém, com a compartimentalização do saber, o desenvol-
“Toda vez que a razão
se distancia demais do vimento do conhecimento e da tecnologia e a especificidade das
vivido, a teoria se petri-
fica e o conhecimento é diversas áreas acadêmicas, as ciências foram ganhando corpo e
empobrecido. Por outro características que as foram distanciando da Filosofia, sendo que
lado [...] permanecer no
nível do vivido e da intui- as duas têm objetivos diferentes, que se entrelaçam, mas que se
ção impede o distancia- constroem distintamente.
mento fecundo da razão
que interpreta e critica. O
Para Chauí (2001, p. 13)
verdadeiro conhecimento
se faz, portanto, pela
ligação contínua entre in-
Verdade, pensamento, procedimentos especiais para
tuição e razão, entre o vi- conhecer fatos, relação entre teoria e prática, correção
vido e o teorizado, entre e acúmulo de saberes: tudo isso não é ciência, são
o concreto e o abstrato.” questões filosóficas. O cientista parte delas como
(ARANHA E MARTINS, questões já respondidas, mas é a Filosofia quem as
2002, p. 23) formula e busca respostas para ela.
Assim, o trabalho das ciências pressupõe, como
condição, o trabalho da Filosofia, mesmo que o
cientista não seja filósofo.

252
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Em outras palavras, poderíamos afirmar que a Filosofia se


ocuparia de perguntar, questionar, duvidar e a ciência de buscar res-
postas que levem o homem ao conhecimento e ao desenvolvimento.

Para Prado Júnior (2001, p. 41) “a ciência ocupa-se com os


dados experimentais colhidos na consideração direta das feições
e ocorrências da realidade e a Filosofia, com as idéias (diríamos
melhor: ‘conceitos’ ou representações mentais daquela realidade
exterior carreada pela experiência).”

Concluindo, a filosofia duvida e questiona, a ciência busca


respostas, encontrando-as se submete a novas dúvidas e ques-
tionamentos da filosofia, tentando novamente respondê-los. E as-
sim o mundo gira e o conhecimento e a tecnologia avançam.

Hora de praticar
Ao se relacionar com seus alunos nas aulas de Educação Física, na sua opinião, o
que é ciência e o que filosofia? Em outras palavras, o que você informa a eles que
é fruto do estudo da ciência e o que é fruto da sua visão de mundo, da sua compre-
ensão da realidade?
Há diferenças de importância nesses dois aspectos na sua aula?
Coloque essas questões no fórum de discussão da disciplina e comente as afirma-
ções dos colegas.

1.4 Ideologia

Para Aranha e Martins (2002, p. 76), a filosofia é a crítica


da ideologia, enquanto forma ilusória de conhecimento que visa a
manutenção de privilégios.

Mas o que seria IDEOLOGIA?

De acordo com o dicionário da língua portuguesa on-line3,


a palavra Ideologia pode ser usada com o seguinte significado:
3 Disponível em http://www.priberam.pt/dlpo/dlpo.aspx.

253
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

“Ciência que trata da formação das idéias e da sua origem;


conjunto de idéias, crenças e doutrinas, próprias de uma
sociedade, de uma época ou de uma classe, e que são produto
de uma situação histórica e das aspirações dos grupos que as
apresentam como imperativos da razão”.

Porém, devido à especificidade desse trabalho e a neces-


sidade de maior abrangência do conceito, consideraremos a defi-
nição de Chauí (p. 113), para quem:

A ideologia é um conjunto lógico, sistemático e coerente de representações


(idéias e valores) e de normas ou regras (de conduta) que indicam e pres-
crevem aos membros da sociedade:

O que devem pensar e como devem pensar;


O que devem valorizar e como devem valorizar;
O que devem sentir e como devem sentir;

O que devem fazer e como devem fazer.

Ela é, portanto, um corpo explicativo (representações) e prático (normas,


regras, preceitos) de caráter prescritivo, normativo, regulador, cuja função
é dar aos membros de uma sociedade dividida em classes uma explicação
racional para as diferenças sociais, políticas e culturais, sem jamais atribuir
tais diferenças à divisão da sociedade em classes, a partir das divisões na
esfera da produção.

Nesse sentido, segundo Aranha e Martins (2002, p. 37) a


ideologia se caracteriza pela naturalização, quando considera-
mos naturais os arranjos da classe dominante para controlar a
classe dominada e manter seu status, aceitando as situações de
dominação como normais e verdadeiras.

Outra característica da ideologia, segundo as autoras, é a


universalização, quando os valores da classe dominante passam
a ser os valores e os desejos de conquista da classe dominada,

254
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

como se tais valores fossem os únicos verdadeiros e aceitos. Des-


sa forma, cria-se a necessidade da ascensão social na busca de
alcançar as conquistas que tornam as pessoas membros da clas-
se dominante.

Para tanto, o mercado e a mídia, impõe modos de compor-


tamento, valores, referências e modelos a serem seguidos mes-
mo por aqueles dominados e sem as condições necessárias para
a reflexão a respeito do que estão consumindo.

Para Betti (1991, p. 50)

A sociedade capitalista estrutura-se numa hierarquia


cuja ideologia dominante é a promoção social, a
possibilidade aparente de escalar a pirâmide até o
topo. A hierarquia tende a converter-se numa forma
pura, aparentemente aberta a todos pelo critério da
capacidade individual, mas na realidade oculta a real
desigualdade entre os indivíduos.

Sendo assim, divulga-se a possibilidade de ascensão so-


cial, desde que o indivíduo aproveite as oportunidades ofereci-
das pela classe dominante e, se ele não consegue, o fracasso é
vinculado à sua falta de empenho ou de força. O indivíduo passa
a ser o responsável pelo seu próprio fracasso diante da falta de
oportunidades reais que deveriam ser oferecidas pelo Estado.

Um exemplo claro disso é a educação. Para Aranha e Mar-


tins (2002, p. 38) ela “aparece como um direito de todos, mas,
analisando a gênese da produção e usufruto dos bens, descobre-
se que de fato a educação está restrita a uma classe”. Ou seja,
apesar do discurso vigente ser o de que a educação é oferecida
para todos, dando a todos as oportunidades de acesso à infor-
mação, sabe-se que, na verdade, a educação oferecida à classe
dominada visa o trabalho braçal e repetitivo, que não exige reflexão,
e a que é oferecida à classe dominante visa à manutenção de
privilégios, formando o homem que pensa e decide, que calcula
e ordena.

255
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Para Aranha e Martins (2002, p.15)

Enquanto prevalecerem as funções divididas do


homem que pensa e do homem que só executa, será
impossível evitar a dominação, pois sempre existirá
a idéia de que só alguns sabem e são competentes
e, portanto, decidem; a maioria que nada sabe é
incompetente e obedece.

Podemos observar aqui que, para a manutenção dessa di-


visão em classes, há um esforço no sentido de descaracterização
da escola pública, destinada aos filhos da classe operária e de
exaltação do valor das escolas privadas, voltadas para a classe
dominante.

Normalmente, as escolas públicas não contam com a es-


trutura necessária de materiais, equipamentos e pessoal, para
oferecer as condições mínimas que permitam aos que nela aden-
tram de acessar as informações necessárias para ascender so-
cialmente.

Enquanto isso, as escolas privadas oferecem - pelo me-


nos nos seus discursos - todas as condições necessárias para o
sucesso dos alunos, cobrando mensalidades caras para oferecer
aquilo que é obrigação do Estado, visto que o cidadão, seja ele de
que classe social for, paga pesados impostos para ter direito aos
serviços educacionais de qualidade.

Não é de se estranhar então, que a escola privada tenha


se tornado sonho de consumo de todas as classes, que no lugar
de cobrar dos governos a melhoria da escola pública, buscam,
com todas as suas forças, oferecer aos seus filhos os serviços de
escolas privadas, onde a educação se tornou mercadoria.

Porém, tanto a escola privada – com raras exceções -


quanto a escola pública carecem de uma estrutura que realmente
ofereça as condições para que haja a ascensão e as conquistas
sociais por elas prometidas. Para Aquino (2005):

256
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

As escolas são lugares abandonados do ponto de


vista intelectual. Nisso a escola privada e a escola
pública não têm diferença significativa. A estratégia
do abandono dos alunos da escola pública tem a sua
contrapartida na teatralização da escola privada. Em
ambas, pouco de inteligente se constrói. Dialogamos
muito pouco com a cultura acumulada, sempre
recomeçamos do zero.

Isso significa dizer, que mesmo alcançando o direito de fre-


qüentar as escolas consideradas de excelência, não se tem a ga-
rantia de alcance do prometido sucesso, apesar de todos os dis-
cursos voltados para a educação evocarem seu potencial como
principal fator de ascensão social.

Segundo Emir Sader4, em entrevista ao Correio Braziliense


de 22 de setembro de 2004,

Apesar dos enganosos dados sobre a porcentagem


de crianças e jovens matriculados nas escolas, o
conjunto do sistema educacional perdeu peso na
função de propiciar o conhecimento que permita a
essas crianças e jovens tomarem consciência de quem
são, de qual é o mundo que os produz e reproduz e
de dar-lhes condições de escolher um outro mundo e
trabalhar para a sua construção.

Porém, alimentando o sonho de tornar seus filhos iguais


aos da classe dominante, os operários sonham com a escola pri-
vada, onde os mesmos, consumindo o mesmo produto, tornar-
se-ão mais parecidos com os modelos sonhados, mesmo que o
desejado sucesso nunca chegue.

E são esses desejos que nos levam a continuar crendo


na eficácia de um sistema cuja verdadeira eficácia é nos manter
acreditando na sua falsa eficácia. Ao mesmo tempo em que ele
não nos dá a prometida condição de mudar nosso mundo e as-
cender socialmente, ele cria em nós o desejo do consumo dos
bens que produzimos, mas que não podemos ter a menos que
4 Professor aposentado da Universidade de São Paulo. Dirige o Laboratório de Políti-
cas Públicas (LPP da Universidade do Estado do Rio de Janeiro), onde é professor de
Sociologia.

257
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

nos esforcemos sobremaneira a fim de produzir mais e mais na


busca da ascensão que nos permitirá sermos iguais àqueles a
quem é dado o direito de ter o que desejamos.

Para exemplificar, podemos ver o caso daquela operária


que consome a revista “Caras” para ver o lazer de seus ídolos no
que a revista chama de momentos íntimos. Ao ver o ator da novela
com sua namorada no Castelo de Caras tomando champanhe,
comendo caviar e relaxando numa banheira de hidromassagem
com sais de banho e pétalas de rosa boiando, ela se sente recon-
fortada, pois percebe que o ídolo tem uma vida condizente com o
prazer que ele dá a ela.

Em resumo, o lazer dessa operária é ver o lazer do ídolo nas


páginas da revista, e o sonho é de um dia conseguir alcançar os
mesmos benefícios que ele. Por isso continuará trabalhando por toda
a vida, mesmo que nunca consiga chegar nem perto do desejo.
Para Freire (1996, p.83), é importante ter sempre claro que
faz parte do poder ideológico dominante a inculcação nos domi-
nados da responsabilidade por sua situação. Daí a culpa que sen-
tem eles, em determinado momento de suas relações com o seu
contexto e com as classes dominantes por se acharem nesta si-
tuação desvantajosa. Para o autor, “enquanto se sentirem assim,
pensarem assim e agirem assim, reforçam o poder do sistema e
se tornam coniventes da ordem desumanizante”.

É bom esclarecer aqui, que o Estado se utiliza de vários me-


canismos para manter a ideologia dominante como boa e neces-
sária. Um deles é a religião que, por meio dos seus mitos que, em
muitos casos, reforçam a necessidade da obediência e respeito às
autoridades constituídas, independente de seus atos. Outro meca-
nismo eficaz é a própria escola que, apesar de todo o potencial que
teria para mudar a realidade, acaba por reproduzir o pensamento
dominante. A mídia de massa é, também, importante meio para a im-
posição de comportamentos, de pensamentos e de controle social e
se torna muito eficaz já que pertence a grupos da classe dominante
a quem interessa a manutenção da ideologia dominante.

Porém, quando esses mecanismos falham ou se mostram

258
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

ineficazes, são apresentados os aparelhos repressivos como a


polícia e as cadeias – que debelam as tentativas de rebelião do
povo contra a ordem estabelecida e escondem os infratores - a
patrulha ideológica5 e a cooptação6.

1.4.1 Ideologia na Propaganda

É comum observarmos nos comerciais de televisão, propa-


gandas oferecendo vantagens que os produtos que você irá com-
prar não podem, na prática, oferecer. Ou seja, oferecem produtos
!
e, para vendê-los, anunciam vantagens que não estão relaciona-
das ao mesmo. .

Um exemplo a ser descrito é o das antigas propagandas


de cigarro apresentadas na televisão. Mostrava-se um homem
bem vestido dentro de um iate maravilhoso, navegando num mar
paradisíaco, acompanhado de algumas lindas mulheres vestindo
pouca roupa. O homem aparecia fumando e o slogan dizia: “vá ao
sucesso com o cigarro X”.

Do lado de cá da tela, um operário que percebe um salário


mínimo por mês como paga de seu trabalho braçal, assistia des-
lumbrado a cena, imaginando suas possibilidades reais de estar
no lugar daquele homem.

Ao se deparar com a realidade e com a consciência da im-


possibilidade de estar naquele iate, naquele mar, acompanhado
por aquelas mulheres, ele se contenta em fumar o cigarro anun-
ciado para parecer – pelo menos um pouco – com o bem sucedido
personagem da propaganda, sonhando com o sucesso prometido
pelo comercial.

Porém, o cigarro anunciado e consumido não pode ajudar


ninguém a chegar ao sucesso, senão à doença e, em muitos ca-
sos, à morte por causa do seu uso continuado.

5 Expressão usada no Brasil, a partir de 1978, para designar a ação de grupos que
criticam artistas, intelectuais e outras pessoas populares por não defenderem as idéias
desses mesmos grupos. (ARANHA e MARTINS, 2002, p. 52)
6 Processo pelo qual um indivíduo ou pequeno grupo recebe concessões e privilégios
para deixar de defender os interesses da classe social a que pertence e passar a defen-
der aquele que lhe fez as concessões. (idem)

259
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

1.4.2 Ideologia na Propaganda Política


Sempre que os professores de um determinado Município,
Estado ou Distrito Federal entram em greve para reivindicar me-
lhores salários e condições de trabalho, observa-se a posição dos
governantes contrários a tais reivindicações, no sentido de des-
“Não posso aceitar como qualificar os movimentos grevistas, mesmo sendo eles legítimos
tática do bom combate
a política do quanto pior e necessários para a obtenção da qualidade da educação pública
melhor, mas não posso no Brasil.
também aceitar, impassí-
vel, a política assistencia- Durante uma greve de professores da Secretaria de Estado
lista que, anestesiando
a consciência oprimida, de Educação do Distrito Federal há alguns anos, o Governo se
prorroga, “sine die”, a
utilizou de propagandas ideológicas nos meios de comunicação
necessária mudança da
sociedade. Não posso de massa para colocar a população contra os professores e tentar
proibir que os oprimidos
com quem trabalho numa desqualificar o movimento deles.
favela votem em candi-
datos reacionários, mas Nessas propagandas apareciam pais de alunos da perife-
tenho o dever de adverti- ria, humildes e desconhecedores dos seus verdadeiros direitos,
los do erro que cometem,
da contradição em que com os seguintes discursos:
se emaranham. Votar
no político reacionário é
ajudar a preservação do
“status quo”. Como posso “Os professores entraram em greve. Quem vai agora cui-
votar, se sou progressista
e coerente com minha dar do meu filho enquanto eu trabalho?”
opção, num candida-
to em cujo discurso,
faiscante de desamor,
anuncia seus projetos ra- “Os professores não deviam entrar em greve, pois agora
cistas?” (FREIRE, 1996, meu filho não vai ter onde merendar”.
P. 80)

Cabe lembrar que as funções requeridas da escola em tais


discursos, não são funções da escola. Apesar de que, em muitas
situações, ser apenas na escola que a criança tem uma alimen-
tação de qualidade, a escola não tem como função dar comida e
nem cuidar das crianças.

A merenda acaba sendo um acessório para que aquelas


crianças das famílias que não têm como oferecer uma alimen-
tação para os filhos, para que os mesmos tenham as condições
mínimas para a aprendizagem dos conteúdos escolares que con-
tribuirão com sua formação.

260
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Porém, ao jogar para a escola a função de alimentar e cui-


dar das crianças, o Governo, de forma velada, tira dela sua função
principal de educar e formar essas crianças. Também convence
os pais de que o Governo é bom quando oferece à população a
educação que, na verdade, é direito de todos e obrigação do Es-
tado. Dessa forma, os pais acabam acreditando na benevolência
de um Governo que oferece um lugar que dá merenda e cuidados
para seus filhos enquanto eles vão trabalhar e cumprir sua função
social, mesmo sem educar e formar seus filhos de maneira condi-
zente.

Ao mesmo tempo, descaracteriza o movimento dos profes-


sores em busca de melhores salários e condições de trabalho, além
de jogar contra eles toda a população, fazendo-a acreditar que, ao
parar o trabalho, os professores abandonam os alunos à própria
sorte. Nunca é demais lembrar que, quando o governo deixa de
oferecer boas condições salariais e de trabalho para os professo-
res, é ele quem está abandonando os alunos à própria sorte.

1.4.3 Ideologia nas Aulas de Educação


Física

É comum vermos nos projetos que oferecem ativi-


dades físicas e iniciação esportiva para crianças e adoles-
centes das periferias das cidades, discursos carregados de
ideologia, visando a manutenção da ordem estabelecida e
prometendo a salvação dos alunos que neles entram do
mundo das drogas, da marginalidade, além da inclusão so-
cial por meio do esporte.

Além disso, tais discursos são carregados de preconceitos,


pois consideram as crianças e adolescentes da periferia delinqüen-
tes em potencial, que precisam fazer parte do projeto proposto para
serem vigiados e cuidados, para não se perder nos caminhos erra-
dos da vida.

261
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

É claro que não podemos desconsiderar as possibilidades


que a Educação Física e o esporte podem oferecer para a inclu-
são social, mas é importante ter claro que eles são apenas um
dos elementos necessários para que o indivíduo possa se incluir
socialmente e que ele, por si só, não é capaz de exercer tal fun-
ção com a eficácia prometida, a menos que o indivíduo seja um
fenômeno em uma determinada modalidade esportiva.

Para que o indivíduo da periferia seja efetivamente incluído


socialmente, é necessário oferecer a ele - a seus familiares e sua
comunidade - educação de qualidade, acesso às instituições que
promovem saúde – preventiva e curativa – lazer, trabalho com
salário digno, cultura e informação.

Também é bom lembrar que não há qualquer garantia de


que a criança ou o adolescente que acessem um desses pro-
gramas, não se enverede pelo mundo da marginalidade ou das
drogas. Esse espaço pode, inclusive, ser a porta de acesso para
tais mundos.

Além disso, as atividades de Educação Física e esporte


são direitos das crianças e adolescentes das periferias e não
podem estar associadas a outros discursos que não sejam o de
oportunizar a eles acesso as atividades que lhes dêem dignidade,
respeito e o cumprimento por parte do Estado do dever de ofere-
cer os caminhos que levem a todos os cidadãos oportunidades
de inclusão social.

1.4.4 Ideologia no Esporte

Uma das formas de ascensão social mais divulgadas e


aclamadas na nossa sociedade é o esporte, pois ele é “a con-
sagração objetiva da hierarquia, o esportista é imediatamente
classificado pelo seu valor, estabelecendo o resultado espor-
tivo uma hierarquia visível e indispensável” (BETTI, 1991, P.
50)

Por isso, o esporte tornou-se um dos principais meios


de afirmação da ideologia dominante sendo usado para mas-
carar e/ou camuflar os conflitos sociais e os verdadeiros pro-
blemas da sociedade.

262
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Porcher, citado por Betti (1991, p.56), afirma que “o fenôme-


no esportivo, alimentado pelos meios de comunicação de massa,
tem implicações no plano do nacionalismo, pois a opinião pública
costuma confundir o desempenho esportivo com os assuntos do
Estado.”

Na mesma linha, Bracht (2003, p. 32) afirma que “as injus-


tiças sociais podem ser compensadas por uma identificação com
a nação no contexto do confronto esportivo internacional”. Sendo
assim, o cidadão comum, ao ver a seleção nacional de verde e
amarelo defendendo o país, se sente representado e vitorioso,
independente do que está acontecendo em sua vida. Ele corre
com as pernas do ídolo e recebe com ele a medalha de cam-
peão no peito. Apesar das dificuldades de sua vida cotidiana ele é
“campeão do mundo”, o “melhor do mundo”, e, pelo menos nesse
aspecto, se sente respeitado, mesmo que nada de concreto mude
depois que o jogo ou o campeonato acabem.

Outra questão importante é levantada por Bracht (2003,


p. 88), quando mostra que “a idéia defendida e disseminada (e
falsa) é a de que para termos uma população ativa, esportiva e
fisicamente, precisamos de heróis esportivos que atuariam como
exemplos.” Dessa forma, busca-se mostrar às novas gerações a
necessidade de trilhar os mesmos caminhos trilhados pelo atleta-
herói em busca do sucesso e da fama, copiando seu modelo.

Nesses discursos não se enfatiza a falta de oportunidades


e de estrutura para a inclusão social, deixando o indivíduo à mer-
cê de suas condições individuais para se sobressair e a idéia de
que, se ele não obtiver sucesso, será o único culpado.

Um exemplo de ideologia
no esporte

No ano de 2008, o Governo do Distrito Federal investiu alguns milhões de


Reais para reformar o Ginásio de Esportes da cidade para que fossem rea-
lizados alguns jogos da Copa do Mundo de Futsal da FIFA.

263
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Em função do desinteresse da população frente a tal campeonato e, diante


da certeza de arquibancadas vazias, criou-se um projeto que levou aos
jogos alunos das escolas públicas do Distrito Federal para que o ginásio
fosse sempre visto por quem assistiu aos jogos pelo mundo afora, lotado
de espectadores.

O discurso do governo foi o de estar investindo no esporte da cidade, cons-


truindo um dos ginásios mais modernos do mundo. Porém, após o final dos
jogos, nem as crianças que foram levadas para lotar o ginásio e falsear a
falta de interesse da comunidade pelo evento, nem as demais crianças da
periferia do Distrito Federal, irão usufruir efetivamente da reforma do Gi-
násio. Pode-se dizer ainda mais: que a população do Distrito Federal, de
forma geral, não terá qualquer benefício com tal reforma.

Se, ao contrário, os milhões gastos na reforma fossem aplicados nas escolas


públicas, com a reforma e construção de espaços para a prática de Educa-
ção Física, além da compra de materiais que permitiriam tal prática, teríamos
aí, um verdadeiro investimento no esporte.

É bom lembrar que as crianças levadas aos jogos com o único objetivo de
encher as arquibancadas “para inglês ver”, dificilmente terão nova oportuni-
dade de entrar no ginásio reformado, visto que os eventos que lá acontecem
tem preços muito elevados diante de suas posses. Além disso, não terão
muitas oportunidades de praticar esportes, visto que na sua comunidade,
as escolas e os espaços públicos não oferecem as condições necessárias
para tal.

Assim como o Governo do Distrito Federal, muitos outros governantes in-


vestem em obras faraônicas que terão visibilidade imediata na mídia - que
se reverterá em votos -, com o discurso de estarem investindo no esporte,
enquanto deixam de investir na popularização e massificação da prática
esportiva, que deveria ser oferecida como direito de todos.

A partir dessa prática, cria-se uma massa de consumidores alienados e


conformados com sua incapacidade e impossibilidade diante do que deve-
ria ser seu direito.

264
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

1.4.5 Ideologia e Alienação

Do lado contrário de tudo que foi dito sobre ideologia, Chauí


(2001, p. 113) afirma que sua verdadeira função é:

... a de apagar as diferenças, como as de classes, e de


fornecer aos membros da sociedade o sentimento da
identidade social, encontrando certos referenciais
identificadores de todos e para todos, como, por
exemplo, a Humanidade, a Liberdade, a Igualdade, a
Nação, ou o Estado.

Para tanto, é necessário sair da alienação, vencer


o senso comum e alcançar a capacidade crítica de con-
testação que permita a reflexão acerca das condições de
cada um, fato que levará à consciência crítica.

Mas o que é alienação?

“Alienação é fazer com as próprias mãos um


mundo que não é o seu.” (Rubem Alves)

Para Aranha e Martins (2002, p. 12), “etimologica-


mente a palavra alienação vem do latim alienare, alienus,
que significa: ‘que pertence a um outro’. E outro é alius. Sob
determinado aspecto, alienar é tornar alheio, transferir para
outrem o que é seu”.
Para clarificar o conceito é interessante usar o mes-
mo exemplo apresentado por Codo (1985) quando se refere
ao carro que compramos para pagar em prestações. Nesse
caso, no documento do carro vem a observação: alienado
à Financeira X. Isso significa que o carro que compramos
é nosso, mas ao mesmo tempo ele não é nosso por-
que ainda não está completamente pago e se deixarmos de
quitar as prestações a financeira tem o direito de tomá-lo
de volta.

265
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Em outras palavras, o carro é meu, eu sou o responsável


pela conservação e tenho o direito de usá-lo, porém ele pertence
efetivamente à financeira que será sua dona até que eu pague
toda a dívida. O carro, nesse caso, está alienado.

Nesse sentido a alienação pode ser explicada como o fato


de o sujeito, apesar de ser dono dos seus atos, da sua vida e de ter
a opção de gozar de todos os seus direitos, é controlado pela ideo-
logia imposta por outros e passa a viver de acordo com o que lhe é
ditado, acreditando ser esse o caminho verdadeiro a ser seguido.

Em nossa vida cotidiana, podemos observar a alienação


no trabalho mecanizado e não criativo imposto à grande maioria
dos trabalhadores. Isso se apresenta na linha de montagem das
fábricas, onde o operário é responsável por uma única função na
produção, sem ter o conhecimento de como se faz a montagem
do produto como um todo. Ele sabe apenas um pequeno pedaço
de tudo que é necessário para produzir o que ele diz produzir. Em
outras palavras, “os operários produzem, mas não têm a míni-
ma idéia de como se produz o produto que eles mesmos fazem”
(CODO, 1985, p. 36).

Um exemplo é o caso do operário que trabalha na linha de


montagem de um determinado automóvel. Sua função é apertar
os parafusos da porta dianteira esquerda do referido automóvel.
Num mesmo dia ele aperta os parafusos de dezenas de portas,
contribuindo assim com a montagem dos automóveis. Podemos
dizer que ele é responsável pela montagem do automóvel mas, ao
mesmo tempo, ele não sabe montar um automóvel. Sabe apenas
apertar os parafusos da porta dianteira esquerda.

Além disso, é possível que ele, com o salário que ganha


montando automóveis, não tenha condições de adquirir o produto
de seu trabalho. Ou seja, passa a vida montando automóveis, não
sabe efetivamente como montar um automóvel e, além disso, não
pode ter um automóvel que ele mesmo monta.

Assim como ele, os demais funcionários que trabalham na


linha de montagem do mesmo automóvel, só sabem realizar uma
função e, também, não podem comprar o mesmo automóvel. Isso

266
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

acontece porque, segundo Codo (1985, p. 36), nesse trabalho a


“produção é totalmente coletivizada, vários operários contribuem
na obtenção do produto, mas nenhum deles domina o processo
de produção”.

E ao se conformar com tal situação e realizar mecanicamen-


te seu trabalho, o operário contribui com o processo de exploração
dos trabalhadores, o que alimenta a indústria e a ideologia vigente.

Sendo assim, o trabalho que deveria ser o meio de cons-


trução e libertação do homem, o meio para sua humanização,
torna-se sua prisão. E acaba sendo o trabalho sua única forma
de expressão, já que a ele não são oferecidas oportunidades de
lazer e de cultura, onde possa se mostrar de forma criativa. Seu
lazer acaba por se transformar apenas no consumo dos bens e
valores impostos pela mídia de massa por meio de seus progra-
mas e propagandas reprodutores da ideologia. Isso faz com que o
trabalho seja “ao mesmo tempo criação e tédio, miséria e fortuna,
felicidade e tragédia, realização e tortura dos homens” (CODO,
1985, p. 09)

Para Freitag (citado por BRACHT, 2003, p. 34)

A alienação do trabalhador
assalariado tem na obra
de Marx três significados:

a) Abjetivação no A desapropriação c) Tornar-se estranho


b)
a si mesmo, não
sentido de ‘colocar do produto de seu
se reconhecendo
fora de si’ através trabalho por outros mais no produto de
do trabalho a sua seu trabalho como
própria essência produtor.
= PRODUTO DO TRABALHO; = APROPRIAÇÃO CAPITALISTA = PERDA DA CONSCIÊNCIA DE SI

Essa perda da consciência de si leva à exploração do tra-


balho e do trabalhador. Segundo Codo (1985, p.19), paga-se o
trabalhador que realiza o produto o necessário para que ele so-
breviva e vende-se o produto no mercado pelo valor que ele tem.

267
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

E esse trabalhador, explorado no seu trabalho e alienado à


sua própria condição, torna-se consumidor dos produtos que ele
mesmo produz acreditando assim fazer parte dos bens e valores
da sociedade. Porém, segundo Codo (1985, p.32),

Se um animal, ao se relacionar com o seu meio


ambiente, se conforma, ou seja, se torna parecido
consigo mesmo, os homens, na medida em que se
relacionam com o seu próprio meio, criado por eles,
também se tornam seres humanos. Se o homem é
roubado no seu próprio trabalho, é roubado de si
mesmo, perde-se quando deveria se identificar,
desconhece a si mesmo quando deveria se reconhecer,
destrói-se quando deveria estar se construindo.

É bom mostrar que o consumo alienado é parte da des-


truição do homem que, roubado no seu trabalho e no seu lazer,
é também roubado quando consome, pois não é dono do seu
próprio desejo. Um exemplo é dado por Aranha e Martins (2002,
p. 16) ao mostrarem que “quando bebemos Coca-Cola porque ‘é
emoção pra valer!’, bebemos o slogan, o costume norte-ameri-
cano, imitamos os jovens cheios de vida e alegria. Com o nosso
paladar é que menos bebemos...”

Isso quer dizer que, dentro das suas condições, o trabalha-


dor passa a consumir o produto do seu trabalho mecânico, tam-
bém de forma mecânica, por um preço muito maior do que vale o
seu trabalho, conformando-se sempre com o fato de ter apenas
um pequeno quinhão do que produz.

Podemos dizer que esse trabalhador é dono do seu traba-


lho, mas não tem o seu domínio e é explorado em seu trabalho.
Ele é dono do seu lazer, mas também não o domina, apenas o
consome. Ele é dono do direito de escolha, mas não pode exerce-
lo, senão seguir os ditames impostos por outros. Tudo isso mostra
Chegamos ao infer-
no pelo paraíso do
que esse trabalhador está alienado.
trabalho e também
atingimos o paraíso Em função disso, e diante das armadilhas criadas pela
pelo inferno do tra- ideologia, é necessário que os indivíduos consigam interpretar e
balho. (CODO, 1985,
p. 19) superar suas imposições para manterem-se vivos e aceitos, ainda

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FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

que pela força, pois o homem é o único animal que, diante dos
fatos sociais e culturais, “é simultaneamente agente e paciente,
determinante e determinado; e o que é mais característico e es-
pecífico é que, na perspectiva do conhecimento, o homem é, ao
mesmo tempo que o ‘conhecido’, também o ‘conhecedor’ (PRADO
JÚNIOR, 2001, p. 82).

1.4.6 Alienação no Esporte !

Para Betti (1991, p. 51) a atividade do atleta reproduz o tra-


balho do operário da fábrica, sendo que os dois casos tornaram-se
totalmente abstratos em quatro níveis: da atividade, do corpo, do
tempo e do espaço.

No nível da atividade, os gestos esportivos são cada vez mais a repetição


de si mesmos. As atividades naturais e prazerosas tornaram-se mecaniza-
das, em situações artificialmente criadas, onde a luta contra o tempo é o
fator central.

No nível do corpo, este é considerado apenas como um meio para o alto


rendimento, existindo independentemente da totalidade do homem.

No nível do tempo, a abstração provém da integração ao domínio do cronô-


metro, o qual detém o tempo e o fixa nos recordes; as referências temporais
da vida cotidiana são suprimidas.

No nível do espaço, não há relação direta com a natureza, à qual se inter-


põe o artifício esportivo; a pista substitui o bosque; a piscina, o rio. A natu-
reza é considerada em seu aspecto da rentabilidade para o fato esportivo;
ela está ‘coisificada’.

A partir dessa constatação, é preciso refletir sobre o papel


do esporte na vida dos próprios atletas e dos espectadores. Se por
um lado o atleta tornou-se um operário do esporte, alienando-se
às suas estruturas para manter-se no topo, do outro lado o ope-
rário tenta copiar os comportamentos torcendo e sonhando com o
sucesso do ídolo, que acaba sendo seu próprio sucesso.

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FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

O esporte tornou-se uma grande indústria e os atletas –


seus operários – precisam ganhar a qualquer custo, visto que só
o primeiro lugar é reconhecido. Para Betti (1991, p. 50) “o que im-
porta no esporte é o resultado; o esportista vale o que vale seu
resultado, e toda sua atividade depende de seu sucesso”. Na busca
desse sucesso passa a “valer tudo”: o uso de doping, treinamentos
extremos, burlar regras e passar por cima de conceitos éticos que
garantiriam a lisura nas competições.

Nas últimas Olimpíadas em Pequim na China, várias de-


núncias foram apresentadas sobre os desmandos do governo da-
quele país para com sua população, para que os jogos fossem
realizados e para que o mundo pudesse contemplar o poderio
do sistema. Porém, os atletas brasileiros, ao serem perguntados
sobre o que achavam de tal situação, falavam apenas que o im-
portante era o esporte e que eles estavam ali para defender seu
país e para buscar medalhas.

Mas defender o país contra o que? Que males acontece-


riam ao Brasil se nossos atletas não fossem às Olimpíadas defen-
dê-lo? E que benefício o povo brasileiro teve a partir da participa-
ção desses atletas nos referidos jogos?

Vários discursos sobre as vantagens que teríamos por cau-


sa da realização dos Jogos Pan-americanos no Rio de Janeiro.
Porém, além dos altos custos da realização que foram assumidos
pelo Governo Federal e das incertezas quanto à aplicação des-
ses recursos, pouco se sabe sobre os ganhos reais da população
brasileira com a realização desses jogos no Brasil.

Ganhamos muitas medalhas e a mídia disseminou a ne-


cessidade de estamparmos no peito o nosso orgulho por termos
ficado em terceiro lugar na classificação final, mais nada de con-
creto foi feito para possibilitar o acesso às atividades de Educação
Física e Esportes para as populações que historicamente não as
têm.

270
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

É bom enfatizar que, durante a realização dos jogos, muito


se vendeu, muito se lucrou com as vendas, mas o povo em nada
se beneficiou.

Também é interessante falarmos da seleção brasileira de


futebol. Há um enorme comércio em torno dos jogos dessa sele-
ção e a mídia insiste em enfatizar a importância de estarmos junto
com nossa seleção canarinha, independente de toda a obscurida-
de que a cerca.

Não temos, por exemplo, certeza dos critérios que levam


às convocações:

Os jogadores são convocados por seus méritos ou as con-


vocações são imposições das empresas patrocinadoras?

Os jogadores jogam por amor ao país ou pelo lucro que


obterão por jogar na seleção?

Se a seleção é do povo, porque os ingressos são tão caros


- o que impossibilita a presença do povo nos jogos?

Quando a seleção joga, ela está preocupada com o bem do


povo ou apenas quer que o povo a admire e venere?

Precisamos ainda desmitificar o fato de que a seleção bra-


sileira de futebol não é a pátria de chuteiras e nem seus jogadores
são heróis que defendem a pátria. Seus feitos nada mais são que
vitórias em jogos de futebol e eles são muito bem remunerados
para jogar. Não há heroísmo nisso. Trata-se, apenas, de uma se-
leção formada pela Confederação Brasileira de Futebol cujo presi-
dente perpetua-se no cargo, sem dar oportunidade para que nin-
guém saiba a verdadeira realidade sobre a indústria que formou
em torno de um time de futebol.

Porém, tanto os jogadores da seleção se sentem heróis,


que defendem a pátria e dão ao povo alegria, quanto o povo aca-
ba por crer que eles são realmente heróis, pois o faz acreditar no
próprio potencial e no potencial da nação, e na possibilidade de
vitória, mesmo diante de todas as dificuldades.

271
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Dessa forma, quando a seleção entra em campo, esconde-


se toda uma realidade social e cultural, que desrespeita o povo
que torce, deixando-o à margem das reais possibilidades do ser
humano.

1.5 Vencendo a Alienação – Do


Senso Comum ao Bom Senso
1.5.1 Senso Comum
Segundo Aranha e Martins (2002, p. 35), o senso comum
é um conhecimento adquirido por tradição, herdado dos antepas-
sados e ao qual são acrescentados os resultados da experiência
vivida na coletividade a que o indivíduo pertence. É um conjunto
de idéias que permite a interpretação da realidade, bem como de
um corpo de valores que ajuda a avaliar, julgar e, portanto, agir.

Para as autoras:
O senso comum não é refletido e se encontra mistu-
rado a crenças e preconceitos. É um conhecimento
ingênuo (não crítico), fragmentário (porque difuso,
assistemático e muitas vezes sujeito a incoerências)
e conservador (resiste a mudanças).

Em função dessas características, o indivíduo que perma-


nece vivendo sob o foco do senso comum, é um cidadão facil-
mente explorado pelo poder ideológico das classes dominantes.
visto que não reflete nem faz análises aprofundadas da realidade
que o cerca.

Cabe lembrar que o senso comum está diretamente rela-


cionado à alienação, mas não se trata, apenas, de considerá-lo
como um nível de compreensão de mundo inferior ou pequeno
diante das relações sociais. Antes disso, é preciso respeitar o sen-
so comum como saber construído a partir das vivências e convi-
vências possíveis ao indivíduo.

272
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Para Freire (1996, p. 29), educar “tanto implica o respeito ao


senso comum no processo de sua necessária superação, quanto
o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando”.

Isso significa que devemos respeito ao senso comum e


que temos responsabilidade quanto à sua necessária superação
para que o indivíduo possa passar da condição de ingenuidade
no pensamento para um processo de reflexão elaborada que per-
mita a ele sair da situação de mero objeto de reprodução de uma
realidade alienada, para a de participante e construtor crítico de
sua história e da história da sua sociedade.

Freire (1996, p. 31), afirma que:

Não há [...] na diferença e na ‘distância’ entre a


ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura
experiência feito e o que resulta dos procedimentos
metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma
superação. A superação e não a ruptura se dá na
medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar
de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser
curiosidade, se criticiza.

Para que haja essa superação é preciso que se estimule


a criatividade e que se permita a expressão de seus resultados.
Porém, é preciso também entender a criatividade não como um
dom divino que cabe apenas a alguns privilegiados, mas como
uma capacidade inerente a todo e qualquer ser humano, que no
processo de desenvolvimento, pode ser podada ou estimulada.

Porém, num processo ideológico que impõe a idéia do tra-


balho como único meio de dignificação do homem e do ócio como
mecanismo de criação de pensamentos ruins e malignos, e onde
a educação passa a ser a educação para o trabalho, o lazer é um
luxo inacessível e o trabalho uma necessidade vital para que o ho-
mem se torne homem.

Sendo assim a criatividade passa a ser necessidade apenas


das classes dominantes, no sentido em que precisam de tal artifí-
cio para continuar comandando e, dessa forma, desconsidera-se

273
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

sua necessidade na educação daqueles que precisam manter a


máquina do trabalho funcionando.

Para que esse processo se efetive, a educação das classes


dominadas é apenas reprodutora e informadora, não permitindo
a exploração, a criação e a imaginação. Para Aranha e Martins
(2002, p. 338):

Imaginar é a capacidade de ver além do imediato, do que é, de criar pos-


sibilidades novas. É responder à pergunta: “se não fosse assim, como po-
deria ser?”.

E é impedindo o desenvolvimento da criatividade, a partir do


estímulo a não imaginação e a conformação da realidade, a partir
da constatação equivocada de que as coisas são como são por de-
terminação divina, que se impede a superação do senso comum.

Para Freire (1996, p. 54) é preciso compreender que nossa


situação concreta não é destino certo ou vontade de Deus, algo
que não pode ser mudado.

Nesse ponto, a superação do senso comum para o bom


senso torna-se imprescindível e, para tanto, é preciso estimular a
capacidade crítica e criativa dos educandos e dos trabalhadores,
sua curiosidade e a insubmissão.

Para Codo (1985, p. 38)


O exercício do bom sen-
so, com o qual só temos Por paradoxal que pareça, é a inteligência acumulada
o que ganhar, se faz no de cada trabalhador que promove a burrice do
“corpo” da curiosidade.
Neste sentido, quanto
trabalhador. Uma fragmentação do conhecimento,
mais pormos em prática que permite uma acumulação fantástica desse
de forma metódica a nos- conhecimento em pouquíssimas mãos e o fragmenta
sa capacidade de inda- tanto, o divide tanto, que ninguém é dono dele.
gar, de comparar, de du-
vidar, de aferir, tanto mais
eficazmente curiosos nos Por isso é preciso superar o pensamento ingênuo de que
podemos tornar e mais
as coisas são como são e buscar sua verdadeira essência, buscar
crítico se pode fazer o
nosso bom senso (FREI- o conhecimento verdadeiro a respeito da realidade para transfor-
RE, 1996, p. 62).
má-la, deixando o papel de submisso e alienado, atingindo a ca-
pacidade de reflexão que nos leva ao bom senso.

274
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

Hora de praticar
A partir dos conceitos discutidos na unidade I reflita:

Que tipo de atividade você propõe para seus alunos: atividades alienantes ou atividades
que permitem o desenvolvimento da criatividade?

Você se considera um professor alienado? Se sim, diga a que você acha que está alienado
e o que você pode fazer para deixar essa condição.

Suas aulas são embasadas no senso comum ou no bom senso?

De que forma a Educação Física e o Esporte podem contribuir para a superação do senso
comum pelo bom senso?

Nesta Unidade foi apre- É importante ficar claro que o profes-


sentado como se deu o sor de Educação Física deve estar consciente
nascimento da Filosofia e de seu importante papel educacional na so-
alguns importantes con- ciedade em que vive, para que não seja um
ceitos ligados a ela como reprodutor de ideologias e nem aceite passi-
o mito e suas várias atribuições na nossa vamente imposições de práticas pedagógicas
vida cotidiana. Vimos também como se deu a que enfatizem processos de alienação.
transição do mito para a filosofia e a relação Para tanto, o estudo da Filosofia e
dessa com a ciência. dos conceitos aqui apresentados podem
Além disso, foram apresentados servir de ferramenta na busca de uma Edu-
conceitos de ideologia e alienação e suas cação Física liberta - de ideologias, mitos e
relações com o Esporte e a Educação Físi- alienações - e libertadora.
ca, sendo discutidos também os conceitos Este estudo chama o professor de
de senso comum e bom senso, enfatizando educação física à consciência de seu papel
a necessidade da superação do primeiro político na ação pedagógica, esperando um
pelo segundo. posicionamento crítico diante da realidade
social em que atua.

Parabéns! Terminamos com sucesso a primeira unidade do nosso estudo. Agora é hora de
seguir em frente. Vem aí o estudo da Sociologia e sua relação com a Educação Física e o
Esporte. Vamos em frente?

275
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 A FILOSOFIA

276
FUNDAMENTOS
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS
SÓCIO-FILOSÓFICOS DA
DA EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO FÍSICA
FÍSICA
UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

UNIDADE 2

Sociologia
Nesta Unidade você terá a oportunidade de ver a Sociologia de uma maneira obje-
tiva de forma a esclarecer seus conceitos e contextualizá-los dentro da Educação Física
e do Esporte. Elucidaremos a importância do estudo da Sociologia, principalmente para
a Educação Física e o esporte. Para tanto, nesse trabalho, tentaremos traçar um percurso
da história da sociologia para entender sua aplicabilidade na nossa vida cotidiana.

Objetivos
Ao final desta Unidade esperamos que você seja capaz de:

entender o conceito de Sociologia e sua aplicação prática na sua vida cotidiana, na


Educação Física e no Esporte;

conhecer e entender os conceitos de secularização, racionalização, imaginário social,


corpo, narcisismo e individualismo segundo a sociologia e suas aplicações no cotidia-
no da Educação Física e do esporte.

Então, vamos a ela!

277
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

2.1 Para que Sociologia?


[...] Minha presença no mundo não é a de quem a ele
se adapta, mas a de quem nele se insere.
É a posição de quem luta para não ser apenas objeto
mas, sujeito também da História.” (FREIRE, 1996, p.
54)

Você já deve ter lido ou ouvido falar em Sociologia. Se


pedissem a você para conceituar sociologia, provavelmente você
diria que o termo deriva de duas palavras: sócio (sociedade) e
logia (estudo). Assim, estudo da sociedade.

Mas qual a importância do estudo da Sociologia, princi-


palmente para a Educação Física? Nesse trabalho, tentaremos
traçar um percurso da sua história e entender sua aplicabilidade
na nossa vida cotidiana.

Para tanto, podemos começar afirmando que a Sociologia


é o campo do conhecimento que permite compreender cientifica-
mente o que acontece na sociedade. A sua base começou a ser
construída em meados do século XIX, tendo como precursores os
franceses Auguste Comte (1798 – 1857) e Émile Durkheim (1858
– 1917), além dos alemães Karl Marx (1818 – 1883) e Max Weber
(1864 – 1920).

As bases lançadas por Augusto Comte surgem com o que


ele denominou “Física Social” e, posteriormente, “Sociologia”. Des-
sa maneira, caberia à nova ciência entender a realidade social do
seu tempo para poder interferir, acelerando o desenvolvimento.

A partir dessa compreensão, pode-se destacar que uma


das principais contribuições de Comte encontra-se na “Lei dos
Três Estados”, pelos quais a evolução da humanidade passou (LAKA-
TOS e MARCONI, 1999, p 46).

278
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

“Teológico” - os fatos eram explicados pelo poder de um ser superior.

“Metafísico” – serviu de intermediário entre o primeiro e o terceiro estados.

“Positivo” – os fatos passaram a ser explicados por leis gerais de ordem


positivista.

Faz-se necessário salientar que o estado positivista só en-


contraria o ápice de sua maturidade racional com o desenvolvi-
mento e com a intervenção da Sociologia. Émile Durkheim, por sua
vez, contribuiu significativamente para que a Sociologia adquirisse
o status de ciência, visto que, na sua obra “A regra do Método So-
ciológico” propôs o método a ser adotado pela Sociologia. Segundo Positivismo
Sistema filosófico de
ele, o fato social deveria ser tratado como “coisa” e as pré-noções
Comte que se baseia nos
deveriam ser abandonadas (LAKATOS e MARCONI, 1999). fatos e na experiência, e
que deriva do conjunto
Na compreensão de Durkheim, a sociedade predomina sobre das ciências positivas,
repudiando tudo o que
o indivíduo, pois ela impõe as normas de conduta social. Assim, o “fato
é metafísico e sobrena-
social” era considerado exterior ao indivíduo, tendo caráter coercitivo, tural; modo de encarar
a vida unicamente pelo
e encontrava-se generalizado em uma determinada sociedade.
lado prático.
Lakatos e Marconi (1999) afirmam que esse autor compa-
rou as sociedades antigas e modernas e destacou que a socie-
dade evoluiu de um tipo de solidariedade original ou mecânica
para um tipo de solidariedade orgânica. Para ele, a solidarieda-
de mecânica era resultado da semelhança entre os indivíduos,
pois, nas sociedades antigas, todos desempenhavam atividades
idênticas. Quanto à solidariedade orgânica, presente nas socie-
dades modernas, seria fruto da dessemelhança, resultado esse
de como cada um entregava-se a uma atividade econômica.

Em Karl Marx destaca-se o estudo dos modos de produção


que, segundo ele, compõem-se de uma estrutura da qual fazem par-
te as forças produtivas e as relações de produção e, também, de uma
superestrutura, composta pelo aparato jurídico, político e ideológico.
De acordo com a sua definição de superestrutura, ela constrói-se
com base na estrutura da sociedade que dispõe de mecanismos
jurídicos, políticos e ideológicos capazes de garantir a reprodução
das relações de produção (LAKATOS e MARCONI, 1999).

279
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

Os autores enfatizam que Marx, ao estudar o desenvolvi-


mento do capitalismo, percebeu que a jornada do trabalhador é
formada pelo trabalho necessário e pelo trabalho excedente. Na
sua compreensão, o trabalho necessário gera o salário do traba-
lhador e o trabalho excedente é o responsável pelo que denomi-
namos “mais-valia”, de onde é produzido o lucro. Sua acumulação
possibilitou o desenvolvimento do capitalismo. Max Weber, em
sua análise social, não considerava a sociedade superior ou ex-
terior aos indivíduos, pois ela podia ser compreendida a partir do
conjunto das ações individuais.

Weber escreveu Ética protestante e espírito do capitalismo


tentando explicar a dinâmica do processo do desenvolvimento do
capitalismo. Na sua explicação, a religião protestante, diferente-
mente da católica, procurava levar os fiéis e adeptos a trabalhar
constantemente para assegurar um lugar no céu. Dessa manei-
ra, impedia-os de gastar seu capital com luxo e ostentação. Essa
concepção de trabalho e produção teria contribuído para os paí-
ses protestantes vivenciarem o grande avanço do capitalismo.

Weber, também, aprofundou a burocratização, a qual ele


considerava como uma mudança da organização pautada em va-
lores e ações para uma organização baseada para os objetivos
e ação. Ou seja, a mudança da chamada autoridade tradicional
para a autoridade racional-legal (LAKATOS e MARCONI, 1999).

Diante dessa exposição inicial, podemos verificar que é


inegável a contribuição da Sociologia como ciência na compreen-
são da sociedade e das relações sociais.

280
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

2.1.1 A Sociologia e seu Processo Histórico

Pode-se sustentar que a Sociologia foi aos poucos se fir-


mando como uma ciência plural que se ocupa das relações so-
ciais e fornece elementos para ações concretas e intervenção em
processos sociais.

Foi na França e na Alemanha que no século XIX surgiram


os primeiros esforços para sistematizar e delimitar o seu objeto de
estudo, além da definição do método de pesquisa da Sociologia.

Já no século XX a Sociologia, além de expandir-se para


outros países europeus, entre eles Inglaterra, Itália e Bélgica,
avançou para outras regiões do planeta, como Estados Unidos e
América Latina.

No início do século XX, a Sociologia, na França, debruça-


va-se sobre grandes temas como moral, religião, direito, educa-
ção e morfologia social. Nos anos que antecederam a Segunda
Guerra Mundial, começou a mergulhar numa crise que veio à tona
com o término da guerra retratando a dura realidade do atraso da
Sociologia nos EUA (LAKATOS e MARCONI, 1999).

Na década de 1930, na Alemanha, o nazismo causou um


vasto declínio na construção do pensamento sociológico, fechan-
do revistas e publicações de Sociologia e provocando uma perse-
guição aos sociólogos de origem judaica, os quais foram obriga-
dos a emigrar para outros países.

No período entre 1950 e 1960, apresentou uma considerá-


vel recuperação, que culminou com os acontecimentos de maio
de 1968, deflagrando uma nova crise no pensamento sociológico
francês. Os sinais de recuperação começaram a surgir nos anos
de 1980 e 1990, sobretudo com as contribuições de Pierre Bour-
dieu, Alain Touraine, Michel Crozier e Raymond Boudon.

O grande avanço da Sociologia no século XX verificou-se


nos Estados Unidos, onde se estabeleceu uma configuração nova
e distinta da fisionomia da Sociologia européia. Os seus estudos

281
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

passaram de uma tradição mais especulativa para uma concep-


ção de estudos práticos.

Atribui-se esse desenvolvimento ao resultado das con-


tribuições dos sociólogos europeus, dos filósofos neomarxistas
da Escola de Frankfurt, dos austríacos Alfred Schutz e Joseph
Schumpeter e do soviético Pitirim Sorokin.

Já na década de 1960, a Sociologia norte-americana as-


sumiu nova perspectiva, principalmente em virtude da especiali-
zação dos sociólogos e da divisão da Sociologia em vários cam-
pos. Outra mudança ocorreu devido à influência do pensamento
marxista ao se debruçar sobre as questões como a desigualdade
social, classe social, pobreza e racismo.

Por fim, a terceira mudança sentida na Sociologia norte-


americana deu-se no final da década de 1970 e no início de 1980,
sobretudo, com o surgimento de novas áreas de atuação, princi-
palmente dedicando-se ao estudo da interação face-a-face, da
socialização e da comunicação.

Na América Latina, a Sociologia surgiu entre as décadas


de 1950 e 1960, sob forte influência do pensamento sociológico
francês e norte-americano, a partir de temas relacionados ao de-
senvolvimento nacional e à modernização social e política.

No Brasil, surgiram os primeiros centros universitários des-


tinados à formação de sociólogos na década de 1930.

Nas décadas de 1950 e 1960, houve um avanço com a pro-


dução significativa e substancial de estudos resultados do esforço
e da qualidade na formação ocorrida e frutos do intercâmbio en-
tre sociólogos brasileiros e estrangeiros. Contudo, o golpe de 1964
desencadeou um retrocesso, principalmente com a desarticulação
estabelecida por meio do exílio de uns e aposentadoria de outros
sociólogos. Uma retomada dos estudos e da produção da Sociolo-
gia brasileira só veio a ocorrer com o processo de redemocratização
do país na década de 1980.

282
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

2.1.2 Por que Estudar Sociologia?

Assim como no caso da Filosofia, você já deve ter ouvido


ou, algumas vezes, até se perguntado, por que estudar Sociolo-
gia ou em que essa disciplina vai contribuir para o seu curso de
Educação Física.

O fato é que a Sociologia sempre foi tratada, ao longo de


sua breve história, com um certo desprezo histórico construído
pelo seu conservadorismo, desde o seu surgimento na França ou,
ainda, por ser instrumento de subversão e rebeldia frente à ordem
vigente.

A intenção desse trabalho é resgatar seu


significado e demonstrar que a Sociologia ocupa
um espaço privilegiado na formação do ser hu-
mano, porque em momento algum se explicam os
fenômenos sociais sem compreender a dimensão
histórica que os fatos carregam e, sobretudo, sem
compreender a dimensão social do momento em
que se vive.

No centro dessa discussão encontra-se a


Sociologia contemporânea, com algumas questões
relevantes, principalmente por se tratar de uma ci-
ência da vida social, justamente por debruçar-se em
estudos fundamentais sobre a perspectiva do uni-
verso juvenil. São estudos que envolvem o mundo
do trabalho e da violência juvenil, as questões de conscientização
ambiental, além dos meios de comunicação e dos movimentos
sociais (LAKATOS e MARCONI, 1999).

A preocupação maior é tornar a Sociologia uma ciência


que venha a contribuir com a formação da cidadania, superando
os preconceitos de uma ciência com ênfase no acúmulo de co-
nhecimentos, mas perdida na memória dos alunos.

283
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

2.1.3 Sociologia do Esporte

É inegável que o esporte, sobretudo o futebol, seja uma


das instituições sociais mais sólidas do mundo moderno. Para ter-
mos idéia da dimensão e da proporção do que isso representa e
de como se concretizam as relações na prática, basta olharmos
para a Federation International Football Association (FIFA) que
vemos nela uma instituição capaz de reunir um grande número
de países afiliados, superando até mesmo a Organização das Na-
ções Unidas (ONU).

Por sua influência, o esporte continua despontando como


uma das metas importantes dos programas governamentais, e não
raras vezes, tanto as vitórias bem como as derrotas servem de
metáfora para mensurar os sucessos e os fracassos dos sistemas
econômicos e sociais.

Dessa maneira, os estudos sociológicos do esporte têm


conquistado espaço e se tornado uma exigência não pelo simples
fato esportivo, mas principalmente para compreender toda a rea-
lidade social e cultural em que nos encontramos inseridos.

Segundo Helal (1990), o esporte constitui-se como um fato


social construído na vida das pessoas porque desde cedo ele se
impõe sendo capaz de influenciar nossos hábitos e costumes. O
esporte é herdado de geração a geração usando os mesmos ar-
tifícios da língua, da cultura e da religião para penetrar em nosso
cotidiano. Por sua maneira impositiva como se aplica em determi-
nadas situações e em alguns grupos sociais acha-se estranha a
pessoa que não discuta, opine ou fale de algum esporte.

O descaso durante muito tempo por parte das ciências so-


ciais, especialmente da Sociologia, por temas relacionados ao fe-
nômeno esportivo parece ter sido como um “gol contra” devido
aquilo que se constitui em objeto de estudo dessa ciência.

284
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

Pretendemos assim considerar, em nossa reflexão, o es-


porte moderno que se diferencia sociologicamente da brincadeira
e do jogo com dimensões mais lúdicas e despretensiosas, prin-
cipalmente pelas proporções e características que tem assumido
com a secularização e a racionalização. Esse fenômeno não é
privilégio exclusivo do esporte moderno, mas de forma geral da
vida social.

2.1.4 Secularização
De acordo com o dicionário das religiões, secula-
rização (ou secularismo) é uma palavra que apareceu no
século XIX e que deriva do latim saeculum: “século”. Há por
detrás dela uma “ideologia” atéia, fechada à transcendên-
cia e aos valores religiosos, que rejeita toda a relação entre
Deus e o mundo.

Helal (1990) define secularização como um proces-


so pelo qual realidades pertencentes ao domínio religioso,
sagrado ou mágico, passaram a pertencer ao domínio pro-
fano. A secularização é qualquer explicação racional, cien-
tífica ou técnica que venha substituir uma representação religiosa
ou alguma explicação sagrada ou atribuição divina.

Essas explicações eram próprias das sociedades primitivas


e/ou tribais que mantinham em suas tradições rituais religiosos e
atribuíam explicações aos poderes sobrenaturais das di-
vindades. Dessa maneira, as práticas esportivas encon-
travam-se ligadas as cerimônias religiosas. Pode-se per-
ceber essa concepção nos próprios Jogos Olímpicos da
Grécia Antiga considerados como festivais sagrados onde
os atletas prestavam seu “louvor aos deuses”.

Para traçar uma relação com os conceitos que des-


crevemos com relação à Filosofia, tais jogos estavam liga-
dos aos mitos religiosos de cada sociedade.

Já o esporte moderno, fruto da Revolução Indus-


trial ocorrida na Inglaterra, surge emancipado do vínculo

285
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

religioso. No entanto, Helal (1990, p.37) salienta que o esporte


encontra-se “diante de um interessante paradoxo, pois ao se afas-
tar do amadorismo e adentrar o domínio do profissionalismo, re-
conhecidamente um domínio racional e técnico e, portanto, profa-
no, o esporte tende a se sacralizar”. Pode-se compreender melhor
essa dimensão nas frases relacionadas ao futebol:

“futebol é que nem uma religião”;

“o templo sagrado do futebol brasileiro” (referência feita ao es-


tádio mais conhecido do Brasil: o Maracanã);

“manto sagrado” (referência feita à camisa da seleção ou


mesmo à do time favorito de um torcedor);

“os monstros sagrados do futebol brasileiro” (referência fei-


ta aos grandes craques da seleção brasileira de futebol);

“os deuses do futebol” (referência feita aos grandes joga-


dores de futebol do passado).
E o que dizer das expressões: o cara é fanático por fute-
bol? Das superstições? Do entrar no campo com o pé direito?
Do fazer o sinal-da-cruz ao entrar no campo ou depois de uma
jogada? Das purificações? Das promessas? Da reverência aos
“ídolos” do seu clube?

Como o próprio Helal (1990) afirma:

O que importa é perceber que, apesar de nunca ter


sido um fenômeno totalmente religioso, o futebol,
como muitos outros esportes modernos, passou a ter
uma relação muito próxima com os cultos sagrados.

Isso significa que o futebol – e o esporte de forma geral –


apesar de sua secularização, mantém, na sua essência, na sua
estrutura, mitos que constroem sua sacralização, construída e
mantida a partir da alienação e imposição ideológica. E,
é sempre bom lembrar que, a partir desses aspectos o esporte
torna-se peça importante no processo ideológico de exploração
do povo, do seu trabalho, do seu lazer e do seu consumo.

286
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

2.1.5 Racionalização

Para Helal (1990) “racionalizar consiste, antes de


tudo, em se conformar às leis da razão”. Assim, esse pro-
cesso desconsidera qualquer julgamento ou decisão com
base em fatores pessoais, emocionais e/ou afetivos.
No esporte moderno há uma relação muito íntima
entre secularização e racionalização. Percebe-se esse
processo nos avanços da ciência e da técnica, aliados
com forte aparato tecnológico que superam a concepção
tradicional, mítica, religiosa e mágica.
Verifica-se a racionalização do esporte moderno
nas abordagens da quantificação dos feitos atléticos, na
crescente busca pela especialização de papéis mais estu-
dados, testados, de maneira formal, rígida e calculista que visam,
sobretudo, o melhor desempenho do atleta e das equipes nas
diversas competições.

O espetáculo esportivo, presenciado na modernidade, pas-


sa a ser encarado e construído como momento extraordinário e
especial de celebração e de festa que proporciona um intervalo
da vida como ela é, ou seja, da vida real. Estabelece-se uma que-
bra frente ao cotidiano da vida.

O esporte moderno passa a configurar-se como


espaço de oportunidades de realizar e/ou ampliar negó-
cios, de influenciar na política, de movimentar a econo-
mia e de gerar trabalho.

Perante essa nova configuração, o esporte moder-


no tem sido cada vez mais um produto da indústria de
entretenimento. Essa mudança tem provocado uma que-
bra do ritual, trivializando assim, os eventos esportivos.
A televisão tem exercido papel decisivo na programação
e por meio do financiamento desses eventos esportivos,
pelo vínculo comercial e pela venda de produtos.

287
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

Sendo assim, o atleta, configura-se mais como objeto de


transações entre empresários e clubes, que um ser humano prati-
cante de uma modalidade esportiva e o esporte como uma indús-
tria geradora de grandes benefícios para a classe dominante.

2.1.6 Imaginário Social

Estudos referentes ao imaginário social vêm oferecendo à


Educação Física uma crescente e significativa contribuição. Por
outro lado, ainda não há uma clareza na definição, se seria área
de estudo ou o surgimento de uma nova ciência social.

Talvez devêssemos concordar com a afirmação de Pich


(2008), quando diz que o imaginário social estaria mais propenso
e inserido em uma articulação interdisciplinar de questões e pro-
blemas antropológicos.

O fato é que compreender o imaginário social significa abrir


espaço para aquilo que os pesquisadores das ciências humanas
definem ao afirmarem que:

O ser humano não é indivíduo soberano que a


modernidade criou, mas é determinado por um
conjunto de idéias, sentimentos e normas de ação
que condicionam seus pensamentos e ações. (PICH,
2008, p. 232)

Isso significa que há no agir do ser humano algo mais que


simplesmente razão. Nesse sentido, o imaginário social caracte-
riza-se pela descoberta, no ser humano, da dimensão pulsional
e do desejo, elementos esses que constituem o motor de suas
ações.

Pode-se assim afirmar que, por meio do imaginário, o ser


humano pode atingir suas aspirações, superar seus medos e ali-
mentar suas esperanças. É nele que as pessoas e as sociedades
depositam suas identidades e objetivos e, sobretudo, organizam-
se diante do passado, do presente e do futuro.

288
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

O imaginário social é caracterizado por um conjunto de relações imagéticas


que atuam como memória afetivo-social de uma cultura, capaz de expressar-
se por ideologias e utopias, além dos símbolos, das alegorias, dos rituais
e dos mitos. Esses elementos refletem e traduzem a concepção de mundo,
modelam as condutas sociais e condicionam os estilos de vida. O imaginário
social privilegia o caráter social dos significados que constituem objeto de
seu estudo.

Dessa forma, o sociólogo Durkheim (citado por LAKATOS


e MARCONI, 1999), descobre que em situações de emoções co-
letivas, os seres humanos são capazes de adotar comportamen-
tos semelhantes, não mediados pela racionalidade. Situações e
exemplos como esses, presentes nos eventos esportivos, nos
quais as emoções populares suprem, por momentos, os traços
da individualidade para envolver o sujeito na emoção coletiva. IMAGÉTICO
Que se exprime median-
Assim, na medida em que o ser humano participa de um te imagens ou que revela
imagens.
grupo social, ele assume e incorpora um conjunto de símbolos e
significados que caracterizam a cultura daquele grupo, vinculan-
do de maneira objetiva o sujeito ao objeto. Nesse sentido, há uma
descaracterização da identidade pessoal para a construção ou,
ainda, para a criação de certa identidade social coletiva. Instaura-
se, dessa maneira, uma tensão de forças entre o indivíduo e a
sociedade.

Inserem-se nesse campo do imaginário social, os saberes


sobre os processos de produção de significações sociais relativas
ao corpo e sobre o movimento e suas manifestações, tanto no
campo das práticas da cultura corporal de movimento quanto no
espaço profissional.

São exemplos da temática do imaginário social os estudos


referentes aos significados de corpo, a construção de histórias de
heróis esportivos pela mídia e as significações do esporte e do
lazer dos sujeitos praticantes (PICH, 2008).

289
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

2.1.7 O Corpo

As diversas manifestações corporais dependem de cada


cultura. O corpo social determina o modo pelo qual o corpo físico
é percebido e, nessa interação, um reforça o outro.

O corpo é uma feira de significados (RODRIGUES, 1979),


afetado pela religião, pela ocupação, pelo grupo familiar, pela
classe e por outros elementos sociais, políticos, culturais e sim-
bólicos, podendo ser um objeto de beleza, capaz de suscitar uma
confusão e uma desordem de emoções (prazer e desejo), de
sentimentos (inferioridade ou superioridade, baixa ou alta auto-
estima) e de paixões.

O corpo cria e estabelece um imaginário social, muitas ve-


zes virtual, assumindo uma função ideológica, à qual estão con-
gregadas as crenças e também os sentimentos que encontramos
na vida cotidiana, o que o torna portador em si da marca da vida
social. Se considerarmos todas as modificações que o corpo so-
fre, constataremos que é pouco mais que uma “massa de mode-
lagem à qual a sociedade imprime formas segundo suas próprias
disposições: formas nas quais a sociedade projeta a fisionomia do
seu próprio espírito (RODRIGUES, 1979, p. 62).

Os meios de comunicação de massa tor-


naram-se o veículo mais acionado para a propa-
gação do culto ao corpo. Atualmente, constroem
o padrão de um corpo belo e saudável, o que mo-
tiva cada vez mais pessoas a buscarem recursos
disponíveis no mercado para atingir esse padrão.

No nosso corpo, e nos das pessoas que co-


nosco se relacionam, podem-se reconhecer os di-
versos indicadores da posição social e, por vezes,
manipulá-los em benefício próprio. Constatamos
essa exaltação da forma física na sensualidade
exposta, divulgada e popularizada na publicidade, na moda e na
mídia.

290
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

O padrão corporal produzido pelos meios de comunicação


de massa vem gerando no imaginário social uma busca desenfre-
ada e excessiva por atividades físicas. A construção desse imagi-
nário está em “aceitar que a estetização do cotidiano seja capaz
de resgatar a motivação da vida, a felicidade e o engajamento
social” (NOVAES citado por BIM, 2002, p. 104).

O surgimento de academias de ginástica tem exercido pa-


pel importante na descoberta do corpo, principalmente reforçando
os valores estéticos e desenvolvendo um acentuado individualis-
mo e narcisismo entre as pessoas. Nessa concepção, o corpo
passa a ser constantemente aprimorado, sendo tratado como ob-
jeto de conhecimento e dominação.

No mundo pós-moderno, a estética corporal passou a ocu-


par lugar de destaque, criando uma espécie de transcendentalis-
mo. Dessa maneira, o prazer, o sonho, as fantasias, os símbolos,
as representações, os desejos estéticos, os adornos e os enfeites
passam a ser concebidos como verdadeiros constructos do saber
humano (NOVAES, 2001).

A beleza estética passa a fazer parte do jogo da vida do


homem ocidental moderno. No mundo narcísico do culto ao cor-
po, a auto-realização suprema é a estética, a qual constitui o meio
mais importante para sua valorização. O culto da beleza, da for-
ça e da juventude torna-se sinônimo de saúde e palco para de-
monstração de ostentação e de poder. O que pode significar, por
conseguinte, que não estar nesses quesitos é estar excluído da
convivência. Segundo Baudrillard (1981, p. 160), “o corpo limita-se
a ser o mais belo dos objetos que se possui, manipula e consome
psiquicamente”.

Para Sabino (2000), o corpo passa a ser um critério básico


de reconhecimento e classificação, possibilitando o fundamento
de uma reciprocidade calcada em uma concepção de mundo cen-
trada no indivíduo, tipicamente de uma sociedade narcísica e con-
sumista. A ânsia desenfreada e doentia pelo ‘corpo em forma’ ou

291
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

pelo ‘corpo perfeito’ é sinônimo de sucesso, status e dinheiro. O


corpo individual passa a constituir-se o centro do universo simbó-
lico. As relações sociais ficam dependentes da forma, da maneira
e das condições ostentadas pelo corpo.

A forma física passa a ser utilizada como instrumento de


promoção social e ascensão (surgem convites para festas), seja
na dimensão sexual (maior prestígio social) ou na inserção nos
diversos setores do mercado de trabalho.

Atualmente, o culto ao corpo toma proporções gigantescas,


seja pela beleza estética, pelo esporte, pela realização de atividades
físicas, seja ainda pela manutenção de um corpo saudável ou exclu-
sivamente para obter reconhecimento social, ascensão financeira e/
ou auto-afirmação. Para Sabino (2000, p. 103) “a aparência se torna,
assim, uma espécie de capital corporal a ser investido em harmonia
com a lógica do lucro inerente ao mercado”.

E uma das mais ostentosas e exibicionistas manifestações


narcíseas do culto ao corpo, no mundo moderno é a luta Vale-
tudo, onde literalmente vale tudo para mostrar que o corpo é mais
forte e perfeito que os demais (RANZI, 2005).

E a Educação Física, onde fica nessa história? Ao estimu-


lar as práticas corporais que visam apenas o desenvolvimento
da musculatura e o consumo de produtos que a indústria oferece
para que haja uma pseudo-melhora do corpo, ela contribui para o
crescimento da necessidade de culto ao corpo e, para sair dessa
situação, dever-se-ia seguir os passos propostos por Santin (1987,
p. 50) quando considera:
O princípio do uso do corpo deve ser substituído pela
idéia de ser corpo, isto é, de viver o corpo, de sentir-
se corpo. Não são um eu ou uma consciência os
proprietários de um corpo, do qual se servem e fazem
o uso que bem entendem como qualquer utensílio. A
corporeidade, seguindo o pensamento de Maurice
Merleau-Ponty, deve estar incluída na compreensão

292
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

da consciência e do eu. O eu ou a consciência são


corporeidade. Não são realidades transcendentais
residindo num corpo. Pode-se, assim, explicitar e
reformular o princípio antropológico da corporeidade,
afirmando que o eu se sente e se vive como corpo,
em lugar de afirmar que o eu tem um corpo. Talvez se
pudesse inverter o enunciado dizendo que o corpo se
manifesta como um eu. Ou, ainda, pode-se dizer que o
eu vive o corpo e vive corporalmente, em lugar de dizer
que o eu usa o corpo ou o eu ocupa o corpo.

2.1.8 Narcisismo

O termo narcisismo encontra-se associado ao mito de Nar-


ciso que se afoga num lago ao tentar abraçar sua própria imagem
refletida na água.

Conforme o vocabulário da psicanálise de Lapanche e


Pontalis (1970), o termo narcisismo aparece pela primeira vez na
obra de Freud em 1910. Para ele, o narcisismo já não surge como
uma fase evolutiva, mas com o êxtase da libido.

A sociedade pós-industrial consolida-se pela fascinação


em ver sua própria imagem refletida nos mais variados meios de
comunicação de massa, compensando, dessa maneira, sua auto-
imagem e reforçando o próprio ego.

Nesse sentido, o olhar se constitui fonte para evocar senti-


mentos de temor, mistério, amor. Por intermédio dele dá-se uma co-
municação, capaz de registrar e instaurar a ilusão entre a imagem e
o real.

Na modernidade, o olhar sofre influência do poder políti-


co, da força de produção e de consumo fazendo uso concentra-
do no efeito das vitrines, estimulando por sua vez, a compulsão
do olhar nas fachadas, nas paredes, nos painéis, nos suportes
imobiliários e móveis, fixo, duráveis e efêmeros. Assim, a partir
do modo de olhar tudo passa a ter uma função de significação.

293
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

O narcisismo dentro da Educação Física, pode ser consta-


tado nas academias de ginástica por meio do culto ao corpo, da
busca da beleza (a beleza imposta pela ideologia vigente) e do
sucesso efêmero a partir do corpo considerado perfeito.

2.1.9 Individualismo

Individualismo é um termo técnico amplamente utilizado


na Educação Física e que tem raízes fortemente fundamentadas
pelas ciências biológicas, para referir-se ao princípio da individu-
alidade do ser em responder a cada estímulo físico definido pelas
teorias do treinamento desportivo. Nessa perspectiva, cada indiví-
duo teria a medida certa para melhorar o desempenho do esforço
físico aplicado a partir do volume e da intensidade do estímulo,
sem comprometer o seu desenvolvimento físico e mental (RO-
DRIGUES, 2008).
O fato é que esse princípio da individualidade biológica é
um conceito reconhecido, aceito e de fundamental importância
para o desenvolvimento da prática científica da Educação Física.
Porém, a compreensão dessa individualidade biológica
deve ultrapassar o limite de pensar a educação do corpo e, sobre-
tudo, a educação do homem como sendo mais que uma rede de
vasos sangüíneos, um conjunto de ossos articulados ou um feixe
de músculos capaz de contrair e gerar força, pois esse discurso
biológico pode esconder um mecanismo extremo de dominação
sobre a vontade do outro, desconsiderando a interferência do de-
sempenho de fatores sociais e culturais na formação do homem.
Dentro dessa perspectiva, Rodrigues (2008) cita estudos de
Marcel Mauss, o qual assegura que o uso técnico do corpo é algo
diretamente relacionado com a sociedade na qual se encontra in-
serido o sujeito. Assim, não é possível pensar a individualidade sem
considerar os fatores sociais e culturais vivenciados pelo indivíduo.

294
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

O mesmo Rodrigues (2008) destaca que a colaboração de


Lévi-Strauss rompe com as concepções racistas, que “querem ver
no homem um produto do seu corpo”. No entanto, chama-se a aten-
ção para mostrar que o corpo do homem é produto de suas técni-
cas e de suas representações.

Na busca de uma Educação Física mais crítica, os profissio-


nais dessa área são convidados a rever as posições, os conceitos
e as concepções sobre a individualidade, pois não se trata de esta-
belecer uma batalha na defesa do biológico, do social ou, ainda, do
psicológico como mais importante. Trata-se da defesa de uma com-
preensão em prol da concepção do homem em sua totalidade.

Assim, mais uma vez passaremos a não compreender


o indivíduo completamente fragmentado, mas a considerar o
homem como a soma e o resultado também das relações sociais
e culturais.

“Deve-se compreender o homem como sendo uma complexa e indissociá-


vel mistura de carne, palavra e imagens, em que não vem ao caso decidir
qual das três partes pode mais” (RODRIGUES, 2008).

Hora de praticar
Levando em conta os conceitos discutidos nessa Unidade, faça uma reflexão a respeito
do papel sócio-cultural da sua prática pedagógica na Educação Física:
Qual o seu principal objetivo com seus alunos?
De que forma você trabalha as questões como o Narcisismo e o Individualismo com
seus alunos?
Qual sua concepção de corpo e como ela é trabalhada nas suas aulas?
Qual sua concepção de esporte e como ela é trabalhada nas suas aulas?
Faça um texto e coloque no fórum e analise os textos dos seus colegas

295
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 SOCIOLOGIA

Nesta Unidade foram seu próprio corpo ou à sociedade da qual


discutidos conceitos im- faz parte.
portantes para a socio- É importante enfatizar o papel do pro-
logia como a seculariza- fessor de Educação Física na indicação de
ção, a racionalização, o práticas da cultura corporal que respeitem
imaginário social, o corpo, o narcisismo e o o indivíduo, sua cultura, suas crenças e de-
individualismo, todos relacionados à Edu- sejos, de forma que ele possa se inserir na
cação Física e ao Esporte. sociedade de maneira crítica, criativa e parti-
Vimos como é importante que o cipativa.
professor de Educação Física esteja aten- Para tanto, o estudo da Sociologia e
to às questões sócio-culturais, envolvidas dos seus aspectos relacionados à Educação
na prática esportiva e no processo educa- Física e ao Esporte torna-se fundamental
cional para que o aluno e/ou atleta não se para uma prática comprometida e libertadora
perca em meio às imposições ideológicas das amarras da alienação e de ideologias.
ou em práticas corporais prejudiciais ao

Parabéns! Agora terminamos, também com sucesso, a segunda unidade do nosso


estudo. Vamos em frente.

296
FUNDAMENTOSSÓCIO-FILOSÓFICOS
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOSda
da educação
educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE 3
Considerações à Respeito dos
Fundamentos Sócio-Filosóficos da
Educação Física

Nesta Unidade, apresentamos uma reflexão a respeito dos aspectos filosóficos e


sócio-culturais da Educação Física e do esporte em nosso contexto. Procuramos expor
os olhares que o senso comum lança sobre a Educação Física e o Esporte, analisando
suas verdades e seus mitos de forma a sugerir algumas considerações para que possa-
mos sair desses caminhos e buscar novos rumos embasados em uma postura filosófica
que considere o homem como um todo e não apenas os seus aspectos motores.

Apresentamos o conceito de ética e sua importância na relação pedagógica do


professor de Educação Física com seus alunos.

Objetivos
Ao final desta Unidade esperamos que você seja capaz de:

fazer uma análise crítica dos aspectos sócio-filosóficos da Educação Física e do


Esporte;

compreender o conceito de ética;

assumir uma postura filosófica embasada na ética que estruture a sua práxis pedagó-
gica.

297
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

3.1 Da Educação Física do Senso Comum


para o Bom Senso da Educação Física

[...] ensinar não é “transferir conhecimento,


Mas criar as possibilidades para a sua
Produção ou a sua construção.
(Paulo Freire)

São vários os olhares que o senso comum lança sobre a


Educação Física. Tais olhares são visões equivocadas que não
correspondem ao seu verdadeiro papel, à sua realidade – pelo
menos àquela desejada – apesar de que alguns professores in-
sistem em ratificar o que é dito.

Aqui, nesse trabalho, apresentaremos quatro dessas vi-


sões: aquela que afirma que o professor de Educação Física só
tem músculos e não pensa, a de que a Educação Física é o mes-
mo que esporte, a de que a Educação Física é apenas culto ao
corpo e, por fim, aquela que diz que a Educação Física não tem
qualquer papel pedagógico na escola, a não ser o de treinar as
crianças para o esporte e para a ginástica.

3.1.1 O Professor de Educação Física Só Tem


Músculos

Um primeiro olhar do senso comum para a Educação Física


é aquele que diz que quem escolhe o curso são aquelas pessoas
que não querem muito compromisso com o estudo, que gostam de
passar o tempo “malhando” ou praticando esporte. Dentro dessa
categoria estão aqueles que passam muito tempo em frente aos
aparelhos de musculação para adquirir um corpo “sarado” e em
frente ao espelho para admirar suas conquistas corporais, se con-
formado com os ditames das modas e conceitos estipulados pela
indústria da “malhação”.

É comum ouvirmos falar que os professores de musculação


e ginástica “têm um corpo bonito, musculoso, mas que não tem
cérebro”.

298
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Para exemplificar este conceito equivocado e preconceituoso é bom citar a


entrevista de uma famosa atriz global para um não menos famoso programa
de TV há alguns anos. Ao ser questionada sobre um ex-namorado professor
de musculação ela respondeu que havia terminado o namoro porque ele
tinha apenas músculos e nenhum cérebro. Sua afirmação foi acompanhada
de muitos aplausos e risos da platéia, que demonstrou concordar com ela.

Em outra entrevista no mesmo programa, uma outra atriz disse que havia
sido convidada para uma festa onde estaria presente seu ex-marido e, para
provocar ciúmes e mostrar que já havia superado o trauma da separação,
ela ligou para uma agência de modelos e pediu um acompanhante para a
festa, exigindo que o mesmo tivesse curso superior e fosse muito bem apa-
rentado. Segundo ela, a agência mandou um rapaz muito bonito, bem ves-
tido, musculoso, alto, enfim, o homem ideal. Porém, durante a festa, esse
rapaz cometeu muitas gafes, apresentando muitos erros de português, en-
fim, fazendo com que ela passasse vergonha frente aos demais convidados
da festa e do seu ex-marido. Quando foi reclamar na agência de modelos
com relação ao comportamento do rapaz, enfatizou que havia solicitado
um homem com curso superior e ouviu como resposta da responsável pela
escolha do acompanhante, que ele tinha sim curso superior: era professor
de Educação Física. Novamente a platéia aplaudiu, rindo muito.

Esses exemplos são mais comuns do que se pensa e se


apresentam no dia-a-dia da Educação Física. Porém, sabemos
que o curso de Educação Física é um curso que exige muito dos
alunos e que tem muitos conhecimentos a serem repassados.
Não é possível se formar sem um mínimo de conhecimento do
funcionamento, crescimento e desenvolvimento do corpo e do
movimento humano.

Além disso, há que se enfatizar a grande produção científi-


ca da Educação Física, uma área que muito produz no meio aca-
dêmico. Vários são os periódicos que apresentam tal produção
científica e muitos os congressos e encontros que a divulgam.

Não é certo pensar que a crença de que a Educação Física


é uma área onde as pessoas se preocupam apenas com o corpo

299
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

e com o narcisismo, são créditos injustos e mal colocados. Se-


gundo Santin (1987, p. 38) para a Educação Física, em alguns
momentos:

[...] Em primeiro lugar, parece ser claro que o movimento humano é re-
duzido apenas ao seu aspecto corporal. Em segundo lugar, a Educação
Física parece assumir mais um caráter de treinamento ou adestramento do
movimento corporal, mais do que propriamente de uma educação física e
humana. Por fim, salvo melhor observação, os fatos e a prática revelam que
a Educação Física é colocada preferencialmente a serviço do Esporte.

Acrescentemos aí, além do esporte, a ginástica e a muscu-


lação propostas em academias, sendo que tal afirmação de Santin
cria a necessidade de uma reflexão profunda a respeito do papel
da Educação Física, para que ela mesma - e seus adeptos – pos-
sa se repensar no sentido de propor atividades e conhecimentos
que busquem a totalidade do ser humano e não apenas os aspec-
tos motores e corporais. Além disso, ela precisa se fazer conhecer
como uma área que aborda e se preocupa com esses aspectos.

Dessa forma, poderemos deixar de ver verdades embutidas


na afirmação de Santin (op. Cit., p. 47) quando diz que:

Acontece que na entrada da escola de Educação Física poderia ser escrito:


“não entre quem não possuir performances físicas”, em imitação à Acade-
mia de Platão que possuía em seu frontispício o dizer: “não entre quem não
conhecer matemática”.

3.1.2 A Educação Física é igual a Esporte

.
É importante esclarecer que a Educação Física tem algu-
mas áreas de atuação. O profissional pode optar por trabalhar
com desporto, em academias, com lazer e na escola, com a Edu-
cação Física Escolar. Porém, nenhuma dessas áreas resume a
Educação Física, ou seja, para citar apenas uma vertente, o des-
porto é uma das áreas de atuação da Educação Física, mas não
é a Educação Física.

300
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

O professor, para trabalhar nessa área, precisa de conhe-


cimentos específicos, referentes ao condicionamento físico, às tá-
ticas e técnicas do desporto escolhido. Esses conhecimentos são
referentes ao desporto e não à Educação Física de forma geral. O
mesmo acontece com a área de academia, de lazer e da escola.

Também é importante esclarecer que, para atuar em qual-


quer uma dessas áreas o professor deve buscar conhecimentos
específicos que digam respeito ao campo de atuação escolhido. .

Porém, o que se percebe é que há uma confusão com re-


lação a essa especificidade. O desporto e a academia estão ins-
talados na escola, criando uma confusão com relação aos meios
e fins da Educação Física Escolar, que acaba repetindo os trei-
namentos desportivos e as aulas de ginástica. O que se percebe,
então, é uma falta de referência com relação ao papel da Edu-
cação Física e do professor tanto na escola, como nas outras
áreas de atuação.

Para Bracht (1997, p. 23)

Os professores não operam a diferenciação dos papéis de treinador e pro-


fessor, em parte, porque a própria Educação Física, não tendo autonomia
ou uma identidade pedagógica, não fornece um referencial, um conjunto
fundamentado e institucionalizado de expectativas de comportamento. Isto
é, a própria definição do papel do professor de Educação Física inexiste.
Esta falta de referência é fator de perpetuação da indiferenciação destes
papeis.

Levando em conta essa afirmação, durante o tempo em que


trabalhei em um curso de graduação em Educação Física de uma
determinada Faculdade em Brasília, realizei, junto aos alunos, uma
pesquisa a respeito das expectativas quanto a sua atuação profis-
sional quando terminassem o curso.

Dos 280 alunos pesquisados, 225 (80,35%) deles, afirma-


ram desejar trabalhar com academia ou com o desporto, mos-
trando grande interesse pelas disciplina voltadas para essa área

301
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

e, de certa forma, desprezavam as disciplina voltadas para o con-


texto escolar.

Porém, um ano após o término do curso, 73% desses 225


alunos (164 alunos) responderam questões referentes à segun-
da fase da mesma pesquisa via internet, sendo que 137 alunos
(ou 60,1%) dos que afirmaram desejar trabalhar com desporto ou
academia, por força das contingências do mercado de trabalho,
acabaram indo atuar em escolas públicas e particulares com Edu-
cação Física Escolar.

Isso significa que, apesar de terem voltado sua formação


para trabalhar com academia (ginástica, musculação etc.) ou na
área esportiva como treinadores e/ou com condicionamento físico,
foram atuar com crianças em escolas.

A pesquisa constatou que esses alunos, desprezando as


disciplinas voltadas para a Educação Física Escolar, se aprofun-
daram mais nas disciplinas com conteúdos ligados ao esporte, ao
treinamento e à ginástica e, por falta de outras referências, passa-
ram a aplicar esses conhecimentos nas escolas nas quais foram
atuar.

Obviamente, esta pesquisa, por si só, não pode determi-


nar os motivos que levam a Educação Física a buscar fora de si,
conceitos e princípios para sua atuação. Porém, ela mostra que
muitos alunos entram nos cursos de graduação acreditando que
a Educação Física se resume ao trabalho com esporte e com
academia e que há uma forte tendência de se acreditar que a a
escola é o espaço ideal para iniciar as crianças na sua prática
além de reproduzi-la e de mostrar que a formação acadêmica dos
professores contribui para esse fator.

É bom afirmar que o esporte é importante para o desen-


volvimento da criança e têm muito a oferecer em termos de con-
ceitos necessários para a formação da personalidade da mesma.
Para Betti (1991, p. 55):

302
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

[...] o esporte deve ser introduzido na escola, não


somente por suas virtudes educativas, mas porque
muitas pessoas praticam alguma atividade esportiva
durante suas vidas, e devem ser ensinadas a praticá-
la bem para elas tirarem satisfação e proveito. Mesmo
aqueles que ao sair da escola tornam-se apenas
consumidores passivos do esporte, devem aprender
a assumir uma posição crítica diante do fenômeno
esportivo.

Porém, o esporte deve ser apenas um dos conteúdos da


Educação Física Escolar e não seu único objetivo. É preciso as-
sim criar uma forma de apresentar o esporte diferente dos moldes
desenvolvidos para as competições de alto rendimento. Deve-se
retirar dele as boas práticas e os bons conceitos para apresentá-
los aos alunos. A partir daí, criar um esporte escolar, para a escola,
sem copiar os modelos competitivos do esporte de rendimento.

Mas, no sentido inverso dessa iniciativa, Bracht (1997, p. 22),


afirma que temos:

[...] não o esporte da escola, e sim o esporte na Escola, o que indica sua
subordinação aos códigos/sentidos da instituição esportiva. O esporte na
escola é um braço prolongado da própria instituição esportiva. Os códigos
da instituição esportiva podem ser resumidos em: princípio do rendimento
atlético-desportivo, competição, comparação de rendimentos e recordes,
regulamentação rígida. Sucesso esportivo é sinônimo de vitória, racionali-
zação de meios e técnicas. O que pode ser observado é a transplantação
reflexa destes códigos do esporte para a Educação Física. Utilizando a lin-
guagem sistêmica, poder-se-ia dizer que a influência do meio-ambiente (es-
porte) não foi/é selecionada (filtrada) por um código próprio da Educação
Física, o que demonstra sua falta de autonomia na determinação do sentido
das ações em seu interior.

303
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Tudo isso significa que a Educação Física Escolar, quando


se adéqua ao modelo esportivo, mais discrimina e exclui que pro-
move a participação e a educação, visto que o esporte proposto
na escola, e mesmo as aulas de Educação Física Escolar, quase
sempre, estão afastados de uma educação integral e integradora,
buscando a descoberta e o desenvolvimento de talentos espor-
tivos que possam ser treinados para participar de competições
onde, a cada vez mais, “o individualismo, a rivalidade, o antago-
nismo, a tensão, a contração, a clausura, a pressão psicológica
dão o tom e a forma do cenário e das relações entre os participan-
tes” (BARBIERI, 1999, p. 25)

Mas não se trata de expulsar o esporte da escola. Trata-


se de propor um esporte educacional, voltado para a cooperação,
para o respeito e para a solidariedade e não para o “vencer a qual-
quer custo”. Isso significa romper com velhos modelos que acredi-
tam na necessidade de formar atletas que compitam em busca da
fama e do sucesso. Nesse sentido, Betti (1991, p. 53) questiona:

Por que é necessário dar aos jovens o gosto pela


competição? Se é para formar uma elite esportiva, seria
necessário demonstrar sua utilidade ao bem público.
Pode-se questionar, ainda, se este empreendimento
depende da competência da escola, se é compatível
com seus objetivos da educação esportiva.

Não esqueçamos que o papel da escola e da Educação Fí-


sica Escolar é o de contribuir com a formação e educação de todos
os alunos, onde cada um e todos possam se expressar, mostrar-
se, desenvolver-se dentro de suas possibilidades e interesses, de
forma a se inserir no meio sócio-cultural em que vive de maneira
ativa, crítica e criativa.

Sendo assim, não se pode mais pensar numa Educação


Física Escolar que tenha como primeiro e principal objetivo, como
afirma Santin (1987, p. 44), “[...] produzir um atleta, mas o objetivo
máximo será produzir um vencedor. Assim, a Educação Física visa
formar o competidor, ou melhor, o competidor-vencedor”.

304
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

3.1.3 A Educação Física é Igual a Culto Narcísico


ao Corpo

Para alguns a Educação Física é a expressão do culto ao


corpo “sarado”, musculoso e definido, o que, na sua essência, en-
contra vários indicadores de verdade. Podemos buscar na história
da Educação Física no Brasil alguns fatores que determinam a de-
finição desse papel. Para Soares (1994, p. 85):

A Educação Física no Brasil se confunde em muitos momentos de sua


história com as instituições médicas e militares. Em diferentes momentos,
estas instituições definem o caminho da Educação Física, delineiam o seu
espaço e delimitam o seu campo de conhecimento, tornando-a um valioso
instrumento de ação e de intervenção na realidade educacional e social.

Tal fato nos leva a ver uma Educação Física identificada


com caminhos apontados por outras áreas do conhecimento que,
apesar de estarem relacionadas com seu universo, não deveriam
ser seu determinante.

Soares (1994, p. 122), afirma ainda que a


Educação Física preconizada pelo pensamento
médico-higienista era aquela estruturada em ba-
ses fisiológicas e anatômicas, as únicas conside-
radas ‘científicas’. A autora mostra que os médicos
higienistas confiavam nos poderes do exercício
físico que seriam capazes de “curar todos os ma-
les da sociedade, quer sejam eles de ordem física,
quer sejam de ordem moral” (p. 133).

Essas influências levaram os currículos dos cursos de


Educação Física a buscar, demasiadamente, a apresentação de
conteúdos relacionados às questões biomédicas, de treinamento
desportivo e dos desportos de forma geral, se esquecendo - ou
desprezando, em muitos momentos - das questões referentes à
sua atuação na escola ou a uma visão mais global do homem.

305
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Porém, não se pode negar a importância das contribuições do


higienismo para a Educação Física. Mas se deve refletir sobre como
utilizar essas contribuições para que as mesmas não se tornem (ou
não permaneçam sendo) o centro das atenções dos cursos de gradu-
ação em Educação Física e dos próprios professores na sua prática.

Sabemos da necessidade de se conhecer o desenvolvimen-


to neuro-motor, a anatomia, a fisiologia e a cinesiologia do ser hu-
mano. Porém, esses conhecimentos devem estar a serviço da Edu-
cação Física e não ser o seu principal objeto de estudo e trabalho.

Mas se percebe um excesso de preocupação com esses


aspectos, oriundos dos pensamentos advindos dos higienistas
para quem, segundo Soares (1994, p. 141) “os profissionais liga-
dos à Educação Física seriam os arautos da saúde, vendedores
de força e beleza, robustez e vigor”.

Nessa perspectiva o professor é o modelo a ser seguido e co-


piado, apresentando um corpo “sarado”, saudável. Apresenta ainda
a Educação Física como caminho para a saúde e beleza, impondo
assim padrões alimentados por uma indústria que mais impede a
participação de um grande número de pessoas nas atividades físi-
cas que as incentiva para tal participação, na medida em que cobra
de seus seguidores a modelagem, a estereotipação e a imitação
como práticas saudáveis e necessárias para se obter a saúde.

Esse modelo acaba por excluir aqueles indivíduos que não


se encaixam nos padrões estabelecidos. Para Santin (1987, p. 49)

O modelo padrão é o que oferece as condições


ideais para a prática e execução dos exercícios
físicos estabelecidos pela disciplina. Quanto mais o
aluno atingir o nível do padrão, mais apto será para a
prática da Educação Física. Assim, os alunos que não
atingirem o limiar mínimo de condições da prática da
Educação Física são dispensados. Fazer ou não fazer
a disciplina parece não ter muita diferença no contexto
da formação do indivíduo ou do profissional.

Há, ainda, que se considerar que, a partir da definição de


um padrão de corpo, a Educação Física exige que a pessoa “te-

306
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

nha” um corpo a ser apresentado como um objeto que pode ser


adquirido a partir da compra dos produtos e serviços oferecidos
por ela e pela indústria da beleza e da saúde.

Sendo assim, a pessoa deixa de “ser” corpo para se encai-


xar no padrão, no modelo. Para Santin (1987, p. 50)
[...] “o homem, em todas as suas funções e vivências,
precisa ser corpo, o que é bem diferente dizer que
precisa do corpo. Isto porque a humanidade do homem
se confunde com a corporeidade. [...] O ser humano é
corporeidade.

Porém, tal referência está associada ao culto ao corpo, ao


narcisismo, ao desejo de alcançar o corpo proposto como modelo
e, para tanto, consumir tudo o que é apresentado para alcançar
tais objetivos, e é bom esclarecer que – apesar de muitos assu-
mirem esse modelo - esse não é o verdadeiro papel da Educação
Física.

Cabe lembrar que o trabalho em academias requer muito


conhecimento científico e muito estudo à respeito de cada aluno
matriculado para que seja efetivo e não pode estar vinculado ao
culto ao corpo ou ao simples narcisismo mas sim, a uma estrutu-
ra que leve o praticante a um bom estado físico e à qualidade de
vida. Para tanto, é interessante ouvir o conselho de Santin (1987,
p. 50), para quem “o princípio do uso do corpo deve ser substitu-
ído pela idéia de ser corpo, isto é, de viver o corpo, de sentir-se
corpo”.

Sendo assim a Educação Física precisa, no lugar de in-


centivar o culto ao corpo e o narcisismo presentes em algumas
de suas atividades, buscar em cada um a descoberta do corpo
que deve estar sempre no centro de toda e qualquer manifestação
impressiva e expressiva da vida do ser humano.

307
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

3.1.4 A Educação Física não Tem Papel


Pedagógico na Escola

Esta visão equivocada da Educação Física Escolar, entre


outros motivos, pode ser creditada ao fato de que, segundo Bracht
(1989), “os conteúdos da Educação Física Escolar, foram, e têm sido
determinados por instituições não vinculadas à escola, tais como a
instituição médica, a militar e a desportiva”. Até meados das déca-
das de 1970 e 1980 a Educação Física Escolar apenas repetia tais
modelos, sem uma preocupação fundamentalmente pedagógica.

Apesar da busca de novas perspectivas e modelos, a Edu-


cação Física ainda não está bem definida quanto a sua atuação
na escola e, além disso, o modelo ali adotado ao longo dos tem-
pos – e, também, nos cursos de formação de professores de Edu-
cação Física - mais excluiu do que proporcionou oportunidades
aos alunos de usufruir de seus conteúdos e benefícios ao abordar
com mais ênfase o esporte e a ginástica como elementos princi-
pais da disciplina.

Posso citar aqui, minha própria formação. Durante o meu


curso de graduação, não tive sequer uma disciplina voltada para
a atuação da Educação Física na Escola ou que propusesse o
respeito a todos os alunos, independente de suas características
físicas e/ou não propensões para o esporte de rendimento.

Para Santin (1987, p. 21):

A Educação Física encontra-se, no contexto da história da Educação e


das atividades educativas, numa situação estranha. Fala-se em educação,
mas parece não fazer parte da Educação. Diante desta situação a Educa-
ção Física é interpretada como algo intermediário ou mediador. Como um
instrumento para se chegar a objetivos que se situam fora dela mesma.
Tal maneira de encarar a Educação Física é devida, em parte, pelas di-
versas compreensões dualistas do homem apresentadas pelas diferentes
correntes filosóficas. A Educação Física poderá ter sua própria identidade
e autonomia, ou será sempre um mediador e instrumento para se chegar a
valores superiores?

308
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Porém o autor afirma que a Educação Física tem condi-


ções de se auto-sustentar a partir do que lhe é próprio, abando-
nando as influências de outras áreas que lhe são impostas e às
quais ela se amolda.

Mas o que é próprio da


Educação Física?

Para Santin (op. Cit. p. 25) “é o humano que sustenta e


alicerça a Educação Física. É no homem diretamente que a Edu-
cação Física encontra sua razão de ser”. Mas o autor não se refere
ao homem alienado ou condicionado. Ele aponta para um homem
global, que pensa, reflete, se expressa, vivencia, opina, participa,
convive, cria e recria seu mundo, seu espaço, sua condição de
homem. Dessa forma, Santin (op. Cit. p. 26) propõe que:

Os movimentos da Educação Física devem ser gestos


artísticos, isto é, criativos. E cada um tem seu gesto
original, próprio, pessoal. Cada um tem seu timbre de
voz, seu sotaque, seu modo de falar. Assim também
tem sua originalidade de movimento, de caminhar e
de expressão gestual. Tem-se, portanto, na Educação
Física, realmente educação, educação humana e não
apenas treinamento físico.

Isso significa que todos cabem dentro das atividades da


Educação Física. Mas o que se vê em suas aulas? Ao adotar mo-
delos propostos por outras áreas, como o esporte, a medicina e
a proposta militarista de treinamento e ginástica, o homem é des-
caracterizado diante do que lhe é próprio, tornando-se objeto de
manipulação e controle.

E é a definição do modelo a ser adotado em suas aulas


que determina a proposta filosófica da Educação Física. Qualquer
proposta de educação necessita, antes de tudo, definir que tipo
de homem se quer formar e o que se vai propor e requerer desse
homem a partir de sua inserção nessa proposta de educação.

309
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Para Santin (1987, p. 19), “múltiplas intenções e distintos


valores entram em jogo para se impor ou procurar a Educação
Física. Não se excluem a presença de forças econômicas, ide-
ológicas, políticas, religiosas e estéticas”. É bom esclarecer que
qualquer escolha, consciente ou inconsciente, é a opção por uma
determinada ideologia a ser proposta.

Dessa forma, a reflexão filosófica, embasada no bom sen-


so, se torna essencial para o professor de Educação Física, pois
é preciso romper os laços que a prendem a outros caminhos que
não são os seus e estabelecer caminhos que considerem:

REFLEXÕES FILOSÓFICAS
PARA O PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO FÍSICA:

Que informações e conteúdos


Que objetivos se quer alcançar serão apresentados aos
Que educação física se deve
a partir do oferecimento dessa alunos para que haja a efetiva
oferecer na escola?
Educação Física escolhida? ruptura com os caminhos
equivocados e a busca de
novas perspectivas?

A partir das respostas dadas a essas questões, poderemos


estabelecer o modelo de Educação Física a ser adotado na esco-
la, sem impor uma determinada postura filosófica aos professo-
res, mas levando-os a buscar uma postura filosófica que embase
sua prática e que permita aos seus alunos vivenciarem o corpo de manei-
ra efetiva, porém própria e única.

Mas, para tanto, é preciso refletir sobre o papel da Educa-


ção Física na sociedade. Para Freire (1996, p. 22) “a reflexão crí-
tica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/
Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática,
ativismo”.

Além disso, é preciso enfatizar que a Educação Física, en-


quanto componente curricular obrigatório do Ensino Fundamen-
tal, tem uma gama de possibilidades a serem desenvolvidas em

310
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

suas aulas para que os alunos possam se compreender corporal-


mente dentro de uma cultura corporal própria e que respeite suas
limitações, possibilidades, desejos e pulsões.

Dentro desses conteúdos estão o jogo, a dança, a expres-


são corporal, o desenvolvimento do esquema corporal, o desen-
volvimento de habilidades ginásticas e o esporte que tenha carac-
terísticas e funções educacionais e não competitivas e que não
reproduza o modelo do esporte de rendimento.

3.2 Refletindo sobre a Educação


Física – O Papel da Ética

Para concluir nossas reflexões a respeito da Educação Fí-


sica, proponho uma conversa final sobre um dos conceitos mais
importantes da Filosofia: a ética.

Para Aranha e Martins (2002, p. 274):

Ética vem do grego ethos, que tem o mesmo


significado de ‘costume’. Em sentido bem amplo, a
moral é o conjunto das regras de conduta admitidas
em determinada época ou por um grupo de homens.
Nesse sentido, o homem moral é aquele que age
bem ou mal na medida em que acata ou transgride as
regras do grupo.

Para as autoras a ética ou filosofia moral é a parte da filo-


sofia que se ocupa com a reflexão a respeito da moral. Podemos
simplificar esse conceito relatando a forma de ver a ética da ma-
neira descrita por um amigo meu. Apesar da aparente consciência
ingênua, ele assim conta:

“... existe um vestiário onde várias mulheres entram para to-


mar banho. Eu estou com muita vontade de vê-las nuas debaixo
do chuveiro. Porém, existe uma placa indicando que é proibida
a entrada de homens. Descubro que existe um botão na minha
camisa que apertado me faz ficar invisível. Invisível, posso entrar

311
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

sem ser notado e ver as mulheres nuas tomando banho. Mas


olho para a placa que indica a proibição e, por causa dela, mes-
mo podendo ficar invisível, não entro no vestiário, respeitando o
que foi determinado como regra, como lei.”

Este exemplo pode nos mostrar bem o que se quer descre-


ver aqui a respeito da ética, pois, segundo Freire (1996, p. 33)

Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quan-


to mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres
e homens, é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência
educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de funda-
mentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador.

Sendo assim, pensar a Educação Física apenas como re-


produtora de modelos instituídos pela indústria esportiva e da be-
leza a qualquer preço, trabalhando de forma alienada e alienante
sem permitir que o aluno reflita a respeito de sua condição, é pen-
sar uma Educação Física desvinculada de conceitos éticos.

Mas para que aconteça uma mudança de foco, é necessá-


rio que se reflita a respeito do papel do professor, do profissional
de Educação Física, para que ele não seja apenas um treinador
ou um estereotipador de movimentos. Para Freire (1996, p. 26) [...]
“ensinar não se esgota no ‘tratamento’ do objeto ou do conteúdo,
superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições
em que aprender criticamente é possível.”

Para o autor, essas condições implicam ou exigem edu-


cadores e educandos críticos, criadores, instigadores, inquietos,
rigorosamente curiosos, humildes e persistentes, e isso quer di-
zer que não cabe mais dentro da Educação Física, professores
compromissados apenas com o desenvolvimento de habilidades
esportivas e de musculaturas esteticamente parecidas com os
modelos impostos pela ideologia dominante.

312
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Mas, segundo Santin (1987, p. 19), não se trata de “impor,


em nome de uma filosofia, uma compreensão da Educação Fí-
sica, mas apenas chamar a atenção sobre as práticas educativas
desenvolvidas e lembrar que elas são conseqüências de uma op-
ção filosófica e de uma decisão política”. Para o autor, cada um de
nós deve ter consciência sobre o grau de contribuição que apre-
senta quando é feita a opção por essa ou aquela postura filosófica
e de que maneira participamos influindo para que a decisão fosse
tomada. Segundo ele “tais opções e tais decisões definem os ru-
mos da Educação desenvolvida em nossas escolas”.

Dentro dessa perspectiva, é importante deixar claro que a


Educação Física Escolar não pode ficar subordinada às regras do
esporte espetáculo, das imposições da mídia e da indústria ou dos
princípios médico-higienistas. Porém, segundo Betti (1991, p. 57) a
Educação Física Escolar já absorveu o esporte em suas atividades.
“Todavia – afirma ele –, isto foi feito de forma mecânica, sem refle-
xão e crítica. O esporte de alto rendimento [...] certamente não é o
mais adequado para a Educação Física Escolar”.

É preciso ainda mudar o foco do trabalho da Educação Fí-


sica dentro do esporte, desmascarando o processo ideológico de
formação de ídolos a serem copiados pelas crianças que
acessam as atividades físicas. Para Betti (1991, p. 55) “há inte-
resse de algumas forças sociais em difundir a idéia de que o mais
alto mérito consiste em chegar à fama. É importante, então mos-
trar que o valor do esporte é muito mais rico e complexo”.
O esporte deve ser oferecido a todas as crianças como
opção de atividade física e de lazer e não apenas aos que apre-
sentam condições de se tornar campeões e é, também, preciso
mostrar que esse esporte preenche as características do lazer,
porém, não apenas do lazer passivo e consumista. Ao praticar
esportes na infância, na escola, o indivíduo pode desenvolver o
gosto pelo mesmo e pela atividade física e continuar a praticá-
los por toda a vida, desenvolvendo hábitos saudáveis de vida, de
comportamento e de relacionamentos sociais.

313
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

É ainda necessário desmascarar o processo alienante de


mitificação do esporte e dos atletas. O esporte não pode conti-
nuar a ser usado de maneira sacralizada com fins alienantes e
como meio de propaganda para o consumo alienado. Os atletas
são pessoas comuns e não podem ser transformados em deuses
ou heróis em função de suas conquistas. Além disso, o objetivo
das propostas de Educação Física não pode se fixar na imposição
do desejo de transformar os alunos em grandes atletas. Mesmo
aqueles que não têm condições ou desejo de se tornarem gran-
des atletas, têm o direito de acessar a todas as atividades da
Educação Física, inclusive o esporte.

Sobre isso, leia o texto a seguir que foi escrito pelo Profes-
sor Ronaldo Pacheco1 durante a realização das Olimpíadas de
Pequim em 2008.

Vendo os atletas brasileiros pedindo desculpas


pela não obtenção de medalhas e refletindo sobre o
que se faz pelo esporte no Brasil, resolvi escrever este
texto que, na minha opinião, reflete sobre quem deve
desculpas a quem.

1 Professor da Universidade Brasília – UnB e da Universidade Católica de


Brasília - UCB

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FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

DESCULPAS AOS NOSSOS ATLETAS:


Desculpem pela falta de espaços esportivos nas escolas;
Pela falta de professores de educação física nas séries iniciais;
Pelas escolinhas mercantilizadas que buscam quantidade de
clientes e não qualidade de aprendizagem;
Desculpem pela falta de incentivo na base;
Desculpem pela falta de praças esportivas;
Desculpem pelo discurso de que “o esporte serve para tirar a
criança da rua” (é muito pouco se for só isso!);
Desculpem pela violência nas ruas que impede jovens de brin-
car livremente, tirando deles a oportunidade de vivenciar expe-
riências motoras;
Desculpem se muito cedo lhe tiraram o “esporte-brincadeira” e
lhe impuseram o “esporte-profissão”;
Desculpem pelo investimento apenas na fase adulta quando já
conseguiram provar que valia a pena;
Desculpem pelas centenas de talentos desperdiçados por não te-
rem condições mínimas de pagar um transporte para ir ao treino,
de se alimentar adequadamente, ou de pagar um “exame de faixa”;
Desculpem por não permitirmos que estudem para poder se
dedicar integralmente aos treinos;
Desculpem pelo sacrifício imposto aos seus pais que dedicaram
seus poucos recursos para investir em algo que deveria ser ofe-
recido gratuitamente;
Desculpem levá-los a acreditar que o esporte é uma das poucas
maneiras de ascensão social para a classe menos favorecida no
nosso país;
Desculpem pela incompetência dos nossos dirigentes esportivos;
Desculpem pelos dirigentes que se eternizam no poder sem apresentar no-
vas propostas; Desculpem pelos dirigentes que desviam verbas em benefí-
cio próprio;
Desculpem pela falta de uma política nacional voltada para o esporte;
Desculpem por só nos preocuparmos com leis voltadas para o
futebol (Lei Zico, Lei Pelé, etc.);

315
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Desculpem se a única lei que conhecem ligada ao esporte é a


“Lei do Gérson” (coitado do Gérson);
Desculpem pelos secretários de esporte de “ocasião”, cujas esco-
lhas visam atender apenas promessas de ocupação de espaços
político-partidários (e com pouca verba no orçamento);
Desculpem pelos políticos que os recebem antes ou após gran-
des feitos (apenas os vencedores) apenas para usá-los como ins-
trumento de marketing político;
Desculpem por pensar em organizar “Olimpíadas” se ainda não
conseguimos organizar nossos ministérios, nossas secretarias,
nossas federações, nossa legislação esportiva;
Desculpem por forçá-los, contra a vontade, a se “exilarem” no ex-
terior caso pretendam se aprimorar no esporte;
Desculpem pela cobrança indevida de parte da imprensa que
pouco conhece e opina pelo senso comum;
Desculpem o povo brasileiro carente de ídolos e líderes por de-
positar em vocês toda a sua esperança;
Desculpem pela nossa paixão pelo esporte que, como toda pai-
xão, nem sempre é baseada na razão;
Desculpem por levá-los do céu ao inferno em cada competição,
pela expectativa criada;
Desculpem pelo rápido esquecimento quando partimos em
busca de novos ídolos;
Desculpem pelas lágrimas na derrota, ou na vitória, pois é a forma
que temos para extravasar o inexplicável orgulho de ser brasileiro
e de, apesar de tudo, acreditar que um dia ainda estaremos entre
os grandes.
Prof. Ronaldo Pacheco

Além das considerações a respeito da Educação Física Es-


colar, que muito cedo deixa de ser lúdica para se transformar em
treinamentos esportivos e iniciação precoce, o autor do texto faz
críticas ao modelo político de financiamento e estruturação do
esporte. Dentro dessa perspectiva, Bracht (2003, p. 71) enfatiza
que:

316
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

A função básica do Estado nas sociedades capitalistas


é garantir a reprodução do capital. Por isso, o esporte
será objeto de atenção do Estado em função de sua
maior ou menor contribuição nesse processo: seja
via promoção da reprodução da força de trabalho,
seja provocando efeito estabilizador como atenuador
de tensões sociais. A localização das prioridades do
Estado, se no âmbito do esporte de lazer ou no de alto
rendimento ou espetáculo, pode ser um indicador dos
motivos ou dos ‘serviços’ (benefícios) que o Estado
espera do esporte.

Daí o investimento em grandes ginásios e estádios, os dis-


cursos em torno dos grandes atletas – mesmo que eles tenham
vencido por esforço próprio, sem contribuição efetiva do Estado
– no lugar de investimentos na Educação Física Escolar e no es-
porte de lazer.

Daí, também, o fato de termos ministros e secretários de


Esporte sem nenhuma vinculação com a área e que acreditam
que, por esporte, entende-se apenas o financiamento de compe-
tições de alto rendimento e a premiação dos vencedores. Talvez
por isso, fracassemos tanto nas competições internacionais.

Continuando sua reflexão, Bracht (2003, p. 81) afirma que:

[...] uma primeira indicação para uma política pública para o setor de cunho
democrático é superar finalmente a idéia da pirâmide e sua perspectiva
implícita de que o sistema esportivo teria como finalidade produzir atletas
campeões, idéia que, por incrível que pareça, permanece firme na mente da
maioria dos políticos, no senso comum político, e é usada e afirmada pelo
sistema esportivo nacional e internacional porque esse lhe é fundamental;
não para recrutar melhores praticantes, como é o discurso, mas para a so-
cialização do exército de consumidores de seus produtos e subprodutos.

Mas para que se mude o foco, é preciso que a Educa-


ção Física mude, também, seu foco e saia da histórica coni-
vência diante de visões equivocadas a ela impostas. Sendo
assim, a Educação Física como meio de educação do homem
e o esporte como atividade de lazer devem ser a prioridade
nas intervenções governamentais. Para Bracht (op. Cit., p. 88),

317
FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

nesse sentido, o esporte “precisa ser entendido como um elemen-


to de cultura/lazer e ser inserido no plano das políticas culturais,
de lazer e como tal estar integrado às outras políticas sociais”.

Quanto à Educação Física Escolar, ela precisa ser enten-


dida como meio para o desenvolvimento do corpo e dos seus
movimentos, que devem sempre estar no centro de toda e qual-
quer manifestação e possibilidade expressiva, como propõe San-
tin (1987, p. 51).

Por fim é preciso refletir quanto ao narcisismo e ao culto


ao corpo, desenvolvidos em algumas academias de ginástica. O
homem é mais que músculos e o trabalho físico nesses ambientes
precisa ir além do desenvolvimento da musculatura e da venda
da beleza impostos pela mídia. Para Santin (1987, p. 25) “deve-se,
talvez, pensar com mais acerto, pensando o homem global, como
um todo unitário, assim toda educação é educação do homem, não
apenas de uma parte do homem.

Nessa perspectiva a Educação Física não pode ficar rela-


cionada apenas ao discurso da beleza estética do corpo, do nar-
cisismo, mas à expressão livre e espontânea do movimento, ao
bem estar do corpo.

Sendo assim, para encerrar essas considerações, gostaria


de reproduzir as palavras de Santin (1987, p. 52), para quem:

A Educação Física poderá desenvolver a idéia de corporeidade como ins-


trumento a ser exaurido em função de idéias de outra ordem, ou compre-
ender o corpo como elemento básico humano que deve ser desenvolvido,
construído e respeitado ao mesmo nível de todas as dimensões humanas.
A Educação Física pode adotar uma filosofia que tenha como princípios o
rendimento, a competição e o confronto, onde a meta única é vencer para
proclamar sua superioridade; ou, então, desenvolver uma filosofia através
da qual as atividades corporais são vividas como lazer, gesto, harmonia,
arte e espetáculo. Observa-se, com isso, que as linhas filosóficas e pe-
dagógicas da Educação Física, como todas as atividades educativas, po-
dem estar não só limitadas pela rigidez dos determinismos mecânicos dos
sistemas produtivos, mas também podem desenvolver-se na imensidão da
liberdade, da imaginação e da criatividade humanas.

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FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS da educação física
UNIDADE 3 CONSIDERAÇÕES À RESPEITO DOS FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Concluindo, vencer os olhares equivocados lançados pelo


senso comum sobre a Educação Física, apresentando uma pers-
pectiva que busque o desenvolvimento global das pessoas, sua
expressão e o reconhecimento e uso de sua corporalidade é um
dever ético que temos para conosco, para com a Educação Física
e para com nossos alunos e não um favor que devemos a eles e
a nós mesmos.
Não esqueçamos que, além de músculos e movimentos,
somos emoções, sentimentos e, mais importante que desenvol-
ver um corpo “sarado”, é trabalhar as relações humanas e cons-
truir uma auto-estima capaz de se relacionar de forma crítica e
criativa com os outros e com o meio em que vive.

Hora de praticar
Após analisar os olhares que o senso comum lança sobre a Educação Física, analise sua
prática e verifique se você assume algum desses papéis.
Elabore um texto, que deve ser colocado no fórum, propondo sugestões a respeito de como
a Educação Física pode superar esses olhares e criar novos caminhos para suas práticas.

Nesta Unidade foram mas à expressão livre e espontânea do


apresentados os olhares movimento, ao bem estar do corpo.
do senso comum sobre Para tanto, o estudo dos aspectos
a Educação Física e sócio-filosóficos da Educação Física e do
a necessidade de, por Esporte, torna-se ponto fundamental para
meio da ética, vencer o estabelecimento de uma postura ética
tais olhares, propondo novos rumos para que respeite a todos que acessarem suas
a área. Vimos como é importante que o atividades, independente de diferenças,
professor de Educação Física esteja atento potencialidades ou limitações, de modo
para as questões referentes à sua prática a proporcionar um desenvolvimento
pedagógica, de modo a ultrapassar o senso pessoal que leve o indivíduo à autonomia
comum, fundamentando-se a partir de e a inserção na sociedade em que vive de
conceitos e posturas sócio-filosóficas que maneira crítica e criativa.
levem ao bom senso da Educação Física. Esperamos assim, que o estudo
Nessa perspectiva a Educação Física dessa disciplina tenha contribuído com sua
não pode ficar relacionada apenas ao discurso prática pedagógica na Educação Física e
da beleza estética do corpo e do narcisismo, na vida cotidiana.
Foi um grande prazer trabalhar junto com todos vocês.
Um grande abraço,
Elvio e Ivanor.

319
Glossário
Alienação: apesar de ter várias definições, doria ou amor pelo saber.
a palavra alienação é usada nesse traba-
lho como sendo a diminuição da capacida- Ideologia: ciência que trata da formação
de dos indivíduos em pensar em agir por si das idéias e da sua origem; conjunto de
próprio, seguindo os princípios e idéias de idéias, crenças e doutrinas, próprias de
outras pessoas ou de grupos dominantes. uma sociedade, de uma época ou de uma
classe, e que são produto de uma situação
Bom senso: diz respeito ao ato de racioci- histórica e das aspirações dos grupos que
nar do ser humano com sensibilidade, ra- as apresentam como imperativos da razão
cionalidade e prudência, o que possibilita (conceito disponível em http://www.pribe-
uma avaliação crítica de fatos e verdades. ram.pt/dlpo/dlpo.aspx. dicionário da língua
portuguesa on-line).
Ciência: a palavra ciência vem do latim
“scientia” que quer dizer conhecimento. Imagético: que se exprime mediante ima-
Diz respeito a um sistema de aquisição de gens ou que revela imagens.
conhecimento com a utilização de um mé-
todo científico. Imaginário social: o imaginário social é
caracterizado por um conjunto de relações
Cooptação: processo pelo qual um indiví- imagéticas que atuam como memória afe-
duo ou pequeno grupo recebe concessões tivo-social de uma cultura, capaz de ex-
e privilégios para deixar de defender os in- pressar-se por ideologias e utopias, além
teresses da classe social a que pertence dos símbolos, das alegorias, dos rituais e
e passar a defender aquele que lhe fez as dos mitos. Esses elementos refletem e tra-
concessões. (ARANHA e MARTINS, 2002, duzem a concepção de mundo, modelam
p. 52). as condutas sociais e condicionam os esti-
los de vida. O imaginário social privilegia o
Ética: para Aranha e Martins (2002, p. caráter social dos significados que consti-
274) Ética vem do grego ethos, que tem o tuem objeto de seu estudo.
mesmo significado de ‘costume’. Em sen-
tido bem amplo, a moral é o conjunto das Mito: a palavra mito vem do grego “mithós”.
regras de conduta admitidas em determi- Pode-se defini-lo como sendo uma explica-
nada época ou por um grupo de homens. ção dos principais acontecimentos da vida,
Nesse sentido, o homem moral é aquele os fenômenos da natureza e a origem do
que age bem ou mal na medida em que homem. Está sempre ligado a deuses, he-
acata ou transgride as regras do grupo. róis e seres sobrenaturais e tenta explicar
uma determinada realidade.
Filosofia: a palavra filosofia é compos-
ta por duas palavras gregas: “philo” que é Narcisismo: a palavra narcisismo refere-
uma palavra derivada de “philia” que signi- se ao mito grego de Narciso e está relacio-
fica amizade ou amor e “sophia” que signi- nado à característica da personalidade de
fica sabedoria. Portanto, pode-se definir a paixão por si mesmo.
palavra filosofia como amizade pela sabe-

320
Glossário
Naturalização: ato de considerar naturais Senso comum: é um saber que nasce da
os arranjos da classe dominante para con- experiência quotidiana sendo um conhe-
trolar a classe dominada e manter seu sta- cimento sobre os elementos da realidade
tus, aceitando as situações de dominação em que se vive. O senso comum se forma
como normais e verdadeiras (ARANHA e a partir de crenças que são consideradas
MARTINS, 2002, P. 37). normais, sem que haja uma investigação
detalhada para alcançar verdades profun-
Patrulha ideológica: expressão usada das ou científicas.
no Brasil, a partir de 1978, para designar
a ação de grupos que criticam artistas, in- Sociologia: ciência humana que estuda
telectuais e outras pessoas populares por a sociedade e o comportamento humano
não defenderem as idéias desses mesmos a partir de suas relações interpessoais e
grupos. (ARANHA e MARTINS, 2002, p. com o meio em que está inserido.
52).
Universalização: trata-se do fato dos va-
Positivismo: é um método proposto por lores da classe dominante passarem a ser
Auguste Comte que propõe que as avalia- os valores e os desejos de conquista da
ções científicas devem ser rigorosamente classe dominada, como se tais valores fos-
embasadas em experiências, sendo que sem os únicos verdadeiros e aceitos (ARA-
considera que todos os fatos da sociedade NHA e MARTINS, 2002, p. 37).
devem ser precisos e científicos.

Racionalização: para Helal (1990) “racio-


nalizar consiste, antes de tudo, em se con-
formar às leis da razão”.

Reflexão: significa movimento de volta so-


bre si mesmo ou movimento de retorno a
si mesmo. A reflexão é o movimento pelo
qual o pensamento volta-se para si mes-
mo, interrogando a si mesmo. (CHAUÍ,
2001, p. 14).

Secularização: Helal (1990) define secu-


larização como um processo pelo qual rea-
lidades pertencentes ao domínio religioso,
sagrado ou mágico, passaram a perten-
cer ao domínio profano. A secularização
é qualquer explicação racional, científica
ou técnica que venha substituir uma repre-
sentação religiosa ou alguma explicação
sagrada ou atribuição divina.

321
Referências Bibliográficas
AQUINO, Júlio Groppa. A Escola às Escuras. Entrevista publicada na Revista Carta Capital
de 19/10/2005. São Paulo: Editora Confiança, 2005.
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BAUDRILLARD, Jean. A sociedade de consumo. Lisboa: 1981.
BETTI, Mauro. Educação Física e Sociedade. São Paulo: Movimento, 1991.
BIM, Sonia Regina. Os meios de comunicação de massa e a construção social do corpo.
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BORGES, Vavy Pacheco. O que é história. São Paulo: Brasiliense, 2002.
BRACHT, Valter. Sociologia Crítica do Esporte – uma introdução. Ijuí: UNIJUÍ Ed., 2003.
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__________. Educação Física; a busca da autonomia pedagógica. Revista da Fundação
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BRANDÃO, Junito de Souza. Mitologia grega. Volume I. 14 ª edição. Petrópolis: Vozes,
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CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2001.
CODO, Wanderley. O que é alienação. São Paulo: Brasiliense, 1985.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HELAL, Ronaldo. O que é Sociologia do Esporte. São Paulo: Braziliense, 1990.
LAKATOS, Eva M & MARCONI, Marina de A. Sociologia Geral. 7ª Ed. Ver. e ampl., São
Paulo: Atlas, 1999.
LAPLANCHE, J. e PONTALIS, J. Vocabulário da Psicanálise. São Paulo: Martins Fontes,
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322
Referências Bibliográficas

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Paulo Evaldo (org.). dicionário Crítico de Educação Física. Ijuí: Editora Unijuí, 2008.
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RANZI, Ivanor. Vale-tudo: a figura narcísica e espetacularização midiática e
sadomasoquista. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Universidade
Católica de Brasília, 2005.
ROCHA, Everaldo. O que é Mito. São Paulo, Brasiliense, 1999.
RODRIGUES, José Carlos. Tabu do corpo. Rio de Janeiro: Achiamé, 1979.
RODRIGUES, Rogério. Individualismo. In. GONZALES, Fernando Jaime e
FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo (org.). Dicionário Crítico de Educação Física. Ijuí:
Editora Unijuí, 2008.
SABINO, Cesar. Musculação: Expansão e manutenção da masculinidade. In.
GOLDENBERG, Mírian (org.). Os novos desejos: das academias de musculação às
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SANTIN, Silvino. Educação Física. Uma abordagem filosófica da corporeidade. Ijuí:
UNIJUÍ Ed., 1987.
SOARES, Carmen. Educação Física – raízes européias e Brasil. Campinas: Autores
Associados, 1994.

323
324
FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

FUNDAMENTOS
FISIOLÓGICOS DA
EDUCAÇÃO FÍSICA

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FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

326
FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS
UNIDADE 1 DA EDUCAÇÃO
TRANSFERÊNCIA FÍSICA
DE ENERGIA NO CORPO

Sobre as autoras
Profa. Júlia Aparecida Devidé Nogueira
Licenciada (1995) em Educação Física pela UnB, com mes-
trado (2001) e doutorado (2005) em Ciências da Saúde pela
UnB. Atualmente é professor adjunto da Faculdade de Edu-
cação Física da UnB. Tem experiência na área de Educação
Física, com ênfase em promoção da saúde, nutrição e ativi-
dade física, atuando nos temas: fisiologia do exercício, avalia-
ção nutricional, composição corporal e saúde.
Profa. Júlia Profa. Keila
Profa. Keila Elizabeth Fontana
Licenciada (1979) em Educação Física pela Universidade de
Brasília (UnB) e doutorado (2003) em Ciências da Saúde pela
UnB. Atualmente é professor adjunto da Faculdade de Edu-
cação Física da UnB. Tem experiência na área de Educação
Física, com ênfase em Fisiologia do Exercício, atuando nos
temas: composição corporal, ergoespirometria, aptidão físi-
ca, recursos ergogênicos e desempenho humano.

Muito prazer!
Eu, profª. Júlia, professora da UnB, ministro aulas no Curso de Graduação e de
Pós-Graduação (mestrado) na Faculdade de Educação Física (FEF). Coordeno projetos
de pesquisa e extensão em atividade física, nutrição e promoção da saúde na comunidade
(escolas e centros de saúde).

Eu, profª. Keila, professora da UnB, ministro aulas no Curso de Graduação e de


Pós-Graduação (mestrado) na Faculdade de Educação Física (FEF). Participo ainda de
cursos de especialização, presenciais e a distância. Desenvolvo pesquisas no Laboratório
de Fisiologia do Exercício da FEF, envolvendo os efeitos da atividade física em parâmetros
fisiológicos com e sem suplementação nutricional. Realizo avaliação ergoespirométrica (é
um sistema integrado para a realização de teste de esforço (ergometria) com análise meta-
bólica de gases) análise metabólica de lactato em atletas. Com a implementação da moda-
lidade de ensino a distância, elaboro material didático para essa modalidade.

Nós convidamos você a continuar os estudos sobre a fisiologia do exercício!

327
328
Apresentação da Disciplina
Caro(a) aluno(a),

Bem-vindo à disciplina Fundamentos Fisiológicos da Educação Física! Esta disci-


plina visa estudar as fontes de energia envolvidas na realização do exercício, o controle
hormonal e as adaptações fisiológicas ao treinamento e ao estresse térmico.
Em função da amplitude do tema em questão, abordaremos preferencialmente a
fundamentação fisiológica que facilitará a compreensão dos fenômenos acima. Assim,
recomendamos fortemente que, além do estudo desta apostila, a disciplina seja acom-
panhada pela leitura complementar do livro a seguir, disponível em seu pólo: McARDLE,
W.D.; KATCH F.I.; KATCH, V.L. Fisiologia do Exercício: Energia, Nutriçãoe Desempe-
nho Humano. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan S.A., 2004.

Para você entender melhor os temas, dividimos o conteúdo em cinco unidades:

Unidade 1 - Transferência de Energia no Corpo.

Unidade 2 - Consumo de Energia Durante o Repouso e Atividade Física.

Unidade 3 - Sistema Endócrino.

Unidade 4 - Aprimoramento da Capacidade de Transferência de Energia.

Unidade 5 – Termorregulação e Desempenho no Exercício.

329
Objetivos
Ao finalizar a Disciplina, esperamos que você possa relacionar o funcionamento
dos sistemas fisiológicos de produção de energia com a manutenção das funções bioló-
gicas e com as adaptações fisiológicas desencadeadas pelo treinamento físico.

Desejamos sucesso em mais essa caminhada, com a certeza de que a constru-


ção do conhecimento está baseada na troca de experiências, esclarecimento de dúvidas,
descobertas e reflexões.

330
FUNDAMENTOS
FUNDAMENTOS FISIOLÓGICOS
FISIOLÓGICOS DA
DA EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO FÍSICA
FÍSICA
UNIDADE 1 TRANSFERÊNCIA DE ENERGIA NO CORPO

UNIDADE 1
Transferência de Energia
no Corpo
Você já imaginou como nosso corpo extrai energia dos alimentos para realizar
suas diversas funções, inclusive a contração muscular que possibilita a realização de
várias atividades?
Nesta Unidade iremos abordar os conce