EDUCAR EN LA COSIFICACIÓN CULTURAL.

Josean Vergara
“En la educación, los padres e hijos son los consumidores y el
administrador de la escuela y los profesores, los productores”.
Milton Friedman & Rose Friedman (Libres para elegir).
Resumen
Partiendo de las reflexiones filosóficas desarrolladas por Adorno y la teorización
de Lacan sobre el discurso universitario, planteamos una dialéctica entre filosofía y
psicoanálisis, un espacio de diálogo y reflexión en relación al conocimiento, al saber y
a su influencia en el espacio social, a su vez, esbozamos las incidencias de este saber
cosificado en el interior del espacio reflexivo y crítico que el sistema capitalista intenta
eliminar.
Palabras clave: discurso, saber, conocimiento, cosificación, intelectual, pensador
crítico, maestro.

Una reflexión sobre la educación nos impone un análisis del devenir

universitario, de la profesión de maestro y de sus incidencias sociales. Theodor
W. Adorno desde la filosofía plantea un conjunto de reflexiones sobre el proceso
educacional y sus consecuencias en el entorno de los individuos, mientras el
psicoanálisis desarrolla profundas consideraciones y propuestas para quien ejerce
el rol de educador.
Adorno en Crítica de la cultura y sociedad [1951] presenta un primer
problema en el desarrollo de la educación: la elección de la profesión de maestro,
esta elección según Adorno obedece al sometimiento por parte del individuo de
todo espacio vocacional, donde el deseo de aportar herramientas en la
construcción de un saber del otro se diluye desde su génesis: “Ante todo se trata
de la antipatía a lo reglamentado que el desarrollo hacia la escuela administrada
(como diría mi amigo Hellmut Becker) ha establecido. También hay motivos
materiales: la idea que los maestros pasan hambre se mantiene aunque la realidad
lo desmienta”.1
La posición del maestro como generador de saber, en tanto más amplio
que el conocimiento nos remite a todo tipo de situaciones tanto objetivas como
subjetivas, teóricas o prácticas. El conocimiento resulta claramente diferenciable
del saber. El conocimiento remite a situaciones objetivas, dando lugar, una vez
sistematizado, a la ciencia. Esta forma de conocimiento institucionalizada nos
sitúa en un escenario donde las ideas valen en tanto son generadas desde la
cosificación y el mercantilismo del sistema capitalista, no desde un saber en
contacto con la realidad.
El individuo en este conocimiento capitalista se cosifica transformándose
en un global. El sujeto histórico-político se invisibiliza tras la racionalidad,
siendo subyugado a las políticas de mercado. El ´conocimiento capitalista`,
disfrazado de discurso universitario, ensombrece al individuo, entregando su
deseo por el saber a ´sujetos imperiales` 2 en cuya construcción se articulan los
1
Adorno, T. W. [1951]. Tabúes sobre la profesión de maestro. Critica a la cultura y sociedad. Madrid, Akal
(2009), p. 583.
2
Hacemos referencia a sujetos imperiales al referirnos a aquellos individuos que viven al amparo del
conocimiento capitalista, sujetos y esclavos de un conocimiento institucionalizado, ajenos al pensar
crítico.
poderes económicos-financieros y político-militares, imponiendo la
institucionalización del conocimiento, la cual marca los parámetros de la
exclusión.
La sombra en la profesión de maestro arrastra una herida profunda,
dirigiendo el saber a los caprichos del conocimiento capitalista. La enseñanza es
la base del poder para este grupo. Su administración debe ser desarrollada con
máximo cuidado; si se entregan los medios a quien genera saber, dicho sistema
entrega parte de su poder creando el caldo de cultivo de una pérdida del status
quo. El conocimiento mediado por el poder del sistema capitalista se transforma
en el filtro de un todo saber que genera las ideas en los espacios educativos.
El maestro entrega su libertad de saber, imposibilitado de mantener una
distancia frente a un verdugo que sostiene la cuerda alrededor de su cuello. La
rigidez de la escuela provoca un conocimiento viscoso e institucionalizado,
alejado del saber del individuo, dirigiendo el proceso de enseñanza a la
cosificación.
La profesión de maestro guarda el aroma de la no aceptación; una
profesión degradada en el interior de la estructura social, marcada por la
sospecha y por su dependencia a un sistema que se esfuerza en el desarrollo del
conocimiento único (científico).
La excepción en la profesión de maestro resulta de la figura del profesor
universitario. Esta imagen antaño marcó una diferencia radical frente al
conocimiento de la escuela secundaria. El profesor universitario escapaba de
aquella aura de oscurantismo marcada por la enseñanza como una institución
coercitiva.
La universidad marcó un espacio de libre pensadores, donde el saber se
entregaba a una disciplina construida por quien mostraba el saber y por quien lo
recibía, alejando al conocimiento de toda estructura capitalista, este
distanciamiento de la rigidez escolar confrontaba al profesor universitario con la
búsqueda, a través de la investigación, de nuevas vías y fórmulas, marco idóneo
para renovar su proceso de entrega de saber.
Einstein en su texto Sobre la libertad mis ideas y opiniones [1940]
reflexiona sobre el espacio que ha sido arrancado a la urgencia del pensar, aquella
independencia que pierde poder frente al embrutecimiento generalizado de la
actual estructura de conocimiento.
“[…] libertad de expresión y de enseñanza en todos los campos de
actividad intelectual. Por libertad entiendo condiciones sociales de tal género que
el individuo que expone opiniones y afirmaciones sobre cuestiones científicas e
intelectuales, de carácter general y particular, no corra por ello peligros o riesgos
graves. Esta libertad de comunicación es indispensable para el desarrollo y
crecimiento de los conocimientos científicos, una consideración de gran
importancia práctica”.3
Las escuelas y los actuales sistemas de enseñanza obstaculizan el
desarrollo de la libertad, marcando un dominio absoluto del conocimiento,
olvidando toda posibilidad de encuentro con un saber que favorezca una
educación que fomente el pensamiento independiente.
El sistema educacional y su actitud totalitaria posee su paralelismo
conceptual en el desarrollo teórico de la industria cultural. Adorno plantea esta
idea como la imagen de una individualidad que sirve para reforzar la ideología.
Los consumidores de la industria cultural buscan escapar al tedio de la educación
3
Einstein, A. [1940] Sobre la libertad, mis ideas y opiniones. España, Crítica (2005), p. 27-28.
institucionalizada, pero no son capaces de invertir el esfuerzo necesario para
desarrollar nuevas experiencias que les interesen: “Los maestros no sólo
reproducen algo ya establecido, sino que además su función de mediador es de
antemano un poco sospechosa socialmente, causa una aversión general”. 4 Nos
enfrentamos al ineludible testimonio del actual desarrollo del conocimiento, este
desarraigo en su relación con los individuos marca la urgencia de un pensar que
se haga a sí mismo, donde el tedio y la cosificación se enfrenten al deseo de
libertad del individuo, lo cual permitiría al ser parlante encontrar su lugar en el
mundo del saber traspasando las limitaciones del conocimiento cosificado.
El devenir de la posmodernidad nos dirige a la conceptualización
filosófica de sujeto, la cual encuentra su génesis con Descartes en el siglo XVII.
El sujeto de la modernidad alcanza un estatuto metafísico: es el ego cogito (yo
pensante) el que se siente amo y señor respecto de toda alteridad identificada
como naturaleza o corporalidad no presente; el yo pensante se adueña de forma
sustancial del lugar de Dios.
John Locke en el mismo siglo traduce este sujeto metafísico en clave
económico-política. El yo pensante se transforma en el propietario, homo
economicus, el cual, sobre el cálculo egoísta de sus intereses adapta la estructura
política.
El proceso actual del conocimiento posmoderno se reduce a una fusión
entre el hibrido cartesiano y económico de Locke. El saber se entrega al
capitalismo. El ego cogito no crea saber, sino que se transforma en conocimiento,
mientras el poder del saber se pone al servicio de los propietarios capitalistas.
La evolución del saber en la actual sociedad capitalista es negada,
transformándose en la repetición reduccionista de un discurso esclavo del
conocimiento institucionalizado (científico).
Esta mirada entregada por la filosofía crítica se enlaza con la perspectiva
desarrollada por el psicoanálisis y sus teorizaciones. Freud en su obra El interés
por el psicoanálisis [1913] plantea el atractivo pedagógico del saber analítico y
su relación con el mundo de la educación: “El gran interés de la pedagogía por el
psicoanálisis descansa en una tesis que se ha vuelto evidente. Sólo puede ser
educador quien es capaz de comprometerse por empatía con el alma infantil, y
nosotros los adultos no comprendemos a los niños porque hemos dejado de
comprender nuestra propia infancia”5.
Freud instala el interés del psicoanálisis en la pedagogía como la línea de
horizonte del aporte psicoanalítico a las ciencias del hombre y la sociedad. La
cultura se basa en el límite a la pulsión, mientras la figura de aquel “infante”
buscador de saber se sitúa en el centro de este espacio, es aquí donde la figura del
educador (maestro) será fundamental en el proceso de gestionar el saber y los
límites pulsionales del niño.
Los educadores al encontrarse familiarizados con los efectos del
psicoanálisis podrían encontrar con mayor facilidad la mediación con ciertas
fases del desarrollo infantil, alejándose del riesgo de sobrestimar las
inclinaciones pulsionales socialmente inútiles o perversas que surgen en el niño,
ya que renunciando a la sofocación violenta de estas, las intervenciones
provocarían los mismos resultados que la mala conducta que la educación
castiga.
4
Adorno, T. W. [1951] Tabúes sobre la profesión de maestro. Crítica a la cultura y sociedad. Madrid, Akal
(2009), p. 588.
5
Freud, S. [1913]. El interés pedagógico. El interés por el psicoanálisis. Argentina, Amorrortu (2007), p.
191.
 “La educación debería poner un cuidado extremo en no cegar estas
preciosas fuentes de fuerza y limitarse a promover los procesos por los cuales
esas energías pueden guiarse hacia el buen camino. En manos de una pedagogía
esclarecida por el psicoanálisis descansa cuanto podemos esperar de una
profilaxis individual de la neurosis”6.
Esta razón debería ser clave en la elección de la profesión de maestro, en
tanto el primer contacto del niño con un saber no mediado por la figura parental,
recae en el educador.
La tecnificación y la cosificación han transformado el saber en un
conocimiento repetitivo, manifestación del negar la función de la educación en
una sociedad posmoderna marcada por el discurso capitalista. El deseo de saber y
las ganas de crear un nuevo conocimiento se diluyen en la mercantilización de
dicho saber y en la asfixia de todos aquellos modelos “alternativos” que escapan
a los márgenes impuestos por el capital.
La educación es negada como síntoma cultural. El discurso universitario y
sus medios de socialización centran la educación en la entrega de herramientas
que permitan resolver conflictos o problemas (ingeniería social), dichas
herramientas se encuadran en los muros de un conocimiento científico que se
siente poseedor de una verdad total y absoluta. Lo expuesto revela el fraude del
actual sistema educacional, donde cultura y pulsión ya no están contrapuestos,
ahora ambos sobreviven en la impostura de la plenitud y de un goce alejado del
saber.
Lacan a finales de la década del 60 desarrolla en El seminario XVII [1969-
1970] su teorización sobre los discursos. Los giros conceptuales desarrollados
por Lacan marcan diferencias y matices en las conceptualizaciones filosóficas.
El ser para Lacan se aleja de la mirada cartesiana, situándolo en una nota
metafísica que lo distingue de otras escuelas de teoría psicoanalítica; el ser se
instituye a través del lenguaje.
El discurso universitario se produce haciendo girar un cuarto de vuelta el
discurso del amo (en sentido contrario al de las agujas del reloj). La posición
dominante la ocupa el saber simbólico, mostrando el hecho de que detrás de
todos los intentos de entregar un saber aparentemente neutral al otro, siempre
puede localizarse un afán de dominio (dominio del saber y dominio del otro al
que se imparte este saber). El discurso universitario encarna la hegemonía del
saber, visible en la posmodernidad del discurso capitalista.
Discurso del amo. Discurso universitario.
S1 → S2 S2 → a
$ a S1 $
En el discurso universitario el saber (S2) pone a trabajar al goce en el
lugar del Otro, obteniendo como resultado una verdad sin grietas (S1). El
universitario se encuentra debajo del saber identificado al S1, el cual pone su
goce en la elaboración de sus trabajos. El discurso universitario rehúsa la
posibilidad de relacionar el saber con el goce, coronándose como amo del amo.
El discurso universitario pone en evidencia un malestar, cediendo la
libertad del saber del sujeto por un conocimiento total y absoluto. El individuo a
través de esta totalidad del conocimiento ofertada por el discurso universitario

6
Freud, S. [1913]. El interés pedagógico. El interés por el psicoanálisis. Argentina, Amorrortu (2007), p.
192.
busca ´borrar` su finitud, solapando su falta en ser, mostrando su impotencia para
hacer irrumpir el deseo.
El conocimiento desde la filosofía nos permite hacer un paralelo con el
discurso universitario planteado por Lacan en El seminario XVII El reverso del
psicoanálisis [1969-1970], en él nos encontramos con la figura de un educador
que no se dirige al Otro para alcanzar un saber, rompiendo de este modo con la
figura socrática, en contraposición, el saber universitario sabe e impone su saber
a los demás.
Este todo saber ´engaña` al sujeto freudiano, en tanto se presenta como
impersonal, alejado de toda subjetividad. El discurso universitario bajo este ardid
pretende organizar el mundo del saber a través del conocimiento científico.
Las instituciones escolares y universitarias se desarrollan al amparo de
este engaño, transformando a sus maestros y alumnos en un grupo orquestado de
fieles repetidores. Los individuos viven bajo la sombra de un saber de amo
(Hegel), el cual se cobija bajo un aura de aparente inocencia.
“Precisamente, es manifiesto que han tratado de arreglárselas con este
agujero remolinante, dado cierto número de medidas concernientes a la
universidad. Y, por Dios, se remite correctamente a los términos de ciertos
discursos fundamentales, puede tener algunos escrúpulos, digamos, para actuar,
puede pensarlo dos veces antes de precipitarse a aprovechar las perspectivas que
se abren. Es una responsabilidad ser el vehículo para que se difunda carroña por
esos pasillos”7.
Desde la filosofía crítica este conocimiento capitalista y posmoderno no
sirve de nada, sólo para llenar las estanterías de la cosificación. Este
conocimiento no participa del progreso, instalándose en el exilio de lo
hegemónico, en el aislamiento de la plenitud marcada por el discurso; retomando
la teorización lacaniana el discurso universitario se presenta como una perversión
del discurso del amo, cuya consecuencia es la expulsión del $ y el fomento de un
Yo fuerte, de un Yo idéntico a sí mismo.
Desde el psicoanálisis el discurso universitario se funda en la reiteración
del saber, en tanto el saber es una de las metas del tratamiento psicoanalítico: el
saber de la relación del sujeto con el orden simbólico, su meta es que el saber se
repita sin cesar, ya que esa repetición de saber produce goce.
Freud observó el inconsciente en la función de un saber en ejercicio,
demostrando la manera en que el sujeto freudiano se halla guiado, sin saberlo,
por una red articulada de representaciones que la consciencia no reconoce como
propias.
Lacan articula el saber recogiendo la problemática freudiana, mostrando
como descubre sus coordenadas en relación a lo que el análisis estructural del
lenguaje ha permitido establecer.
La red significante antecede al sujeto en la exterioridad material del
lenguaje, siendo lo único que posibilita su representación. Lacan lo llama el lugar
del Otro, situando la función del saber en la articulación del sujeto y el Otro, allí
donde Freud postuló lo inconsciente.
Recogiendo el pensamiento de Heidegger y relacionándolo con el
conocimiento ofertado por el discurso universitario nos enfrentamos “con un ser

7
Lacan, J. [1969-70]. Libro XVII. El reverso del psicoanálisis. El seminario de Jacques Lacan. Barcelona,
Paidós (1992), p. 182.
arrojado a la locura, a la temporalidad”8, a la falsa plenitud encarnada en la
repetición de un saber que no produce goce, donde el sujeto freudiano escapa de
su finitud huyendo hacia lo inauténtico. La estructura cosificada del discurso
universitario niega a los individuos que sean en su poder ser.
El malestar propio de la experiencia humana incluye siempre la
oportunidad de una renovación del saber, una búsqueda, un deseo de saber, sin
esta referencia el carácter del individuo se enfrenta a un desamparo total.
La repetición permanente de un conocimiento establecido y no construido
nos dirige al miedo, éste nos presenta la oportunidad y la posibilidad de descubrir
un saber propio que dirija nuestra existencia hacia el distanciamiento de una
estructura cosificada y sin fisuras.
Desde el análisis esta deconstrucción del saber cosificado nos permite
captar la existencia del ser parlante en sus encrucijadas constitutivas. El sujeto al
abrirse al saber se enfrenta al goce, donde la existencia se torna frágil, precaria y
exiliada de un discurso repetitivo y cosificado.
El sujeto que logra descubrir algo de su saber inconsciente escapa a la
repetición de un saber establecido, dando testimonio del modo en que el
pensamiento estructurado no es suficiente para ampararlo y sostenerlo en una
unidad firme, cosificada y sin fisuras.
El sujeto vive un desamparo estructural en el actual discurso, en la
repetición del saber se hace patente la manera en que la existencia pierde la
posibilidad de hacerse a sí misma.
El discurso universitario actual, fruto de la mercantilización y de la
capitalización presenta a un individuo sujeto a una existencia que duerme en su
tedio, un ente cerrado en sí mismo que responde a mecanismos condicionados
que pueden ser fortalecidos y programados.
El miedo puede entregar el significado a aquel objeto del mundo que nos
atemoriza, y por tanto salir de la repetición de un conocimiento estancado en los
márgenes del discurso. El miedo conceptualizado por Heidegger esquiva la
verdad del todo saber de un discurso que atraviesa la existencia del sujeto: “El
miedo no termina de “abrirnos” al mundo, aunque es un puente decisivo hacia
esa apertura”.9 Esta apertura provocada por el miedo nos sitúa, desde una
perspectiva analítica, frente a un saber que no se sabe por el Yo, pero que es
sabido por el inconsciente. El miedo descrito por Heidegger nos enfrenta a
nuestra existencia cuando ella no logra sostenerse por sí misma, cuando el saber
instituido por el discurso universitario se desvanece ante la duda sobre nuestro
propio saber inconsciente.
La civilización y todos sus ámbitos fueron alcanzados por el movimiento
en espiral producto de este conocimiento cosificado; en su interior nos
encontramos en una circularidad sin corte, alejados del propio saber: arraigados
en un conocimiento único y en la modalidad de goce que este organiza.
El discurso universitario amparado en el sistema capitalista ha
mundializado el saber (europeización universitaria [Plan Bolonia]), rompiendo
las identidades culturales y nacionales, negando la individualidad del sujeto
freudiano.

8
Alemán, J. Notas sobre el miedo y la angustia (entre Heidegger y Freud). Derivas del Discurso
Capitalista. Málaga, Miguel Gómez Ediciones (2003), p. 35
9
Ibíd, p. 35.
 Este saber de amo crece bajo el amparo del discurso capitalista,
transformándose en un rechazo a la imposibilidad, expulsando la individualidad y
rigiéndose bajo la relación de un uno=todo, transformándose en una voluntad sin
límite, sin nada que la cuestione en su verdad.
El discurso universitario en su movimiento circular se muestra eterno, sus
giros constituyen un ad infinitum; en cada vuelta este conocimiento cosificado
marcha hacia la retroalimentación de una verdad única, anestesiando al individuo
en su relación con el saber de su propio deseo.
El saber del discurso universitario considera al individuo como centro
de todas las cosas, amo del discurso, dominador de sí mismo y de los demás,
desconociendo el saber del Otro, superponiendo un conocimiento bajo las leyes
de la razón, amparando su discurso en las condiciones universales del
conocimiento científico, desconociendo el descentramiento del sujeto.
El conocimiento cosificado dirige al sujeto freudiano hacia la repetición
de un saber, todo existe y nada puede ser re-significado; no existe conocimiento
que escape a la reincidencia del discurso, coartando la posibilidad de
descubrimiento y elección, ya que no existe ningún saber descubierto por el
sujeto, siendo arrojado al tedio y al determinismo.
El psicoanálisis desde su perspectiva plantea una satisfacción en el saber,
lo que Spinoza llamo beatitud, Freud designó Befriedigung y Lacan denominó
Jouissance. Dicho saber inconsicente es individual y anhelado, pese a que
siempre quedará incompleto por más energía que le sea consagrada. El saber es
consecuencia de la articulación de los significantes en el universo simbólico del
sujeto. El inconsciente es un saber que no tiene conocimiento de sí, un saber que
el sujeto del inconsciente no sabe que sabe.
La ´rebeldía` del inconsciente condiciona que el saber no sea un
conocimiento absoluto, sino más bien un saber sobre la verdad sobre el deseo que
habita en cada uno. El discurso universitario por su parte plantea la unificación
de dicho saber, solapando ese saber individual del sujeto, arrastrándolo al tedio
reiterativo de la imposición establecida por el discurso.
El descubrimiento del inconsciente supone la existencia de un saber que
no se sabe, a diferencia del discurso universitario que nos presenta un saber
repetitivo y cosificado, un saber sin querer saber nada de sus consecuencias. El
psicoanálisis frente a este discurso universitario plantea el desligamiento del
imperativo de saber lo que se dice: “La irreductibilidad del inconsciente
condiciona que el saber que se juega en el análisis no sea un conocimiento
absoluto”10.
Desde la filosofía crítica la repetición de un saber cosificado nos instala
frente a instituciones (escuelas, universidades) donde se instruye a los sujetos
freudianos en un hablar unificado, transformando a los individuos instruidos en
seres mudos, invadidos por la palabra vacía, viéndonos enfrentados al mayor de
los absurdos. El individuo instruido repite un conocimiento frente a su auditorio,
perdiendo la capacidad de hablar entre sus iguales, volviendo el desarrollo y la
evolución del conocimiento en un todo estanco.
El conocimiento institucionalizado del discurso universitario se
transforma en un gesto áspero, enfrentándonos a la imposibilidad de aislar dicho
veneno. La imparcialidad en la discusión sobre cualquier asunto desaparece,
invadiendo los círculos más estrechos. El discurso universitario envuelve a los
individuos en un espacio de consignas estructuradas, desarrollando un aura de
10
Montalbán Peregrín, M. Sujeto y discurso en psicoanálisis. Comunidad e inconsciente: el psicoanálisis
ante el hecho social. Málaga, Miguel Gómez Ediciones [2009]. P, 73
repetición que se multiplica e invade los espacios privados y su relación con los
objetos de apariencia neutral. La rigidez cadavérica del conocimiento cosificado
afecta la célula de la intimidad. La aparente inocencia del discurso universitario,
producto de su constante repetición, enmudece el espíritu del sujeto freudiano.
Esta ´herida` que golpea al sujeto es un producto del conocimiento
globalizador del discurso universitario, el cual hace de la existencia justificada
una existencia injustificable, rompiendo el sentido del mundo, dirigiéndonos al
universo del absurdo.
La instauración de este conocimiento cosificado, respaldado por el
discurso universitario y apadrinado por el discurso capitalista rompe la
comunicación con el propio saber y con el saber del Otro, provocando un proceso
de congelación del individuo y de su relación con el entorno; un tiempo de
separación y de distanciamiento del Otro, de repetición de un conocimiento
establecido, de exilio y rechazo hacia nuestro propio saber. Este suceso marca la
caída en el engaño de un Yo fuerte, en detrimento de la búsqueda del saber del
Otro.
La concepción educativa del capitalismo se enmarca en esta perspectiva,
persiguiendo al conocimiento como finalidad económica, obstaculizando el
desarrollo de la individualidad del sujeto freudiano, fomentando la exclusión en
un conocimiento adquirido a través del poder del dinero.
El discurso universitario amparado bajo el alero del capitalismo utiliza la
educación como un modo de adoctrinamiento, alejándose de las premisas
formativas alentadas por Freud, transformando el conocimiento en una
formalización de creencias y volviendo a su ´comunidad de escuchas` en simples
comparsas de un saber mediado por el capital.
La educación deja de ser un bien público en el interior de la sociedad
capitalista, el conocimiento es transformado en un bien administrado por un
monopolio económico, transformándose en un bien supremo alcanzable previo
pago de un precio.
Desde una perspectiva filosófico/crítica el conocimiento y su entorno
inmediato (escuelas y universidades) se diluyen en la globalidad, olvidando las
diferencias, el multiculturalismo, la tolerancia y su tradición republicana.
Su finalidad no es saber ni comprender al individuo actual, así como
tampoco permitir y motivar el descubrimiento de su propio saber, sino cuestionar
y borrar toda forma previa desarrollada con anterioridad al conocimiento
científico, desarrollando una institucionalidad regida por las élites del mercado.
El intelectual en dicho escenario se ha normalizado en el todo cosificado,
acomodándose a los requerimientos de la industria mediática. El quiebre que
antaño marcaba el intelectual en relación con el conocimiento estandarizado, hoy
se difumina en el espacio de la totalidad. El intelectual posmoderno persigue el
aplauso fácil y el reconocimiento mediático. El pensador crítico, a su vez, se
enmarca en las antípodas de dicha institucionalización, apostando al traspaso de
los márgenes cosificadores del discurso.
El intelectual persigue corregir el discurso imperante, pero siempre
buscando el beneplácito de lo establecido, mientras el pensador crítico busca
llevar su saber reflexivo hacia el cuestionamiento más profundo, alejando su
pensar de todo compromiso con el orden establecido.
“El intelectual no se puede acercar al crítico social sin poner en peligro sus
propias premisas, a saber, que el sistema es intocable. El crítico social, en
cambio, se acerca sin peligro al intelectual al que trata de desenmascarar en sus
límites, en sus prejuicios, en sus mitos a los que se aferra acríticamente. Por ello,
el crítico social siempre será un marginado o un marginal, más aún, será de su
marginalidad de donde saque su energía y el potencial de su fuerza crítica” 11.
La mirada global del saber crítico se enfrenta al entramado cultural y
social bajo los cuales ha nacido el discurso imperante, negándose al equilibrio
precario de una estructura defectuosa, corriendo el velo que cubre el vacío de una
socialización marcada por la repetición de un conocimiento globalizado.
¿Qué nos queda entonces? Corregir el discurso y transformarnos en
intelectuales a merced de la estructura del saber o desarrollar un pensamiento
crítico, sin ataduras ni compromisos como lo hicieron Adorno, Freud y Lacan.
Es aquí donde las reflexiones de Xabier Insausti toman más vigencia que
nunca: “Lo que ahora se trata de desarrollar es un pensamiento crítico y plural, en
la que todas las concreciones culturales diversas encuentren su lugar diferenciado
y singular y una forma política adecuada a su propia definición, y no se repita la
imposición inquisitorial de una “casta” o ideología sobre las demás. En
definitiva, de desarrollar “críticamente” las singularidades, pero no como
absolutamente encontradas, sino como diferenciadas y respetadas en esa
diferencia”12.

Jose Antonio Vergara:

· Doctor en Filosofía UPV/EHU.
· Máster en feminismo y cambio social UPV/EHU.
· Antropólogo Social y cultural UPV/EHU.
· Periodista Universidad Nacional Andrés Bello – Chile.
· Diplomado en Humanidades. Universidad Nacional Andrés Bello - Chile.
· Miembro del grupo de investigación Filosofía aplicada: Sujeto, Sufrimiento,
Sociedad. Universidad de Sevilla.
. Miembro adherente de Jakinmina (Foros del Campo lacaniano del País Vasco)
· e-mail: javergaracostas@hotmail.com
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
·Adorno, T.W. [1951]. Crítica de la cultura y sociedad. Madrid, Akal (2009).
·Einstein, A. [1940]. Sobre la libertad, mis ideas y opiniones. España, Crítica
(2005).
·Freud, S. [1913]. El interés por el psicoanálisis. Argentina, Amorrortu (2007).
·Lacan, J. [1969-70]. El reverso del psicoanálisis. El seminario de Jacques Lacan.
Barcelona, Paidós (1992).
·Alemán, J. Derivas del Discurso Capitalista. Málaga, Miguel Gómez Ediciones
(2003).
·Montalbán Peregrín, M. Comunidad e inconsciente: el psicoanálisis ante el
hecho social. Málaga, Miguel Gómez Ediciones (2009).
·Insausti, X. Diálogos de pensamiento crítico. Santiago de Chile, Universidad de
Chile-Universidad del País Vasco UPV/EHU (2012).

11
Insausti, X. El pensador crítico y el intelectual. Diálogos de pensamiento crítico. Santiago de Chile,
Universidad de Chile – Universidad del País Vasco UPV/EHU (2012), p. 199.
12
Ibíd, p. 207.