Capítulo 3

Los elementos del diagnóstico1

3.1 Introducción

El concepto de Diagnóstico en Educación hay que entenderlo como una

disciplina cuyo objetivo es conocer a la persona en sus relaciones globales
con el mundo educativo y ambiental. Varios autores, entre ellos, Buisán
y Marín (1987); Pérez Juste y García Ramos (1989); Lázaro (1990) y
Granados (2001), realizaron una reflexión sobre esta problemática uy
hacen algunas propuestas interesantes en torno a la misma.

Cuando se plantea la necesidad diagnóstica, por lo general, se comienza

por buscar información sobre el sujeto, es decir, a quién se le aplicará el
diagnóstico, aunque no tiene que ser necesariamente un individuo, ya que
puede ser el profesorado, grupos, cohortes, etc. (Granados, 2001: 44 ss.)

Además, contamos con otros aspectos que se desea prevenir, potenciar o

corregir, y estos aspectos son los que marcarán el objeto de la acción
diagnóstica, y serán deferentes según las necesidades planteadas. Así
pues, puede ser la aparición de un efecto negativo no deseado, el estudio
para clasificar conforma a unos criterios, saber cuál es la meta más
conveniente y accesible a partir de una situación, y conocer qué hacer,
cuándo, cómo y los costes que supone la consecución de la meta por el
sujeto. Varios autores señalan que los objetos del diagnóstico podrían ser:
aspectos vocacionales, como la elección de estudios y carreras; aspectos
emocionales, como las competencias o habilidades sociales, escolares,
personales, etc.; aspectos educativos, como la carencia de competencias,
hábitos de estudio y problemas de aprendizaje; o bien, deficiencias o
conflictos que pueden causar los problemas anteriores.

Además de estos elementos, el diagnóstico tiene una finalidad, o función

según algunos autores, que puede ser preventiva, clasificatoria,
modificadora o correctiva. Según Pérez Juste y García Ramos (1989), la
finalidad de una acción diagnóstica puede ser de distinta naturaleza y
mencionan cuatro finalidades: la primera es el diagnóstico clasificador,

1
Iglesias Cortizas, M. J. (2006). Diagnóstico escolar: Teoría, ámbitos y técnicas.
Madrid, España: Pearson, pp. 43-47.


que determina la posición de un alumno respecto a los otros; la segunda
es el diagnóstico preventivo, que permite anticiparse a los efectos futuros
y elegir las alternativas posibles a partir de una realidad actual (se
pretende optimizar potencialidades y facilitar la toma de decisiones); la
tercera es el diagnóstico modificador o correctivo, que informa sobre las
causas y los factores que condicionan una situación; y, finalmente, un
diagnóstico de reestructuración, que pretende reorganizar la situación
actual o futura con fines preventivos o correctivos para asegurar una
meta.

Todo esto forma un proceso diagnóstico en el estudio de las necesidades

del objeto, para encontrar las causas, las alternativas o los factores más
significativos que expliquen las consecuencias sobre el sujeto. Estos tres
elementos considerados hasta ahora –sujeto, objeto y finalidad— son los
fundamentales para el proceder diagnóstico, que se explicará en el
apartado correspondiente del presente capítulo.

Estos elementos delimitan bastante bien la disciplina diagnóstica y evitan

confusiones o controversias. Sin embargo, planteamos nuestra
clasificación en la que se hará una serie de preguntas que irán destacando
los elementos básicos del diagnóstico en educación y que desarrollaremos
brevemente a continuación.

3.2 ¿A quién se le hace un diagnóstico?

El Diagnóstico en Educación se sitúa dentro de las Ciencias de la

Educación, y éstas, a su vez, pertenecen al área de las Ciencias Humanas.
Por tanto, su sujeto primordial es el hombre, que es un ser educable en
toda su integridad, y no únicamente como individuo, sino con su situación
y las circunstancias que lo envuelven y que describen los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

Por tanto, el primer elemento del diagnóstico escolar es el sujeto, que

como en la clasificación anterior, no tiene que ser siempre un alumno. El
sujeto también puede ser el profesorado, una institución, un grupo,
cohortes, etc.

3.3 ¿Para qué se diagnostica?



La finalidad general de la disciplina Diagnóstico en Educación es conocer
para educar, optimizando al sujeto hacia su excelencia personal. Esto
implica que, por un lado, el diagnóstico educativo se utilice para conocer
la relación que existe entre las causas, alternativas o factores, y los
efectos, metas o riesgos. Por otro lado, el diagnóstico educativo se utiliza
para establecer las bases y las condicionantes de una intervención
preventiva, clasificadora, modificadora o de reestructuración.

Los aspectos que pueden suscitar la necesidad o conveniencia de aplicar

un diagnóstico educativo son muy variados. Unos tienen lugar cuando el
sujeto presenta algún problema o trastorno no deseado. En otras
ocasiones, se pretende dar un perfil del sujeto para una determinada
vocación o profesión. Otras veces se desea conocer las potencialidades de
un individuo, etc.

3.3.1 Objetivos y funciones

Este es el segundo elemento del diagnóstico escolar y la respuesta a la

pregunta ¿para qué se diagnostica? La respuesta determinará cuáles van
a ser los objetivos y las funciones del diagnóstico escolar, y nos permitirá
abordar los problemas o las deficiencias que presenta el sujeto.

En cuanto a los objetivos del diagnóstico, éstos han de estar relacionados

con las funciones. Por tanto, podemos señalar los objetivos por funciones,
y así nos encontramos con una serie de objetivos que son prácticamente
los mismos que las funciones, que veremos en el apartado siguiente, y
que autores como Pawlik et al. (1980), Fernández Ballesteros (1986),
Brueckner y Bond (1986), Buisán y Merín (1987), Sanz Oro (1990), Gil
Fernández (1991), etc., y que exponemos a continuación:

1. De apreciación. Este tipo de objetivo tiene como meta el tratamiento

eficaz de los problemas que se presentan en las diferentes
potencialidades y rendimiento escolar (Álvarez Rojo, 1984)
2. De clasificación. Los objetivos que tienen la función de clasificación son
aquellos que adaptan el contexto institucional y socioambiental a las
necesidades de los alumnos. Lo cual implica una flexibilización para
remodelar y reajustar los aspectos más importantes de la persona
(Nuisán y Marín, 1987). Su finalidad consiste en adecuar las
instituciones, los programas, etc. A las características diferenciales de
los sujetos (padilla, 2002).


3. De prevención y pronóstico. En primer lugar, la función preventiva de
diagnóstico se fundamenta en la anticipación a los efectos futuros y en
elegir correctamente entre alternativas a partir de la realidad actual.
En segundo lugar, que el sujeto desarrolle al máximo sus
potencialidades, a veces se logra con sólo modificar algunas variables
de su experiencia vital.
4. De corrección o modificación. Su finalidad es la eliminación de
obstáculos que impidan un desarrollo deseable en el sujeto. Para ello
es necesario aplicar la identificación y la intervención psicopedagógica
de la patología, ya sea a nivel personal o ambiental (Silva, 1982;
Fernández Ballesteros, 1982; Álvarez Rojo et al., 1984).
5. De intervención y toma de decisiones. Los objetivos de este tipo
pretenden adaptar programas de reeducación a sujetos con conflictos,
deficiencias o trastornos en diferentes áreas, o modificar situaciones:
escolares, programas de orientación, etc. En cuanto a la toma de
decisiones, el objetivo se centra en que el sujeto adquiera las
competencias emocionales suficientes, y sea capaz de decidir por sí
mismo qué es lo que tiene que hacer. Este tipo de función permite que
el discente alcance la madurez psicoafectiva y el autoconocimiento
Parra, 1996).
6. De reestructuración o reorganización. Se refiere a la reorganización de
la situación, ya sea actual o futura, para lograr un desarrollo más
adecuado (Marín y Buisán, 1994).
7. De comprobación del progreso en los aprendizajes. En esta línea están
Brueckner y Bond (1986).

[…]

Otra manera de exponer las funciones diagnósticas es la que efectúa

Pawlik et al. (1980), quien las considera según las estrategias de
intervención. Así pues, esas estrategias pueden ser selectivas o
modificativas; las primeras van dirigidas a la obtención de un diagnóstico
eminentemente normativo, es decir, a la valoración de rasgos concretos
o la ausencia de ellos, en un sujeto o en un grupo: las segundas se
focalizan en el proceso, siguiendo unos criterios, para la identificación del
problema y su, consecuente, tratamiento posterior.

Reuleck y Rollet (1980) optan por una dirección mucho más pedagógica,
relacionan el diagnóstico con el asesoramiento pedagógico. Esta
perspectiva, evidentemente, va a marcar, de forma diferente a los autores


antes mencionados, las funciones atribuidas al diagnóstico. Así, proponen
unas funciones eminentemente escolares:

• Evaluación de los resultados académicos.

• Toma de decisiones con respecto a la clasificación, el agrupamiento
y la promoción de los alumnos.
• Aplicación de medidas sobre la diversidad.
• Decidir los criterios de promoción de alumnos con NEE.

Esta línea expositiva se centra exclusivamente en la escuela. Ello se debe,

quizá, a dos factores importantes: el primero está relacionado con los
problemas que plantea todo el sistema de escolarización oficial; el
segundo es el análisis de las causas y las consecuencias del fracaso
escolar que presentan actualmente los alumnos.