1º  Edición,  2015  

©  Universidad  de  Murcia,  Servicio  de  Publicaciones,  2015  

                     

ISBN:    978-­‐84-­‐608-­‐3940-­‐8  

Diseño  de  portada:  David  López  Ruiz  

 
  
 INNOVACIÓN Y ENSEÑANZA
EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Raimundo A. Rodríguez Pérez & Mª Begoña Alfageme González

(Eds.)
 INNOVACIÓN Y ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA

Raimundo A. Rodríguez Pérez y M.ª Begoña Alfageme González (Eds.)

ÍNDICE

¿CÓMO INTRODUCIR LA MÚSICA DE VIENTO-METAL EN EL COLEGIO?

Cándido Cantero Callado 1
ESTACIÓN BABILONIA: ANÁLISIS DE UN TEXTO PARA EL FOMENTO DE
VALORES RELACIONALES EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Andrés Montaner Bueno, Eduardo Encabo Fernández 13
GRANDES VIAJES DE LA HISTORIA A TRAVÉS DE GOOGLE EARTH
Juan Ramón Moreno Vera, M.ª Isabel Vera Muñoz 25
BUSCANDO NUESTRO PUNTO DE EQUILIBRIO: EL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL A TRAVÉS DE LOS CUENTOS
María José López Ramón 37
EL ALUMNO COMO INVESTIGADOR EN EL AULA DE MÚSICA DE PRIMARIA
Mercedes del Carmen Carrillo Guzmán 51
ENSEÑAR EL FLE A TRAVÉS DE LA POESÍA
Déborah Katz Sánchez 63
CONVIRTAMOS EL TRABAJO EN DIVERSIÓN
Juana María Fernández Canca, Laura María Vera López 75
LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL NUEVO CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA:
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA A PARTIR DE LOS ÁLBUMES ILUSTRADOS
Leonor Ruiz Guerrero, Sebastián Molina Puche, Eduardo Encabo Fernández 85
“UNA CIGARRA Y UNA HORMIGA A LA ESPAÑOLA”: EL TALLER DE ESCRITURA
CREATIVA Y EL TROVO COMO RECURSOS INTERDISCIPLINARES
Juan Antonio Ródenas Ríos, Miriam Pérez Sánchez 99
LOS ANIMALES COMO EJE CENTRAL DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA
INTERDISCIPLINAR EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Encarna Rocío Ponce Bonaque, Belén Pagán Carrasco 111
“LOS VALORES A ESCENA”. LA LITERATURA COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA
TRABAJAR LA EDUCACIÓN EN VALORES

i
Miriam Pérez Sánchez, María Dolores Galindo Martínez 125
SYMBALOO PARA EL DESARROLLO DE UNIDADES DIDÁCTICAS BASADAS EN EL
ENTORNO PERSONAL DE APRENDIZAJE (PLE) DEL ALUMNADO
Juan Miguel Torres Martín, M.ª Alegría Herrero Lorca, María Alicia Hernández
Fernández 137
ENSEÑAR EL FLE A TRAVÉS DE LA NOVELA CORTA FANTÁSTICA
Déborah Katz Sánchez 143
LEER CON UN PROPÓSITO: LEER PARA ESCRIBIR, ESCRIBIR COMO LECTORES
Andrea Mesa, Helena Quesada, Diana Pérez, Claudia Guerrero 155
EL JUGUETE COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA ENSEÑAR CIENCIAS EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
Sebastián Rubio García, Manuel Mora Márquez, Noemí Serrano Díaz 165
UNA PROPUESTA PARA EL AULA TIC DEL SIGLO XXI
Eduardo Céspedes Ventura, Raúl Céspedes Ventura 177
ESCUCHAR, IMPROVISAR, COMPONER. TRES FORMAS DE TRABAJAR
COLECTIVAMENTE LA IDENTIDAD CULTURAL EN PRIMARIA
María del Mar Bernabé Villodre, José Manuel Azorín Delegido 189
EL PROGRAMA COMENIUS Y SU APLICACIÓN EN TEMÁTICAS DE EDUCACIÓN
SOBRE EUROPA.ANÁLISIS INICIAL SOBRE LOS PRINCIPALES PROYECTOS DE
FORMACIÓN PERMANENTE DURANTE EL PERÍODO 2007-13
Xosé Carlos Macía Arce 201
¿PARA QUÉ SIRVE LA PERCUSIÓN CORPORAL – MÉTODO BAPNE?
Natalia Crespo Colomino, Amparo Alonso Sanz, Francisco Javier Romero Naranjo,
Cristina Moreno Cebrián, Tiziana Pozzo, Rosa María Andreu Guerrero, Andreina
Liendo Cárdenas, Alejandro A. Romero Naranjo 215
EL USO DE LA MUSICOTERAPIA EN UN AULA INCLUSIVA
Cecilia M.ª Azorín Abellán 229
PLAN DE ACTUACIÓN PARA TRABAJAR LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVA Y
MATEMÁTICA EN LOS PRIMEROS CURSOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
MEDIANTE EL USO DE LAS TIC EN EL PROCESO PEDAGÓGICO ACTUAL DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
José David Ruiz Paredes 241
UNA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA DEL PATRIMONIO EN EL AULA DE
EDUCACIÓN PRIMARIA: LA PLATAFORMA OMEKA COMO RECURSO EDUCATIVO
María del Mar Felices de la Fuente 251
EL MUNDO DE LAS EMOCIONES EN NIÑOS CON AUTISMO, ¿UN RETO
PENDIENTE?: REVISIÓN DE LITERATURA
Encarna Rocío Ponce Bonaque, Belén Pagán Carrasco 263
ANÁLISIS Y DISEÑO DE ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN PRIMARIA PARA
FOMENTAR ACTITUDES RESPONSABLES HACIA LA CONSERVACIÓN DEL MEDIO
Inés Herrera López, Francisco Javier Guillamón López 275
EL ALUMNO DE ALTAS HABILIDADES COMO ALUMNO TUTOR: PROPUESTA
DIDÁCTICA PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA

ii
Verónica López Hernández, Yolanda López Hernández, Ana Isabel Ponce Gea 287
LA SITUACIÓN DE UNA LENGUA MINORITARIA EN LA ESCUELA, LÍNEA ABIERTA
EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. EL CASO DEL ARAGONÉS.
Iris Orosia Campos Bandrés 299
DESARROLLO DE UNA PROPUESTA INNOVADORA PARA LA EVALUACIÓN DE LA
TÉCNICA DE TIRO EN BALONCESTO
Álvaro Díaz Aroca, José Luis Arias-Estero 311
¿POR QUÉ USAR LAS TIC PARA APRENDER INGLÉS?
Juana María Fernández Canca 321
FAMILIA Y ESCUELA: TODOS EDUCAMOS EN REDES SOCIALES
Lidia Pardo Zapata, Águeda Álvarez Mata 333
CÓMO TRABAJAR DIDÁCTICA E INTERACTIVAMENTE LOS REFRANES EN EL
SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA SEGÚN LA LOMCE
José David Ruiz Paredes 343
AUTOEVALUACIÓN DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DEL PROYECTO
“APRENDEMOS INVESTIGANDO SOBRE NUESTROS ABUELOS”
Ana María Montesinos Navarro, Francisca José Serrano Pastor 351
EN TORNO A UNA UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE LA POESÍA POPULAR
REPENTIZADA: EL TROVO Y EL AGUILANDO COMO SOPORTE DE
APRENDIZAJES EN EL AULA. HACIA LA CONSOLIDACIÓN DEL VERSO EN
PRIMARIA
Emilio del Carmelo Tomás Loba 363
EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN BILINGÜE EN LAS ETAPAS EDUCATIVAS
OBLIGATORIAS EN LA REGIÓN DE MURCIA: UNA RETROSPECTIVA LEGISLATIVA
José María Campillo Ferrer 375
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL, UNA PROBLEMÁTICA ACTUAL DESDE LA QUE
TRABAJAR EL ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO CON UN ENFOQUE
GLOBALIZADO
Belén Pagán Carrasco, Encarna Rocío Ponce Bonaque 387
INTRODUCCIÓN DEL PENSAMIENTO ALGEBRAICO A EDADES TEMPRANAS CON
PROBLEMAS DE GENERALIZACIÓN DE PATRONES
Alberto Zapatera Llinares 397
ARQUITECTURA Y EDUCACIÓN. JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA A TRAVÉS
DEL MÉTODO BAPNE
Jorge L. Romero-Naranjo, Paula Bango-Melcón, Fortuna Serena Drago y F.J. Romero-
Naranjo 407
QUIÉN INUNDA A QUIÉN: UNA PROPUESTA PARA INDAGAR EN PRIMARIA
SOBRE NUESTRA INTERACCIÓN EN EL MEDIO NATURAL
Patricia Esteve Guirao 419
MATERIALES DIDÁCTICOS PARA ALUMNADO CON TEA: "ILUSIÓNATE CON
TACHÍN". PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES Y
EMOCIONALES
Josefina Lozano Martínez, Sarai Merino Ruiz, Irina Sherezade Castillo Reche, M.ª 427

iii
Carmen Cerezo Máiquez
UNA LECTURA INTERDISCIPLINAR DEL ALBUM ILUSTRADO PARA UNA
EDUCACIÓN EN VALORES EN EL AULA DE PRIMARIA
M. Almudena Cantero Sandoval 439
EL APRENDIZAJE-SERVICIO, UNA OPORTUNIDAD PARA AVANZAR EN LA
INNOVACIÓN EDUCATIVA DENTRO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS CON
RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL
Raquel Molina Martínez 451
INDICADORES PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN EDUCACIÓN
Raúl Céspedes Ventura, Eduardo Céspedes Ventura 457
EL USO DE LAS TIC EN LOS PRIMEROS CURSOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA:
UNA PUERTA ABIERTA A LOS NUEVOS ESTÁNDARES METODOLÓGICOS
CENTRADOS EN EL ALUMNO Y EL APRENDIZAJE POR INVESTIGACIÓN
José David Ruiz Paredes 469
“RADIO SOLIDARIA AMIGA ONLINE” Y RADIOSOLAMICHILDRENS UNA RADIO DE
NIÑOS PARA NIÑOS
María Magdalena Galiana Lloret 479
LA LITERATURA COMO RECURSO PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA:
OBRAS LITERARIAS PARA EDUCACIÓN PRIMARIA
Carlos Martínez Hernández, Ana Isabel Ponce Gea 487
PRACTICANDO RITMOS AUMENTADOS
Alejandro López García, Javier J. Maquilón Sánchez 499
ESTRATEGIAS BÁSICAS EN LA DIDÁCTICA DE LA PERCUSIÓN CORPORAL –
MÉTODO BAPNE
Tiziana Pozzo, Francisco Javier Romero-Naranjo, Giorgio CozzuttiGiulio Salerno,
Natalia Crespo-Colomino, Cristina Moreno-Cebrián, Rosa María Andreu-Guerrero,
Andreina Liendo Cárdenas, Jorge L. Romero-Naranjo 511

iv
 ¿CÓMO INTRODUCIR LA MÚSICA DE VIENTO-METAL EN EL
COLEGIO?

Cándido Cantero Callado

(CP Victorio Macho)

Situación de los instrumentos dentro del marco de enseñanza-aprendizaje

Comencemos afirmando que en nuestros días la enseñanza de la música en el

colegio es uno de los grandes retos a los cuales se enfrenta el sistema educativo
actual. Dentro de este contexto hay que valorar como se podría introducir el
trabajo con los instrumentos de viento-metal dentro del aula. El maestro de
Educación Musical debe conocer al detalle las características de sus alumnos, y
de dicha manera podrá guiar el empleo de una u otra metodología. Así se
utilizaran recursos y materiales didácticos que despierten las curiosidades e
intereses de los niños.

Es natural que en el Primer Ciclo de Educación Primaria el educador pueda

emplear el cuento musical, con el que motivará a los niños ante el tema que nos
aborda. En el Segundo Ciclo razonaremos sobre la comprensión de obras
musicales a través de la escucha. Por último en el Tercer Ciclo utilizaremos la
flauta dulce, y de dicha manera el alumno retroalimenta los contenidos aprendidos
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje con la interpretación de fragmentos
musicales.

Según Malbrán (1994) las orientaciones que se produzcan en clase de música

deben de ser iguales a las de un laboratorio de química, en el que los estudiantes
manipulan sobre la causa supeditando los resultados a pruebas, es decir,
ensayando y comprobando. Se trata por tanto de suministrar a los niños las
herramientas necesarias para que sean capaces de desarrollar su imaginación e
iniciativa personal. Dicho parámetro se considera fundamental dentro de las
Enseñanzas Artísticas en la actualidad. La clase de música debe convertirse en
un lugar donde el alumno sea capaz de discernir las diferentes facetas que el
maestro proponga, tratando en todo momento de aportar ideas novedosas, que

1
contribuyan a enriquecer y explorar nuevas posibilidades, en relación a las
propuestas iniciales sugeridas por el profesor.

Entre los Objetivos que nos proponemos conseguir con la realización de este
trabajo destacamos los siguientes:

a. Alcanzar un aprendizaje significativo que provoque la retención de los

contenidos estudiados.

b. Conocer diferentes actividades para trabajar con los instrumentos de la

familia de viento-metal.

c. Emplear el cuento musical como elemento para descubrir la trompeta, la

trompa, el trombón y la tuba.

d. Usar el musicograma como recurso de entendimiento musical.

e. Desarrollar el gusto estético en la interpretación de obras musicales.

f. Disfrutar con la realización de actividades musicales.

Ámbitos para trabajar con los instrumentos de viento-metal

Quisiéramos señalar que en la Educación Musical existen diferentes áreas de

trabajo. Uno de los campos que evoca mayor motivación en los estudiantes es la
manipulación con los instrumentos musicales. Tal hecho se manifiesta en la
relación que siente el niño por descubrir de dónde viene el instrumento y cómo se
toca, interiorizando así un universo instrumental en el cual el escolar se siente
muy confortable.

Para Orff (1961) el profesor debe dar al alumno una serie de pautas o
recomendaciones, para estimular la enseñanza musical en todos sus ámbitos,
suministrando por tanto a los niños todas aquellas herramientas necesarias para
que se puedan manifestar por medio de la música.

El cuento como recurso pedagógico

Desde el nacimiento empleamos varios lenguajes para conversar con el niño.

Siempre es importante el lenguaje verbal, concretamente la palabra, pero también

2
es interesante la conexión no lingüística, que puede traducirse mediante
estímulos visuales (guiños), táctiles (arrumacos) y auditivos.

De este último aspecto podemos destacar a la música, ya que usualmente se

encuentra en los primeros avisos que el niño recibe de las personas mayores. El
ser humano murmura palabras al oído, ligadas de canciones fáciles y pone
música a sus vocablos de manera innata.

Dicha conexión se hace palpable en el apartado de las nanas y las primeras

canciones. De esta manera el niño toma conciencia de la literatura, un fenómeno
que en la etapa infantil se encuentra vinculado con representaciones artísticas,
especialmente con la dramatización y la música, ya que los escritos iniciales que
el niño manifiesta van unidos de la canción y del gesto.

Otro de los ejemplos donde la literatura y la música se unen es el cuento musical,

que tiene por finalidad el deleite y el regocijo, pues esta es la fórmula más
adecuada para el desarrollo del gusto estético que se irá adquiriendo poco a
poco.

Debemos aprovechar el tiempo destinado a la enseñanza para trabajar el mayor

número de aspectos musicales posibles. Atendiendo a Viciana Garófano, Conde
Caveda y Conde (2003) podemos introducir en la narración diferentes elementos
melódicos, tales como pentagramas o figuras musicales con la finalidad de
desarrollar ciertas capacidades motrices, mediante la descripción de los sucesos
que se desarrollan en el cuento.

Desde nuestra perspectiva la fábula que planteamos pretende que el educando

sea capaz de desarrollar su capacidad de intuición y creatividad, es decir, que en
este Primer Ciclo de Educación Primaria el niño puede utilizar el cuento como una
especie de juego, que provoque su acercamiento tanto al mundo de la lectura
como al conocimiento de instrumentos musicales.

El musicograma como recurso para trabajar con la audición musical

Para favorecer que el niño pueda escuchar música clásica se han utilizado
diversas estrategias a lo largo de la historia. La audición musical activa con el
musicograma es un modelo de aprendizaje empleado por J. Wuytack desde el

3
año 1970, que tiene como propósito trabajar la audición con los alumnos y las
personas que no se dedican profesionalmente a la música. Para Wuytack (1996)
el musicograma es una exploración visual de los sucesos musicales, una
simbolización del progreso activo de una composición musical.

El modelo que nos ocupa requiere la colaboración dinámica del oyente y emplea
la percepción visual para estimular la apreciación musical. Los asistentes que no
dispongan de formación musical no tienen la habilidad de comprender una
partitura, pero pueden concebir una figuración visual más amplia en relación a la
estructura y los elementos utilizados. La audición musical activa a través del
musicograma tiene lugar en dos momentos:

1. Iniciación en la música. El alumno interioriza primero los recursos mediante

la ejecución musical (tocar, cantar, etc.)

2. Audición de obras musicales con la ayuda del musicograma. Los niños

oyen la música al mismo tiempo que siguen el musicograma. Como
procedimiento genérico, se solicita a los niños que desarrollen una
actividad particular que debe girar en torno a su nivel madurativo y musical.

Los recursos que postulamos a través del musicograma buscan que los escolares
sean capaces de comprender las relaciones que se establecen entre la música
(en este caso estudiamos a la familia de viento-metal) y la representación gráfica,
tratando de trabajar diferentes aspectos musicales, tales como: pulso, ritmo,
dinámica, etc. Por tanto, podríamos decir que el musicograma es un recurso muy
válido para alcanzar aprendizajes elocuentes desde los primeros niveles de
Educación Primaria.

La flauta dulce en Educación Primaria

Para Jambrina Leal (2009) la flauta dulce es un instrumento agradable y de

sencilla aproximación, configurado por un material consistente y que posee un
precio bastante factible, por lo que ha pasado a ser el instrumento más utilizado
dentro de los diferentes estamentos musicales. Dentro del Tercer Ciclo de
Educación Primaria podemos observar como los niños despiertan su interés al
realizar interpretaciones con la flauta dulce.

4
A través de dicha curiosidad, podemos resaltar la importancia de la flauta como
modelo de aprendizaje eficiente, debido a que el trabajo de los alumnos en un
ambiente de cooperación garantiza el aprendizaje significativo de los contenidos
musicales.

Otro aspecto fundamental es la conexión entre los intereses del maestro y los del
niño, debido a que una buena unión entre ambas partes va a garantizar el éxito
del proceso de enseñanza/aprendizaje. En este sentido es importante que el
maestro escoja siempre canciones que resulten atractivas para los alumnos,
procurando que se adapten a sus habilidades musicales.

Aquí juega un papel determinante la formación del maestro, puesto que hay
ocasiones en las que es preciso transportar melodías o realizar pequeñas
modificaciones en las canciones (ampliar, reducir compases, etc.), para que los
niños interpreten las piezas musicales con la flauta dulce.

Un trabajo dinámico con este tipo de cuestiones facilitará la labor de

entendimiento de la partitura por parte de los niños. En nuestro caso la
interpretación de melodías con la flauta tiene como finalidad que el alumno
conozca algunas de las obras más significativas de los grandes periodos de la
historia de la música, en concreto del Barroco, y de dicha forma generar en el
estudiante fascinación por aprender nuevas propuestas musicales.

Recursos didácticos para el Primer Ciclo de Educación Primaria

Una de las técnicas más efectivas que se pueden utilizar dentro del aula para
trabajar con los instrumentos de viento-metal son los cuentos musicados.
Podemos concebir este medio como un número entretenido de relatos que
conjugan factores como la representación, los componentes del lenguaje
musical, los instrumentos (corporales o no), etc. Según Escudero (1988)
estaríamos ante una tarea que surgiría de la descripción emocionada, la cual
se manifiesta a través del sonido, el entretenimiento con instrumentos, el
ritmo, la danza y los fundamentos del dibujo.

Esto nos lleva a pensar que mediante dicho recurso se pretende que, el alumno
sea capaz de acceder al reconocimiento de los instrumentos de la familia de
viento-metal de una manera lúdica. El cuento que presentamos plantea

5
 diferentes tipos de imágenes: las de los instrumentos de viento-metal
(trompeta, trompa, trombón y tuba) y las de los diversos sonidos de objetos y
elementos de la naturaleza (timbre, viento, lluvia, etc.). Se trataría de que los
educandos realizaran una primera lectura de manera personal, en la que se
identifique el nombre del instrumento con su representación gráfica (figura 1).

Por otro lado, se pretende que los escolares sean capaces de imitar los diferentes
sonidos que producen las imágenes planteadas en el texto: el teléfono
(sonidos onomatopéyicos), el viento (soplidos), etc. En dicho cuento musical
también empleamos la canción “Debajo de un botón”, haciendo del canto un
elemento primordial en el desarrollo musical del niño.

Por lo tanto esto propicia la interacción y socialización con el resto de compañeros

de clase, al tratarse de una actividad grupal. De manera global se trataría de
configurar una historia musical, donde se alterne el conocimiento de los
instrumentos de la familia de viento-metal, con la inclusión en el desarrollo del
cuento de elementos que propicien la utilización de la imaginación del niño, en
cuanto al tipo de sonido que producen los mecanismos que planteamos.

Cuento musicado

Figura 1. Fragmento del cuento musical “Cena en la casa de la familia Viento-

Metal”

6
Recursos didácticos para el Segundo Ciclo de Educación Primaria

La comprensión de la lectoescritura musical es un suceso que dentro de la

Educación Primaria se percibe como una enseñanza escalonada y procesual.
Para Wuytack y Boal Palheiros (1996) el musicograma es un componente vital
para lograr un correcto rastreo de la obra musical, puesto que maneja diferentes
perfiles y dimensiones para representar las frases musicales.

Un aspecto determinante del musicograma es que permite la visualización de la

obra al alumno en su conjunto, y provoca el acercamiento poco a poco del niño al
concepto de forma musical, que debe trabajarse ya bien entrado el Tercer Ciclo
de Educación Primaria.

Otro factor a destacar es que podemos variar los recursos con los cuales
contamos, adaptándolos específicamente al Ciclo Educativo en el cual
pretendamos trabajar. De dicha forma, una audición musical puede representarse
en musicogramas diferentes en los tres Ciclos de Educación Primaria.

Es oportuno resaltar que con la audición “Trompeta Voluntaria” de J. Clarke

vamos a crear un musicograma para que los alumnos desarrollen un trabajo de
seguimiento auditivo, en relación al instrumento que realiza el papel de solista en
esta audición: la trompeta (figura 2).

En primer lugar comentar que la estructura de la obra se representa por colores: A

(naranja), B (amarillo) y C (azul). El desarrollo entero de la composición deja
constancia de que nos encontramos claramente ante una forma Rondó (A-B-A-C-
A).

Con este musicograma buscamos que los niños sean capaces de seguir los
pulsos mediante los cuales se va desarrollando la audición. Para ello, tienen que
puntear con su lápiz sobre cada uno de los trazos que aparecen dibujados en las
imágenes que se muestran en los recuadros.

Las ilustraciones que postulamos reflejan los instrumentos que suenan en cada
una de las partes de la obra: A (trompeta), B (trompeta y orquesta) y C (trompeta
y orquesta). Al final nos encontramos con tres imágenes de mayor tamaño que el

7
resto, que esclarecen que la audición realiza un pequeño ritardando para finalizar
el seguimiento auditivo.

Seguimiento activo mediante musicograma

Figura 2. Musicograma de seguimiento auditivo a “Trompeta Voluntaria” de J.

Clarke

Recursos didácticos para el Tercer Ciclo de Educación Primaria

Debemos mencionar que la práctica musical supone la vivencia de manera directa

del alumno con el fenómeno musical que le rodea. Para ello debe utilizar su
capacidad de percepción musical, para sacar el mayor rendimiento posible a la
actividad que realice. En esta línea los niños del Tercer Ciclo deben mostrar cierto
dominio en lo que se refiere al manejo de dicho instrumento, debido a que en el
Ciclo anterior deben haberse trabajado aspectos relativos a su empleo.

Un factor siempre interesante a la hora de plantear canciones a los niños es que,

el maestro debe conseguir que los alumnos alcancen una correcta posición
corporal, para favorecer la interpretación en lo que al tema de la respiración se
refiere. El docente debe realizar en clase orientaciones para que los niños se
sienten derechos y tales indicaciones contribuyen al progreso del proceso

8
interpretativo. En el Tercer Ciclo de Educación Primaria la propuesta que
hacemos para trabajar con los instrumentos de viento-metal es el empleo de la
melodía de flauta dulce “Te Deum” de Charpentier (figura 3).

La canción que presentamos tiene la alteración del fa sostenido. El maestro debe

realizar un trabajo previo antes de interpretar la misma. Para ello hay que
presentar a los niños que agujeros debemos tapar para tocar esta nota alterada y
efectuar ejercicios de digitación, para favorecer el correcto desarrollo de dicha
nota en relación a la balada sugerida. Resulta muy atractivo que una vez
dominada una melodía de flauta se aborden aspectos que permitan que los
alumnos puedan alcanzar un conocimiento más profundo de la obra (factores
dinámicos y agógicos). Se debe incidir en el picado de las notas, diferenciando
entre sonidos cortos y largos utilizando como modelo de enseñanza la imitación.

Además también hay que fijarse en la realización de ligaduras, que van a permitir
que el alumno embellezca la línea melódica y cree en sí mismo el deleite personal
a la hora de tocar esta composición. Si las capacidades del grupo lo permiten el
docente puede crear una nueva propuesta musical, en la que alterne la melodía
de flauta dulce con el acompañamiento de instrumentos de láminas. De esta
manera potenciaremos la interpretación de la línea melódica que nos ocupa.

Pieza para flauta dulce

Figura 3. Partitura “Te Deum” para flauta dulce

9
Conclusiones

Las líneas que planteamos a continuación tratan de resaltar la relevancia de las

actividades musicales que hemos citado, con la finalidad de que el niño pueda
alcanzar el concepto de aprendizaje significativo y consiga emplearlo tanto dentro
como fuera del colegio. Por todo ello, intentamos que las tareas descritas
contribuyan a ofrecer diferentes variantes a la hora de afrontar la pregunta de
cómo trabajar en el aula de música con los instrumentos de viento-metal.

Por lo mencionado el cuento contribuye a que el niño tome conciencia de lo que

significa una historia musical, comprendiendo sus partes y lo que debe acontecer
en cada una de ellas, pudiendo extrapolar dichos elementos a la elaboración de
cuentos personales o en conjunción con el resto de compañeros.

De la misma manera el musicograma tiene la meta de hacer comprensible una

audición de modo más accesible al lenguaje que conoce el niño, procurando que
los educandos capten a rasgos generales cual es la forma de la actividad
concreta que vamos a trabajar. No cabe duda que las melodías de flauta dulce
tienen como base mejorar el bagaje instrumental que posee el niño, con el
objetivo de disfrutar con la interpretación de grandes obras musicales
pertenecientes a la historia de la música.

Precisa advertir que el docente debe tener presentes los elementos

metodológicos con los que cuenta para realizar la enseñanza. Es su obligación
seleccionar adecuadamente el material que va a trabajar con cada uno de los tres
Ciclos de Educación Primaria, para sacar el mayor rendimiento posible a las
actividades. Nos gustaría dejar claro que se deben considerar las capacidades
que poseen los alumnos, pudiendo plantear diferentes niveles de dificultad sobre
los cuales avanzar.

Por último, con los instrumentos tratamos de hacer de la música una actividad
agradable, sobre la cual el niño pueda aplicar todos los conocimientos culturales y
artísticos que posea. Perseguimos que los alumnos desarrollen un sentimiento
placentero al enfrentarse al estudio de los instrumentos de viento-metal, y que
dicho aprendizaje pueda servir al escolar como elemento de satisfacción, para
utilizarlo así en el entorno más próximo en el cual se encuadra.

10
Referencias bibliográficas

Escudero, P. (1988). Cuentos musicales. Madrid: Real Musical.

Jambrina Leal, E. (2009). La flauta dulce en el currículo de Educación Musical de

los centros de educación primaria de la comunidad autónoma de
Extremadura. Campo abierto revista de educación, 28(2), 121-135.

Malbrán, S. (1994). El aprendizaje musical de los niños. Buenos Aires: Actilibro.

Orff, C. (1961). Orff –Schulwerk: Música para niños. Buenos Aires: Barry.

Viciana Garófano, V. Conde Caveda, J. y Conde, J. L. (2003). El cuento, motor en

la enseñanza de los elementos musicales. Eufonía, 27, 77-85.

Wuytack, J., y Boal Palheiros, G. (1996). Audición activa a través del

musicograma. Oporto: Asociación Wuytack de Pedagogía musical.

11
12
 ESTACIÓN BABILONIA: ANÁLISIS DE UN TEXTO PARA EL
FOMENTO DE VALORES RELACIONALES EN EDUCACIÓN
PRIMARIA

Andrés Montaner Bueno, Eduardo Encabo Fernández

(Universidad de Murcia)

Introducción

El presente estudio pretende analizar el contenido de la obra Estación Babilonia,

publicada por el autor catalán Gérard Carré en el año 1999, con el fin de
promover en el alumnado de Educación Primaria una conciencia reflexiva y una
actitud abierta hacia las personas que son discriminadas por motivos estéticos o
por su forma de vivir alejada de lo corriente. Buscamos, a este respecto, contribuir
a hacer real un tipo de escuela inclusiva en el que los estudiantes tengan la
posibilidad de prepararse para relacionarse de forma óptima con las diversas
personas que forman parte de su entorno y con aquellas que puedan llegar a
introducirse en él desde fuera.

En relación con lo dicho, resulta muy significativo que el autor haya otorgado el
nombre de “Babilonia” a la estación que sirve de título a la historia ya que, a
través de la mención de esta, parece que quiere dotar a ese lugar del poder de
unir a todos los seres humanos, independientemente de la raza, idioma, cultura,
condición social o apariencia que tengan. En este sentido, nos retrotrae a un
pasado idílico en el que en la humanidad no se hacían distinciones de ningún tipo
y en el que todos se relacionaban con todos y trabajaban juntos, aunque fuera
para construir una torre con la que situarse a la altura de la propia divinidad.

Para poder realizar un acercamiento contextualizado al texto y a las ideas y

enseñanzas implícitas y explícitas en él contenidas, hemos creído oportuno
realizar dos apartados previos: uno primero en el que ofrecemos ciertas nociones
teóricas sobre quiénes son las personas que constituyen la “otredad” en una
sociedad determinada y por qué forman parte de ella y cómo se debe educar el
pensamiento de los jóvenes alumnos para que contribuyan a acabar con la
segregación de estos grupos o personas marginadas y, uno segundo, en el que
13
resaltamos la utilidad que pueden tener los textos literarios para llevar a cabo una
educación en valores responsable y consecuente con la sociedad en la que nos
encontramos inmersos.

La visión de los “otros” en el ámbito educativo

Tal como afirma Gervilla Castillo (2000:39), “todo acto educativo conlleva siempre
una relación, explícita o implícita, con una serie de valores, ya que la educación
es esencialmente valorativa. Los valores como cualidades reales son
inseparables del ser humano, de la sociedad y, por lo mismo, de la educación”.
Los mismos pueden ser definidos, siguiendo a Yubero, Larrañaga y Cerrillo
(2004), como “creencias básicas a través de las cuales interpretamos el mundo y
damos significado a los acontecimientos e, incluso, a nuestra propia existencia”.

En este sentido, una formación en valores para las personas jóvenes que están
en proceso de construcción de su personalidad, se hace necesaria en todas las
sociedades y, muy especialmente en la actual, en la que los contactos con
personas diversas, ya sea por su físico, su origen cultural, sus costumbres, etc.,
es constante. Dicha formación en valores puede y debe ser llevada a cabo por
diversos agentes sociales tales como la familia o el grupo de iguales pero, no
cabe duda, tal como señala Escarbajal Frutos (2014), de que es la escuela la que
adquiere el papel fundamental como institución para generar igualdad social y
formar ciudadanos democráticos, abiertos y respetuosos con los que son
diferentes a ellos.

Así, el estudio de la percepción que tiene la mayoría de las personas de la

sociedad con los que son distintos en algún aspecto, ha llevado a sociólogos y
pedagogos a la creación de una noción conocida con el nombre de “otredad”, bajo
la cual se estudian las reacciones psicológicas que experimentan las personas
hacia lo desconocido. Este concepto ha sido definido, siguiendo a Guijarro Ojeda
(2005: 66) como “una experiencia donde el ser humano, al entrar en contacto con
otro individuo u otro grupo de individuos, vive una situación de extrañeza […] que
surge ante la confrontación particular y desconocida de los demás elementos del
Otro”. Esta situación de extrañeza suele provocar reacciones de rechazo o de
evitación del contacto con las personas que no se ajustan a los modelos

14
requeridos por una determinada cultura. Y es que, tal como señala Krotz (2002:
57), “lo extraño está cargado siempre con una tensión intranquilizadora”.

El problema con el que nos encontramos como docentes de Educación Primaria

será el de normalizar la convivencia de los niños con personas que puedan ser
diferentes a ellos y hacerles entender que de ellas pueden aprender muchas
cosas, si son capaces de mirar más allá de lo que sus ojos alcanzan a ver. La
solución consistirá entonces en fomentar y ayudar a que nuestro alumnado sea
capaz de conformar su personalidad con valores como la tolerancia, la empatía y
la flexibilidad comportamental ante lo que no conoce. Esto creemos que solo es
posible, siguiendo a López Valero y Encabo Fernández (2012), a través de una
reflexión antidogmática, movilizando en las personas sentimientos que estimulen
el acercamiento hacia los demás. Y es que, hemos de ser conscientes de que una
educación no crítica y no reflexiva puede conducir a un proceso de “alterización”
mediante el cual las personas marginen o excluyan a las que son diferentes a
ellas (Rodríguez López Vázquez, 2001), produciéndose así situaciones injustas,
en las que haga acto de presencia la violencia en cualquiera de sus
manifestaciones (simbólica, verbal, física…).

Para contribuir a que esto no ocurra, en el área de Lengua y Literatura, contamos

con uno de los recursos más eficaces: los textos literarios. De ellos, hemos de
aprovechar no solo su utilidad para el fomento de prácticas de lectoescritura, sino,
tal como señalan Malik Liévano y Sutil Franco (2013), su función transmisora de
valores, normas y sistemas de vida de una sociedad. Este mismo punto de vista
es compartido por Borda Crespo (2003) quien reconoce la función socializadora
que puede desempeñar la literatura infantil, pues en ella se reflejan las distintas
convenciones sociales y los valores presentes en ellas, que oscilan entre el
respeto a las distintas formas de vivir hasta su rechazo, fundamentado en
prejuicios y estereotipos de diversa índole.

Los textos literarios como instrumento para la formación del alumnado de

Educación Primaria

15
Los textos literarios son susceptibles de emplearse para la formación integral de
la persona a través de la educación en los valores que contienen sus historias.
Esto no significa, tal como señalan Rodríguez Gutiérrez y Gutiérrez Sebastián
(2013: 39), dejar de lado la educación estética de los textos, sino centrar nuestra
mirada en los receptores y, así, “recuperar una de las esencialidades más básicas
del arte literario: la obra literaria transmite valores; toda obra literaria es una
transmisora de valores”.

En efecto, se hace necesario profundizar en los discursos humanos que están

presentes en cada texto, realizando en cada lectura una actualización y una
reinterpretación de los valores en clave histórica y sociocultural, reconociéndole a
la literatura la función pedagógica que desempeña. Y es que, según defiende
Cárdenas Páez (2009: 10), “la literatura expresa el sentido de la totalidad
inmanente y trascendida, y genera valores vitales para la existencia humana, cuyo
origen se encuentra en diferentes campos del mundo de la vida. […] La literatura
nos propone autores y personajes, héroes y hombres comunes, principios y
símbolos, concepciones e ideologías que, por sobre todas las cosas, dan
testimonio de vida como lo hacen”.

Además, los textos literarios, según señala Molina García (2013), son un
excelente recurso para la formación individual y colectiva de las personas en
crecimiento, ya que permiten plantear preguntas y reflexionar sobre la sociedad
en la que se insertan y sobre la que hablan en muy diversos sentidos. En esta
línea, hay que valorar las aportaciones de la profesora Colomer (1999), cuando
indica que uno de los objetivos principales que debe perseguir la educación
literaria en los distintos niveles académicos es la formación integral de los
alumnos. De acuerdo con esto, el hecho de poder confrontar el contenido de
diversos textos, escritos desde distintos puntos de vista, ofrece a los estudiantes
la posibilidad de enfrentarse a la diversidad social y cultural que les rodea.

En consecuencia, el reto de los mediadores en todas las etapas educativas (pero

especialmente de aquellos que imparten docencia en los últimos cursos de
Educación Primaria) debe centrarse en ser conscientes de la función ideológica
de la literatura y actuar en consecuencia. Para ello, han de ofrecer a los
educandos obras, tanto de la literatura tradicional como de la moderna, que

16
permitan ejercer una dialéctica crítica mediante la que se deslinden los valores de
los antivalores (Etxaniz, 2011: 81).

Para ello, tal como señala Ítalo Calvino (1983: 373), hay que tener en cuenta que
la literatura es uno de los instrumentos de autoconciencia de los valores e ideas
concretos que posee y transmite una sociedad en un determinado contexto
histórico. Por tanto, un buen medio para llevar a cabo una enseñanza holística
consiste en conocer los puntos de vista y la realidad circundante a través del
análisis de los diversos temas que hacen las obras contemporáneas. De especial
importancia resultan aquellas creaciones que se dirigen a un público infantil, pues
en ellas se procura poner énfasis en asuntos que resultan problemáticos para la
convivencia social y se abordan, entre otros, aquellos que tienen que ver con la
relación entre personas diferentes y con los prejuicios y estereotipos que se
encuentran extendidos en la sociedad.

A este respecto, podemos definir el prejuicio como un juicio desfavorable,

realizado sin una verificación previa, y basado en datos insuficientes o imaginarios
(Munné, 1989). Se trata, como indica Ehrlich (1973), de un tipo particular de
actitud que reúne un conjunto de creencias, sentimientos y predisposiciones para
la acción. Por su parte, el estereotipo (Pérez, García y Martín, 1999) se
caracteriza por ser una generalización o etiqueta impuesta a una persona o a un
grupo de estas.

En la obra literaria que analizamos a continuación, la cual está dirigida

fundamentalmente a un público infantil, hallamos un relato en el que el
comportamiento de la sociedad hacia el protagonista está impregnado y
condicionado por una serie de prejuicios negativos de tipo relacional. Estos son
aquellos que afectan directamente a la apertura de los individuos con otras
personas o grupos humanos de naturaleza distinta y que, en nuestro caso, se
concretan en la creación de estereotipos de orden estético y social.

Análisis de Estación Babilonia de Gérard Carré. Prejuicios relacionales

existentes hacia las personas “diferentes”

17
Considerando que la literatura es un poderoso agente educativo (y, por tanto,
comunicativo), creemos oportuno introducir en las aulas de Educación Primaria el
texto de Gérard Carré, Estación Babilonia, pues consideramos que puede resultar
muy sugestivo para la formación del pensamiento crítico de los estudiantes. El
mismo se constituye en una buena muestra de la presencia de prejuicios
relacionales que generan exclusión social hacia personas que son y actúan de
forma diferente a la mayoría. Un análisis de los valores que contiene y de la forma
de actuar de la sociedad con el personaje principal de la misma nos ofrece un
retrato muy ilustrativo de algunos comportamientos discriminatorios que sería
deseable evitar.

A este respecto, la narración está protagonizada por un hombre de edad madura

(tiene cuarenta y seis años) que vive solo en su casa. Su nombre es Simón,
aunque todos le conocen con el apodo de E.T., el extraterrestre, por ser
extremadamente solitario y, sobre todo, feo. No tiene mujer ni hijos y su profesión
es la de escritor, por lo que pasa la mayor parte del día frente al ordenador
tratando de redactar modestas novelas de crímenes que se venden en pequeñas
librerías sin mucha reputación.

Así las cosas, la acción se estructura en torno a los acontecimientos que se

suceden entre Simón y Julia Paraíso, una pequeña y hermosa niña de diez años
(a la que cariñosamente llamará “Ratita”). De esta forma, una serie de hechos
totalmente naturales, y explicables por los avatares de la vida, como invitar a la
triste niña a desayunar palmeras, comprarle unos calcetines nuevos (porque estos
se le han manchado de sangre al clavársele una espina en un tobillo) o ayudarla a
cambiarse los mismos en el parking de un centro comercial, servirán como
pretexto para sacar a relucir todos los prejuicios e inquina latentes hacia una
persona bondadosa pero con costumbres y aspecto físico distintos a los de la
mayor parte de la gente de su barrio.

Todo esto ocurre un día en que Julia no quiere ir al colegio y en el que se

encuentra con el escritor en las escaleras del edificio (ambos son vecinos) y le
cuenta que su madre no la entiende y que su padre se ha marchado del hogar y
que nunca más va a volver. Simón, apiadado e identificado con la situación de
desarraigo de la niña, saldrá con ella a pasear por la ciudad y le contará el relato
de su propio padre que, años atrás, se había despedido de su madre y de él en la

18
Estación Babilonia, porque esa parada daba al lugar donde se encontraba el
hospital en el que habría de fallecer debido a un cáncer que padecía. Igualmente,
le dice que cada vez que quiere hablar con él se dirige a esa estación a esperarlo
con la sensación de que lo está escuchando y de que llegará en cualquier
momento. Del mismo modo, le cuenta que allí deberían ir todas las personas que
esperasen la venida de un ser querido.

Tras escuchar esta historia, Julia se da cuenta de que ya no ve tan feo a Simón
como antes y ambos se encaminan hacia el colegio en el que estudia la niña. Allí,
los dos se despiden pero Julia, en lugar de entrar, se escapa en dirección a la
Estación Babilonia, en la que espera que también su padre aparezca en cualquier
momento y vuelva a casa con ella. Por su parte, Simón llega a su domicilio y allí
consigna por escrito la historia de la Estación Babilonia que acaba de inventarse
para consolar a Julia. Más tarde, la madre de esta, alarmada al ver que la
pequeña no aparece, acusará a Simón de haberla asesinado, basándose en que
este tenía un calcetín ensangrentado de Julia en el bolsillo, y sin darle
oportunidad de explicarse sobre lo que había ocurrido. Finalmente, unos policías
se lo llevarán detenido bajo la reprobación general de la gente del barrio (lo
calificarán de “sádico”). Sin embargo, el registro de la casa por parte de los
hermanos de Julia les llevará a descubrir el texto de Simón y, tras leerlo,
comprenderán que la pequeña se encontraba en la estación esperando a que
apareciera su padre. Tras aclararse todo el asunto (con aparición incluida del
padre de la pequeña en la Estación Babilonia), Simón será liberado pero no
conseguirá relacionarse de forma normal con sus vecinos (quienes lo
despreciarán y evitarán) hasta que un día aparece publicada la historia de lo
ocurrido, obteniendo con su venta un gran éxito y, con ella, la aceptación y
amistad del vecindario.

Como vemos, estamos ante una ficción en la que un personaje es tratado de

manera injusta y vejatoria por las personas que le rodean. Así, con el objetivo de
exponer de manera crítica a los alumnos la visión prejuiciosa en torno a la que se
alinea el texto, hemos seleccionado algunas de las frases y fragmentos más
significativos en los que se puede apreciar la marginación, el control y las
calumnias a las que se ve sometido Simón. Todo ello se hace con el fin de
organizar entre el docente y los estudiantes un intercambio reflexivo de opiniones

19
y de sacar a relucir casos similares que conozcan o que les hayan sucedido a
ellos mismos. Presentamos las secuencias narrativas que nos servirán para tal
efecto:

- “Salieron del edificio bajo la mirada inquieta de las amas de casa”

(página 16).

- “Compraron un montón de palmeras antes de salir de la tienda bajo la

mirada desconfiada de la señora Pabón” (página 18).

- “Eloísa, la dependienta, los siguió con la vista mientras salían de la

tienda” (página 24).

- “Los propietarios del coche blanco […] se extrañaron del abrazo en el

parking” (página 26).

Hasta aquí, nuestra actuación docente se centraría en hacer hincapié en por qué
las personas que ven a Simón y a Julia juntos parecen no fiarse de las
intenciones del hombre. Resulta evidente que la desconfianza, la inquietud, la
extrañeza y la necesidad de tener controlado en todo momento a la pareja nos
indican que algo no va bien. Se aprecia, pues, que las miradas están llenas de
prejuicios que atribuyen, sin ningún fundamento, malas intenciones a Simón.

- Madre de Julia Paraíso: “-¡Oh, Dios mío, es horrible! ¿Qué ha hecho

con mi hijita?” (Simón: “Espere… ¡Deje que me explique!”), “La ha
matado… ¡Es un ASESINO! ¡Ya lo sabía yo!” (página 33).

- “Las amas de casa, que protegían a su prole, la panadera, la señora

Pabón, Eloísa, la gente amable del parking, los vecinos, sus miradas
acusadoras y sus perros…”, “De pronto sonó un grito terrible:
‘¡SÁDICO!’. Y enseguida la gente se puso a repetir al unísono la terrible
acusación” (páginas 34 y 35).

- “Para estas gentes no cabía duda alguna: el hombre era culpable…

porque era diferente. Era diferente porque vivía solo, sin mujer y sin
hijos, porque no trabajaba, al menos como los demás. Y sobre todo…
¡era muy feo!” (página 35).

20
 - Los hermanos de Julia Paraíso: “-¡Registradlo todo! No vamos a
esperar a que ese cerdo de E.T. confiese… ¡Si Julia está todavía viva,
seguro que encontramos algo!” (página 36).

Por su parte, a través de esta serie de fragmentos, haríamos ver al alumnado que
las acusaciones, los insultos y la detención de Simón se producen más por
sentimientos de rechazo conformados por prejuicios negativos -existentes y
latentes en la gente desde mucho antes de la desaparición de Julia- que por la
demostración de realidades fehacientes. Para ellos, Simón era culpable sin haber
hecho nada; ya sabían que algún día cometería un acto así puesto que su forma
de vida no era la normal, no trabajaba, no tenía mujer ni hijos y además, estaba
aislado por ser muy feo.

- “En cuanto a Simón, lo dejaron en libertad con vagas excusas, y los

días que siguieron fueron terribles. Lo ignoraban, le temían,
avergonzados; a duras penas, algún comerciante del barrio le
hablaba… Claro que era inocente, pero un extraño malestar persistía en
cuanto aparecía en cualquier sitio. Más de una vez pensó en mudarse
de allí, pero no tenía medios para hacerlo y, después de todo, aquél era
su barrio” (página 45).

Por último, con este último párrafo, introduciríamos en el debate las

consecuencias tan negativas que pueden derivarse de la estigmatización de una
persona o grupo de personas. Esta circunstancia puede hacer que los afectados
puedan reaccionar de diversas maneras que conducen generalmente, o bien a la
autodestrucción de sí mismos (sufrimiento, abandono de lo propio, pensamientos
suicidas, etc.) o bien a la destrucción de los demás (enfrentamientos, peleas,
altercados, muertes, etc.).

Conclusiones

En esta aportación hemos realizado un análisis de las posibilidades educativas

que un texto como Estación Babilonia puede ofrecernos para la formación en
valores relacionales del alumnado de Educación Primaria. Con este objetivo,
hemos seleccionado los fragmentos más controvertidos del texto para establecer,
tras una lectura cuidadosa, una interpretación en clave crítica de la situación a la

21
que se ve sometido el protagonista del texto. Pretendemos que la misma se
realice a través de un debate grupal en el que el docente ejerza de guía y de
conductor del mismo, poniendo de relieve los prejuicios y estereotipos más
evidentes.

De forma previa al desbrozamiento del relato, hemos llevado a cabo una

aproximación al concepto de “otredad” y a las implicaciones educativas que este
puede tener. Hemos establecido que resulta necesaria una intervención didáctica
con el alumnado de Educación Primaria, con la finalidad de promover
comportamientos que se adapten a la convivencia en una sociedad constituida
por personas y grupos sociales muy diferentes entre sí.

Asimismo, hemos puesto de relieve el provecho que podemos obtener de los

textos literarios para presentar al alumnado una serie de situaciones de
marginación social que, aunque no son agradables, dan forma a realidades que
se producen de manera más habitual de lo que parece. De acuerdo con esto,
hemos sugerido que las ficciones presentes en las obras infantiles pueden servir
como una suerte de advertencia o de anticipación que les permita ser conscientes
y afrontar, de la manera más adecuada posible, estos casos.

Para concluir, nos gustaría subrayar la necesidad de elaborar un currículum más

inclusivo en el que los agentes implicados en la educación puedan encontrar un
punto de apoyo para guiar sus actuaciones con los estudiantes. Además, esta
inclusión debería basarse en el resultado del diálogo y la expresión de los
distintos estilos de vida, valores y actitudes que afiancen las identidades de las
personas implicadas. Por tanto, debe de ser un currículum abierto y
comprometido con activos como la tolerancia, el cambio, la diversidad, la
identidad, la igualdad, la universalidad, etc., que permitan superar las diferencias
que existen entre todas las personas por el mero hecho de serlo.

Referencias bibliográficas

Borda Crespo, M. I. (2003). La identidad cultural a través de los textos literarios

infantiles y juveniles. Propuesta de lectura. En Actas del VIII Simposio
Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la

22
 Literatura. Cultura Interculturalidad y Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Badajoz: Universidad de Extremadura / Diputación de Badajoz.

Calvino, I. (1983). Punto y aparte. Barcelona: Bruguera.

Cárdenas Páez, A. (2009). Literatura, pedagogía y formación en valores. Revista

Enunciación, 14(2), 5-20.

Carré, G. (1999). Estación Babilonia. Madrid: Bruño-Intermón Oxfam.

Colomer, T. (1999). La enseñanza de la literatura como construcción del sentido.

Lectura y Vida, 22, 2-19.

Ehrlich, H. J. (1973). The social Psychology of Prejudice. New York: Ed. Wiley.

Escarbajal Frutos (2014). La educación intercultural en el contexto social y

educativo. En Clave Pedagógica, 13, 91-99.

Etxaniz, X. (2011). La transmisión de valores en la literatura, desde la tradición

oral hasta la LIJ actual. Ocnos, 7, 73-83.

Gervilla Castillo, E. (2000). Un modelo axiológico de educación integral. Revista

Española de Pedagogía, 215, 39-58.

Guijarro Ojeda, J. R. (2005). Conceptualización e implicaciones didácticas de la

otredad para el área de inglés como lengua extranjera (EFL). Miscelánea: a
journal of English and American studies, 31, 65-88.

Krotz, E. (2002). La otredad cultural entre utopía y ciencia. México: Fondo de

Cultura Económica.

López Valero, A. y Encabo Fernández, E. (2012). Estrategias didácticas para la

enseñanza de la Lengua y la Literatura. Murcia: Diego Marín.

Malik Liévano, B. y Sutil Franco, M. I. (2013). Comunicación intercultural y

literatura en contextos educativos. Diversidad. Revista de Estudios
Interculturales, 1, 40-63.

23
Molina García, M. J. (2013). El texto literario en las aulas desde una perspectiva
intercultural. En José Luis López Belmonte, Diversidad Cultural y
Educación Intercultural (pp. 269-280). Melilla: GEEPP.

Munné, F. (1989). Prejuicios, estereotipos y grupos sociales. En J. Mayor y J. L.

Pinillos, Tratado de psicología general. Tomo 7: Creencias, actitudes y
valores (pp. 315-164). Madrid: Editorial Alhambra.

Pérez, M. D., García, A. y Martín, A. V. (1999). “Prejuicios, estereotipos y otras

profecías autocumplidoras: un reto para la educación intercultural”. Revista
Universitaria de Pedagogía Social, 3, 125-146.

Rodríguez Gutiérrez, B. y Gutiérrez Sebastián, R. (2013). Literatura y educación

en valores. El problema de la utilización de la obra literaria como
instrumento. Revista de Didácticas Específicas, 8, 30-44.

Rodríguez López-Vázquez, A. (2001). La mirada luminosa o cómo ver el horror,

en revista La mirada limpia o la existencia del otro, 1, 28-32.

Yubero, S., Larrañaga, E. y Cerrillo, P. (2004). Valores y lectura. Estudios

multidisciplinares. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La
Mancha.

24
 GRANDES VIAJES DE LA HISTORIA A TRAVÉS DE GOOGLE
EARTH

Juan Ramón Moreno Vera, M.ª Isabel Vera Muñoz

(Universidad de Alicante)

Introducción

Pese a que Google Earth es una de las aplicaciones con más demanda dentro de
la multinacional tecnológica, su uso dentro del ámbito educativo sigue siendo
reducido y puntual a la hora de poder planificar actuaciones didácticas con el
alumnado.

Tal vez, el hecho de que sea una herramienta comercial y no didáctica, puede
jugar en su contra a la hora comprender su poco uso en las aulas, ya que no tiene
un sistema de uso intuitivo y destinado al alumnado. Aunque no presenta un nivel
demasiado complejo, el temor del profesorado a la hora de usar herramientas
tecnológicas en clase debido a su baja formación (Vera, Soriano, Seva, 2011)
tampoco ayuda a una implantación más generalizada en el ámbito de la
educación.

Sin embargo, en los últimos años hemos podido observar como en distintos
campos de enseñanza algunos docentes han utilizado está herramienta a la hora
de realizar propuestas didácticas en las que el alumnado se sirviese de esta
potente herramienta a la hora de enfrentarse a problemas de tipo geoespacial.

Y es que, Google Earth ha entrado –como, por otra parte, es natural al ser una
aplicación cartográfica- con más fuerza dentro del campo de la enseñanza de la
Geografía como prueban los estudios y las experiencias didácticas ya realizadas
en este ámbito (Gómez Trigueros, 2010).

A pesar de esta fuerte unión didáctica entre Google Earth y la Geografía, el

programa permite al alumnado indagar e investigar acerca de otras referencias
científicas como pueden ser la biología y la capa sobre animales del mundo que
ha introducido National Geographic, el urbanismo y la modificación de las

25
ciudades, las ciencias del mar y el fondo marino o la vulcanología y la situación de
las erupciones volcánicas que se producen en la superficie del planeta.

De lo que apenas se encuentra bibliografía disponible es del uso de Google Earth

como una herramienta a la hora de estudiar la Historia, hecho que contrasta con
las enormes posibilidades que existen al poder contraponer imágenes de La
Tierra de diferentes épocas, se pueden usar mapas históricos, visitas a
monumentos y museos, así como la realización de rutas históricas a través de
algunas ciudades como Roma (Dylla et al., 2009).

Por ello se ha realizado en el marco de la enseñanza de las Ciencias Sociales

esta experiencia didáctica usando Google Earth como herramienta guía dentro de
la enseñanza de la Historia, aunque sin perder de vista su unión con la Geografía
y la implicación de cada suceso histórico estudiado en un contexto geográfico
determinado.

Metodología

Uno de los principios metodológicos fundamentales en los procesos de

enseñanza actuales es el del constructivismo a través de un aprendizaje
significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), en este sentido se pensó en la
herramienta de Google Earth como base de esta experiencia didáctica, al ser un
importante de centro de interés para el alumnado a la hora de trabajar

Por supuesto, el uso de las TIC dentro de la enseñanza de las Ciencias Sociales
está plenamente justificada al permitir, a nuestro juicio, un uso crítico de la
información, la investigación a través de las fuentes históricas, la aparición de un
aprendizaje situado en el que el alumnado pueda identificar los espacios físicos
donde se produjeron los acontecimientos históricos, así como el trabajo
cooperativo, fundamental dentro de cualquier actividad en el campo de la Historia
que requiera del uso del método investigativo (Prats, 2001).

Así pues, los tres pilares metodológicos que el uso de las TIC nos permite trabajar
en la enseñanza de las Ciencias Sociales, como comenta Gómez Trigueros
(2010), son:

26
 1) El alumnado deber buscar, encontrar y seleccionar la información de modo
que sea él quien conduzca su propia formación.

2) Emplea, como procedimiento de análisis y presentación de esa

información, las nuevas tecnologías, en nuestro caso Google Earth.

3) El conocimiento se presenta como una realidad multidireccional en la que

el alumnado interactúa ya no sólo con el profesorado si no que también lo
hace con sus compañeros, así como con otros usuarios de internet que
pueden observar las informaciones que plantean.

Para una correcta implementación metodológica de las tecnologías en nuestras

aulas Khoeler y Mishra (2009) opinan que deben conjugarse tres elementos
fundamentales: el contenido, la didáctica y la tecnología. Es lo que Koelher y
Mishra (2009) denominan el Marco TPACK (Technological Pedagogical Content
Knowledge), es decir el ámbito en el que conviven estos tres elementos y la forma
concreta en la que se relacionan para producir una correcta enseñanza a través
de dispositivos tecnológicos (Figura 1) (Moreno, López y Vera, 2014).

Figura 1. El marco TPACK y sus componentes. Fuente: Koelher y Mishra, 2009

En definitiva, en cuanto a los aspectos metodológicos de esta experiencia

didáctica, se ha hecho uso de un trabajo cooperativo basado en el método de la
investigación, así como su unión con un aprendizaje situado que permite a los

27
alumnos localizar los hechos históricos estudiados en el espacio geográfico en el
que se produjeron.

Por lo que respecta a los participantes en esta experiencia didáctica, se trata de

54 alumnos de la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales: Historia que
estudian el Grado de Maestro de Primaria en la Universidad de Alicante.

El grueso del alumnado participante tenía entre 20 y 21 años, y entre ellos el

83.4% son mujeres mientras que el 16.6% son hombres.

Al ser preguntados por su conocimiento y su uso de la herramienta Google Earth,

una amplia mayoría contestó que conocían la aplicación y que, incluso, la habían
usado previamente. Sin embargo, ninguno de ellos la había utilizado nunca desde
el punto de vista educativo, por lo que desconocían la información de sus capas y
las posibilidades de geolocalización que el programa ofrece.

Resultados

La propuesta didáctica puesta en marcha se tituló Grandes viajes de la historia y

tuvo como objetivos principales:

a) Investigar acerca de algunas de las rutas más importantes de la historia

b) Localizar y situar los puntos clave que permitieron desarrollar esos viajes

c) Usar la cartografía como herramienta que posibilita el lenguaje espacial y,

a su vez, que permite situar acontecimientos históricos

d) Trabajar la orientación a través del sistema de coordenadas cartográficas

e) Conocer la biografía de los principales protagonistas de los viajes que se

estudian

Para desarrollar el trabajo el alumnado fue agrupado en equipos de tamaño

mediano compuestos por entre 4 y 5 participantes, de los cuales al menos uno
debía traer a clase el portátil con la aplicación gratuita de Google Earth ya
instalada.

La actividad consistió en completar una yincana de coordenadas geográficas

alrededor del globo terráqueo, de manera que pudieran situar los diferentes
puntos de la ruta que debían descubrir al finalizar la tarea.

28
A cada grupo se le repartió uno de los cinco itinerarios previstos para el ejercicio y
que fueron los siguientes:

Tabla 1. La ruta de la seda

39º 53’ 92’’ N 39º 39’ 75’’ N 35º 44’ 26’’ N 33º 20’ 29’’ N 40º 59’ 28’’ N 45º 26’ 86’’ N

116º 20’ 42’’ E 66º 56’ 59’’ E 51º 26’ 39’’ E 44º 21’ 57 ‘’ E 28º 58’ 36’’ E 12º 18’ 61’’ E

Tabla 2. El camino de Santiago

52º 31’ 53’’ N 48º 52’ 00’’ N 44º 50’ 24’’ N 42º 48’ 47’’ N 42º 52º 48’’ N 42º 52º 48’’ N

13º 23’ 33’’ E 2º 21’ 19’’ E 0º 34’ 47’’ O 1º 38’ 56’’ O 5º 34’ 13’’ O 8º 32’ 54’’ O

Tabla 3. El viaje de Cristóbal Colón

36º 31’ 44’’ N 32º 40’ 25’’ N 28º 28’ 15’’ N 23º 8’ 23’’ N 18º 31’ 16’’ N 36º 31’ 44’’ N

6º 17’ 25’’ O 16º 55’ 20’’ O 16º 15’ 23’’ O 82º 24’ 18’’ O 70º 1’ 15’’ O 6º 17’ 25’’ O

Tabla 4. Las cruzadas a tierra santa

51º 32’ 34’’ N 48º 52’ 00’’ N 44º 24’ 46’’ N 35º 20’ 41’’ N 32º 55’ 55’’ N 31º 46’ 87’’ N

0º 9’ 96’’ O 2º 21’ 19’’ E 8º 56’ 62’’ E 25º 8’ 38’’ E 35º 4’ 56’’ E 35º 12’ 43’’ E

Tabla 5. La vuelta al mundo de Magallanes y Elcano

36º 31’ 44’’ N 22º 51’ 15’’ S 54º 47’ 59’’ S 14º 36’ 38’’ N 33º 55’ 32’’ S 36º 31’ 44’’ N

6º 17’ 25’’ O 43º 12’ 28’’ O 68º 18’ 0’’ O 120º 56’ 53’’E 18’ 25’ 32’’ E 6º 17’ 25’’ O

Una vez abierta la aplicación de Google Earth, el procedimiento de trabajo

consistía en desplegar la opción cuadrícula del programa para poder visualizar los
meridianos y paralelos sobre la superficie de La Tierra, de tal modo que la
localización de los puntos se realizase de manera manual siguiendo las
coordenadas proporcionadas.

29
 Figura 2. Ver la cuadrícula. Fuente: Google Earth

Usando el sistema de orientación absoluto de las coordenadas geográficas el

alumnado debía situar y localizar sobre el planisferio cada uno de las ciudades
que componen la ruta y colocar sobre ellas una Marca de posición para poder
visualizar las paradas del viaje que les había tocado investigar.

Figura 3. Marcas de posición. Fuente: Google Earth

Una vez que había localizado las diferentes coordenadas geográficas y que
habían situado las marcas de posición correspondientes, debían seleccionar la
opción de Añadir Ruta para poder unir los diferentes puntos del viaje de manera
que quedase recogido el itinerario histórico realizado sobre la superficie del
planeta.

30
 Figura 4. Añadir ruta. Fuente: Google Earth

Una vez explicado el procedimiento y las diferentes opciones que se iban a usar
en el trabajo, puesto que la inmensa mayoría de los estudiantes, nunca había
usado las opciones de la aplicación, cada grupo comenzó a desarrollar el trabajo
propuesto localizando las coordenadas e indagando acerca de las ciudades de
componen la ruta.

El resultado de la actividad ofreció las siguientes ciudades y rutas:

Itinerario 1, La Ruta de la Seda:

Pekín Samarcanda Teherán Bagdad Estambul Venecia

Figura 5. La ruta de la seda. Fuente: Elaboración propia

31
Itinerario 2, El Camino de Santiago:

Berlín Paris Burdeos Pamplona León Santiago de

Compostela

Figura 6. El camino de Santiago. Fuente: Elaboración propia

Itinerario 3, el viaje de Cristóbal Colón:

Cádiz Funchal Santa Cruz La Habana Santo Cádiz

de Tenerife Domingo

Figura 7. El viaje de Cristóbal Colón. Fuente: Elaboración propia

32
Itinerario 4, Las cruzadas a tierra santa:

Londres Paris Génova Candía Acre Jerusalén

Figura 8. Las cruzadas a tierra santa. Fuente: Elaboración propia

Itinerario 5, la vuelta al mundo de Magallanes y Elcano:

Cádiz Río de Ushuaia Manila Ciudad del Cádiz

Janeiro Cabo

Figura 9. La vuelta al mundo de Magallanes y Elcano. Fuente: Elaboración propia

Discusión y conclusiones

La realización de la práctica de la asignatura de Historia a través de la aplicación

Google Earth y la posibilidad de usar de manera mixta los métodos de indagación
y de aprendizaje situado, supuso un reto para el alumnado y al mismo tiempo
para el profesorado.

La preparación de la experiencia didáctica fue cuidadosa y conllevó la búsqueda

previa de las coordenadas y las rutas que queríamos que se investigasen. Del
mismo modo fue necesario manejar de una forma didáctica la aplicación Google
Earth, más allá del posible uso comercial o de ocio que se hubiera hecho antes de
manera particular, puesto que era necesario conocer las opciones y pestañas del
programa para que la actividad llegase a buen puerto.

33
Antes de comenzar la sesión nos encontramos con dos dificultades: la primera fue
que muchos de los alumnos, pese a estar prevenidos puesto que se había
avisado con antelación, no habían descargado la aplicación en sus ordenadores,
lo cual supuso un retraso a la hora de comenzar; la segunda de las barreras fue
que las opciones didácticas que queríamos trabajar también eran desconocidas
para el alumnado (geolocalización a través de coordenadas, colocar las marcas
de posición, añadir rutas, medir distancias, etc.) por lo que fue necesario usar los
primeros 20 minutos de la sesión para poder llevarla a cabo.

A pesar de la falta de práctica en la localización a través de coordenadas

geográficas, hecho que reconocieron la mayoría de los alumnos al no ser un
problema al que se enfrenta cotidianamente, los resultados de la experiencia
fueron muy satisfactorios. En primer lugar, debido a la alta motivación que supuso
el uso de Google Earth en la asignatura de Historia y al carácter lúdico de la
actividad; y en segundo lugar su realización fue positiva de manera general en
cuanto a los resultados de aprendizaje, arrojando unos datos en los que sólo 3 de
los 21 grupos que se formaron no consiguieron acertar con la ruta propuesta (el
14.28 %), mientras que en otros 3 grupos hubo algún tipo de error a la hora de
señalar alguna de las ciudades que componían la ruta.

Así pues, el uso de Google Earth como estrategia docente en el ámbito de las
Ciencias Sociales permite incluir contenidos y procedimientos tanto de las
asignaturas de Historia como de Geografía, además posibilita la puesta en
marcha de metodologías basadas en el aprendizaje constructivo como son el
método de indagación y el aprendizaje situado, y por último supone un elemento
novedoso y motivador (Moreno y López, 2013) para el alumnado que emplea una
herramienta con múltiples opciones para su propio aprendizaje.

Referencias bibliográficas

Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983) Psicología educativa: un

punto de vista cognitivo. México: Editorial Trillas.

Dylla, K., Frischer, B., Mueller, P., Ulmer, A. y Haegler, S. (2009). Rome Reborn
2.0: A Case Study of Virtual City Reconstruction Using Procedural Modeling
Techniques. En Frischer, B., Webb, J. Crawford y Koller, D. (eds.), Making

34
 History Interactive. Computer Applications and Quantitative Methods in
Archaeology. Oxford: Archaeopress.

Gómez Trigueros, I. (2010). Análisis del paisaje físico y humano de la provincia de

Alicante: google earth como herramienta en las clases de Geografía.
Geographos. Revista digital para estudiantes de Geografía y Ciencias
Sociales, 1(1), 1-26.

Mishra, P. y Khoeler, M., (2009). Technological pedagogical content knowledge: A

framework for teacher knowledge. The Teachers College Record, 108(6),
1017-1054.

Moreno Vera, J.R. y López Vera, I. (2013). Proyecto de investigación educativa: la

Historia del arte a través de códigos QR. En Tortosa Ybáñez, M. T., Álvarez
Teruel, J. D. y Pellín Buades, N. (Coords.), XI Jornadas de Redes de
Investigación en Docencia Universitaria. Retos de futuro en la enseñanza
superior: docencia e investigación para alcanzar la excelencia académica.
Alicante: Ediciones ICE.

Moreno Vera, J. R., López Vera, I. y Vera Muñoz, M. I. (2014).Development of

Creative and Educational thinking in Arts training teachers: QR Codes.
Sylwan Journal, 158(12), 185-200.

Prats, J. (2001). Enseñar Historia: notas para una didáctica renovadora. Mérida:
Junta de Extremadura.

Vera Muñoz, M. I., Soriano López, M. C. y Seva Cañizares, F. (2011).  La

competencia tecnológica del profesorado de Ciencias Sociales en la
enseñanza secundaria. En Miralles Martínez, P., Molina Puche, S.,
Santisteban Fernández, A. La evaluación en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las Ciencias Sociales. Murcia: AUPDCS.

35
36
 BUSCANDO NUESTRO PUNTO DE EQUILIBRIO: EL
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A TRAVÉS DE
LOS CUENTOS

María José López Ramón

(Universidad de Murcia)

Introducción

La inteligencia emocional es un tema que actualmente está atrayendo bastante

atención. En este informe, nos centraremos en las ventajas que la implementación
de este tipo de actividades puede tener con el fin de alcanzar un desarrollo
integral del alumnado. La sociedad actual requiere individuos que no sólo sean
talentosos académicamente hablando, sino que, por el contrario, contempla la
existencia de otros requisitos igual de importantes que las destrezas académicas,
como lo es la predisposición para el aprendizaje a lo largo de la vida o las
destrezas sociales.

Dado que vivimos en una época en la que el trabajo en equipo está ganando
importancia, el aprendizaje cooperativo y colaborativo están empezando a tener
más notoriedad dentro de la escuela. Ya en 1978 Vygotsky afirmaba que los
alumnos son capaces de trabajar a niveles intelectuales más altos y complejos si
lo hacen en situaciones colaborativas en vez de individualmente (citado en Dooly,
2008). Consecuentemente, es esencial diseñar tareas que puedan ayudar al
alumnado a familiarizarse con este tipo de trabajo y situaciones. Además, si
tenemos en cuenta el grado de egoísmo actual de los alumnos, es imperativo
priorizar el trabajo con las destrezas sociales si queremos que el aprendizaje
colaborativo se convierta en una realidad.

Es aquí donde el término inteligencia emocional entra en juego. Este concepto

hecho de la unión de los términos “inteligencia” y “emoción” ha sido popularizado
por Goleman (1995) quien sostenía que la inteligencia emocional nos permite
tomar conciencia de nuestras emociones, a la vez que nos hace capaces de
comprender los sentimientos de los demás, pudiendo así tolerar y soportar las

37
presiones y frustraciones diarias con el fin de poder acentuar nuestra capacidad
de trabajar en equipo y adoptar una actitud empática y social. En esta línea,
Goleman (1995) planteaba la existencia de un cociente emocional (CE) que no se
opone, sino que complementa al cociente intelectual (CI). Este cociente emocional
está compuesto por cinco componentes: la conciencia de uno mismo, la
autorregulación, la motivación, la empatía o conciencia social y la destreza social.
En 2011 Ibarrola añadía que un alto CI no garantiza la felicidad, sin embargo un
CE alto ayuda a los estudiantes a rendir mejor no sólo en la escuela sino en otros
aspectos de su vida tanto laboral, como personal o afectiva.

Aunque el término es relativamente reciente, autores como Gardner (1983) hacían

alusión a que el ser humano está compuesto por un número de inteligencias y
destrezas que deben ser desarrolladas. Dos de estas destrezas guardan una
estrecha relación con la inteligencia emocional: la inteligencia intrapersonal
(habilidad de conocer las emociones propias) y la interpersonal (habilidad de
entender las emociones de otros) (citado en Northen Illinois University, 2009).
Asimismo, el Informe Delors para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre
la educación para el siglo XXI (1996) proponía cuatro pilares sobre los cuales la
educación actual debe organizarse, dos de los cuales también, aprender a vivir
juntos y aprender a ser, están muy vinculados con la inteligencia emocional.

Ibarrola (2011) también señalaba que la razón por la cual la gente está interesada
en la inteligencia emocional es que aunque las generaciones actuales parecen ser
más inteligentes y presentan más habilidades, sus destrezas sociales y
emocionales están descendiendo vertiginosamente. Debido a esto muchos
educadores se han embarcado en la idea de diseñar programas para el
aprendizaje social y emocional, SEL (Social and emotional learning). No obstante,
como indicaba Bisquerra (2003) dada la novedad del tema los educadores se ven
forzados a crear nuevas herramientas para proponer la evaluación de estas
estrategias. Lo que puede traducirse como una de las causas por las cuales
muchos docentes se muestras reticentes a la hora de implementar este tipo de
actividades en sus aulas.

Una vez expuesta la importancia de la inteligencia emocional, es necesario

explicar la elección de un cuento para el desarrollo de la misma. En este caso se
ha escogido “El punto de equilibrio”, una adaptación de un cuento himalayo por

38
Silvia Dubovoy. Para justificar esta elección recurrimos a la asociación
Cuentoterapia cuyo objetivo es unir los conocimientos de diferentes ramas del
saber, para mostrarnos el poder sanador de los cuentos, a la vez de dotarnos de
recursos para intervenir en procesos psíquicos de los lectores.

Hernández-Pallares (2005) cabeza de esta asociación afirmaba que los cuentos

son de gran utilidad para todos aquellos que quieran conocerse y aprender las
claves de aquello que nos ha legado la humanidad para afrontar temas como la
pérdida, la envidia, la muerte… Los cuentos, por tanto, nos ofrecen aquellos
mensajes necesarios para aprender a conocernos, curarnos y poder vivir más
felices. En esta misma línea Cashdan (2000) señalaba que:

“Mientras el atractivo inicial de un cuento de hadas puede residir en la habilidad para

encandilar y entretener, su valor perdurable descansa en el poder para ayudar a los niños a
hacer frente a los conflictos internos que se encuentren durante su crecimiento” (citado en
Hernández-Pallares, 2005, online)

En relación a lo previamente presentado y dado el alto grado de egoísmo de los

niños en la actualidad, se ha creído conveniente priorizar actividades para
mejorar el funcionamiento del aula dentro de la implementación de un programa
para el aprendizaje social y emocional. Esta es la razón por la cual la búsqueda
del punto de equilibrio es el tema sobre el que gira esta propuesta. El punto
equilibrio puede describirse como la búsqueda de un acuerdo común con amigos,
compañeros o familiares en diferentes aspectos de su vida, por lo que sería una
situación en la que ambas partes tengan que ceder para un fin común que
satisfaga a todos.

Si consideramos que el trabajo colaborativo es un aspecto esencial dentro del

aprendizaje de los alumnos, es necesario desarrollar las destrezas sociales y
colaborativas dentro del ámbito escolar. Igualmente, es imprescindible trabajar en
esos aspectos que pueden resultar problemáticos a la hora de poner este tipo de
actividades en práctica. Como consecuencia, el objetivo principal de esta
experiencia es que los alumnos reflexionen sobre la idea de ceder y aceptar la
propuesta de otros.

39
Metodología

El principal objetivo de esta experiencia es concienciar a los alumnos de la

necesidad de encontrar el punto de equilibrio, es decir, un punto intermedio entre
aquello que a ellos les gustaría hacer y lo que quieren hacer los demás. Con este
fin se han empleado los siguientes materiales:

“El punto de equilibrio”: Cuento himalayo, adaptado por Silvia Dubovoy

Hoja de trabajo: Post-test (Ver Anexo I)

Hojas de evaluación (Ver Anexo II)

Un total de 119 participantes de diferentes niveles de primaria fueron

seleccionados para el desarrollo de esta experiencia, cuya edad oscilaba entre los
seis y los doce años. Estos alumnos pertenecían a dos escuelas diferentes: una
procedente de una zona de nueva expansión de la ciudad de Murcia y otra en un
pueblo costero. La población de alumnado que asiste a la primera de éstas
responde a niños cuyo nivel económico es medio-alto, cuyos padres además,
están muy implicados en la educación de sus hijos. En la escuela costera los
alumnos presentan un nivel de clase medio con unos padres implicados en la
educación de sus hijos, aunque no tanto como en el colegio murciano.

De la escuela murciana se ha seleccionado el aula de cuarto de primaria y de la

del pueblo costero las de primero, segundo, tercero y sexto de primaria. En
ambas escuelas la presencia de alumnado extranjero es baja, la mayoría
perteneciente a países sudamericanos como Ecuador o Bolivia, o países de
Europa del este como Rusia, Rumania o Ucrania. Hay una presencia, baja de
alumnos de procedencia árabe, aunque es el grupo más minoritario en los dos
contextos. No obstante, el número de alumnos extranjeros es menor en la escuela
de la capital.

Esta propuesta de innovación está basada en la puesta en práctica de una

actividad titulada “Buscando nuestro punto de equilibro”, que será desarrollada a
lo largo de toda una sesión. El objetivo principal de esta intervención es que los
alumnos reflexionen sobre la importancia y necesidad de encontrar el punto de
equilibrio con sus amigos, familia y todos aquellos que les rodean. Además, otros
objetivos derivados de esta sesión son adquirir la habilidad de entender el punto

40
de vista de otros o desarrollar una actitud positiva hacia los sentimientos y
opiniones de sus compañeros.

A través del reconocimiento por parte del alumnado de sus emociones y

sentimientos y la consecuencia que éstos puedan tener, se persigue fomentar una
mejor atmósfera de clase, lo que repercutirá en el trabajo cooperativo entre
iguales. Así mismo, con esta actividad se pretende utilizar el cuento como recurso
y como pretexto para que los estudiantes reflexionen sobre diferentes aspectos de
su comportamiento y personalidad, en este caso la necesidad de equilibrar la
balanza con sus familiares y amigos.

La sesión comenzará con la presentación de la portada del librocuento. El

docente deberá leer en voz alta el título de la historia y su procedencia, en este
caso la región del Himalayas. Esto servirá de introducción o preámbulo para
motivar a los alumnos y presentar el marco en el que se desarrolla la historia.
Para ello pueden emplearse preguntas como ¿qué es el Himalayas?, ¿dónde
está?, ¿qué montaña podemos encontrar en el Himalayas?, ¿sabéis quién vive en
el Himalayas?, ¿habéis oído hablar de los monjes tibetanos?... Después de esta
pequeña lluvia de ideas, el docente pasará a leer la historia por primera vez sin
mostrar las ilustraciones para que los oyentes puedan dar rienda suelta a su
imaginación. Durante la segunda lectura, se enseñarán las ilustraciones a la vez
que se irán formulando una serie de preguntas para comprobar el grado de
comprensión por parte de los estudiantes. Preguntas como ¿qué problema tenían
los dos amigos?, ¿qué solución les dio el Sabio?...

A continuación, tendrá lugar otra lluvia de ideas centrada en una visión personal
de la historia en la que los alumnos puedan identificarse con la situación
presentada por los personajes. Es imprescindible que el docente guie la
conversación para exprimir al máximo las aportaciones de éstos, buscando
ejemplos que clarifiquen e ilustren la historia presentada en la vida de los
participantes. El propósito de estas preguntas es que los alumnos valoren sobre la
la importancia de salirse con la suya aunque esta decisión entristezcan a la gente
con la que convivimos; o si por el contrario es mejor ceder y disfrutar con nuestra
familia y amigos. Cabe mencionar que el papel del docente es esencial para
motivar a los alumnos si queremos que las respuestas sean auténticas y fiables.
Terminada esta reflexión oral los alumnos comenzarán a trabajar por su cuenta en

41
la realización de un cuestionario (Ver Anexo I). Este cuestionario en forma de
preguntas abiertas ha sido diseñado especialmente para el desarrollo de esta
actividad. Éste será después evaluado, como se desarrollará más adelante, en
relación a cinco aspectos.

Dado que esta actividad ha sido diseñada para ser llevada a cabo en diferentes
niveles, la metodología debe variar. En los primeros niveles de primaria sería
recomendable leer las preguntas en voz alta con los alumnos con el fin de
guiarles, además, puede que el docente tenga que explicar con mayor detalle las
preguntas. Así mismo la organización de la clase debe cambiar durante el
desarrollo de la sesión. Para la parte de cuentacuentos sería recomendable que
los estudiantes estuvieran sentados en asamblea con el fin de fomentar y facilitar
la comunicación entre ellos. Sin embargo, para la realización del cuestionario, lo
conveniente sería que lo completaran de manera individual en sus respectivos
sitios.

Resultados

Para el análisis de las respuestas del alumnado, éstas han sido reagrupadas en
cinco grandes cuestiones. Igualmente, para el análisis de estas respuestas, se ha
empleado una tabla que atiende a estas cuestiones (Ver Anexo II).

1) ¿Entienden los alumnos el concepto de “punto de equilibrio”?

2) ¿Tienen los alumnos una actitud positiva para aceptar las propuestas de
otros?

3) ¿Tienen los alumnos una actitud positiva para aceptar el rechazo de sus
propuestas?

4) ¿Reconocen los alumnos la necesidad de ayuda para alcanzar el punto

de equilibrio?

5) ¿Consideran los alumnos importante la idea de alcanzar el punto de

equilibrio?

42
Como podemos apreciar en la Figura 1, en la mayoría de los niveles más de la
mitad de los estudiantes entendió y pudo explicar el concepto de “punto de
equilibrio”. Sólo en uno de los niveles, 2.º de primaria, menos de la mitad de los
alumnos (37%) contestó de manera correcta a la pregunta. Por el contrario, el
nivel que presentó un mayor número de respuestas acertadas fue 3.º de primaria
con un 89% de aciertos. En lo referente a la actitud que tienen los alumnos a la
hora de aceptar propuestas ajenas, los resultados de tres de los cursos (1.º, 3.º y
4.º) son muy similares. Un 89% de los estudiantes mostró una actitud positiva a la
hora de aceptar las propuestas de sus amigos. No obstante, sólo un 59% de los
alumnos de 2.º de primaria mostraron una actitud positiva; un porcentaje que
desciende aún más en 6.º de primaria con sólo un 43% de respuestas positiva

100%
90%
80%
70%
1.º Primaria
60%
2.º Primaria
50%
3.º Primaria
40%
4.º Primaria
30%
6.º Primaria
20%
10%
0%
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5

Figura 1. Respuestas de los alumnos de los diferentes niveles de Primaria

Aunque los alumnos han mostrado una actitud abierta y positiva por el momento,
la cosa cambia a la hora de aceptar el rechazo de una de sus propuestas. Menos
de la mitad de los alumnos han sido capaces de llegar a un acuerdo a la hora de
lidiar con el rechazo. 6.º de primaria es el curso que presenta el máximo de
alumnos que tiene una actitud positiva ante este tipo de situaciones (43%). Por
otro lado, el grupo con el mínimo de alumnos con estas características es 2.º de
primaria con sólo un 11% de respuestas positivas, seguido de cerca por los
alumnos de 1.º de primaria (13%).

43
En lo referente a si los alumnos reconocen o no la necesidad de ayuda a la hora
de tratar problemas con amigos o familiares; ninguno de los alumnos del primer
curso de primaria admitió necesitar ayuda. Este dato contrasta con el 75% de
alumnos de 4.º de primaria que admitieron que en alguna ocasión precisaron de la
ayuda de un amigo o familiar para alcanzar algún acuerdo. Igualmente, un 58% y
71% de los alumnos de 3.º y 6.º, respectivamente, expresaron esta ocasional
necesidad de ayuda. Sin embargo, esta cifra disminuyó a un 30% en el caso de
los alumnos de 2.º.

Por último, en lo relativo a si los alumnos consideraron o no importante llegar a un

punto de equilibrio, el 100% de los alumnos de 4.º estuvieron de acuerdo en la
importancia de equilibrar la balanza en sus relaciones. Por lo general, el resto de
cursos también aprecia y valora la importancia del punto de equilibrio, como
podemos comprobar con el 89% de los alumnos de 3.º o el 76% en 6.º, el 75% en
1.º y el 74% en 2.º.

Discusión y conclusiones

Como hemos podido apreciar, la mayoría de los participantes encuestados han

mostrado una actitud abierta para llegar a un acuerdo con sus iguales. Sin
embargo, los resultados no son tan positivos a la hora de afrontar el rechazo de
una de sus propuestas, dado que menos de la mitad de los estudiantes se
mostraron receptivos.

Un factor que podría parecernos relevante para poder explicar la diferencia de

respuestas entre niveles, tal y como queda reflejado en los objetivos, sería la
edad de los participantes. No obstante, si observamos los datos, podemos
observar que el 50% de los alumnos de 1.º mostraron una predisposición positiva
para encontrar el punto de equilibrio con amigos y familiares, frente a un 42% de
los alumnos de 2.º. Un 72% de los alumnos de 3.º manifestaron esta
predisposición, superada por los de 4.º siendo un 74% del total las respuestas
positivas. Si bien este dato disminuye al 61% en el caso de los alumnos de 6.º de
primaria. Teniendo esto en cuenta, no se puede establecer una relación real entre
la edad de los participantes y la importancia que éstos otorgan al punto de
equilibrio. Sin embargo, si tenemos en cuenta la división de las etapas evolutivas

44
del niño establecida por Piaget (1947); los alumnos en el estadio pre-operativo (de
dos a siete años de edad) pueden presentar más dificultad a la hora de reconocer
que necesitan ayuda, debido al egocentrismo que caracteriza a esta etapa (citado
en Kitchener, 1986).

Por otro lado, podemos resaltar que una gran mayoría de los alumnos confiesan
sentir miedo a la hora de dar su opinión y establecer ciertos límites en las
relaciones con otros iguales, lo que denota inseguridad y baja autoestima.
Igualmente, algunos alumnos expresan sentirse rechazados cuando no se tiene
en cuenta su opinión, por lo que prefieren estar a solas en vez de acatar las
normas de otro; lo que denota falta de integración en el grupo. Por el contrario,
por las respuestas de los alumnos también se pueden distinguir a los líderes del
grupo. Sus respuestas son egocéntricas y reflejan un nivel muy bajo de respeto
hacia las opiniones de sus compañeros, es por eso son descritos como
mandones.

Este cuestionario muestra que la predisposición por parte de los alumnos para
llevar a cabo tareas cooperativas no depende de la edad. Es necesario que los
alumnos se acostumbren a trabajar en este tipo de situaciones si queremos que
estén preparados para realizar tareas de este estilo en niveles superiores.. Por
tanto, el llevar al aula una serie de actividades para trabajar las destrezas sociales
de los participantes se debe convertir en una prioridad, dado que habrá un
momento en el que estos alumnos deberán enfrentarse al mundo real y para ello
deberán hacerlo con una actitud madura y receptiva hacia las situaciones que se
vayan a encontrar.

No obstante, si la educación y la organización de las sesiones están basadas en

contenidos teóricos no queda lugar para prestar atención a otros aspectos.
Aunque el hecho de que las destrezas intelectuales no garantizan la felicidad, la
importancia del Cociente Intelectual (CI) sigue siendo superior a la del Cociente
Emocional (CE). A esto debemos añadir que nos encontramos enfrascados en
una sociedad meritocrática en la que los individuos son escogidos atendiendo a
los méritos que posean. Por tanto, la acreditación de notas y diplomas son
considerados más importantes que el conocimiento real de los mismos.

45
La sociedad actual demanda individuos con un perfil muy específico dado que
éstos deben estar preparados para vivir en una sociedad multicultural en la que
convergen diferentes puntos de vista, nacionalidades y creencias. Igualmente
deberán tener la autonomía y predisposición para continuar aprendiendo cuando
su formación académica haya terminado. Sin embargo, no debemos olvidar que
su nivel de autoestima debe estar equilibrado a todos esos requisitos académicos
que se le exigen. Por lo que nuestros alumnos deben aprender a encontrar un
equilibrio entre el deseo de cumplir sus propios planes aunque dañen los
sentimientos de otros o la importancia de llegar a un acuerdo que agrade a todos.
Aquí entra en juego la importancia de la inteligencia emocional dentro de las aulas
y el uso de cuentos como portales mágicos para centrar la atención de los
alumnos en el desarrollo de la actividad.

Esta actividad muestra que los alumnos están dispuestos a hablar de sus
sentimientos y emociones y debido al número de horas que ellos pasan en el
colegio es necesario que se sientan cómodos y sepan que la escuela no es sólo
un lugar para aprender contenidos sino que es un lugar en el que pueden
expresarse y ser ellos mismos. Pero para ello es imperativo que se preste menos
atención al mero hecho de completar libros de texto. Como Chomsky (1987)
señalaba que enseñar no debía ser comparado con el mero hecho de rellenar con
agua una botella, sino que más bien este proceso podía compararse con la idea
de ayudar a una flor a crecer y desarrollarse en su propia y personal forma.

Referencias bibliográficas

Bisquerra, R. (2003) Educación emocional y competencias básicas para la vida.

Revista de Investigación educativa 21(1), 7-43. Recuperado de:
http://eoepsabi.educa.aragon.es/descargas/G_Recursos_orientacion/g_7_c
ompetencias_basicas/g_7_2.compet_y_educ.emocional/2.1.Educ_emocion
al_competenc_bas.pdf

Chomsky, N. (1987). Language and problems of knowledge. Cambridge (MA) and

London: MIT Press.

46
Dooly M. (2008). Constructing knowledge together. En M. Dooly (Ed.).
Telecollaborative language learning. A guidebook to moderating inter
cultural collaboration online (pp. 21-45). Bern: Peter Lang.

Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

Hernández Pallarés, L. A. (2005). Cuentoterapia: el poder sanador de los cuentos.

Revista Más Allá, 196 [online]. Recuperado de
http://www.cuentoterapia.com/2013/01/cuentoterapia-el-poder-sanador-de-
los-cuentos/

Ibarrola, B. (2011, Abril). Cómo educar las emociones de nuestros hijos. Papel
presentado en en el programa Brújula en familia promovido por la
Fundación de ayuda contra la drogadicción (FAD). Recuperado de
http://www.adolescenciaalape.org/sites/www.adolescenciaalape.org/files/Co
moEducar%20las%20Emociones%20de%20NuestrosHijosB.
%20Ibarrola.pdf

Informe Delors. (1996) La educación encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO

de la Comisión Internacional para la educación del siglo XXI. Recuperado
de http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590so.pdf

Kitchener, R. (1986) La teoría del conocimiento de Piaget. New Heaven: Yale

University Press.

Northen Illinois University (2009) Howard Gardner’s theory of multiple

intelligences. Faculty Development and Instructional Design Center, 1-9.
Recuperado de
http://www.niu.edu/facdev/resources/guide/learning/howard_gardner_theory
_multiple_intelligences.pdf

47
Anexo I

EL PUNTO DE EQUILIBRIO

NOMBRE:……………………………………………………………CURSO:…………FECHA:…………...……

1)¿Has tenido un amigo que es/era tu favorito por encima de los demás?.....................................

¿Cómo te sientes cuando compartes juegos, recreos, tareas... con él?………………………………

2)Cuando tenéis que llegar a un acuerdo ¿quién cede antes? ¿Por qué?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

3)¿Quién es el que más manda?…………………………………………………………………………………………

4)Cuando tu amigo te propone una idea ¿te cuesta entender su idea y llegar a un acuerdo?

¿Por qué?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

5)Si tu amigo te propone hacer algo que no te gusta ¿qué haces?

……………………………………………………………………………………………………………………………………

6)¿Cómo te sientes si rechazan una propuesta tuya? ¿Por qué?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

7)¿Sabes que significa el punto de equilibrio? Explica.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

8)¿Han tenido que ayudarte alguna vez a encontrar tu punto de equilibrio?

¿Quién te ha ayudado?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

9)¿Crees que es necesario encontrar el punto de equilibrio con otra persona? ¿Por qué?

………………………………………………………………………………………………………………………………………

10)¿Cuándo crees que es importante encontrar el punto de equilibrio?

…………………………………………………………………………………………………………………………………

48
ALUMNOS Entiende  Tiene una  Tiene una  Reconoce la  Considera  Notas
significado  actitud  actitud  necesidad de  importante 
de punto  positiva  positiva  ayuda en  el hecho de 
CURSO:
de  hacia las  hacia el  ocasiones para  alcanzar el 
equilibrio propuestas  rechazo de  encontrar el  punto de 
de otros una de sus  punto de  equilibrio
propuestas equilibrio

1.

2.

3.

49
50
EL ALUMNO COMO INVESTIGADOR EN EL AULA DE MÚSICA DE
PRIMARIA

Mercedes del Carmen Carrillo Guzmán

(Universidad de Murcia, Escuela Superior de Arte Dramático de Murcia)

Introducción

La capacidad investigadora del alumno de Educación Primaria es una necesidad

innovadora ya que contribuye a potenciar de forma directa competencias como
“Aprender a aprender” o el “sentido de iniciativa y espíritu emprendedor”. Pero la
capacidad investigadora del alumno en Música debe apoyarse sobre un trabajo
previo realizado por el maestro para que se pueda llevar a cabo de forma efectiva
y lúdica dentro del aula como laboratorio.

El currículum de Música (2014) refleja en sus contenidos como innovación una

serie de “trabajos de investigación” referidos a cuatro materias y distribuidos a lo
largo de los diferentes cursos. Estas materias son “compositores”, “intérpretes”,
“instrumentos” y “eventos musicales”. En tercer curso aparece el primer trabajo de
investigación referido a los compositores, en cuarto curso se refiere a los
compositores y a los intérpretes para, finalmente, en quinto y sexto, plantear un
trabajo de investigación sobre compositores, intérpretes, instrumentos y eventos
musicales. Esta secuenciación sugiere la necesidad de establecer trabajos de
investigación de diferente nivel de profundidad, en función del curso en el que se
plantee.

Por otra parte hay que considerar que las investigaciones de los alumnos siempre
deben de partir de los conocimientos adquiridos en el aula que estén referidos al
tema propuesto para dichas investigaciones. En relación con los compositores
que comenzamos a investigar en tercero, partiremos del contenido del currículum
(2014) que aparece en primer y segundo curso referido a “normas de
comportamiento en conciertos y otras representaciones musicales: conocimiento y
observación”, así como el contenido de segundo referido a “Épocas y estilos
musicales: descubrimiento de compositores y obras de diferentes estilos”. Los
intérpretes comienzan a investigarse en cuarto curso y para esta investigación

51
tendremos en cuenta contenidos de tercer curso referidos a “profesionales de la
música: conocimiento de algunos nombres significativos de profesionales
relacionados con la música y la actividad que desarrollan (compositor, director de
orquesta, instrumentista, cantante...)”.

Los instrumentos se trabajan desde primero en contenidos referidos a “los

instrumentos musicales: reconocimiento visual y auditivo de los instrumentos
trabajados. (Viento, cuerda y percusión)”, en segundo se ahonda con contenidos
referidos a “clasificación de los instrumentos musicales en familias: viento, cuerda
y percusión”, en tercero se añade “instrumentos de percusión de altura
indeterminada: madera, metal y membrana”, y en cuarto “clasificación en familias
y subfamilias viento, cuerda y percusión”. De esta forma cuando llegamos a quinto
estamos en disposición de plantear una investigación sobre los instrumentos,
añadiendo un nuevo contenido “reconocimiento visual y auditivo de diferentes
agrupaciones musicales (orquesta, banda, grupo folk, grupo pop…)”, que nos
permitirá en sexto investigar también sobre las diferentes agrupaciones de los
instrumentos.

Para la investigación sobre eventos musicales podemos partir de todos los

contenidos investigados hasta quinto, añadiéndose además en sexto dos
contenidos relacionados que van a aportar una mayor variedad y concreción a los
trabajos de investigación, el contenido referido a “épocas y estilos musicales:
descubrimiento de compositores y audición activa de obras de diferentes estilos
así como de las más representativas del folclore de la Región de Murcia” y el
referido a “conocimiento básico de la normativa que regula la propiedad intelectual
en las obras musicales”.

Normas generales para fomentar la investigación en el aula de Música de

Primaria

Los trabajos de investigación tienen que plantearse de forma clara al alumno,

ofreciéndole las fuentes donde puede consultar que llamaremos fuentes
documentales, unos esquemas para recoger los datos más significativos y los
procesadores de datos más idóneos para transmitir a sus compañeros los
resultados obtenidos.

52
Se trata de fomentar el aprendizaje basado en proyectos, tal y como lo plantea
Giráldez (2014), como una estrategia de enseñanza y aprendizaje que ofrece a
los estudiantes la oportunidad de pensar, diseñar, implementar y evaluar
proyectos que tienen aplicación en el mundo actual.

Fuentes documentales

Se trata de convertir el aula en una especie de laboratorio de investigación donde

debemos de disponer de todas las fuentes de documentación necesarias. Las
fuentes documentales del aula de Música deben surgir de una selección previa
hecha por el maestro de Música y podemos clasificarlas en varios tipos:

- Documentos impresos: aquí incluimos libros temáticos, diccionarios de

música, cuentos y partituras.

- Documentos digitales: incluimos textos de libros temáticos, diccionarios,

cuentos y partituras en pdf, blogs de música seleccionados de internet.

- Documentos sonoros: CD y audiciones descargadas legalmente de la

aplicación Spotify.

- Documentos audiovisuales: DVD sobre temática musical, vídeos

previamente seleccionados y descargados de Youtube.

- Entrevistas.

Debemos de partir de la necesidad de fomentar una de las competencias básicas

del currículum que es la comprensión lectora. El alumno tiene que comprender
que, para investigar hay que leer. Igualmente hay que destacar la importancia de
la investigación como paso previo a la invención. Tenemos que conocer todo lo
que ya se ha inventado para no inventar algo que ya esté inventado.

Esquemas para recopilar datos

A partir de las fuentes documentales que el alumno encuentra en el aula, el

establecimiento de esquemas de recogida de datos por parte del maestro va a
ayudar al alumno a seleccionar la información que le interesa, a partir de la lectura
de textos, la audición y la visión de música.

Los esquemas deben guardar una secuencia de datos, en función del curso en el
que se plantee la investigación. A partir de una misma materia, como pueden ser

53
 los compositores, se plantearán diferentes esquemas, en función del curso en el
que se plantee, pero los esquemas se diferenciarán por contener una mayor
cantidad de datos en los cursos superiores.

Formas de procesar y comunicar datos

A partir de los datos recogidos siguiendo los esquemas propuestos,

procederemos a ordenar dichos datos para transmitírselos al resto de
compañeros de la forma más clara posible. Se considerará siempre como
elemento común de las presentaciones el hecho de que sean audiovisuales.
Podemos hacerlo de varias formas:

- Puesta en escena. Los alumnos pueden exponer los resultados obtenidos en

forma de historia y representarla.

- Audacity. Programa gratuito que permite editar ficheros de audio, de manera que
se puede sincronizar un fondo musical con la lectura de los resultados obtenidos.

- Power point/ Prezi. Presentan datos de forma muy atractiva.

En todos los casos deberemos de realizar una breve labor de redacción que nos
permita dar coherencia a los datos encontrados.

Los compositores: investigación en Primaria

Cuando hablamos de compositores musicales pensamos en los denominados por

la Historia de la Música grandes compositores que, por lo general, suelen estar
muertos y pertenecen al pasado. La investigación de estos compositores no hay
que descartarla, sobre todo en edades tempranas en las que los nombres
extranjeros y la identificación con música que les resulta familiar es muy
gratificante. Pero también les resulta muy motivador investigar sobre
compositores contemporáneos, como puede ser el caso de compositores de
canciones que conocen por las películas Disney, así como de compositores que
cantan sus propias canciones en el panorama de la música pop española.

54
Los compositores en 3º

Como ya hemos indicado, por lo general, los compositores más famosos, son los
más alejados en el tiempo por los alumnos, los que ya están consagrados, los de
música clásica, por tanto, se puede partir de estos compositores. Ejemplo de ellos
podrían ser: Mozart, Beethoven, Vivaldi, Verdi, Tchaikovsky, Saint-Saëns, Grieg.
Para plantear una investigación sobre estos compositores de música clásica es
importante poner muchas audiciones para que inicialmente identifiquen a los
compositores por sus obras más significativas.

Tabla 1. Ficha de investigación “Compositores” para 3.º

FUENTES COMUNICACIÓN
ESQUEMA
DOCUMENTALES DATOS
Documentos sonoros NOMBRE
DIBUJO DE SU FOTO PUESTA EN
Documentos
INSTRUMENTO ESCENA
audiovisuales OBRAS FAMOSAS

Los compositores en 4º

Para el cuarto curso podemos ampliar los datos del esquema con: anécdotas de
su vida, centro en el que estudió y partituras más famosas. Para estos datos es
muy interesante la lectura de cuentos sobre compositores que se basan en
anécdotas curiosas de su vida como es el caso de la Colección “Érase … la
música” (2006).

Tabla 2. Ficha de investigación “Compositores” para 4.º

COMUNICACIÓN
FUENTES DOCUMENTALES ESQUEMA
DE DATOS
NOMBRE

DIBUJO DE SU FOTO
Documentos digitales
Documentos sonoros INSTRUMENTO AUDACITY
Documentos impresos: cuentos OBRAS FAMOSAS (AUDICIÓN)
Documentos audiovisuales ANÉCDOTAS DE SU VIDA
CENTRO EN EL QUE ESTUDIÓ
OBRAS FAMOSAS
(PARTITURA)

Los compositores en 5.º y 6.º

55
En los cursos quinto y sexto planteamos al alumno la investigación de
compositores de la música actual que normalmente escuchan en la radio,
identificándolos con su canción de moda, como puede ser la canción El mejor
momento de Pablo López. También compositores de películas de cine que se
estén estrenando como el caso de Frozen con una de sus canciones más
populares “Let it go” que tiene como compositores a un matrimonio Robert y
Kristen-Anderson López. Igualmente motivadores resultan los espectáculos a los
que asisten con sus familiares, como es el caso de musicales como El rey león en
Madrid, cuyo compositor es Elton John.

Tabla 3. Ficha de investigación “Compositores” para 5.º y 6.º

COMUNICACIÓN
FUENTES DOCUMENTALES ESQUEMA
DE DATOS
NOMBRE
DIBUJO DE SU FOTO
INSTRUMENTO
OBRAS FAMOSAS
(AUDICIÓN)
ANÉCDOTAS DE SU VIDA
Documentos digitales CENTRO EN EL QUE
Documentos impresos ESTUDIÓ POWER POINT
Documentos sonoros OBRAS FAMOSAS PREZI
Documentos audiovisuales (PARTITURA)
SITUACIÓN ESPACIAL
SITUACIÓN TEMPORAL
ESTILO MUSICAL
GÉNEROS MUSICALES
OTROS ARTISTAS DE SU
TIEMPO

Los intérpretes: investigación en Primaria

La investigación de los intérpretes debe de partir inevitablemente de intérpretes

actuales y los documentos audiovisuales serán nuestra base. Los intérpretes de
música clásica no suelen ser muy famosos para que los alumnos de Primaria
puedan identificarlos, salvo algunas excepciones de cantantes líricos como
Monserrat Caballé, José Carreras o Plácido Domingo. Es por ello que es más
interesante comenzar por intérpretes que ven en las series televisivas y en
programas de televisión.

56
Para que el alumno entienda la importancia de la investigación como forma de
aprendizaje se debe de plantear el hecho de que tanto el compositor como el
intérprete son investigadores, ya que, tal y como señala Ivette Asprilla (2003) la
investigación es parte integral de la educación musical concebida como actividad
creativa y auto formativa. El compositor investiga en su entorno para componer su
obra y esa obra es una nueva creación cada vez que la interpreta un nuevo
intérprete.

Los intérpretes en 4º

Partimos de intérpretes cercanos como pueden ser los intérpretes de un Concierto

escolar al que asistamos. De esta forma la fuente documental puede ser la
entrevista.

Tabla 4. Ficha de investigación “Intérpretes” para 4.º

FUENTES COMUNICACIÓN DE
ESQUEMA
DOCUMENTALES DATOS
NOMBRE ARTÍSTICO:
INTÉRPRETE
SOLISTA/INTÉRPRETE GRUPAL
FOTO PUESTA EN
Entrevista INSTRUMENTO ESCENA
FORMACION MUSICAL AUDACITY
SITUACIÓN ESPACIAL
SITUACIÓN TEMPORAL
ESTILO DE SU REPERTORIO

Los intérpretes en 5.º y 6.º

Los cantantes de moda pueden ser los intérpretes que más motivan a los alumnos
para investigarlos, y si además esos cantantes tocan algún instrumento, nuestra
investigación será más interesante. Este es el caso de dos cantantes de la serie
televisiva de Disney Chanel “Austin y Ally” cuyos nombres son Ross Lynch que
canta y toca la guitarra, el piano y la batería, y Laura Marano que canta y toca el
piano. La serie transcurre en una tienda de música.

57
 Tabla 5. Ficha de investigación “Intérpretes” para 5.º y 6.º

FUENTES COMUNICACIÓN DE
ESQUEMA
DOCUMENTALES DATOS
NOMBRE ARTÍSTICO:
INTÉRPRETE
SOLISTA/INTÉRPRETE GRUPAL
FOTO
Documentos INSTRUMENTO PREZI
audiovisuales y
FORMACION MUSICAL POWER POINT
digitales
SITUACIÓN ESPACIAL
SITUACIÓN TEMPORAL
ESTILO DE SU REPERTORIO
LUGARES EN LOS QUE ACTÚA

Los instrumentos: investigación en Primaria

En la investigación de instrumentos se hace necesaria para una mayor

motivación, la presencia del instrumento que se propone. Para ello, partiremos de
instrumentos de los que dispongamos, como puede ser el instrumento del
maestro o de algún alumno que toque un instrumento en un Conservatorio y lo
pueda traer.

Los instrumentos en 5.º

En quinto podemos partir del instrumento del maestro o de algún compañero, así
como de instrumentos que el alumno escucha habitualmente como es la batería,
el bajo o la guitarra eléctrica.

Tabla 6. Ficha de investigación “Instrumentos” para 5.º

FUENTES COMUNICACIÓN
ESQUEMA
DOCUMENTALES DE DATOS
NOMBRE DEL INSTRUMENTO
Documentos impresos, FAMILIA A LA QUE
POWER POINT
digitales, sonoros y PERTENECE
ESTILO MUSICAL PREZI
audiovisuales DIBUJO
PARTITURA

Los instrumentos en 6.º

58
 En sexto podemos ampliar la investigación con instrumentos folklóricos de la
Región de Murcia como la castañeta, así como otros instrumentos que
caracterizan a determinados estilos musicales como el ukelele.

Tabla 7. Ficha de investigación “Instrumentos” para 6.º

FUENTES COMUNICACIÓN DE
ESQUEMA
DOCUMENTALES DATOS
NOMBRE DEL INSTRUMENTO
Documentos impresos, FAMILIA A LA QUE PERTENECE
ESTILO MUSICAL POWER POINT
digitales, sonoros y
DIBUJO PREZI
audiovisuales PARTITURA
TIPO DE AGRUPACIÓN/SOLISTA

Los eventos musicales: investigación en Primaria

Los eventos musicales contienen todos los elementos ya investigados por

separado, compositores, intérpretes e instrumentos, por lo que se hace necesaria
la consulta de todo tipo de fuentes documentales. Podemos agrupar los eventos
musicales en varios tipos en torno a los que plantear la investigación:

- Conciertos. Desde el colegio se pueden programar como actividades

extraescolares salidas a Conciertos escolares, el alumno puede asistir con su
familia a un concierto o el alumno puede ver un concierto en la TV. No sólo se
trata de investigar sobre conciertos de música clásica sino que también
planteamos conciertos de cantantes de moda.

- Festivales. Nos referimos tanto a festivales de diferentes manifestaciones

artísticas de los que podemos encontrar información en internet, a través de
programas de mano, como a los festivales organizados en nuestro centro con
motivo de las vacaciones.

- Concursos. La existencia de concursos musicales como forma de darse a conocer

tanto los compositores como los intérpretes.

- Opera. La ópera no solo como género, sino como acto social con una serie de
protocolos, representándose en teatros específicos y en un idioma concreto.

- Ballet. El ballet, al igual que la ópera, no sólo como género, sino como
manifestación de un lenguaje de gestos que hay que percibir sin la palabra.
59
- Musical. Como género, como acto social y como evento musical de
entretenimiento cada vez más de moda en la sociedad actual.

- Fiestas populares. Las fiestas del entorno más próximo al alumno constituye una
de los eventos musicales más variados y cercanos al alumno para investigar y en
las que puede sentirse identificado más fácilmente con sus elementos.

- Teatro y Cine. Se trata de eventos en los que la música, siempre tiene un papel
fundamental que es importante aprovechar.

Los eventos musicales en 5.º y 6.º

Comenzamos en quinto por plantear la investigación en torno a lo más cercano al

alumno, los Festivales del Colegio y sus Fiestas populares. La comunicación de
datos se puede hacer en forma de Festival de final de curso llevando a cabo su
propia puesta en escena. En sexto podemos abarcar cualquier tipo de evento
musical de los contemplados, con especial interés en el Musical, espectáculo al
que se suele asistir en los Viajes de Estudios y que su puede encontrar en la
actualidad en parques temáticos.

Tabla 8. Ficha de investigación “Eventos musicales” para 5.º y 6.º

FUENTES COMUNICACIÓN DE
ESQUEMA
DOCUMENTALES DATOS
TIPO DE EVENTO MUSICAL
Documentos impresos, TIPOS DE AGRUPACIONES O
SOLISTAS PARTICIPANTES PUESTA EN ESCENA
digitales, sonoros y
ESTILO MUSICAL POWER POINT/PREZI
audiovisuales
SITUACIÓN ESPACIAL
SITUACIÓN TEMPORAL

Conclusiones

En definitiva se trata de innovar en el aula de Música mediante una nueva forma

de enseñanza como es la investigación por parte del alumno de Primaria
fomentando una mayor autonomía en su aprendizaje. Pero esta investigación del
alumno debe partir de una investigación previa del maestro que le permita
proporcionar al alumno las fuentes documentales idóneas, los esquemas que le
sirvan de guía y la mejor forma de transmitir los conocimientos adquiridos.

60
Referencias bibliográficas

Decreto nº 198/2014 de 5 de septiembre por el que se establece el currículo de la

Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia
(BORM N.º 206 de 6 de septiembre).

Élie Mamou, P (2006). Érase… la música. Madrid: Club Internacional del Libro.

Giráldez, A. (2014). Didáctica de la música en Primaria. Madrid: Síntesis.

Ivette Asprilla, L. (2003). El intérprete: tema y variaciones una concepción

formativa en construcción desde el proyecto “hacia un modelo alternativo
para la educación musical de jóvenes y adultos a nivel superior”. Nómadas,
18, 213-227.

61
62
 ENSEÑAR EL FLE A TRAVÉS DE LA POESÍA

Déborah Katz Sánchez

(Universidad de Murcia)

Introducción

Hoy en día, la adquisición de lenguas extranjeras es una prioridad del sistema

educativo, ya que con la creación de la Unión Europea se necesita el dominio de
dos idiomas extranjeros, además de la lengua materna, para poder convivir como
ciudadanos europeos. La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora
de la calidad educativa (LOMCE), establece que el dominio de una segunda o,
incluso, de una tercera lengua extranjera es una prioridad en la educación como
consecuencia del proceso de globalización en el que vivimos.

En esta propuesta didáctica, se pretende, en primer lugar, promover el uso del

texto literario utilizando la poesía en el aula de francés lengua extranjera. A través
de una secuencia didáctica, pretendemos que el profesor pueda trabajar con sus
alumnos un poema integrando en las actividades varios aspectos lexicales,
culturales y fonéticos utilizando distintos materiales con el fin de mejorar la
adquisición del francés y desarrollar la creatividad atendiendo el currículo oficial
de la Región de Murcia.

La literatura en la clase de FLE

A lo largo de los años, el uso de la literatura en la enseñanza y el aprendizaje de

lenguas extranjeras ha dependido en gran medida de las corrientes
metodológicas del momento. Desde los años 90, la literatura, como recurso
didáctico para la enseñanza y el aprendizaje, está cada vez más utilizada en el
aula de FLE (García Pradas, s.f.).

Hoy en día, el texto literario es un recurso didáctico interesante para la enseñanza

y el aprendizaje del FLE para trabajar las diferentes competencias, orales y
escritas del currículum oficial de Educación Primaria en francés, tal y como lo
hemos reseñado en la introducción.

63
Leer un texto literario en clase no es sólo un motivo para estudiar la gramática, es
también una manera de estudiar diferentes aspectos de la lengua: fonético,
semántico, gráfico, morfosintáctico, sin olvidar las virtualidades pragmáticas y
culturales (Morlat, 2012).

Si trabajamos el texto literario respetando el nivel del alumnado más

concretamente su nivel lingüístico, sus intereses y los objetivos del currículo, el
estudio de la literatura puede ser muy interesante y enriquecedor para el
alumnado (Arzate y Velázquez, 2012).

La poesía en el aula de FLE

La palabra “poesía” proviene del término latino “poēsis”, que a su vez deriva de un
concepto griego. Se trata de la manifestación de la belleza o del sentimiento
estético a través de la palabra, ya sea en verso o en prosa. (Real Académica
Española, 2001)

En el aula de FLE, la poesía tiene diferentes finalidades pedagógicas gracias a

sus particularidades: semántica, fonética y rítmica. De hecho, la poesía puede
contribuir a varios aprendizajes fundamentales: lingüísticos, fonéticos, culturales,
estéticos o artísticos y puede desarrollar en gran medida la imaginación y la
creatividad del alumnado.

Además, la poesía es una fuente de motivación ya que se puede crear muchos

juegos y actividades lúdicos en relación con los poemas elegidos en clase.

Si trabajamos la poesía respetando el nivel del alumnado, más concretamente su

nivel lingüístico, sus intereses y los objetivos del currículo, su estudio en el aula
de FLE puede ser muy interesante y enriquecedor para el alumnado.

Podemos añadir que es un recurso interesante teniendo en cuenta su brevedad,

su sencillez y sus repeticiones y es la ocasión de conocer nuevos fonemas
gracias a las rimas, las aliteraciones, las asonancias en el poema (Atmaca y
Aydin, 2013).

Finalmente, la poesía es un recurso didáctico interesante para la enseñanza y el

aprendizaje del FLE con el fin de trabajar las diferentes competencias, orales y
escritas del currículum oficial de Educación Primaria, en francés, utilizando

64
actividades de escucha, de lectura y de escritura. Por ejemplo, si el docente
quiere estudiar la comprensión o la expresión oral con sus alumnos, se puede
escuchar poemas en clase o hacer actividades de memorización. Para desarrollar
la comprensión escrita, se puede trabajar el léxico, las estructuras lexicales,
semánticas o textuales durante el proceso de lectura. En cuanto a la producción
escrita, los alumnos pueden reescribir poemas o hacer creaciones nuevas
(Atmaca y Aydin, 2013).

Justificación de la propuesta

Teniendo en cuenta las tendencias metodológicas, el texto literario es un recurso

didáctico interesante para la enseñanza y el aprendizaje del francés como lengua
extranjera con el fin de trabajar las diferentes competencias, orales y escritas del
currículum oficial de Educación Primaria en francés. De hecho, la literatura es otra
manera de adquirir nuevos conocimientos durante la adquisición del francés
lengua extranjera, tales como contenidos: lexicales, gramaticales, fonético,
cultura, desarrollo de la creatividad etc.

Usar la poesía en las clases de Primaria puede resultar muy interesante teniendo
en cuenta su brevedad, su sencillez y sus estructuras repetitivas. Con este
recurso didáctico, se puede trabajar la pronunciación, vencer la timidez,
desarrollar los hábitos de escucha, estudiar o repasar el léxico, desarrollar y
perfeccionar la lengua, promover el gusto por la lectura, practicar y estimular la
memoria y desarrollar la expresión oral.

En este trabajo, hemos elegido un poema de Jacques Prévert, Le Cancre, por

varios motivos. Por una parte, Jacques Prévert es un poeta muy famoso que
suele ser estudiado en Primaria en Francia y es una manera de conocer mejor la
cultura del país. Por otra parte, el poema elegido tiene una estructura sencilla fácil
de entender y usa el léxico de la vida escolar. Por este motivo, es una manera de
estudiar un vocabulario nuevo en clase atendiendo el currículo oficial de la Región
de Murcia.

Por último, con esta propuesta didáctica pretendemos fomentar el gusto por la
lectura induciendo un hábito lector en los alumnos en el aula de FLE.

65
Desarrollo de la experiencia didáctica:

El presente estudio, se desarrolla con alumnos de 5º curso de Educación

Primaria. Se pretende mejorar la enseñanza y el aprendizaje del francés como
lengua extranjera, trabajar la pronunciación, conocer mejor la cultura del país y
despertar en los alumnos el gusto por la lectura. Su realización se desarrollará en
lengua francesa.

Competencia del currículo

El desarrollo de esta propuesta didáctica también permite el estímulo de algunas

de las siete competencias de currículo, establecidas por el Real Decreto 126/2014
que establece el currículo básico en la Educación Primaria en base de la LOMCE
siendo estas las que aparecen a continuación:

 Competencia en comunicación lingüística

 Consciencia y expresiones culturales

 Aprender a aprender

 Sentido de la iniciativa

Contenidos

Con esta propuesta didáctica vamos a contribuir al desarrollo de algunos de los

contenidos del área de la Segunda Lengua Extranjera, establecidos en el Decreto
198/2014 de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia:

BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES

Funciones comunicativas:

 Comprensión de textos orales sobre la posesión con relación a personas,

animales y objetos.

Léxico de alta frecuencia relativo a:

 Objetos y lenguaje propios del aula.

 Principales partes del cuerpo

66
BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E
INTERACCIÓN

Paralingüísticos y paratextuales

 Usar sonidos extralingüísticos, tales como ademanes, gestos, emotividad

que enriquecen la expresión oral.

 Pronunciación cuidada, ritmo, entonación y acentuación adecuados, tanto

en la interacción y expresión oral como en la recitación, dramatización o
lectura en voz alta.

Funciones comunicativas:

 Mensajes breves (canciones, poemas, cuentos, dramatizaciones, etc.)

basados en modelos y estructuras lingüísticas conocidas.

Léxico de alta frecuencia relativo a:

 Objetos y lenguaje propios del aula.

 Principales partes del cuerpo

BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

Estrategias de comprensión:

 Movilización de información previa sobre tipo de tarea y tema.

 Formulación de hipótesis sobre contenido y contexto.

 Inferencia y formulación de hipótesis sobre significados a partir de la

comprensión de elementos significativos, lingüísticos y paralingüísticos.

 Reformulación de hipótesis a partir de la comprensión de nuevos

elementos.

Funciones comunicativas:

 Comprensión de mensajes breves escritos (canciones, poemas, cuentos,

dramatizaciones, etc.) basados en modelos y estructuras lingüísticas
conocidas.

 Patrones gráficos y convenciones ortográficas

67
Léxico de alta frecuencia relativo a:

 Objetos y lenguaje propios del aula.

 Principales partes del cuerpo.

BLOQUE 4: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS: EXPRESIÓN E

INTERACCIÓN.

Estrategias de producción

Planificación:

 Movilizar y coordinar las propias competencias generales y comunicativas

con el fin de realizar eficazmente la tarea (repasar qué se sabe sobre el
tema, qué se puede o qué se quiere decir, etc.).

 Localizar y usar adecuadamente recursos lingüísticos o temáticos (uso de

diccionario o gramática).

Ejecución

 Expresar el mensaje con claridad.

 Apoyarse en sacar el máximo partido de los conocimientos previos.

 Expresar el mensaje (frases cortas y sencillas) con claridad, siguiendo un

modelo.

Funciones comunicativas:

 Mensajes breves (canciones, poemas, cuentos, dramatizaciones, etc.)

basados en modelos y estructuras lingüísticas conocidas.

 Patrones gráficos y convenciones ortográficas

Léxico de alta frecuencia relativo a:

 Objetos y lenguaje propios del aula.

 Principales partes del cuerpo

Objetivos didácticos

El desarrollo de esta secuencia permite estimular las cuatro destrezas

concretadas por medio de estos objetivos generales:

68
  Despertar en los alumnos el interés por el aprendizaje de una nueva lengua
extranjera.

 Producir textos escritos breves y sencillos con finalidades variadas,

respetando las normas básicas del código escrito sobre temas previamente
tratados en el aula y con ayuda de modelos.

 Leer de forma comprensiva textos breves y sencillos relacionados con las

actividades de aula y sus experiencias, extrayendo información general y
específica de acuerdo con una finalidad previa.

 Manifestar una actitud receptiva, interesada y de autoconfianza ante el

aprendizaje y uso de la lengua extranjera.

 Utilizar en el aprendizaje de la lengua extranjera los conocimientos y

experiencias previos con otras lenguas, para una adquisición más rápida y
eficaz desarrollando progresivamente estrategias de aprendizaje
autónomo.

 Utilizar la lectura de textos en lengua extranjera como fuente de

información y placer y como medio de acceso a culturas y formas de vida
distinta a la propia.

 Conocer y reproducir aspectos fonéticos, de ritmo, entonación y

acentuación, así como estructuras lingüísticas y aspectos léxicos
característicos de la lengua extranjera, y usarlos como elementos básicos
de comunicación.

Estos objetivos generales se desarrollarán por medio de los objetivos específicos

de esta propuesta:

 Motivar los alumnos a leer obras literarias en francés

 Introducir el poema en el aula de FLE

 Mejorar la adquisición del francés a través de la literatura francesa

 Leer y comprender un poema en francés

 Conocer y reproducir aspectos fonéticos, de ritmo, entonación y

acentuación

69
  Aprender y usa el léxico propio del aula

 Repasar el léxico de las partes del cuerpo

 Escribir en francés un poema breve y sencillo en grupo con la ayuda de

modelos

 Memorizar el poema Le Cancre de Jacques Prévert en clase

 Hacer una dramatización del poema: buscar gestos y movimiento en

relación con el texto.

Diseño de la propuesta didáctica

Primera y segunda sesión: introducción al léxico y al tema del trabajo. Lectura de

un poema en francés.

El poema que vamos a estudiar en clase es el siguiente:

Le cancre

Il dit non avec la tête

mais il dit oui avec le cœur
il dit oui à ce qu'il aime
il dit non au professeur
il est debout
on le questionne
et tous les problèmes sont posés
soudain le fou rire le prend
et il efface tout
les chiffres et les mots
les dates et les noms
les phrases et les pièges
et malgré les menaces du maître
sous les huées des enfants prodiges
avec des craies de toutes les couleurs
sur le tableau noir du malheur
il dessine le visage du bonheur
(Jacques Prévert, 1946)

70
En un primer momento, el docente dará una explicación general a los alumnos
acerca del trabajo que se va a realizar durante el desarrollo de esta propuesta
didáctica. El profesor podrá repasar rápidamente la definición y las características
generales de la poesía y explicar brevemente quien es Jacques Prevert.

Luego, se presentarán flash-cards que el docente habrá elaborado anteriormente

para poder enseñar de manera oral y visual el nuevo léxico propio al aula
necesario para facilitar la comprensión del poema. Se repasará también el
vocabulario propio a las partes del cuerpo. Estos flash-cards podrán estar fijados
en la pizarra durante toda la sesión para poder recurrir a ellas durante la lectura
del texto. Una vez visto y repetido oralmente el nuevo vocabulario por todos, se
hará una actividad de prelectura con un video del poema (YouTube, Mayo 27 del
2010). El video es una manera de motivar los alumnos a leer el poema gracias a
los colores atractivos y a las imágenes. Además la redundancia imagen/texto
facilita la comprensión escrita.

El profesor proyectará el video sin el sonido y hará preguntas oralmente en

francés a los alumnos para que ellos puedan contestar y crear hipótesis a partir
de las imágenes. Durante esta actividad, volveremos a usar el vocabulario visto al
principio de la clase para presentarlo en un contexto auténtico y fijarlo en la
memoria de los alumnos.

Cuando los alumnos hayan visto el video entero y hayan hecho todos juntos
hipótesis, se pasará a escuchar con sonido el poema para poder comprobar las
hipótesis aportadas al inicio y para poder tener una comprensión global del texto.
Después, se entregará una copia del poema a cada alumno y se hará, una lectura
y una escucha simultánea del poema. Finalmente, los alumnos leerán el texto en
voz alta para poder desarrollar la pronunciación y la capacidad lectora. Será una
lectura comprensiva del poema, verso a verso, repitiendo en eco colectivamente
después del profesor, insistiendo en la correcta articulación del léxico nuevo. Se
hará énfasis en el ritmo del poema y de las rimas. Se podrá ver las
correspondencias gráficos-fónicas y resaltar las diferencias entre el fonema /s/
y /z/ (Candela Romero, 1997).

Tercera sesión: memorización y dramatización del poema

71
Para trabajar el nuevo léxico propio al aula visto en la primera sesión y para
practicar y estimular la memoria, se podrá hacer con los alumnos una
dramatización del poema.

Para hacer la dramatización del poema, en un primer momento, los alumnos

tendrán que buscar gestos y movimientos en relación con el texto asociando cada
verso a un movimiento del cuerpo o seleccionando la palabra clave de cada verso
y representarla (Candela Romero, 1997). La dramatización ayudará a trabajar el
vocabulario y a estimular la memoria de los alumnos.

Al final de la tarea, se podrá dividir la clase en grupos: unos recitarán el poema y

simultáneamente los otros harán los gestos en relación con el texto. Se alternaran
los grupos para poder hacer participar cada alumno.

Cuarta y quinta sesión: tarea final, realización de un poema

La tarea final se realizará en grupos con un responsable en cada uno de ellos

para favorecer el trabajo cooperativo. Los grupos deberán ser heterogéneos para
integrar la diversidad en el aula. Con la ayuda del poema Le cancre que servirá de
modelo, los alumnos deberán crear un poema muy breve y con frases sencillas
usando el nuevo léxico visto en clase. Podrán también ilustrar el poema.

Para llevar a cabo esta tarea, el profesor deberá entregar instrucciones precisas
para la estructura del poema y una ficha guía. Varios materiales estarán a la
disposición del alumno como por ejemplos diccionarios para facilitar el desarrollo
de la actividad y desarrollar las estrategias de aprendizaje. La versión libre del
poema y la elaboración de la ilustración desarrollan, sin duda alguna, la
creatividad y la imaginación del alumno.

Una vez realizado la tarea, cada grupo podrá presentar su trabajo al resto de los
compañeros para aumentar la autoestima y para poder hacer participar cada
alumno del grupo.

Evaluación

La realización de esta secuencia didáctica estará sometida a una evaluación por

el docente empleando varios instrumentos de evaluación.

72
En primer lugar, para evaluar el desarrollo de la experiencia didáctica, el docente
elaborará una ficha de observación que le permitirá valorar todos los aspectos
implicados en el proceso de enseñanza (adecuación de los objetivos, de los
contenidos etc.)

Para evaluar el trabajo y el aprendizaje hecho por los alumnos, el docente utilizará
también una ficha de observación la cual llevará criterios de evaluación propios al
área de francés. Además la tarea final de cada alumno será una muestra de su
progreso.

Finalmente, se elaborará una ficha de autoevaluación para que el propio alumno

reflexione sobre el uso de la lengua francesa y sobre sus progresos personales

Resultados y conclusiones

Podremos comprobar a través de esta propuesta que estudiar poemas en francés

es un buen recurso didáctico en el aula de FLE para motivar el alumnado, trabajar
la pronunciación, adquirir una lengua extranjera, aprender una nueva cultura,
desarrollar la imaginación, estimular la memoria y despertar el interés en la
lectura. Además, la creación de actividades lúdicas como por ejemplo la
dramatización podrá divertir los alumnos y así motivarlo a aprender.

Por último, La propuesta didáctica es además bastante completa porque

contribuimos al desarrollo de los cuatro bloques de los contenidos del área de la
Segunda Lengua Extranjera, establecidos en el Decreto 198/2014 de 5 de
septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

No disponemos de resultados científicos porque esta propuesta didáctica no ha

sido llevada a la práctica. Sin embargo, su realización es realista en el sistema
educativo actual. Además, a lo largo de su realización efectiva, esta propuesta
puede ser mejorada con el trabajo del docente y de los alumnos.

73
Referencias bibliográficas

Arzate Otamendi, M. y Velázquez Herrera, A. (2012). Intégration du texte littéraire

dans la classe de langue: une expérience pédagogique mise en œuvre en
contexte universitaire mexicain. Université Autonome de Querétaro,
Mexique. Recuperado de http://gerflint.fr/Base/Mexique2/arzate.pdf

Atmaca, A. y Aydin, B. (2013). La poésie dans l’enseignement du FLE aux

enfants. Turkish Studies, International Periodical For The Languages,
Literature and History of Turkish or Turkic, 8(10), 97-103.

Candela Romero, P. (1997). La marelle, guía pedagógica del profesorado,

Barcelona: Koiné Ediciones.

García Pradas, R. (s.f.). Sur l’utilité du texte littéraire dans l’enseignement de FLE
à l’université : un défi linguistique et interculturel. Université de Castilla-La
Mancha, Espagne. Recuperado de
http://sedll.org/es/admin/uploads/congresos/15/act/144/Garcia_Pradas,_Ra
mon.pdf

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

BOE, núm. 295, de 10 de diciembre de 2013 (LOMCE).

Morlat, J. M. (2012). Littérature et enseignement du FLE : rappels historiques.

Recuperado de http://www.edufle.net/Litterature-et-enseignement-du-
FLE.html

Prévert, J. (1946): Paroles. París: Gallimard.

Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22.ª ed.).

Consultado en http://www.rae.es/rae.html

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo

básico de la Educación Primaria. BOE, núm. 52, de 1 de marzo de 2014.

YouTube (Mayo 27 del 2010): Le cancre. de Jacques Prévert. Video clip en línea.
Internet. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=dffxhJSWhSM

74
 CONVIRTAMOS EL TRABAJO EN DIVERSIÓN

Juana María Fernández Canca(1), Laura María Vera López(2)

((1)Universidad de Murcia, (2)Universidad de Málaga)

Introducción

Dentro del área de las Ciencias Sociales nos encontramos con una propuesta
didáctica diseñada para introducir el mundo laboral en primero y segundo de
Educación Primaria. Hoy en día, el tema del trabajo es un tema de actualidad y
los alumnos han de conocer el entorno en el que viven.

Debido a la crisis económica que está azotando nuestro país, es muy probable
que nos encontremos numerosos alumnos cuyos progenitores no trabajan en la
actualidad. Es por esto por lo que además de introducirlos en el mundo laboral de
las distintas profesiones, vamos a hacer hincapié en la importancia que tiene las
personas como medio para de vida, así como la influencia y ayuda que ejercemos
unos sobre otros cuando trabajamos.

Por otro lado esta propuesta didáctica pretende dar a conocer las diferentes
actividades que se realizan en cada sector laboral y las características de cada
trabajo junto a su valoración y su reconocimiento.

Los alumnos comprenderán las distintas profesiones y serán conscientes de que

todos estamos capacitados para realizar los distintos trabajos en igualdad de
condiciones.

Marco teórico

La importancia del ámbito laboral en Ciencias Sociales

Hoy en día la sociedad global que nos rodea exige al sistema educativo un
cambio en la metodología tradicional de cualquier área curricular, apostando por
una metodología innovadora y motivadora que se adapte a las exigencias de la
sociedad actual y por consiguiente a las necesidades de nuestros alumnos.

75
Desde sus orígenes la enseñanza de las Ciencias sociales se ha caracterizado
por sus características conductistas donde los alumnos asumían un rol pasivo
(Hernàndez Cardona, 2002).

De acuerdo con Galindo (2000) la metodología utilizada en el aula es tan

importante como los conocimientos transmitidos. Por este motivo, como docentes
debemos de trabajar para desarrollar una metodología integradora, en la que los
alumnos tengan un papel activo dentro del proceso enseñanza-aprendizaje con el
principal objetivos de desarrollar alumnos con un pensamiento crítico.

Históricamente la enseñanza de las Ciencias Sociales se ha visto influenciada por

el uso exclusivo del libro de texto que poco motivaban al alumnado a adquirir los
conocimientos para poder usarlos en su vida diaria. Hoy en día, contamos con
una gran multitud de recursos, como es el uso de las nuevas tecnologías, con los
que los docentes tenemos la posibilidad de desarrollar y garantizar una
metodología innovadora adaptadas a las necesidades de los alumnos del siglo
XXI en la que éstos puedan ver la conexión existente entre los conocimientos
adquiridos y la realidad que les rodea (Pinto, 2013).

Para los docentes, según Pagès (1994, p. 7):

El reto que para el profesorado supone romper con la concepción curricular del
modelo técnico, tener protagonismo en el diseño y en el desarrollo del curriculum,
cambiar y adecuar la práctica para priorizar la formación del pensamiento del
alumnado y la acción más que la transmisión y la acumulación o el descubrimiento
de conocimientos, puede tener efectos positivos para la enseñanza de las ciencias
sociales y puede convertir el conocimiento histórico y social en un conocimiento
útil para los estudiantes y para la sociedad.

Por este motivo, para contextualizar el aprendizaje y llevar a cabo una

metodología innovadora e integradora, hemos realizado una propuesta didáctica
basada en el mundo laboral. Como se puede apreciar, hoy en día debido a la
crisis económica que estamos atravesando, el mundo del trabajo es algo muy
cercano a los alumnos y a la vez preocupante ya que muchos de ellos están
viviendo de cerca la falta de éste. A través de este tema podemos innovar en la
metodología de la enseñanza de las Ciencias Sociales a través de actividades
motivadoras y tratando temas de interés y cercanos al alumnado.

76
Objetivos didácticos

1. Reconocer la necesidad del trabajo en las personas para poder vivir.

2. Conocer la importancia del trabajo para proporcionarnos alimentos y

servicios.

3. Reconocer los trabajos en los que se obtienen alimentos y se transforman.

4. Discriminar entre las distintas actividades de los trabajos.

5. Ser consciente del trabajo en el sector servicios y del papel que

desempeña en la sociedad.

6. Reconocer el trabajo doméstico como un trabajo propiamente dicho.

7. Valorar el trabajo en equipo.

Metodología didáctica

La presente propuesta didáctica se elaborará desde la consideración de la

atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación.
Asimismo, se arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de
aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y
promuevan el trabajo en equipo. Se llevará a cabo una metodología
individualizada y grupal mediante la realización de actividades de refuerzo y
ampliación, adaptando los programas a las posibilidades del alumnado.

Por otro lado, esta propuesta fomentará una metodología centrada en la actividad
y participación del alumnado, que favorezca el pensamiento racional y crítico, el
trabajo individual y cooperativo del alumnado en el aula, así como las diferentes
posibilidades de expresión. Se les iniciará en la valoración de sus propias
producciones y la auto corrección. Asimismo, se integrarán en todas las áreas
referencias a la vida cotidiana y al entorno inmediato del alumnado utilizando así
una metodología socializada.

Además, esta propuesta tomará como referencia una metodología de carácter

lúdico creativo con actividades en las que el alumnado deberá leer, escribir y
expresarse de forma oral.

77
 Asimismo esta propuesta se caracteriza por: ser global, fomentar la enseñanza
activa, adecuarse al nivel madurativo del alumno, introducir nuevos temas y
actividades y potenciar la flexibilidad en el trabajo del alumno. Se pretende
educar, no sólo para el análisis de estos problemas sino, sobre todo, para la
concienciación y el cambio de comportamientos, en orden a hacer posible un
futuro sostenible para la humanidad y una distribución más justa de los recursos
del planeta.

Por último, hay que señalar que el medio es una realidad tan compleja, donde son
necesarias varias disciplinas para poder dar explicaciones satisfactorias que
ayuden a comprenderlo en toda su amplitud. Este hecho hace necesario un
tratamiento globalizado que ayude a los alumnos a integrar dichas disciplinas en
una visión sintética que habrá sido precedida por un análisis conducido por el
profesor. Los recursos metodológicos adaptados a la psicología de los alumnos
procederán de lo concreto a lo abstracto, de lo próximo a lo remoto, de lo global
sincrético, a lo analítico y estructurado sin perder una perspectiva integradora.

Desarrollo de actividades

Actividad 1: ¿Cuántas profesiones diferentes hay en mi familia?

- Duración estimada: 30 minutos.

- Material: Ficha de tablas, lápiz y diferentes utensilios de trabajo.

- Desarrollo de la actividad:

El profesor llevará una caja con diferentes objetos relacionado con las
profesiones, irá sacando de uno en uno y preguntará a los alumnos que es, para
que sirve y a quién corresponde, así comenzará a captar la atención y curiosidad
de sus alumnos. Acto seguido se repartirá una ficha con una tabla en la que el
niño apuntará las distintas profesiones y sus actividades correspondientes, así
como el parentesco familiar. Para acabar la actividad, se realizará un debate en el
que los alumnos deberán de defender una de las profesiones tratada en clase
dando su opinión crítica sobre dicho trabajo. Con esta actividad se espera que el
niño conozca la pluralidad de trabajos y las actividades que se desempeñan en
cada uno.

78
 Actividad 2: Crucigrama laboral

- Duración estimada: 60 minutos.

- Material: ordenador y aplicación Cuadernia

- Desarrollo de la actividad:

A través de la aplicación Cuadernia los alumnos deberán completar una serie de

crucigramas. Esta aplicación nos da la oportunidad de realizar crucigramas
usando pistas tanto sonoras como imágenes y descripciones adaptada al nivel de
nuestros alumnos ya que es el propio docente el que elabora la actividad. Gracias
a esta forma de realizar los crucigramas los alumnos pueden aumentar su
vocabulario relacionado con las profesiones y trabajar de una manera más
autónoma ya que la misma aplicación les corregirá en caso de errores o les
felicitará cuando acierten, dándole la opción de realizar la siguiente actividad.
Finalmente, con esta actividad se espera que el niño amplíe su conocimiento de
profesiones y aprenda a identificarlas por sus características gráficas.

Actividad 3: ¿Qué quiero ser de mayor?

- Duración estimada: 120 minutos (dos sesiones).

- Material: Padres.

- Desarrollo de la actividad:

El profesor invitará a distintos padres para que hable de sus respectivas

profesiones, éstos deberán llevar ejemplo de indumentaria o materiales
relacionados con su profesión para explicar a los alumnos en qué consiste y
contextualizar la exposición. Además, los padres deberán involucrar a los
alumnos en las explicaciones para que los alumnos puedan sentir por sí mismo en
qué consiste dicha profesión. Por otro lado, los familiares deberán decir los
aspectos positivos y negativos de su trabajo. Después se hará una puesta en
común sobre que trabajo es el que más le ha gustado y por qué. Finalmente, se
les pedirá a los alumnos que expongan a sus compañeros a que se quieren
dedicar cuando sean mayores y por qué.

Actividad 4: Cada oveja con su pareja

- Duración estimada: 60 minutos.

79
- Material: Libro de profesiones, ficha con dibujos de indumentaria, fichas de
profesiones, colores, tijeras y pegamento.

- Desarrollo de la actividad:

El objetivo de esta actividad es crear un libro de profesiones en la que gracias al

trabajo de los alumnos se realice una recopilación de todas las profesiones que
han aprendido en las actividades previas. El profesor impartirá fichas sobre la
indumentaria de diferentes profesiones. El alumno tendrá que recortar y colorear
las indumentarias y pegarlas en el libro, que se está elaborando, junto a la
definición de la profesión correspondiente. El resultado final será un libro
descriptivo de las profesiones aprendidas previamente, los alumnos podrán usarlo
como ayuda para realizar las actividades posteriores.

Actividad 5: Adivina dónde

- Duración estimada: 60 minutos.

- Material: Mural, personas de papel.

- Desarrollo de la actividad:

Utilizando los conocimientos previos adquiridos en actividades anteriores en la

clase se le expondrá a los alumnos un mural gigante con fotografías y dibujos
relacionadas con las profesiones. Las fotografías y los dibujos se encuentras
colocados en lugares erróneos, por ejemplo el dibujo de un jardinero en una
farmacia. En grupos de tres, los niños tendrán que colocar a cada persona en el
lugar de trabajo donde corresponda, dando una explicación del cambio de
posición de las imágenes en un debate que se realizará posteriormente a nivel de
clase. Con esta actividad se pretende que los alumnos trabajen en cooperación
con sus compañeros para desarrollar la competencia social y además desarrollen
su trabajo autónomo a través de su opinión crítica.

Actividad 6: ¿Qué somos?

- Duración estimada: 60 minutos.

- Material: Expresión corporal

- Desarrollo de la actividad:

80
 Cinco parejas de niños elegirán una profesión a representar. Cada pareja se
pondrá en un lugar de la clase donde los alumnos deberán de representar con un
role-play dicha profesión con mímicas y sonidos. Con ello se espera que los
alumnos identifiquen las profesiones a través de su ejecución y que sean capaces
de ponerse en el papel de un trabajador.

Actividad 7: Somos panaderos

- Duración estimada: 120 minutos (dos sesiones)

- Material: Panadero, cocina, horno, elementos para hacer el pan (harina, levadura,
sal y agua)

- Desarrollo de la actividad:

En la primera sesión el profesor explicará que existen diferentes profesiones

necesarias para elaborar productos necesarios en nuestra vida diaria. Como
ejemplo principal el profesor explicará que el pan se elabora a partir de diferentes
materias primas como por ejemplo la harina. En la segunda parte de la primera
sesión, una vez explicado el proceso teórico de cómo se elabora el pan,
llevaremos a los alumnos a la cocina del comedor del colegio para que un
panadero les explique cómo se elabora el pan en la realidad.

La segunda sesión tendrá lugar en la cocina del colegio donde los alumnos
observarán al panadero como elabora el pan, seguidamente éste les dejará que
ellos mismos hagan su propio pan siempre con la ayuda y supervisión del
panadero y del profesor. En esta actividad se espera que los niños aprendan que
la elaboración del pan se obtiene a través de un proceso de transformación y
aprendan a valorar las profesiones del sector servicio.

Actividad 8: Conocemos el trabajo de casa

- Duración estimada: 60 minutos

- Material: Utensilios e limpiezas, cocina, etc.

- Desarrollo de la actividad:

La clase estará dividida en distintos rincones en los que se representarán las

diferentes tareas del hogar. Los niños repartidos en varios grupos, tendrán que
pasar por ellos y realizar las situaciones que tienen lugar en cada rincón.

81
 Finalmente se realizará una puesta en común para que los alumnos puedan
expresar que actividad han encontrado más difícil o cual han valorado más.
Además, gracias a esta actividad los alumnos podrán ponerse en el papel de sus
familiares y tomarán conciencia de la necesidad de ayudar y colaborar en las
tareas del hogar.

Evaluación

La evaluación se hará de forma continua y sumativa, a través de:

- Una evaluación inicial para detectar los conocimientos previos.

- Una Evaluación continua durante todas las sesiones para detectar las
dificultades que los alumnos puedan encontrar durante el proceso de enseñanza
aprendizaje.

- Una evaluación final donde se detectará los conocimientos adquiridos y

mejorados durante el desarrollo de la propuesta didáctica.

Conclusión

Para concluir, podemos observar cómo las Ciencias Sociales pueden ser
transmitidas a partir de actividades motivadoras para el alumno dejando de lado el
uso exclusivo del libro de texto y pruebas memorísticas, centrándonos en una
metodología más integradora donde los alumnos son el centro del proceso
enseñanza- aprendizaje desarrollando a su vez un pensamiento crítico puesto que
hemos utilizado una temática de especial interés en los tiempos que corren.

Finalmente, a través de esta propuesta intentamos acercar al alumnado a la

realidad que le rodea a través de actividades adaptadas a las necesidades e
intereses de los alumnos con el objetivo de desarrollar conocimientos que puedan
ser de utilidad para su futuro.

Referencias bibliográficas

Galindo, R. (2000). Aproximación a una metodología para la enseñanza y el

aprendizaje de la Didáctica de las Ciencias Sociales. En J. Pagès, J.

82
 Estepa y G. Travé (Eds.), Modelos, contenidos y experiencias en la
formación del profesorado de Ciencias Sociales (pp. 529-536). Huelva:
Collectanea 38.

Hernàndez Cardona, F. X. (2002). Didáctica de las ciencias sociales, geografía e

historia. Barcelona: Graó.

Pagès, J. (1994). La didáctica de las ciencias sociales, el currículum y la

formación del profesorado. Signos. Teoría y práctica de la educación, 13,
38-51. Recuperado de
http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/comunidades/historia/actualizacion/E
ncuentros%20Nacionales/VIII%20Encuentro/Articulo%20Pages
%201994.pdf

Pinto, R. (2013). Pedagogía constructivista en la enseñanza de las ciencias

sociales. Clío, 39, 2-13. Recuperado de
http://clio.rediris.es/n39/articulos/AlbaPinto.pdf

83
84
 LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL NUEVO CURRÍCULO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA A PARTIR
DE LOS ÁLBUMES ILUSTRADOS

Leonor Ruiz Guerrero, Sebastián Molina Puche, Eduardo Encabo Fernández

(Universidad de Murcia)

Introducción

Como es bien sabido, el nuevo currículo de la Ley Orgánica para la Mejora de la

Calidad Educativa (LOMCE) ha convertido las Ciencias Sociales en asignatura
troncal, otorgándoles una entidad propia al separarlas de las Ciencias Naturales.
A su vez, ha incorporado nuevas exigencias metodológicas para su docencia,
tales como la utilización de materiales cada vez más diversos, alejándose del uso
exclusivo del libro de texto. Al hilo de esta demanda, surge esta propuesta
centrada en un recurso cuyo potencial permanece aún en gran parte inexplorado.
Si bien los álbumes ilustrados comienzan a ser considerados como una
herramienta útil en el campo de la didáctica de la Lengua y la Literatura, aunque
tampoco en él podemos decir que su uso sea abundante, lo cierto es que el área
de Ciencias Sociales parece resistirse a su empleo. Sin embargo, sería
precisamente en ella donde mejor podría desplegar sus posibilidades, pues las
temáticas, así como las características, particulares de este género literario se
vinculan de manera estrecha con los contenidos propios de este ámbito
disciplinar.

Parece que la principal razón para esa mencionada resistencia es la del

desconocimiento. Tanto del género en sí, como de sus posibilidades. A lo que se
puede sumar la idea de que es un recurso que, a priori, parecería más apropiado
para la enseñanza de contenidos lingüísticos y literarios. Idea que suele partir de
una visión reduccionista, y con frecuencia superficial de este tipo de textos, pues
la escasez de parte verbal en ellos no implica falta de complejidad narrativa y
temática. Debe señalarse que este prejuicio se convierte realmente en un
obstáculo para el acercamiento del profesorado (y alumnado) al género álbum.

85
Retomando la cuestión de la diversidad de materiales, parece que, por un lado,
las administraciones educativas han apostado en el nuevo texto curricular por la
interdisciplinariedad y la inclusión de recursos literarios en el área objeto de
nuestra atención. Sin embargo, al mismo tiempo, no parecen darle la debida
importancia. Así, hallamos que aunque en el currículo autonómico se aluda en
una de las orientaciones metodológicas del área al trabajo con lo literario, la forma
en que está redactada tal orientación nos da muestra del valor que se le da: el de
una mera actividad de ocio enfocada a la comprensión lectora, a la que se
dedicará el tiempo sobrante tras finalizar las tareas (p. 33108). A esto cabe añadir
que, cuando se hace mención al tipo de textos para esta actividad, solo se habla
de aquellos de carácter específico, como “cómics históricos, atlas y revistas
divulgativas, etc.”. De modo que se evidencia la falta de una sugerencia clara de
empleo directo de lo literario como recurso en la enseñanza de Ciencias Sociales.

Todo esto conduce a nuestra propuesta, que se concretará en esta ocasión en

una sola temática y un solo texto, con la finalidad de explorarlo en profundidad
para mostrar la utilidad de su empleo en las aulas de Educación Primaria. Esta
etapa ha sido un tanto descuidada en los estudios centrados en la didáctica de las
Ciencias Sociales (Miralles, Molina y Ortuño, 2011), por eso este trabajo se
plantea para el profesorado que imparte docencia en ella.

Nos sumamos así a otros estudios que han abordado, en torno al álbum ilustrado,
cuestiones relativas a la citada didáctica, como los de Encabo, López y Jerez
(2012) sobre educación intercultural, los recopilados por Johnston y Bainbridge
(2013) sobre la diversidad, o el interesante trabajo de Lebedeva (2013) sobre la
construcción de significados en la obra de Shaun Tan.

A continuación, se aportará una breve definición de lo que es un álbum ilustrado,

explicando cuáles son los rasgos que los hacen interesantes para nuestro ámbito
disciplinar. Una vez expuesto esto se dará paso a la propuesta en sí, desvelando
los lazos de conexión con los contenidos, criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje del área de Ciencias Sociales. Y de forma específica con aquellos
directamente vinculados a las Competencias Sociales y Cívicas.

86
El género álbum

Cualquier equipo de investigación que se adentre en este género hallará una

primera dificultad, en modo alguno menor, como es la de acotar con precisión qué
es un álbum ilustrado. No es raro que se confunda con otros géneros, de los que
se ha servido como fuentes, pero de los que se aleja. Ocurre por ejemplo con los
cómics. Tampoco es extraño que sea incluido en categorías literarias con las que
está emparentado, mas con las que establece juegos burlones de
cuestionamiento, como los cuentos tradicionales.

El propio nombre del género lleva a pensar en libros que son compilaciones de
imágenes, o en simples textos con ilustraciones. Pero nada de esto es aplicable a
un álbum ilustrado.

Por supuesto, los álbumes tienen imágenes, y texto. Y generalmente una cantidad
mayor de las primeras que del segundo. Pero ahí acaban las obviedades. Pues el
álbum encierra una complejidad que no puede reducirse a lo evidente. No
obstante, si algo tienen claro los equipos de investigación es que aquello que
comparten todas las obras que pueden encuadrarse en la categoría álbum es la
dinámica que se crea entre el texto y las imágenes. Esa es la clave. Así, Sipe
(2007, p. 273) indica que “picturebooks represent a unique visual and literary art
form that engages young readers and older readers in many levels of learning and
pleasure.”

Una vez conocido el eje que articula la comprensión del género, es preciso
indagar un poco más en aquellas peculiaridades que más nos interesan para
nuestro estudio. Nos centraremos en dos.

En primer lugar, y esto es algo que destaca en el denominado álbum ilustrado

postmoderno, comentaremos la autorreferencia. Es decir, el texto se cita a sí
mismo, evidenciando su carácter de ficción.

En segundo lugar, es reseñable el posicionamiento antiautoritario, también propio

del álbum ilustrado postmoderno. Este se refiere a que quien crea la obra no
impone ni cierra los significados que en ella tienen cabida, sino que deja espacios
de ambigüedad o en blanco para que quien lee los complete. De este modo el
autor/a deja de ser una figura de autoridad, y comparte la autoría con su público
lector (que no necesariamente ha de ser infantil).

87
Estos dos aspectos (recursos metafictivos) resultan relevantes para nuestra
propuesta porque son los que van a permitir al profesorado y al alumnado
diversidad de puntos de vista, y un desplazamiento de la mirada fijada desde los
ámbitos sociales, culturales y académicos sobre ciertas temáticas. Esa posibilidad
de transición solo es posible cuando se rompe con los esquemas previos y se
plantean alternativas. O simplemente cuando no se da ninguna respuesta y solo
se expone sobre la mesa un abanico de preguntas.

Quizás sea ese el rasgo esencial del álbum ilustrado, y más en concreto del
etiquetado como postmoderno, el cuestionamiento de lo conocido.

Al margen de estas cuestiones, hay otras dos características del álbum que
hemos de considerar en esta propuesta. Por un lado, en general son obras de
lectura relativamente sencilla, al contener poco texto y un vocabulario no
excesivamente complicado, sin olvidar que eso no implica que la trama sea
simple. Por otro lado, requieren que la persona lectora participe activamente y de
forma comprometida en la lectura, al dejar aquellos huecos interpretativos de los
que ya hemos hablado. Esto alude a la necesidad del desarrollo de la
imaginación, que siempre asociamos a lo literario, pero que resulta igualmente
fundamental en el proceso de enseñanza/aprendizaje de Ciencias Sociales. Ya
que solo desplegando esa capacidad el alumnado podrá llegar a comprender
otras realidades y cambios de paradigma.

No está en nuestro ánimo extendernos más en este apartado, pero para una
mayor información acerca del género, remitimos a Driggs y Sipe (2007), o
Nikolajeva y Scott (2000), entre otros.

Revisión de la literatura

En la introducción hemos hecho referencia a algunos estudios que se constituían

en antecedentes de esta propuesta. La verdad es que encontramos pocos
trabajos que analicen el uso de los álbumes ilustrados en la educación, y aquellos
que sí lo hacen suelen limitarse al ámbito de la Lengua y la Literatura. Como
decíamos, esto suele deberse a una visión limitada de los álbumes, más
focalizada en su aspecto literario que en los contenidos que presenta. Pero, al fin
y al cabo, los álbumes son artefactos culturales reflejo del momento socio-

88
histórico particular en que han sido creados. Precisamente por eso, pueden
mantener los discursos dominantes u ofrecer alternativas, y este es un aspecto
nada desdeñable desde el área de Ciencias Sociales.

Citábamos al principio el trabajo de Encabo, López y Jerez, del año 2012,

orientado a cómo los álbumes podían ser empleados para abordar la competencia
intercultural en las aulas de Educación Primaria. Aunque se relaciona de forma
clara con las ciencias sociales, y los resultados son positivos, el planteamiento se
hace desde la materia de Lengua Castellana y Literatura.

Otras investigaciones destacadas son las de Wyse et al. (2011), también en la

etapa de Primaria, y que igualmente se internan en el estudio de tópicos de las
ciencias sociales, como por ejemplo el relativo a la alteridad. Sin embargo, de
nuevo se lleva a cabo desde el campo de lo lingüístico-literario.

Otra autora que nos sirve de referente es Isabel Borda (2005), pues incide
especialmente en esa cuestión de “el otro”. Aunque su punto de partida son las
novelas, no los álbumes.

Del mismo modo, figura como antecedente investigador la muy completa tesis de
máster de María Lebedeva (2013), que fija su atención en cómo el público
participa de la construcción de significados en la obra del creador de álbumes
Shaun Tan.

Finalmente, no podemos cerrar este apartado sin nombrar la interesante obra

editada por Johnston y Bainbridge (2013), centrada en los álbumes ilustrados
canadienses y su utilidad para presentar el tema de la diversidad (en un sentido
amplio) en las aulas. Este libro se constituye además en un referente claro al ser
la población de su investigación el futuro profesorado (estudiantes de magisterio).

Propuesta

Como dijimos en la introducción, aunque son múltiples las temáticas y las obras
posibles, vamos a centrarnos únicamente en una, para que de ese modo la
exposición pueda ser más pormenorizada.

En este caso vamos a sugerir el trabajo con el álbum El enemigo, de Davide Cali
y Serge Bloch (2008). Se trata de un álbum relativamente reciente, de dos autores

89
de reconocido prestigio, creadores también del premiado El hilo de la vida (2006).
Podríamos enmarcarlo dentro del subgénero del álbum postmoderno, pues
cumple algunos de sus rasgos (evidencia de su construcción, postura
antiautoritaria, tono burlón en algunos momentos, etc.).

La elección de este álbum está motivada por su vinculación con dos tópicos
presentes en el currículo para todos los cursos de la etapa de Educación Primaria:
los relativos a la convivencia pacífica y tolerante, y al conocimiento y respeto de la
diversidad.

Pero antes de entrar de lleno en la explicación de la trama y en las conexiones

con esos contenidos, creemos necesario hacer un breve repaso de lo que el
nuevo currículo LOMCE establece para el área de Ciencias Sociales.

En primer lugar, dentro de las competencias clave, esta área está ligada a las
Competencias Sociales y Cívicas que implanta el Real Decreto 126/2014, de 28
de febrero. Competencias cuya descripción se resume a la perfección en la Orden
ECD/65/2015, de 21 de enero, como vemos en la siguiente cita: “Adquirir estas
competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las
diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la
historia personal y colectiva de los otros” (p. 6999).

Si nos centramos ahora en la legislación autonómica, es decir, en el Decreto nº

198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia,
observamos que el área de Ciencias Sociales se divide en cuatro bloques, siendo
los bloques 1: Contenidos comunes, y 3: Vivir en sociedad, aquellos en los que
más incidencia puede tener el uso de los álbumes, incluido el que aquí vamos a
sugerir.

Resultaba importante hacer esta introducción legislativa, puesto que, como

veremos, el álbum El enemigo, en el que vamos a centrar nuestra propuesta,
puede ayudar al alumnado a lograr algunos de los aspectos mencionados, como
por ejemplo la empatía, “ponerse en el lugar del otro”. Por otra parte, era
necesario hablar de las competencias sociales y cívicas, dado que, tal y como se
indicó en la introducción, los contenidos, criterios y estándares que se expondrán
en este trabajo, son los directamente vinculados a ellas.

90
Llega, por tanto, el momento de explicar el argumento de este álbum, lo que hará
más evidente el porqué de su elección.

En El enemigo (Cali y Bloch, 2008) encontramos una situación de guerra en la

que se nos presenta a dos soldados, de dos ejércitos enemigos, escondidos cada
uno en un agujero. El conflicto se ha prolongado durante tanto tiempo que
parecen haber quedado aislados, y nada saben de lo que ocurre fuera del campo
de batalla, ni siquiera si todo ha acabado. Uno de ellos narra en primera persona
lo que acontece, los sentimientos que lo asaltan y las dudas que le surgen. En su
pensamiento siempre está “el enemigo”, cruento y salvaje, según su visión. Está
cansado de la guerra y desea que termine, pero es “el otro”, piensa, quien no
desea que eso ocurra. Pues la culpa de la guerra es del “otro”. Cree que ese
enemigo no tiene nada en común con él, salvo la soledad y el hambre. Sin
embargo, un día decide salir del agujero, y esto origina un descubrimiento
inesperado que le hará cuestionarse todo lo que le habían contado sobre “el
enemigo” y la guerra.

El final queda abierto, para que sea la persona lectora quien decida cómo acaba
el libro. Además, en ningún momento se pone nombre a ninguno de los
personajes, ni se indica el lugar ni el tiempo en que ocurre esa guerra.

Así como la trama, es preciso comentar la estética de todo el álbum, pues va a

condicionar las interpretaciones que se hagan de él. Ya en la portada nos
encontramos un alto cargo del ejército colmado de medallas. Hay un detalle que a
primera vista puede pasar desapercibido: tiene las manos manchadas de rojo.

Dentro del libro nos encontramos con grandes páginas en blanco en las que
apenas destacan elementos, a veces tridimensionales, a veces dibujados. Los
agujeros donde se esconden los soldados se crean a partir de la propia hoja de
papel, rota o recortada. Los personajes parecen monigotes, de trazo lineal muy
simple. A veces adquieren una imagen grotesca, como cuando se representa a
“los que mandan”. Curiosamente, “el enemigo” no resulta visible a lo largo del
texto, y el único momento en que aparece requiere de un esfuerzo por parte de
quien lee para descubrirlo. Cabe destacar asimismo que hay algunos elementos
que se han tomado directamente de la realidad, como las fotografías de la familia
del “enemigo” o el manual. Finalmente, otro aspecto reseñable es el de la

91
tipografía, que varía según se trate de la introducción del escenario (en
mayúsculas), o de los pensamientos del protagonista (en minúsculas y cursiva).

A través de las imágenes y el texto, los creadores del álbum van poco a poco
posicionando a quien lee, provocando empatía hacia el protagonista. Sin
embargo, a veces insertan pequeños matices que desvían la atención y pueden
crear perturbación con respecto al posicionamiento inicial. Esto ocurre, por
ejemplo, cuando se comentan las similitudes y diferencias con el enemigo. Se
trata de pequeñas sacudidas que originan inestabilidad en las ideas que se tienen
sobre ciertos temas. Sacudidas ligeras que se van incrementando hasta llegar al
punto crítico en que todo se desmonta. Resquebrajando las certezas, los autores
las convierten en incertidumbres. Y siembran así el germen para cuestionar todo
lo que parecía incuestionable.

Dicho esto, veamos ahora la vinculación con el currículo autonómico, a partir del
desglose de sus elementos.

Contenidos que se pueden trabajar con este álbum:

Del bloque 1

 Estrategias para la resolución de conflictos, utilización de las normas de

convivencia y valoración de la convivencia pacífica y tolerante (1.º, 2.º, 4.º,
5.º, y 6.º curso).

Es importante que el alumnado se cuestione la forma en que el protagonista cree

que puede acabar con la guerra (matando al enemigo), así como el no-final
planteado por los autores (la vía de la comunicación). Es decir, fomentar el
pensamiento crítico entre el alumnado de Educación Primaria desde la enseñanza
de las ciencias sociales (Páez, Arreaza, y Vizcaya, 2005; Gómez, Ortuño y
Molina, 2014). Otro aspecto interesante sobre el que reflexionar es el relativo al
momento en que los altos cargos militares brindan, mientras el protagonista indica
“Los que mandan son los que saben, pero ellos no dicen nada” (Cali y Bloch,
2008: página 34, valor aproximado ya que este álbum no presenta números de
página).

Por otra parte, en cuanto a la valoración de la convivencia pacífica y tolerante, es

conveniente incidir en el momento del desengaño del protagonista, al conocer
más al “enemigo”.
92
Criterios de evaluación:

Del bloque 1

3. Valorar la cooperación y el diálogo como forma de evitar y resolver conflictos

fomentando los valores democráticos (1.º y 6.º).

5. Valorar el trabajo en grupo, mostrando actitudes de cooperación y participación

responsable, aceptando las diferencias con respeto y tolerancia hacia las ideas y
aportaciones ajenas en los diálogos y debates (4.º).

6. Respetar la variedad de los diferentes grupos humanos y valorar la importancia

de una convivencia pacífica y tolerante entre todos ellos sobre la base de los
valores democráticos y los derechos humanos universalmente compartidos (2.º y
5.º).

Estándares de aprendizaje:

Del bloque 1

3.1. Valora la cooperación y el diálogo como forma de evitar y resolver conflictos.

3.1. Valora la importancia de una convivencia pacífica y tolerante.

5.1. Acepta las ideas y aportaciones ajenas en diálogos y debates.

6.1. Valora la importancia de una convivencia pacífica y tolerante entre los

diferentes grupos humanos sobre la base de los valores democráticos y los
derechos humanos universalmente compartidos.

6.1 Dialoga con sus iguales para evitar y resolver conflictos.

6.2 Fomenta los valores democráticos en las relaciones entre iguales

(cooperación, respeto, tolerancia…).

El alumnado debe dar muestras de comprender que la solución al conflicto no

puede llegar hasta que ambos personajes no converjan en la vía de la
comunicación. Hasta el momento final nada sabe un soldado del otro, y su
conocimiento (desconocimiento) parte de las ideas que otros les han transmitido.
La firme creencia en esas ideas hace que no se las cuestionen, y por tanto que no
den pie a un diálogo para refrendarlas o rebatirlas.

Del mismo modo, vemos que en el texto el soldado duda de la humanidad del
“enemigo”, reafirmando la suya por oposición. Hasta que llega el instante en que
93
se quiebra esa creencia. A partir del álbum y siguiendo estos estándares,
podemos trabajar con esa idea, pues el alumnado debe ver siempre al resto de
personas como iguales en la diferencia, siendo tolerante y respetuoso.

Contenidos que se pueden trabajar:

Del bloque 3

 Normas ciudadanas. Normas de convivencia (3.º).

 Estructuras sociales. Su diversidad (3.º).

En este bloque los contenidos resultan quizás demasiado específicos, ya que se

habla de localidad, municipio, etc. Sin embargo, el conocimiento de la diversidad
de las estructuras sociales, en un sentido amplio, sí puede abordarse con este
álbum.

Criterios de evaluación:

2. Valorar la diversidad cultural, social, política y lingüística del Estado español,

respetando las diferencias (todos los cursos, excepto 5.º).

Aunque el currículo se refiera al Estado y las comunidades, y el álbum sea más

inespecífico, la valoración de la diversidad puede iniciarse con este texto. Una
idea que subyace claramente en él es la de la diferencia que “los que mandan”
han construido entre “nosotros” y “los otros” (el enemigo). Algo que además se ha
producido en los dos frentes, sin que los soldados hayan sido conscientes de ello.

Estándares de aprendizaje:

Los relativos al conocimiento y respeto de la diversidad cultural, lingüística y

social de su entorno (todos los cursos, excepto 5.º).

Aquí sería conveniente destacar de nuevo la idea del pensamiento crítico, pues es
de lo que carecen los protagonistas de este álbum.

En este trabajo solo hemos presentado una propuesta, pero creemos que con el
suficiente detalle como para mostrar que el recurso de los álbumes tiene una
verdadera aplicación práctica en las aulas de Educación Primaria. De temática
similar a la de este álbum encontramos, a modo de muestra, Los conquistadores
de McKee (2004), o Los conejos de Marsden y Tan (2009). Otras temáticas
también dentro de las Ciencias Sociales que aparecen en los álbumes son la

94
inmigración (Caja de cartón de Txabi Arnal y Hassan Amekan, 2010); la
diversidad de modelos familiares (Detrás del muro, de Isabelle Carrier y Elsa
Valentin, 2011); el encuentro entre culturas; etc. Como se ha dicho, es este un
vasto campo en el que aún queda mucho por investigar.

No podemos cerrar esta propuesta sin comentar la forma en que se sugiere

trabajar estos textos en el aula. Esta estaría basada en los grupos de discusión,
que dialogan y debaten sobre lo visto y leído. Con la supervisión del profesorado,
pero sin que este conduzca las interpretaciones hacia un único camino. Según el
curso de que se trate, necesitarán más o menos guía, pero lo importante es que
sean capaces de percibir las distorsiones que plantean los textos, esa posibilidad
de un punto de vista distinto al conocido. Como apuntábamos en la cita de las
competencias, el alumnado ha de adquirir la capacidad de ponerse en el lugar del
otro, de aceptar las diferencias, de respetarlas,… Podríamos decir que en el
proceso de enseñanza/aprendizaje de las Ciencias Sociales a lo que se aspira es
a lograr el desarrollo de una empatía democrática, y para eso los álbumes pueden
ser un recurso muy útil.

Referencias bibliográficas

Arnal, T. y Amekan, H. (2010). Caja de cartón. Pontevedra: OQO.

Carrier, I. y Valentin, E. (2011). Detrás del muro. Barcelona: Juventud.

Borda, M. I. (2008). El “otro” en la narrativa actual infantil y juvenil. En J. Portell,

G. Lluch y M. J.M. Romero (Eds.), III Congreso Ibérico de Literatura Infantil
y Juvenil. Lectura, identidades y globalización (pp. 155-166). Valencia:
Organización Española para el Libro Infantil y Juvenil.

Cali, D. y Bloch, S. (2008). El enemigo. Madrid: SM.

Decreto n.º 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de

la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
Boletín Oficial de la Región de Murcia, 206, 6 de septiembre de 2014, pp.
33054- 33556.

95
Driggs, C. y Sipe, L. (2007). A Unique Visual and Literary Art Form: Recent
Research on Picturebooks. Language Arts, 83(3), 273-280. En:
http://repository.upenn.edu/gse_pubs/32

Encabo, E., López, A. y Jerez, I. (2012). Un estudio sobre el uso de álbumes

ilustrados en Educación Primaria para la mejora de la competencia
intercultural. Una perspectiva europea. Revista de educación, 358, 406-
425.

Gómez, C. J., Ortuño, J. y Molina Puche, S. (2014). Aprender a pensar

históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI. Tempo e Argumento,
6(1), pp. 5-27.

Johnston, I. y Bainbridge, J. (Eds.) (2013). Reading Diversity through Canadian

Picture Books. Preservice Teachers Explore Issues of Identity, Ideology,
and Pedagogy. Canadá: University of Toronto Press.

Lebedeva, M. (2013). A play of signifiers: absence and presence in the

picturebooks of Shaun Tan. (Tesis de Máster, University of Stellenbosch).
En http://hdl.handle.net/10019.1/79950

Marsden, J. y Tan, S. (2009). Los conejos. Granada: Barbara Fiore Editora.

McKee, D. (2004). Los conquistadores. Madrid: Kókinos.

Miralles, P., Molina, S. y Ortuño, J. (2011). La investigación en Didáctica de las

Ciencias Sociales en España: balance y retos de futuro. Educatio Siglo
XXI, 29(1), 149-174.

Nikolajeva, M. y Scott, C. (2000). The Dynamics of Picturebook Communication.

Children’s Literature in Education, 31(4), 225-239.

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre

las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la
educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.
Boletín Oficial del Estado, 25, 29 de enero de 2015, pp. 6986- 7003.

Páez, H., Arreaza, E. y Vizcaya, W. (2005). Educar para pensar críticamente: Una
visión desde el área curricular Estudios Sociales de Educación Básica.
Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 10, 237-263.

96
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, 1 de marzo
de 2014, pp. 19349-19420.

Wyse D., Nikolajeva M., Charlton E., Cliff Hodges G., Pointon, P., y Taylor L.
(2011) Place-related identity, texts, and transcultural meanings. British
Educational Research Journal, 38(6), 1019-1039. DOI:
10.1080/01411926.2011

Este trabajo es resultado del proyecto de investigación “La formación en identidad regional en
ciencias sociales a partir del patrimonio inmaterial. Aplicaciones didácticas para Educación
Secundaria Obligatoria” (referencia 18951/JLI/13), financiado por Fundación Séneca, Agencia
Regional de Ciencia y Tecnología de la CARM.

97
98
“UNA CIGARRA Y UNA HORMIGA A LA ESPAÑOLA”: EL TALLER
DE ESCRITURA CREATIVA Y EL TROVO COMO RECURSOS
INTERDISCIPLINARES

Juan Antonio Ródenas Ríos, Miriam Pérez Sánchez

(Universidad de Murcia)

Introducción

La globalización ha penetrado en las fronteras de nuestro mundo a un ritmo de

vértigo, generando un cambio social y, en consecuencia, en la escuela;
responsable de preparar a los más pequeños para su incorporación a la vida
adulta de manera plena y activa, así como de inculcarles la necesidad de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

Con este cambio social experimentado han aflorado nuevas necesidades propias
de una era global, siendo también sinónimo de incertidumbre e incluso temor para
muchos educadores quienes, de acuerdo con Delmiro (2001, p. 9), afirman que:

Nos hallamos en una época en la que el horizonte de expectativas de los adolescentes aleja
de sí cada día más al texto escrito. Su comportamiento se corresponde con el de auténticos
“depredadores audiovisuales” que consumen usos comunicativos provenientes de la
televisión, de la publicidad, del cómic, de los videojuegos, del ordenador y de Internet.

Esto nos lleva a preguntarnos en qué lugar queda ahora el aprendizaje de la

lectoescritura y la tradición literaria. Una pregunta que, aunque ardua, resulta
imposible esquivar si tenemos en cuenta que ambas indiscutiblemente hacen
posible la consecución de la tan apelada competencia en comunicación
lingüística, establecida por la actual Ley Orgánica (LOMCE, 2013), y alzada en el
Real Decreto (RD, 2014) como una de las competencias claves a potenciar en
gran medida, puesto que contribuye también al desarrollo del resto de áreas. Por
tanto, parece necesario plantear propuestas didácticas que supongan
metodológicamente una bocanada de aire fresco, cubriendo las nuevas
demandas sociales y, al mismo tiempo, promoviendo el aprendizaje de aspectos
esenciales de cualquier época como la lengua y la literatura.

99
Es por ello que el presente trabajo tiene el objetivo de exponer una propuesta
innovadora, donde a través del trovo y el taller de escritura creativa se enseña de
una manera interdisciplinar la fábula de la Cigarra y la Hormiga. Para ello, en
primer lugar, se recoge una aproximación teórica sobre los diferentes aspectos
relevantes de esta propuesta y posteriormente se presenta la propuesta de
intervención para un aula de Primaria.

Literatura e interdisciplinariedad

Hay una palabra que persiste en el lenguaje educativo actual pese a cada cambio
legislativo de nuestro sistema educativo (LOGSE, LOCE, LOE Y LOMCE):
“interdisciplinariedad”, aunque sean muchos los interrogantes que giran en torno a
ella y escasos los estudios que plantean su puesta en práctica en las aulas
(Gutiérrez-Cordero, Cremades y Perea, 2011). En este sentido, un recurso idóneo
que ofrece un amplio abanico de posibilidades para llevar a cabo el trabajo
interdisciplinar es la literatura. La literatura como recurso educativo aúna infinidad
de posibilidades formativas, ya sea de tipo estético, ideológico, moral, afectivo,
etc.

Sin embargo, son dos grandes problemas a los que nos vemos obligados a
enfrentarnos al querer abordar el trabajo interdisciplinar por medio de este
recurso. Por un lado, el hecho de que aún en los tiempos que corren somos
víctimas del aprendizaje parcelado tal y como sostiene Caro y González-García
(2013, p. 90):

El proyecto internacional de la educación basada en competencias tiene el objetivo de

revitalizar el humanismo de la ciencia a través de la dinamización de la interdisciplinariedad
desde una serie de capacidades básicas destinadas a interactuar curricularmente en el seno
de cada una de las disciplinas. Pero sucede que su consecución no es fácil debido a las
resistencias ideológicas de la sociedad tecnificada en que vivimos.

Por otro lado, el hecho de que no se explota lo suficientemente como recurso

didáctico en nuestras aulas, a lo cual se une, siguiendo a Dueñas (2012), que la
literatura carece de protagonismo entre los intereses de nuestro alumnado
habiendo sido sustituida por nuevos productos creados en nuestra sociedad para
calmar las ansias de recrear la vida, que llegan al receptor con gran facilidad y
requieren menos exigencias interpretativas. Así, podría decirse que la palabra

100
“literatura” puede presentarse como sinónimo de tedio, algo que hace plantearse
que la Didáctica de la Lengua y la Literatura está pidiendo “a gritos” un cambio de
paradigma, siendo en palabras de Caro y González-García (2013, p. 1003): “la
educación literaria interdisciplinar […] el criterio metodológico innovador de justo
reclamo con el que abordamos la lectura modernizadora de los clásicos”.

En definitiva, urge el implemento de la literatura en nuestro escenario educativo,

pues de acuerdo con Dueñas (2012), sigue siendo de obligada consideración en
el ámbito educativo, ya que adaptada a los nuevos tiempos más que como una
asignatura tradicional puede presentarse como un carácter formativo, brindando a
los alumnos la posibilidad de que hagan lo que verdaderamente será relevante
para ellos en su formación como personas, esto es, leer, comprender, interpretar
y disfrutar.

El taller de creación literaria en Educación Primaria

Nuestra educación se enfrenta a aulas en las que reina el sentimiento de

desmotivación y desinterés entre el alumnado, la desaparición progresiva del
hábito lector y el aprendizaje como algo ligado a la adquisición forzosa de
conocimientos, con el fin de obtener títulos académicos (López-Valero y Encabo,
2002). Siguiendo con estos autores, también la postura del maestro parece estar
siendo inadecuada debido a la monopolización de su palabra, en tanto que la
enseñanza no puede reducirse, bajo ningún concepto, al aprendizaje mecánico y
memorístico que, finalmente, acaba siendo olvidado. En esta línea, también
coincide Alonso (2010), pues sostiene que este desinterés no sólo se debe a la
falta de competencia literaria por parte del alumnado, sino al modo de abordarla,
es decir, se pone el énfasis en que el alumno sepa datos, conceptos y
explicaciones sobre las obras literarias, lo cual finalmente resulta en que no logre
desenvolverse por su cuenta con la literatura y los recursos que nos ofrece.

Además, parece ilógico pretender la continuación de una enseñanza tradicional y

un aprendizaje memorístico, cuando con tan sólo un “click” los alumnos pueden
acceder y obtener toda la información que necesiten saber. De ahí que se
requiera un cambio en educación, un cambio que permita al alumnado concebir la
literatura desde la intuición y desde la perspectiva de que puede ser una

101
experiencia vital, ya que tal y como afirma Alonso (2001), la educación literaria
pretende la construcción progresiva de la competencia literaria del sujeto,
entendiéndola como la capacidad de escribir o leer textos estético-literarios. Este
cambio consiste en reemplazar el propósito de formar expertos en historia de la
literatura capaces de realizar sofisticados comentarios de texto, por la de alumnos
con hábito lector capaces de comprender textos literarios (Margallo, 2012), así
como capaces de dar rienda suelta a su creatividad creando los suyos propios.

Es en este nuevo escenario educativo donde ha aflorado “El Taller de Escritura

Creativa”, el cual además de potenciar el desarrollo humano del alumnado
contribuye a su evolución cognitiva (Sevilla, 2012) y, por ende, a la adquisición de
conocimientos académicos y al logro de las competencias enunciadas tanto en la
Ley Orgánica (LOMCE, 2013) como en el Real Decreto (RD, 2014). Sin embargo,
tal y como sostiene Alonso (2001, p. 51):

A diferencia de otras disciplinas artísticas como música, teatro, cine, pintura, en el campo de
la escritura creativa hay un hueco legal y académico: no se reconoce el aprendizaje de la
escritura literaria ni su enseñanza. La consecuencia es que se niega un lugar para aprender.

Siguiendo con este autor, las soluciones evidentes a esta situación son tanto la
búsqueda de espacios didácticos específicos, como de enfoques que trabajen la
voluntad expresiva de los alumnos, con el fin de crear una didáctica que trabaje lo
imaginario y la creatividad estableciendo relaciones entre el lenguaje y la
literatura. Así, en concordancia con Rosal (2010), partimos de la concepción del
aula como un espacio comunicativo y, por tanto, un canal idóneo para el
desarrollo de la Competencia en Comunicación Lingüística y la Competencia
Literaria, razón para que parezca esencial la puesta en marcha de propuestas
didácticas centradas en la escritura creativa en el aula como recurso lúdico que
fomenten la lectura y escritura y, en consecuencia, el incremento de la educación
literaria.

Por último, la dinámica de trabajo consiste básicamente en conseguir textos

escritos por parte de los alumnos para lograr partir de ellos, y que sirvan como
gozne del área de Lengua y Literatura en su totalidad, despertando en ellos la
preocupación de cómo expresarse por escrito, superando la barrera entre el
lenguaje oral y el escrito (Delmiro, 2001). En definitiva, lograr que ellos mismos
lleven a cabo sus propias producciones, esto es, “aprender haciendo”.

102
El trovo como recurso didáctico

Es de especial interés dedicar un espacio de este trabajo al trovo, por ser el

fenómeno literario y musical en torno al cual gira nuestra propuesta didáctica.
¿Qué es el trovo? La definición que ofrece la vigésimo segunda edición de la Real
Academia Española, se refiere al trovo como una composición métrica popular,
añadiendo que de manera general su contenido puede aludir a temas de tipo
amoroso (RAE, 2012). Este tipo de poesía improvisada que, sin duda alguna,
forma parte de la literatura de tradición oral está constituida, siguiendo a Ponce
(2012), por una doble vertiente tanto literaria como musical, observable incluso en
su propia etimología, ya que el verbo “trovar” emana del vocablo latino “tropus”,
cuyo significado es “melodía”. En palabras de Ponce (2012, p. 154): “Consiste,
grosso modo, en la improvisación a partir de una estructura métrica dada.
Usualmente, de una cuarteta se desprenden cuatro quintillas cuyos últimos versos
coinciden con uno de los versos de la cuarteta inicial”.

Aunque el trovo que nosotros conocemos como tal nació posiblemente en las
Alpujarras almerienses desde donde, más tarde, llegó hasta las tierras murcianas
de la Unión y Cartagena en pleno apogeo de explotación minera (García-Gómez,
2011), esta capacidad de narrar poéticamente sometida a los patrones de unos
esquemas rítmicos y que, por tanto, lleva implícita la Función Poética del
lenguaje, no es originaria de ningún territorio español concreto; pues puede
decirse que se remonta a la Antigüedad Clásica, incluso a los tiempos de Homero
(juglares medievales, gestas épicas, etc.), habiéndose reproducido
ininterrumpidamente a lo largo de la historia (Tomás-Loba, 2007).

Volviendo a su arraigo en Murcia, siguiendo a García-Gómez (2011), fue en este

contexto de auge minero donde el trovo se vio sometido a una serie de
transformaciones y depuraciones, al ser comúnmente empleado como una vía de
queja y/o reivindicación por parte de la clase obrera. Más tarde y a medida que el
cante minero pasó de ser una actividad popular a una profesional, la temática
minera fue sustituida por amores impersonales y convencionales. Sin embargo, el
cese de la actividad minera supuso también el olvido del cante minero y del trovo,
sustituido en cierto modo por el flamenco, lo cual ha dado lugar a que el trovo

103
como manifestación folklórica siga desapareciendo (García-Gómez, 2011). Por
ello, una forma de rescatar a este valioso fenómeno literario y darlo a conocer a
nuestro alumnado como parte de nuestra tradición literaria, es fomentar sus
diversas posibilidades didácticas entre el profesorado (creatividad, expresión oral
y escrita, educación en valores, etc.).

Propuesta innovadora: “Una cigarra y una hormiga a la española”

La propuesta didáctica que lleva por nombre “Una cigarra y una hormiga a la
española” descrita a lo largo de las siguientes páginas está destinada a ser
trabajada con alumnos de 5º y 6º curso de Educación Primaria. Tiene como
principal objetivo el estudio, escritura y posterior recitación de trovos sobre la
fábula de la cigarra y la hormiga a través de la escritura creativa de una manera
interdisciplinar. El número de sesiones o subtareas que requerirá el planteamiento
y desarrollo de todos los objetivos marcados será de seis para cada una de las
áreas trabajadas (Lengua Castellana y Literatura, Ed. Plástica y Música), a
continuación figuran el desarrollo de cada una de las sesiones, con las dinámicas
y subtareas planteadas para su realización:

 ÁREA: Lengua castellana y literatura.

1ª Sesión:

- Nombre: “Erase una vez una cigarra y una hormiga”.

- Duración estimada: 60 minutos.

- Objetivos de la sesión: leer, comprender y establecer conexiones entre los

textos de “La cigarra y la hormiga” y la crisis económica española actual.

- Desarrollo de la sesión: en primer lugar, se hará una actividad para conocer

las ideas previas de los alumnos sobre las diferentes fábulas que conocen a
modo de lluvia de ideas. Después se llevará a cabo la lectura de la fábula: “La
cigarra y la hormiga”, seguidamente la historia: “el curioso caso de un cigarra y
una hormiga en España” y, finalmente, las respuestas a las preguntas
planteadas en el “trabajo de la historia de la cigarra y de la hormiga”. Por
último se leerá el artículo de periódico denominado “La crisis explicada a los
niños”, dando paso a una actividad para encontrar semejanzas entre lo

104
 ocurrido en la segunda historia y los casos presentados en el artículo;
estableciendo con ello una comparación entre la segunda historia de la cigarra
y la hormiga y un caso actual de la vida de los alumnos sobre la situación
económica española actual. Todo ello se llevará a cabo a modo de asamblea y
las conexiones serán apuntadas en la pizarra.

2ª Sesión:

- Nombre: “Iniciación al estudio del trovo murciano I”.

- Duración estimada: 60 minutos.

- Objetivos de la sesión: conocer el trovo murciano: características y estrategias

para su composición.

- Desarrollo de la sesión: en esta segunda sesión, se empezará con un

visionado de un extracto de una velada trovera. Seguidamente se le
preguntará a modo de lluvia de ideas a los alumnos si conocen lo que están
realizando los personajes del video, a qué se parece, si saben qué es un trovo,
etc. Tras esta primera toma de contacto se les explicará de manera orientativa
qué es un trovo y se repartirán los dosieres del “pequeño trovero”. Así, una vez
repartidos, primeramente se hará una lectura silenciosa e individual y
posteriormente una en voz alta y grupal de las explicaciones del dossier. Acto
seguido se efectuará la actividad uno descrita en él (a medida que se
encuentren nuevos contenidos en el dossier se explicarán las posibles dudas
que encuentren los alumnos). Por último, la actividad uno será entregada al
docente para su corrección.

3ª Sesión:

- Nombre: “El estudio del trovo murciano II”.

- Duración estimada: 60 minutos.

- Objetivos de la sesión: conocer el trovo murciano: características y estrategias

para su composición.

- Desarrollo de la sesión: la tercera sesión comenzará con la revisión de las

correcciones y consulta de dudas por parte de los alumnos de la actividad uno
del dossier del pequeño trovador. Seguidamente se continuará con el trabajo

105
 relativo al dossier en cuestión. La sesión finalizará con la realización de la
actividad número dos del dossier y con la representación del trovo por grupos.

4ª Sesión:

- Nombre: “El estudio del trovo murciano III”.

- Duración estimada: 60 minutos.

- Objetivos de la sesión: conocer el trovo murciano: características y estrategias

para su composición.

- Desarrollo de la sesión: la cuarta sesión se inaugurará con una actividad para

recapitular todos los contenidos vistos hasta el momento. A continuación, se
dará paso a la actividad de escritura creativa donde los alumnos (en grupos de
cuatro) y tomando como protagonistas a la cigarra y a la hormiga, deberán
escribir una serie de trovos (respetando todas las reglas de composición de
trovos y de las partes de una velada trovera), tomando como eje temático la
crisis económica española (cada grupo de alumnos será responsable de
realizar un trovo para cada una de las partes de la velada).

5ª Sesión:

- Nombre: “El estudio del trovo murciano IV”.

- Duración estimada: 60 minutos.

- Objetivos de la sesión: conocer el trovo murciano: características y estrategias

para su composición.

- Desarrollo de la sesión: en esta sesión, en primer lugar, se resolverán las

dudas de los alumnos y se seguirán realizando los trovos para la velada
trovera. Al finalizar la sesión se volverá a ver la reproducción del extracto de
velada trovera que se mostró en la segunda sesión, con el fin de que los
alumnos comprueben qué semejanzas existen entre lo que están realizando y
el caso presentado.

6ª Sesión:

- Nombre: “Velada trovera: la cigarra y la hormiga españolas”.

- Duración estimada: 90 minutos.

106
- Objetivos de la sesión: llevar a cabo una velada trovera tomando como
referencia la fábula de “La cigarra y la hormiga”, combinado con el panorama
económico español actual.

- Desarrollo de la sesión: en esta última sesión de la tarea se efectuará la

velada trovera con la recitación de los diferentes trovos inventados por los
alumnos en las sesiones anteriores.

 ÁREA: Música.

1ª, 2ª ,3ª, 4ª, 5ª y 6ª sesión:

- Nombre: “Planificación y desarrollo de aspectos musicales para la velada

trovera”.

- Duración estimada de cada sesión: 60 minutos.

- Objetivos de la sesión: conocer el trovo murciano: características y estrategias

para su realización, conocer los aspectos musicales del trovo: instrumentos y
compases, planificar una velada trovera tomando como referencia la fábula de
“La cigarra y la hormiga” combinado con el panorama económico español
actual y realizar la velada trovera: “Una cigarra y una hormiga a la española”.

- Desarrollo de la sesión: en las primeras tres sesiones los alumnos tendrán una
primera toma de contacto con los aspectos musicales del trovo. Para ello,
reforzarán los contenidos del área de Lengua Castellana y Literatura sobre
qué es un trovo y aprenderán qué instrumentos son los más usuales en una
velada trovera. Además, realizarán actividades prácticas con instrumentos
originales, imitando trovos expuestos previamente en clase. La tercera sesión
estará destinada a una visita al museo de instrumentos del folklore murciano
de Barranda. Por último, en las tres últimas sesiones los alumnos a través de
actividades fundamentalmente prácticas, ensayarán los trovos realizados para
la velada trovera con la finalidad de sistematizar los compases musicales del
trovo, llevando finalmente consigo la velada trovera.

 ÁREA: Educación Plástica.

1ª, 2ª ,3ª, 4ª, 5ª y 6ª sesión:

- Nombre: “Desarrollo de aspectos decorativos de la velada trovera”.

107
- Duración estimada de cada sesión: 60 minutos.

- Objetivos de la sesiones: planificar una velada trovera tomando como

referencia la fábula de “La cigarra y la hormiga” combinado con el panorama
económico español actual y realizar la velada trovera: “Una cigarra y una
hormiga a la española”.

- Desarrollo de las sesiones: en las sesiones desarrolladas en esta área el

objetivo principal será realizar todos los aspectos decorativos y escenográficos
para la velada trovera (murales, carteles, vestuario, etc.), y la realización en la
última sesión la velada trovera.

Evaluación y valoración de los resultados.

Para la evaluación de la propuesta se emplearán como instrumentos/técnicas la

observación sistemática, las notas de campo sobre la observación y el diario del
maestro respecto a cada sesión. La información obtenida será recogida en una
ficha de registro individual, en la que se evaluará y valorará el comportamiento, la
actitud y los objetivos que se deben alcanzar.

Conclusión

El trabajo interdisciplinar de las fábulas de Esopo así como del trovo murciano
acerca al alumnado a comprender, por un lado, el gran contenido moral de las
primeras y, por otro lado, la tradición y estilo de un recurso tan autóctono como
puede ser el cante trovero. Además, en este sentido con la propuesta presentada
logramos adentrar al alumnado en su realidad más próxima a través del taller de
escritura creativa, es decir, la realidad económica en la que nos vemos inmersos.

En definitiva, el trovo se convierte en un escenario idóneo para trabajar en el

ámbito educativo y, en consecuencia, desarrollar la composición creativa de
textos, la composición musical y/o la expresión oral del alumnado; aspectos
claves en el desarrollo curricular que fundamentan la educación integral y en
competencias que marca el presente currículo educativo (LOMCE, 2013; RD
126/2014).

108
Referencias bibliográficas

Caballero, A. (Ed.). (2001). Escritura creativa. Tarbiya. Revista de Investigación e

Innovación Educativa, 28.

Caro, M. T. y Gonzalez-García, M. (2013). De la mano de Cervantes: la lectura

moderna de los clásicos. Ocnos, 9, 89-106. Recuperado de
https://www.revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/124/254

Dueñas, J. D. (2013). La educación literaria. Revisión teórica y perspectivas de

futuro. Didáctica. Lengua y Literatura, 25, 135-156.

García-Gómez, G. (2011). Cante y trovo, dos maneras de testimoniar en el

tiempo. Revista de Investigación sobre Flamenco, La Madrugá, 5, 17-36.

Gutiérrez-Cordero, R., Cremades, A. y Perea, B. (2011). La interdisciplinariedad

de la música en la etapa de Educación Primaria. Espacio y Tiempo,
Revista de Ciencias Humanas, 25, 151-161.

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

En B.O.E. (Boletín Oficial del Estado), 295, de 10 de diciembre de 2013.

López-Valero, A. y Encabo, E. (2004). Estrategias didácticas para la enseñanza

de la lengua y la literatura. Murcia: Diego Marín (DM).

Margallo, A. M. (2012). La educación literaria en los proyectos de trabajo. Revista

Iberoamericana de Educación, 59, 139-156.

Millet, E. (2012, 12 de julio). La crisis explicada a los niños. Periódico La

Vanguardia. Recuperado de http://www.lavanguardia.com/estilos-de-
vida/20120713/54324807456/la- crisis-explicada-a-los-ninos.html

Mitos y leyendas. El sitio web de la mitología y la leyenda. (2014). La cigarra y la

hormiga. Recuperado de
http://mitosyleyendascr.com/fabulas/fabula08/

Ponce, A. I. (2012). Literatura, música y sociedad: la antiquísima tradición trovera.

Carthapilus: Revista de Investigación y Crítica Estética, 101, 153-159.
Recuperado de
http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/37313/1/167731-616061-1-
SM.pdf

109
Real Academia de la Lengua Española (RAE, 2001). Diccionario de la Lengua
Española (22.ª edición). [Versión electrónica]. Recuperado de
http://lema.rae.es/drae/?val=trovo

Real Decreto n.º 126/2014 de 28 de febrero, por el que se establece el currículo

básico de la Educación.

Rosal, M. (2010). Creación poética y competencia literaria: propuestas didácticas.

Álabe, 2, 1-22.

Sevilla, S. (2011). Taller de escritura creativa de cuentos. Didáctica. Lengua y

Literatura, 24, 489-516.

Tomás-Loba, E. (2007). Breves anotaciones en torno al mundo de la

repentización. El trovo y el lenguaje literario: variaciones sobre un mismo
tema (I). Cartaphilus, 2, 164-174.

Trovo palmesano (2009, 29 de septiembre). Folklore de Cartagena, Trovos en

Fuente Álamo (Murcia). Recuperado de
http://www.youtube.com/watch?v=z7AJCKxdQk0

110
 LOS ANIMALES COMO EJE CENTRAL DE UNA PROPUESTA
DIDÁCTICA INTERDISCIPLINAR EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Encarna Rocío Ponce Bonaque, Belén Pagán Carrasco

(Universidad de Murcia)

Introducción

Una de las demandas de nuestra sociedad es la formación de ciudadanos críticos

y reflexivos, capaces de resolver los distintos problemas que se nos plantean día
a día. Sin embargo, actualmente la mayoría de docentes tienden a guiarse por los
contenidos y programaciones que marcan los libros de texto.

Así pues, en este trabajo se plantea una unidad didáctica en la que los alumnos
no deben ser portadores de un conocimiento memorístico, sino constructivo, a
través del cual puedan hacer uso en las distintas situaciones que se les plantean
con el fin de hacer significativo su aprendizaje y consiguiendo la generalización
del mismo en los distintos ámbitos. Por tanto, el trabajo cooperativo, el
aprendizaje por proyectos, el empleo de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, así como los talleres de aprendizaje, formarán parte de esta
metodología. En las tareas propuestas, los alumnos deben enfrentarse a diversos
problemas para obtener una resolución de los mismos a través del trabajo en
grupo y la puesta en común, fomentando el desarrollo de habilidades
comunicativas y la educación en valores. Tal como Esteban (2002) defiende en su
modelo de entornos de aprendizajes constructivistas, el proceso de enseñanza-
aprendizaje parte de un problema, pregunta o proyecto como núcleo del entorno
ofreciendo sistemas de interpretación y apoyo intelectual, donde el alumno debe
resolver el problema haciendo uso de diversas fuentes de información,
herramientas cognitivas, herramientas de conversación y sistemas de apoyo
social, favoreciendo un aprendizaje significativo.

Este aprendizaje significativo favorece la adquisición de nuevos conocimientos

que puedan estar relacionados con los que ya han sido asimilados, suponiendo
un anclaje para nuevos conceptos, así serán comprendidos con más facilidad
(Palmero, 2011). Por otro lado, el grado de dificultad de las tareas irá
aumentando, por tanto, la superación de cada una de ellas supondrá el aumento

111
de la motivación intrínseca del alumno, siendo esta la que impulsa y sustenta el
aprendizaje autónomo, mejorando su autoestima. Y tal y como establece Tapia
(1998), se ha demostrado que una buena autoestima y motivación influye de
manera positiva en el aprendizaje y el rendimiento académicos.

Además, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje se establece un nexo de

unión entre los distintos contenidos estudiados, por lo que se seguirá un eje
conductor para establecer una conexión entre todos los contenidos que se estén
trabajando en las distintas áreas y los que han sido trabajados anteriormente.
Este tema principal o eje central son los animales, se trata de una temática
cercana para los alumnos puesto que forma parte de su realidad. El hecho de
escoger un hilo conductor favorece la interdisciplinariedad, lo que requiere
cooperación y coordinación entre todos los docentes que imparten clase a un
mismo grupo-clase, para que el aprendizaje sea más funcional y los alumnos
aprendan a generalizar sus conocimientos en los distintos ámbitos, resolviendo
los problemas que se plantean. Y es que, “la construcción de las ciencias, del
currículum y de la práctica profesional específica, puede verse constantemente
enriquecida por la interdisciplinariedad” (Nieto-Caraveo, 1991, p. 7).

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), también estarán muy

presentes, puesto que es necesario que los alumnos sean capaces de acceder a
la información, seleccionando, analizando y sintetizando, para extraer los datos
más relevantes. Además, el empleo de las TIC es imprescindible para la
integración de la diversidad de alumnado, pues permite adaptarse a los distintos
ritmos de aprendizaje de los alumnos.

La creciente presencia de los cambios en la sociedad en relación con las

tecnologías es evidente, estas forman parte de la vida cotidiana, académica y
laboral de los ciudadanos, por ello se hace necesaria una formación adecuada en
las aulas con respecto al uso de las TIC (Sáez, 2010).

También, se ha empleado la intervención de un personaje imaginario que se

comunica a través de un blog, porque creo que es una forma lúdica de atraer a los
alumnos y hacer que participen ayudando a este personaje, aumentando su
autoestima, autoconcepto y motivación al sentir que están ayudando a alguien a
través de su trabajo, fomentando del mismo modo, el empleo de las TIC, haciendo

112
 uso del blog. Siendo el blog, según Lara (2005), un instrumento de gran valor
educativo que apuesta por un modelo constructivista. Los blogs sirven de apoyo a
algunos alumnos, como canal de comunicación informal entre profesor y alumnos,
promueven la interacción social, ofrecen al alumno un medio personal para la
experimentación de su propio aprendizaje y su manejo es sencillo.

Programación didáctica

Se ha creado un blog en el que se irá planteando una serie de problemas que los
alumnos deben resolver. Se comenzará con una metodología lúdica, haciendo
creer al alumnado una historia de la cual, ellos serán los protagonistas,
consiguiendo así, su motivación y su atención, prosiguiendo con una metodología
lúdica en la que los alumnos van construyendo un conocimiento que será
empleado en una visita que realizarán al zoológico.

Se trabajará un aprendizaje por proyectos puesto que al comienzo de cada una

de las actividades se les plantea un problema, el cual deben resolver empleando
diferentes estrategias o técnicas, siguiendo un orden determinado para la
resolución del mismo. Además, se trabaja el aprendizaje por descubrimiento, pues
tal y como establece Bruner, a través de este aprendizaje se asegura un
conocimiento significativo, fomentando hábitos de investigación y rigor. Los
alumnos tendrán que buscar información en distintas fuentes, investigando ciertos
animales con el fin de obtener unas características sobre los mismos. De esta
manera, además, de desarrollar habilidades de autonomía en la búsqueda de
información, desarrollarán destrezas de análisis y síntesis.

Secuencia de actividades y recursos empleados

A continuación, se describen las actividades que forman parte de esta

programación. En cada una de ellas se incluyen las tareas propuestas, la forma
de agrupamiento, los recursos empleados y los aspectos trabajados, además de
la finalidad de las mismas.

 Introducción a la unidad didáctica (30´)

113
 Esta unidad didáctica comenzará con una pequeña animación que consiste en la
llegada de un medio de transporte muy particular al patio del centro,
concretamente un globo aerostático. Este globo nos dará las claves para
comenzar nuestra primera aventura del trimestre. En el globo encontramos un
nombre, Leo, y una página web, “http://leoelaventurero.blogspot.com.es/”. Esta
dirección nos lleva al blog del personaje que nos guiará a lo largo del trimestre. En
la página web conocemos a Leo, un aventurero que viajaba por los aires, y al ver
un gran zoológico, fue tan grande el impulso que tomó para asomarse a observar
que cayó del globo. Este personaje nos explica más detalladamente lo sucedido y
pide ayuda para localizar su medio de transporte. Leo les comenta que se
encuentra en un zoológico y necesita información sobre todos los animales que le
rodean, pues para poder salir de allí debe trabajar como cuidador de estos
animales y no sabe qué darles de comer, ni tampoco cómo se comportan cada
uno de aquellos animales. Leo les muestra algunas imágenes a través de su blog.
Y desde este momento los alumnos deben ponerse a trabajar de forma
constructiva y cooperativa recogiendo información sobre esos animales.

 Primera actividad: “Nos convertimos en investigadores”.

o Lluvia de ideas. (15´)

Leo en su página web nos ha dejado fotografías de una serie de animales. Estas
imágenes serán empleadas para generar una lluvia de ideas que nos permitirá
conocer las ideas previas de los alumnos y así poder obtener información sobre
sus conocimientos iniciales. Los conocimientos previos de los alumnos (Ausubel,
1983) serán importantes para conseguir el aprendizaje significativo en los
alumnos, consiguiendo una relación de conocimientos.

o Realizamos la investigación. (1º15´)

El docente realizará cinco grupos de cuatro alumnos, que tendrán que estudiar e
investigar cuatro animales, los que les indique el docente. Los animales serán
distribuidos de tal manera, que un grupo será el encargado de estudiar los peces,
otro los anfibios, otro las aves, otro los mamíferos y el último, los reptiles.

El docente facilitaría páginas web como: http://wikifaunia.com/reptiles/ y

http://www.deanimalia.com/index.html, así como enciclopedias y libros de

114
 animales. Y por su parte, Leo en su web indicaría lo que desea saber de cada
animal.

o Presentamos los animales investigados. (1h 30´)

Los alumnos, en sus respectivos grupos, deberán presentar al resto de

compañeros el trabajo realizado, exponiendo cada uno de los animales que han
investigado. Cada grupo dispondrá de quince minutos para presentar sus cuatro
animales. Para animar la exposición, el docente podrá elaborar una pequeña
presentación en PowerPoint que acompañe las presentaciones de cada animal.
Finalmente se realizará una puesta en común en gran grupo.

o Construyo el material de estudio. (30´)

Tras la puesta en común los alumnos tendrán que realizar una ficha en la que se
recojan y trabajen los conceptos y contenidos sobre los distintos grupos de
animales, así como de su clasificación en función de su alimentación y
reproducción.

 Segunda actividad: “Presentamos a nuestras mascotas”. (1h)

o Elaboración de descripciones. (30´)

Como todos los días, los alumnos se conectarán al blog en busca de las
respuestas de Leo. En esta ocasión, Leo les presenta a su mascota en el zoo,
“Platero, un burro” y les pide que hagan una descripción de su mascota, pues
quiere conocer a las mascotas de todos los alumnos. Se les pedirá que indiquen
de qué animal se trata y cómo se llama, describiéndolo físicamente, señalando
qué le gusta comer y hacer, y dónde vive, trabajando la onomatopeya cuando
pedimos al alumno que describa el sonido que realiza. Además se indicará que se
debe incluir un dibujo o una fotografía del animal.

o Exposición de las descripciones en forma de adivinanza. (30´)

Tras la realización de las descripciones, los alumnos presentarán su mascota a

toda la clase, pero sin indicar de qué animal se trata. Entonces sus compañeros
deberán averiguar qué animal es, atendiendo a las características expuestas. En
esta actividad, además de trabajar la descripción a través de la expresión escrita y

115
 los adjetivos, incide en la diferencia entre animales domésticos y animales
salvajes.

 Tercera actividad: “¡Leo se pierde!” (30´)

En esta actividad, Leo pide auxilio a los alumnos a través de su blog. Se ha

perdido y necesita ayuda, pues debe echar comida a varios animales del zoo y no
sabe en qué zona del recinto se encuentran. Leo tenía un mapa, pero se le ha
caído en un charco y se le ha estropeado. Ha pedido ayuda en el zoológico, pero
le han dado unas pistas que no entiende, entonces los alumnos tendrán que
utilizar su mapa y las pistas para ayudarlo. Los alumnos formarán cinco grupos y
cada uno de los grupos, trabajando de forma cooperativa, tendrán que colocar
cada uno de los animales que aparecen en pequeñas fichas en su recinto
correspondiente en el mapa, ayudándose de las pistas que se le proporcionan.
Después, todos los grupos tendrán que mostrar las conclusiones a las que han
llegado justificando la posición de cada uno de los animales en su recinto, con el
fin de conseguir la combinación correcta entre todos los grupos. Con esta tarea
los alumnos trabajarán diferentes contenidos matemáticos, como las figuras
planas, el perímetro y las unidades de medida de longitud. Finalmente, tendrán
que redactar el recorrido que debe seguir Leo para dar de comer a los animales,
empleando el vocabulario correspondiente a las formas de cada uno de los
recintos.

 Cuarta actividad: “Ayuda a Leo con sus problemas.” (30´)

Leo no es un buen matemático, tiene muchos errores de cálculo y los problemas

no se le dan bien. Por ello, necesita ayuda, tiene varios problemas que debe
solucionar y no sabe cómo hacerlos. Para ayudarlo, los alumnos se reunirán en
cinco grupos, y cada grupo se encargará de resolver cuatro problemas, que serán
asignados por el docente. Después, cuando hayan obtenido la solución de los
cuatro problemas, cada grupo tendrá que exponer y explicar la resolución de los
mismos.

 Quinta actividad: “¡Una noticia importante!” (2h)

116
o Trabajamos la noticia. (45´)

Leo nos envía cuatro noticias muy importantes sobre las que debemos reflexionar.
Los alumnos formarán cuatro grupos y cada grupo debe leer la noticia y hacer un
resumen de la misma. Deben indicar el periódico en el que aparece, el titular y las
ideas principales. Además, cada grupo debe reflexionar sobre la noticia, dando su
opinión sobre la misma y extrayendo una conclusión.

Después, cuando cada grupo haya puesto en común su noticia y las ideas clave
de la misma, se establecerá un diálogo en gran grupo que el docente guiará a
través de una serie de preguntas con el fin de hacer reflexionar a los alumnos. Se
trata de noticias en las que se fomenta la educación en valores, incidiendo en el
respeto hacia los animales.

o ¿Cómo difundir una idea? (15´)

Tras haber llegado a una conclusión sobre las noticias que han leído, los alumnos
deben llegar a un acuerdo sobre cómo difundir esa idea del respeto animal. Por
tanto, se empleará la expresión oral, fomentando el respeto de los turnos de
palabra y las opiniones de los compañeros, realizando una puesta en común. Los
alumnos mediante este coloquio en gran grupo comentarán los distintos medios
de comunicación que existen y la forma de difundir sus noticias, buscando el más
idóneo para emplearlo en la difusión de su idea.

o Entrevista al representante de una protectora. (30´)

Antes de llegar a una conclusión sobre el medio de comunicación que emplearán

para difundir su idea sobre el respeto de los animales, una representante de una
protectora de animales, les visitará para contarles su experiencia en la protectora
y las características de los animales que llegan allí. Los alumnos en esta charla,
tendrán una misión, que será elaborar una serie de preguntas que deben realizar
en la entrevista con la representante, para así obtener más datos de interés sobre
nuestro tema.

o Empleamos distintos medios de comunicación. (1h 30´)

Con toda la información recogida y las reflexiones realizadas, los alumnos tendrán
que difundir la idea en su entorno. Para ello, trabajarán dos medios de
comunicación. En primer lugar, realizarán folletos, con cartulinas y empleando

117
 colores llamativos. En estos folletos plasmarán su idea e incluirán diferentes
imágenes y dibujos. Los alumnos pueden trabajar en cinco grupos, y cada grupo
hacer varios folletos con diseños diferentes. Estos folletos después serán
colgados en diferentes rincones del colegio y de su clase.

Tras la elaboración de los folletos, se realizará un pequeño vídeo entre todos los
alumnos. En este caso, los alumnos se distribuirán en cinco grupos, aunque no se
compondrán por un número equitativo de alumnos, pues va a variar dependiendo
del trabajo que deba hacer cada grupo. Realizarán un pequeño noticiario, un
grupo se encargará de realizar la introducción a las noticias, resumiendo aquello
de lo que se va hablar, otro grupo será el encargado de contar su experiencia con
Leo y las trabajos y noticias estudiadas, otro grupo, tras buscar otras noticias las
expondrá, dando sus opiniones y reflexionando sobre las mismas, un cuarto grupo
se encargará de realizar una reflexión de todo lo vivido y de la importancia de los
animales y el último grupo, será el encargado de pedir la colaboración de todas
las personas para construir un mundo solidario, en el que no se comentan
injusticias con los animales. En esta actividad, se fomenta la educación en valores
a la vez que se estudian diversos medios de comunicación y se hace uso de la
expresión oral y escrita para difundir una idea construida entre todos y en la que
se ve reflejado el respeto animal.

 Sexta actividad: “Trabajamos en talleres”. (1h)

En esta actividad, los alumnos se distribuirán en cuatro grupos y cada media hora
tendrán que rotar de taller, de manera que todos los alumnos trabajen en los
distintos talleres a lo largo de la sesión. Los talleres que se trabajarán irán
orientados a la preparación de una reunión destinada a los padres, serán los
siguientes:

o Juego de animales: “El parchís de los animales”. (15´)

En este taller, los alumnos trabajarán diferentes conceptos estudiados sobre los
animales a través de un tablero de juego. Cada alumno dispondrá de una ficha
que deberá mover en función del número que le salga al tirar el dado. El alumno
tendrá que despegar la casilla del cartel en la que ha caído, ya que en su revés se
descubrirá la tarea que debe realizar de manera individual. Las tarjetas reunirán
cuestiones de diferentes áreas.

118
o Redactamos unas invitaciones. (15´)

Estos tres últimos talleres, estarán destinados a la realización de una reunión en

la que serán invitados los padres de los alumnos. En esta reunión, deberán
difundir su idea de respeto hacia los animales, les explicarán las actividades que
han sido realizadas y que desean visitar el zoológico en el que se encuentra Leo
para conocer los animales de los que les habla. Antes, cada alumno redactará
una invitación a sus padres para que asistan a una reunión.

La implicación de los padres en la educación de sus hijos incide de manera

significativa en el rendimiento académico de sus hijos, influyendo en el
autoconcepto de los estudiantes, en la atribución de sus éxitos y fracasos…
(Rosário, Mourão, Núñez, González-Pienda, y Solano, 2006).

o Elaboramos llaveros de cartulina, goma eva y materiales reciclados. (15´)

Los alumnos tendrán que elaborar una serie de llaveros de goma eva, cartulina o
materiales reciclados. Los llaveros tendrán forma de animales, pero con la
peculiaridad de que detrás de cada uno de los llaveros se incluye una descripción
significativa del animal que se representa. Cada alumno puede hacer tantos
llaveros como pueda. Estos llaveros serán vendidos a los familiares y amigos que
asistan a la reunión, para poder conseguir el dinero necesario para viajar al
zoológico. En esta actividad, los alumnos trabajarán con diferentes materiales
aprendiendo a elaborar pequeñas maquetas haciendo uso de sus habilidades
motrices y de los conceptos trabajados.

o Trabajamos con la arcilla. (15´)

Al igual que en el taller anterior, los alumnos trabajarán con la arcilla, realizando
pequeñas figuras para después ser vendidas en la reunión. En función del grupo
que trabaje en este taller, cada alumno, individualmente, podrá realizar una serie
de figuras de arcilla. Aprenderán a trabajar con la arcilla, empleando moldes y los
materiales necesarios (espátulas, pinceles…) para conseguir el animal deseado.
Además, cuando las figuras estén secas podrán ser pintadas y decoradas,
haciendo que la figura quede más vistosa y llamativa, trabajando la expresión
artística y las habilidades motrices.

 Séptima actividad: “¡Nos vamos de excursión!” (7h)

119
 Esta actividad está orientada a la realización de una excursión en la que los
alumnos visitarán el zoológico en el que se encuentra el personaje que los ha
acompañado a lo largo de esta unidad, Leo. Pero, la realización de la excursión
tiene la finalidad de que los alumnos se motiven y den funcionalidad a sus
conocimientos, consiguiendo la generalización de los mismos. A lo largo de la
unidad didáctica, los alumnos han trabajado algunos de los animales que
encontrarán posteriormente en el zoológico, y además, han ido preparando una
serie de materiales que les facilitará realizar esta excursión.

o Preparamos y realizamos una reunión para padres. (1h)

Los alumnos en pequeños grupos, tendrán que preparar una reunión para sus
padres. En esta reunión, deben mostrar todo lo aprendido y su deseo por visitar el
zoológico para poder ponerse en contacto con los animales que han estudiado.
Por tanto, recrearán su noticiario en directo, concluyendo con una reflexión en la
que muestren su interés por realizar la visita al zoológico y conseguir que los
padres compren algunas figuras de arcilla, goma eva, cartulina o materiales
reciclados, que han realizado para poder pagar la excursión al zoo. En la
realización de esta tarea, los alumnos serán los protagonistas. Ellos expondrán a
los padres su situación, haciendo un uso correcto y formal de la expresión oral,
por lo que previamente deben haber preparado y ensayado el noticiario y la
reflexión final.

o Una excursión muy divertida. (5h)

Durante la excursión, los alumnos irán visitando los distintos animales del zoo,
guiados por el docente, que irá relacionando cada uno de los contenidos
estudiados con los distintos animales (mamíferos, ovíparos, vivíparos,
carnívoros…). Además, es muy importante la intervención de los alumnos, sobre
todo cuando lleguen al recinto de animales que ellos mismos han estudiado. Los
distintos grupos deberán recordar las exposiciones que realizaron en las primeras
sesiones y describir los animales, destacando los rasgos generales de cada uno
de ellos.

Los niños buscan a Leo para devolverle su medio de transporte. Pero los alumnos
se encuentran con una sorpresa, Leo no está, se ha marchado y ha dejado una
carta en la zona de información del zoológico. En ella, nos indica que se ha

120
 marchado con su mascota a una granja, porque ha descubierto que algunos
animales dan alimentos y quiere conocer qué animales son y qué alimentos
proporcionan, estudiando sus características, para saber qué alimentos de la
granja le harán crecer más sano.

Con esta carta, daremos comienzo a la nueva unidad que consistirá en el estudio
de los alimentos, clasificándolos en alimentos de origen vegetal y de origen
animal, estudiando la pirámide de alimentos. Consiguiendo así, enlazar el
contenido de los animales a otros nuevos contenidos a lo largo del trimestre,
ofreciendo una relación entre los mismos.

o Elaboramos nuestro libro de los sueños cumplidos. (1h)

Una vez que los alumnos hayan realizado su visita al zoológico, deben reflexionar
sobre lo que han visto y estudiado. Para ello, deben utilizar las fotos que han
realizado durante la excursión. De manera individual, escogerán la imagen que
más les haya gustado y la describirán, reflexionando sobre qué es lo que más les
gusta de esa imagen y el por qué la han escogido. Para la realización de la tarea
emplearán la expresión escrita, desarrollando la competencia de aprender a
aprender, puesto que deben reflexionar sobre lo aprendido. Con todas sus
producciones los alumnos crearán un libro, este libro lo irán completando a lo
largo del trimestre, con algunas de las experiencias que hayan ido
experimentando y las reflexiones que van realizando sobre lo que van
aprendiendo. Este libro formaría parte de la biblioteca de clase y los alumnos
podrán llevarlo a casa cuando lo deseen.

Discusión y conclusiones

En esta propuesta de aprendizaje se ha apostado por el aprendizaje basado en

proyectos, el trabajo cooperativo, el empleo de las TIC y el fomento de la
participación del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por su parte, las tecnologías de la información y la comunicación nos ofrecen

nuevas posibilidades educativas y recursos, aproximando la realidad al aula. Pero
tal y como resalta Moreira (2002), lo importante no es solamente la tecnología
sino la innovación pedagógica.

121
Es muy importante hacer a los alumnos descubrir y cuestionarse diversos
aspectos, crear en ellos la necesidad de buscar, sintetizar y contrastar
información, reflexionando sobre todo el proceso. También es necesario que los
alumnos se habitúen a trabajar activamente construyendo su conocimiento,
recurriendo a diversas fuentes de información autónomamente, resolviendo los
problemas planteados. De igual modo, el aprendizaje en grupo, debería ser
fomentado, pues vivimos en comunidad y el trabajo cooperativo, junto con todos
aquellos valores que se fomentan con él, son imprescindibles. También es
necesario trabajar con materiales variados y de confección propia, pues de este
modo, además de aumentar la motivación e interés por parte del alumnado,
también se le aproxima a la realidad haciéndole partícipe del aprendizaje y así
consiguiendo una mejor comprensión. Con la interdisciplinariedad conseguimos
que el alumno encuentre una utilidad a su aprendizaje y lo haga funcional y
aplicable a su vida diaria, por tanto, hay que imponerles una meta, un objetivo a
alcanzar. Por ello, será necesaria la colaboración entre los distintos profesionales
para conseguir esa interdisciplinariedad.

Es conveniente escoger un tema que constituya un centro de interés para los

alumnos, y así relacionarlo con contenidos de distintas áreas, y establecer los
nexos de unión necesarios para el paso a la siguiente unidad. Los animales
pueden trabajarse a lo largo del trimestre desde distintas perspectivas y
relacionándolos con distintos contenidos, así el alumno comprende y generaliza la
información, reflexionando y construyendo un aprendizaje significativo. Este
aprendizaje (Ausubel, 1983) es aquel en el que los contenidos están relacionados
de manera no arbitraria y sustancial con lo que el alumno ya conoce, siendo muy
importantes los conocimientos previos del alumno para llegar a construir esa
estructura cognitiva.

Referencias bibliográficas

Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF.

Recuperado de
http://www.ipprojazz.cl/intranet_profesor/subir_archivo/archivos_subidos/Ap
rendizaje_significativo.pdf

122
Decreto 286/2007 de 7 de septiembre, por el que se establece el currículo de
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

Esteban, M. (2002). El diseño de entornos de aprendizaje constructivista. Revista

de Educación a distancia, 6, 1-12.

Lara, T. (2005). Blogs para educar. Cuadernos de Comunicación e Innovación.

Octubre-Diciembre. Revista TELOS, 65, 45-62.

Moreira, M. A. (2002). La integración escolar de las nuevas tecnologías. Entre el

deseo y la realidad. Revista del Fórum Europeo de Administradores de la
Educación, 10(6), 14-18.

Nieto-Caraveo, L. M. (1991). Una visión sobre la Interdisciplinariedad y su

Construcción en los Currículos Profesionales. Revista de Ciencias sociales
y humanidades.

Palmero, M. L. (2011). La teoría del aprendizaje significativo: una revisión

aplicable a la escuela actual. Investigación e Innovación Educativa y
Socioeducativa, 3(1), 29-50.

Rosário, P., Mourão, R., Núñez Perez, J. C., González-Pienda, J. A. y Solano

Pizarro, P. (2006). Escuela–familia: ¿es posible una relación recíproca y
positiva? Papeles del psicólogo, 27(3), 172-179.

Sáez López, José Manuel (2010). Utilización de las TIC en el proceso de

enseñanza aprendizaje, valorando la incidencia real de las tecnologías en
la práctica docente. Revista Docencia e Investigación, 20, 183-204.

Tapia, J. A. (2005). La orientación escolar en centros educativos. En Pérez Solís,

M. y Rivera Otero, A. (Coord.), Motivar para el aprendizaje: La perspectiva
de los alumnos (pp. 209-242). Recuperado de
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1420397

123
124
“LOS VALORES A ESCENA”. LA LITERATURA COMO RECURSO
DIDÁCTICO PARA TRABAJAR LA EDUCACIÓN EN VALORES

Miriam Pérez Sánchez, María Dolores Galindo Martínez

(Universidad de Murcia)

Introducción

En un mundo cada vez más global, en el que se alzan como protagonistas de

nuestro escenario social los medios de comunicación y la información, la
desigualdad social, la intolerancia de cualquier tipo (xenofobia, homofobia…) y la
corrupción, parece presentarse la educación en valores como el arma más letal
para hacer frente a tal situación.

En este sentido, nos referimos a la educación en valores desde el prisma de la

transversalidad, como algo presente en todos los momentos en los que se
desarrolla la vida del alumnado tanto dentro como fuera del aula; pues son
infinitas las ocasiones a lo largo de una jornada escolar en las que nuestros
alumnos han de hacer uso de su código moral y ético, desde que cruzan la calle
por el paso de peatones para ir al colegio, respetando las normas de circulación, o
hasta que deciden compartir su tiempo del recreo jugando con niños cuyos
orígenes exceden los límites de nuestras fronteras. En concordancia con Bernabé
(2013, p. 257):

Puede considerarse que la meta principal del docente debería centrarse en formar a los
discentes en valores universales de respeto, solidaridad y principios democráticos, sin
obviar, por supuesto, los contenidos conceptuales propios de cada materia. Por encima de
todo, se debe partir de la base de que todo proceso educativo debería ser un proceso
formativo global que formase en valores, preparando así al discente para el contacto social
y, decisivo en la actualidad, para el contacto intercultural.

Por tanto, este trabajo tiene como objetivo presentar una propuesta de innovación
donde la literatura, en concreto la fábula y el género teatral, de la mano del taller
de escritura, den paso a un eje de trabajo interdisciplinar de educación en valores.
Así, ofrecemos primeramente una aproximación teórica que justifica nuestra
propuesta y, posteriormente, la propuesta de intervención propiamente dicha

125
destinada para los últimos cursos de Primaria e, incluso, para los primeros de
ESO.

¿Crisis de valores?

La educación en sí misma ya es un valor y, en concreto, la educación en valores

constituye el proceso a través del cual se persigue el desarrollo de hábitos,
actitudes y conocimientos que permitan a los alumnos comportarse, intervenir, e
interrelacionarse de acuerdo con unos valores (Merma, Peiró y Gavilán, 2013). A
ello hay que añadir el hecho de que cada época o sociedad se ve azotada por un
amplio rango de fenómenos y acontecimientos, que impactan de manera directa
en los principios y valores de las personas. Así, siendo la globalización y la crisis
económica protagonistas de nuestro escenario social, muchos valores han sufrido
una transformación y otros muchos han desaparecido por completo. De acuerdo
con Poujol (2005, p. 1):

[…]¿Qué pautas de comportamiento social, están ahí, disponibles para niños y jóvenes? […]
los negocios están por encima de la vida humana, de la dignidad, de la cultura y de la
historia de los pueblos, de la esperanza, del medio ambiente.

Esta crisis moral de la sociedad coincide con la crisis del sistema educativo, en la
que han surgido los denominados “contravalores”, siendo la palabra educación
sinónimo de instrucción y transmisión de contenidos, pero no de formación de la
persona (De la Cruz, 2009); una formación esencial para lograr que los alumnos
logren un desarrollo integral y puedan incorporarse a la vida adulta de manera
activa y responsable. Siguiendo a Merma, Peiró y Gavilán (2013), vivimos en una
sociedad postmoderna en la que se destruye la democracia con movimientos
carismáticos, existe corrupción, violencia social, racismo y, aún así, se prioriza el
crecimiento económico algo que, de un modo u otro, agrava la crisis moral.

Es entonces cuando entra en juego la educación en valores, unos valores que en

concordancia con Acosta de Valera y Páez (2007), pueden transmitirse y son
educables, lo cual responde a un compromiso conjunto entre padres, docentes y
comunidad. Sin embargo, aunque la educación en valores es un aspecto esencial
para el propio autoconocimiento de la persona y su integración en la vida social,
en la realidad de aula no es tratada de un modo transversal, pues se enseñan

126
valores como un contenido más y de manera esporádica, lo cual hace que su
tratamiento en el contexto escolar cada vez se vea más mermado (Merma, G.,
Peiró, S. y Gavilán, D., 2013). Por tanto, la pregunta aquí es “¿cómo educar en
valores a nuestro alumnado?” Para Merma, G., Peiró, S. y Gavilán, D. (2013)., el
educar en valores y qué valores transmitir resulta un tema complejo de abordar,
por lo que el profesorado debe realizar un análisis tanto de la realidad externa de
su centro como la de su propia aula, con el fin de tratar temáticas que les sean
útiles al alumnado dentro de su contexto socieducativo y que, al mismo tiempo,
tengan un alcance a nivel universal (pues vivimos en una era global).

No parece, por tanto, descabellada la necesidad de, tal y como apunta De la Cruz
(2008), un modelo educativo de educación en valores que cultive la empatía y
autonomía del alumnado, presentando el diálogo y el juicio crítico como los
medios más idóneos que conduzcan al ejercicio de la tolerancia activa.

La literatura como nexo para el trabajo temas transversales

Ya la anterior Ley Orgánica (LOE, 2006) sostenía en su Preámbulo que la

educación de los alumnos será efectiva si se produce la transmisión de valores
desde cada materia curricular, al tiempo que el Real Decreto (RD, 2006)
introducía las competencias clave, entre las que se hallaban la Competencia
Social y Ciudadana y la competencia Cultural y Artística; competencias que el
actual Real Decreto (RD, 2014) sigue contemplando aunque haya cambiado su
denominación (Competencias Sociales y Cívicas y Conciencia y expresiones
culturales, respectivamente). También la nueva Ley Orgánica (LOMCE, 2013),
modificación de la LOE, ha seguido su línea aludiendo también en su preámbulo
al impulso de valores y actitudes que contribuyan a una educación de calidad
como soporte de la igualdad y la justicia social.

Educar en valores no consiste sólo en transmitir estima hacia valores propios de

cada cultura, sino también dotar a los alumnos de recursos cognitivos que les
permitan realizar un aprendizaje permanente a lo largo de toda su vida (Martínez-
Martín, 2011), ya que buscamos que nuestros alumnos sean capaces de adaptar
su educación moral a cada situación concreta. Esta capacidad que queremos
impulsar es más sencilla de trabajar por medio de ejemplos contextualizados que

127
los alumnos perciban como algo cercano a su entorno. Por ello, de acuerdo con
Monteiro, Balça y Azebedo (2010, p. 61):

En una época en la que tanto se oye hablar de «crisis de valores», «sociedad sin valores»,
«inversión de valores», sentimos la necesidad de percibir en qué medida el texto literario
infantil, en general, y la fábula, en particular, asumen una función modelizadora del mundo
[…] para la formación de los individuos […]

Por tanto, no hay recurso más idóneo que la literatura para afrontar la educación
en valores en el aula, pues tal y como sostiene Rodríguez-Gutiérrez y Gutiérrez-
Sebastián (2013), la literatura nos proporciona un amplio abanico de casos
prácticos, situaciones y personajes que vienen a ser justo una ejemplificación
concreta del conflicto moral en torno al cual queremos que gire nuestra acción
educativa. Esto conecta al mismo tiempo con otras de las competencias
expresadas en el Real Decreto (RD, 2014), la competencia lingüística, pues entra
en juego el trabajo por medio de la lectoescritura. De este modo, texto literario
cumple una doble función: nos transmite valores sociales y ofrece a los alumnos
pequeños un lenguaje en sus múltiples manifestaciones (narrativa, poesía, etc.)
(Llorens, 2000). Por último, la literatura como fuente para el trabajo de la
educación en valores permite también el desarrollo de actividades como
discusiones grupales, análisis de temas, representaciones y dramatizaciones de
situaciones concretas (Acosta de Valera y Páez, 2007).

El teatro en el aula

El teatro como género literario que, en prosa o en verso, se escribe para su

posterior representación (Llamas, 2012), y permite el trabajo interdisciplinar; algo
que también sostiene Núñez y Navarro (2007), alegando que es una herramienta
y un espacio para desarrollar áreas como la Educación Artística, la Expresión
Corporal o la Lengua y la Literatura. En este sentido, y hablando en términos
didácticos, de acuerdo con Rodríguez López-Vázquez (1992), el proceso didáctico
del teatro abarca desde la creación hasta la escenificación, involucrando al
público, residiendo en este proceso la esencia de la didáctica del teatro.
Adentrándonos más aún en el campo de la didáctica, nos parece necesario
responder a esta pregunta: “¿por qué se debería emplear la representación de
obras teatrales dentro del aula como recurso didáctico?” En línea con Llamas

128
(2012), contribuye al desarrollo de la autoestima y la creatividad, favorece el
autocontrol y las relaciones sociales dentro y fuera del aula, impulsa la utilización
de medios de comunicación verbal y no verbal (expresión corporal, facial, etc.),
entre otros.

Además, siguiendo con el autor anteriormente nombrado, también el teatro

guarda una conexión con las competencias clave establecidas en la LOMCE
(2013) y el RD (2014). Así, por un lado, contribuye al logro de la Competencia en
Comunicación Lingüística, puesto que se ponen en juego conocimientos y
destrezas relacionados con la lectura y la expresión oral y escrita, conditio sine
qua non para el desarrollo del resto de áreas del currículo; así como también a la
competencia Conciencia y Expresiones Culturales, ya que se da el acercamiento
a manifestaciones culturales y artísticas como es, en este caso, el teatro y
derivados como la música y la literatura.

Propuesta didáctica de innovación

La propuesta didáctica que presentamos a continuación, y que recibe por título

“Los valores a escena”, ha sido diseñada para alumnos de los últimos cursos de
Educación Primaria (5.º/6.º) y para el primer curso de Educación Secundaria
Obligatoria, con el fin de preparar a los alumnos para su inicio e incorporación a
esta etapa educativa. Su principal objetivo será la lectura, análisis crítico, escritura
creativa y posterior representación de una pieza teatral elaborada por el propio
alumnado bajo una dinámica interdisciplinar entre las áreas de Lengua Castellana
y Literatura, Lengua Extranjera-Inglés y Educación Plástica, trabajando tanto de
manera explícita como latente la educación en valores. Así, presentamos el
desarrollo de cada una de las sesiones adscritas a cada área:

a) ÁREA: Lengua castellana y literatura

Sesión 1: “Dos versiones de una misma historia”

- Duración estimada: 60 minutos.

- Objetivos de la sesión: leer, comprender y contrastar dos versiones de una

misma fábula, en este caso, “La cigarra y la hormiga” de La Fontaine y “La
cigarra, la hormiga y una señora de gris, de J. Coronas y J.A. Videgaín,

129
 estableciendo al mismo tiempo enlaces entre estas dos versiones y un caso
actual (una noticia de prensa de actualidad). De este modo, permitiremos a los
alumnos que vinculen la actividad a hechos acaecidos en el mundo en el que
se encuentran insertos.

- Desarrollo de la sesión: primeramente, llevaremos a cabo un “brainstorming”

para saber qué saben los alumnos sobre las fábulas, cuáles conocen, etc. A
continuación, les entregaremos dos versiones de esta fábula, para efectuar
una lectura en voz alta. Seguidamente, se realizará un estudio analítico
estableciendo conexiones y diferencias sobre sus respectivas moralejas. Por
último, se leerá el artículo de periódico de “La Verdad”: “desahucian a una
vecina de Molina de Segura tras varios intentos”, actuando el maestro de guía
para hallar semejanzas entre lo ocurrido en la versión de J. Coronas y J.A.
Videgaín, y el caso actual presentado; un suceso que se produce a diario en
nuestro país. Las conclusiones extraídas serán contrastadas con la moraleja
que encierra la versión de La Fontaine, incitando a los alumnos a la apertura
de un debate moral tanto interno con ellos mismos, como grupal con el resto
de sus compañeros, por lo que el transcurso general de la sesión se llevará a
cabo a modo de asamblea, empleando cuantos recursos se consideren
necesarios (pizarra convencional, pizarra digital, Internet, etc.).

Sesión 2: “¿Quiero ser cigarra u hormiga?”

- Duración estimada: 60 minutos.

- Objetivos de la sesión: exponer y argumentar con claridad sus puntos de vista,

fomentar la actitud de cooperación y respeto en situaciones de aprendizaje
compartido, así como mantener una actitud reflexiva y crítica ante cualquier
hecho que suponga una injusticia.

- Desarrollo de la sesión: esta segunda sesión se inaugurará dividiendo a los

alumnos en dos grupos con distinto rol, por un lado, los que defienden la
moraleja de la versión de La Fontaine y, por otro, los que están a favor de la
moraleja contenida en la versión de J. Coronas y J.A. Videgaín. En cada grupo
se establecerá un portavoz que exponga y argumente las ideas, razones y/o
motivos de defensa de dicho grupo. Los primeros se valdrán del argumento del
esfuerzo y el trabajo constante para lograr honradamente los objetivos que

130
 uno se propone en la vida; los otros de otras manifestaciones para defender
que existen otras vías para lograr el éxito sin esfuerzo, sin importar las
injusticias que se puedan cometer o los perjuicios causados a otras personas.
De este modo, empleando las “dos caras de la moneda” se fomentará un
trabajo de aula en el que se encuentre inserto la educación en valores. Por
último, se realizará un visionado de varias noticias actuales sobre desahucios,
en los cuales los alumnos podrán ver y tomar conciencia social de una de las
injusticias más graves que actualmente azota a nuestro país.

Sesión 3: “El teatro”

- Duración estimada: 60 minutos.

- Objetivos de la sesión: conocer y comprender el género literario del teatro y

sus características fundamentales. Componer una pieza teatral teniendo como
referente los tópicos que engloban las dos versiones de la fábula “La cigarra y
la hormiga”, según los contenidos estudiados sobre el género teatral. Utilizar la
lectura y la escritura de obras teatrales como fuente de enriquecimiento
personal y de conocimiento del mundo.

Desarrollo de la sesión: esta clase dará comienzo con una lluvia de ideas, con la
intención de conocer qué saben los alumnos acerca del teatro. En este sentido,
esta lluvia de ideas irá seguida de la lectura de un fragmento de la obra “La
zapatera prodigiosa” a modo de modelo textual, elegida debido a que, además de
pertenecer al género dramático, Federico García Lorca nos dejará una vía abierta
a futuras secuencias didácticas relacionadas con la Generación del 27. Esta lluvia
de ideas irá acompañada de interrupciones, en las que el docente introducirá
explicaciones explícitas acerca de cuáles son los rasgos principales del género
dramático (diálogos, acotaciones, etc.). Asimismo, tras las lluvia de ideas y el
estudio del género teatral en sí, se propondrá a los alumnos elaborar una
pequeña pieza teatral de unos treinta minutos de duración aproximadamente,
cuyo tema fundamental gire en torno al contenido moral suscitado tras la lectura
de las dos fábulas y la noticia de prensa. De este modo, con la figura del docente
como un guía del aprendizaje y moderador del grupo, el alumnado aportará ideas
para comenzar a crear el eje vertebrador de la obra teatral, se asignarán los
papeles y comenzarán a escribir los diálogos en común, fomentando al mismo

131
tiempo actitudes de cooperación y respeto entre iguales en situaciones de
aprendizaje compartido.

Sesión 4: “Escribimos teatro”

- Duración estimada: 60 minutos.

- Objetivos de la sesión: poner en práctica las características fundamentales

estudiadas sobre el teatro, fomentar el trabajo en equipo y crear conciencia
social ante las injusticias acaecidas en el mundo.

- Desarrollo de la sesión: la cuarta sesión continuará con la actividad de

escritura creativa iniciada en la sesión anterior. El alumnado, poniendo en
práctica los conocimientos adquiridos sobre el género teatral, seguirá con la
elaboración de su propia obra de teatro. Debatirán sobre las acciones, los
personajes, el escenario y el vestuario que elegirán para la representación.
Escogerán como eje temático una situación injusta que hayan visto o
escuchado, o incluso que se haya producido en su propio seno familiar.
Denunciarán, de este modo, las injusticias que a diario escuchamos o leemos
en todos los medios de comunicación o de las que incluso, en ocasiones,
somos víctimas o testigos. Como tarea, los alumnos deberán traer aprendido
su papel para la sesión del día siguiente.

Sesión 5: “Manos a la obra”

- Duración estimada: 90 minutos.

- Objetivos de la sesión: realizar una lectura dramatizada de una obra teatral

breve, reconociendo los aspectos formales del texto teatral. Fomentar el trabajo
en equipo y la actitud de cooperación y respeto.

- Desarrollo de la sesión: en esta sesión el alumnado ensayará su pieza teatral

con el vestuario que ellos mismos crearán, siendo la próxima sesión a la que
acudirán sus familiares más cercanos para ser testigos de los conocimientos
adquiridos por sus hijos en las sesiones anteriores. Los alumnos prepararán el
escenario y darán los últimos retoques a su pequeña pieza teatral.

Sesión 6:

- Nombre: “El debut”

132
- Duración estimada: 90 minutos.

- Objetivos de la sesión: poner de manifiesto todo lo aprendido en las sesiones

anteriores y hacer visible su postura crítica ante las injusticias.

- Desarrollo de la sesión: en esta última sesión, se llevará a cabo la puesta en

escena de la pieza teatral elaborada por los propios alumnos. La
representación será un acto dirigido a sus seres queridos más allegados, con
motivo también del cierre de una secuencia didáctica, pero con vistas a poder
ser escenificado posteriormente en el festival fin de curso para que, de este
modo, su difusión llegue también al resto de miembros que conforman su
comunidad escolar.

b) ÁREA: Lengua Extranjera Inglés.

Sesión 1 y 2: “Elaboración de una escenificación teatral”.

- Duración estimada de cada sesión: 60 minutos.

- Objetivos de las sesiones de esta área: realizar una lectura dramatizada de un

breve fragmento en lengua extranjera, con el fin de brindarles más modelos
textuales teatrales y, de este modo, reforzar y ampliar los aspectos teóricos y
prácticos tratados en otras áreas.

- Desarrollo de la sesión: en la primera sesión el docente de Lengua Extranjera

entregará al alumnado un breve fragmento de la célebre obra “Romeo y
Julieta” de William Shakespeare. Posteriormente, dará paso a la lectura en sí
del fragmento, así como al reparto de personajes para que ensayen fueran y
dentro del aula su personaje. De este modo, los alumnos reforzarán los
conocimientos adquiridos desde el área de Lengua Castellana y Literatura
sobre el teatro. En la segunda sesión de esta área, los alumnos llevarán a
término una pequeña representación teatral inspirada en la obra de “Romeo y
Julieta”, las cual servirá a modo de ensayo para la que posteriormente
deberán escenificar en la última sesión de la presente propuesta didáctica.

c) ÁREA: Educación Plástica.

Sesión 1, 2 y 3: “Entre bocetos y pintura”

- Duración estimada de cada sesión: 60 minutos.

133
- Objetivos de las sesiones: elaborar en grupos el vestuario y decorado para la
representación teatral.

- Desarrollo de las sesiones: en las sesiones desarrolladas en esta área, el

objetivo principal será la elaboración todos los aspectos decorativos para la
posterior escenificación teatral: vestuario, decorado escénico e invitaciones al
estreno dirigidas a sus familias.

Evaluación y valoración de los resultados.

La evaluación y valoración de los resultados irá orientada en varios sentidos. Por

un lado, una evaluación del maestro hacia los alumnos, una coevaluación entre el
alumnado y una autoevaluación en la que los propios alumnos evalúen su
proceso de aprendizaje. Por otro lado, una evaluación de los alumnos hacia el
maestro y una autoevaluación del maestro sobre su propia tarea docente,
coincidiendo ésta última con una metaevaluación que de pie a un proceso de
investigación-acción a través del cual retroalimentarse de cara a futuros procesos
de E-A para mantener aquellos aspectos que han resultado ser exitosos, así
como suplir los que podrían ser mejorables con vistas a avanzar en pro de la
mejora educativa, ofreciendo a los alumnos una educación digna y de calidad.
Además, se podrán utilizar distintos instrumentos de evaluación como las
rúbricas, el diario de campo del maestro, los registros anecdóticos, etc., en los
que se recogerá información tanto a nivel de conceptos, procedimientos y
actitudes.

Conclusión

La literatura y, en concreto, el teatro y la fábula junto con el taller de escritura

creativa no sólo brinda la oportunidad de trabajar de manera interdisciplinar, sino
también de tratar temas transversales cruciales para su formación integral como
personas, como es el de la educación en valores. Así, por un lado, se trabaja de
manera integrada la fábula y el género teatral, introduciendo tanto a autores
autóctonos (García Lorca) como extranjeros (Shakespeare) y despertando en
nuestro alumnado el gusto por la literatura de manera atrayente, esto es,
mediante el taller de escritura creativa. En definitiva, tal y como sostiene Merma,

134
Peiró y Gavilán (2013), educar en valores presenta tres vertientes: los valores
como elemento intrínseco a los procesos de enseñanza-aprendizaje, formación en
valores universales, así como también en aquellos concretos de la cultura a la que
pertenece el alumnado, con el fin de construir un modelo educativo de práctica
democrática que les permita entender cuáles son sus deberes y derechos, con el
fin de formar a personas y ciudadanos competentes.

Referencias bibliográficas

Acosta de Valera, M. y Páez, H. (2007). Estrategias didácticas para Educar en

Valores. 10 Valores con Intencionalidad. Revista de Educación en Valores,
2(8), 57-69.

Bernabé, Mª. M. (2013). Legislación educativa española y educación en valores.

Dedica. Revista de Educação e Humanidades, 4, 257-267.

Coronas, J. y Videgaín, J.A. (2003). No me cuentes cuentos. Madrid: Temas de

hoy.

De la Cruz, F. M. (2009). La necesidad de la educación en valores en Educación

Primaria. Innovación y Experiencias Educativas, 17, 1-12.

García-Badía, J. (2014, 12 de diciembre). Deshaucian a una vecina de Molina de

Segura tras varios intentos. La Verdad. Recuperado de
http://www.laverdad.es/murcia/molina/201412/12/amplio-despliegue-
policial-para-20141212083053.html

García-Lorca, F. (2006). La zapatera prodigiosa (8ª Edición). León: Everest.

Íñiguez, M.L., Kitchnner, A. y Shakespeare, W. (2006). Romeo y Julieta. William

Shakespeare. Madrid: Anaya.

La Fontaine, J. (2007). Fábulas de La Fontaine. Madrid: Atlas.

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

En B.O.E. (Boletín Oficial del Estado), 295, de 10 de diciembre de 2013.

Ley Orgánica Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

En B.O.E (Boletín Oficial del Estado), 106, de 4 de mayo de 2006.

135
Llamas, J. C. (2012). ¿Por qué es aconsejable que los alumnos representen obras
teatrales en la Educación Primaria? Artseduca, 4, 1-6.

Llorens, R. (2007). Literatura Infantil y Valores. Puertas a la lectura, 9-10, 75-78.

Marreiros, S., Balça, A. y Azebedo, F. (2010). Confabulando valores: La cigarra y

la hormiga. Ocnos, 6, 61-70.

Martínez-Martín, M. (2011). Educación, valores y democracia. Revista de

Educación, n.º extra, 15-19.

Merma, G., Peiró, S. y Gavilán, D. (2013). Perspectivas sobre educación en

valores en tiempos de crisis. Barataria, Revista Castellano-Manchega de
Ciencias Sociales, 15, 151-160.

Núñez, L. y Navarro, M. R. (2007). Dramatización y educación: aspectos teóricos.

Teoría de la educación, 19, 225-252

Poujol, G. (2005). De la preocupación por el otro a sentirse parte de la

humanidad. Identidad y valores en la educación. Revista Iberoamericana
de Educación, 36(6),1-12.

Real Decreto n.º 126/2014 de 28 de febrero, por el que se establece el currículo

básico de la Educación Primaria. En B.O.E (Boletín Oficial del Estado), 52,
de 1 de marzo de 2014.

Real Decreto nº 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. En B.O.E. (Boletín Oficial
del Estado), 293, de 8 de diciembre de 2006.

Rodríguez López-Vázquez, A. (1992). Elementos de didáctica del teatro. El

Guiniguada, 2(3), 289-296.

Rodríguez-Gutiérrez, B. y Gutiérrez-Sebastián, R. (2013). Literatura y Educación

en Valores. El problema de la utilización de la obra literaria como
instrumento. Revista de Didácticas Específicas, 8, 30-44.

136
SYMBALOO PARA EL DESARROLLO DE UNIDADES DIDÁCTICAS
BASADAS EN EL ENTORNO PERSONAL DE APRENDIZAJE (PLE)
DEL ALUMNADO

Juan Miguel Torres Martín, M.ª Alegría Herrero Lorca, María Alicia Hernández
Fernández

(Universidad de Murcia)

Introducción

Nuestra propuesta didáctica de innovación versa sobre el concepto de Entorno

Personal de Aprendizaje (PLE) descrito por Adell y Castañeda (2010, 23), como:
“… el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades
que cada persona utiliza de forma asidua para aprender”.

En cuanto a su formación, Gallego-Arrufat y Chaves-Barboza (2014) apuntan que

el PLE es una solución de un individuo que surge natural y espontáneamente; no
obstante, incluye tanto las herramientas elegidas por el individuo como las
creadas por la institución o el profesor para el proceso de enseñanza-aprendizaje,
que acaban por incorporarse como propias.

Un PLE según Attwell (2007) debe poseer tres elementos básicos: 1)

herramientas y estrategias de lectura, 2) herramientas de estrategias de reflexión,
y 3) herramientas y estrategias de relación. En otras palabras, un PLE consta de
herramientas y estrategias de búsqueda de información, siendo necesario que
esta información se organice y se realice una metacognición y autorregulación de
lo aprendido, finalmente debe realizarse la comunicación del conocimiento que se
ha generado.

Ahora bien, todos los tipos de herramientas que conforman el PLE del alumno/a
deben ser organizadas y para ello, Urbina, Arrabal, Conde y Ordinas (2013) nos
presentan las páginas de inicio como una herramienta de ayuda para organizar el
PLE.

137
Fruto de todas estas aportaciones que configuran el estado del arte de nuestra
propuesta, hemos creado una unidad didáctica y un e-recurso educativo para el
desarrollo de la misma cuya utilización pretende provocar un cambio en las aulas,
conseguir una innovación con el fin de mejorar la educación como diría Zabalza
(1993). Aunque todavía no ha podido llevarse a la práctica en las aulas,
pretendemos que sea un recurso válido para ser utilizado por el profesorado y
alumnado de Educación Primaria y consiga mejorar el modo en el que el
estudiante aprende contenidos del área de matemáticas con Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC).

La propuesta didáctica de innovación que presentamos se sustenta en una unidad

didáctica de elaboración propia titulada “los números enteros” que hemos
destinado al alumnado de 6º curso de Educación Primaria para trabajar los
contenidos del área de matemáticas y para su creación, nos hemos basado en el
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Primaria.

Es importante destacar que la unidad didáctica parte a su vez de unas

condiciones previas que deben darse para su correcto desarrollo, como es el
hecho de que el aula de 6.º donde se implante cuenta con un foro de aula y que
cada uno de los alumnos/as debe disponer de un blog personal y correo
electrónico, debido a que son requisitos indispensables para lograr trabajar los
contenidos. La unidad didáctica que defendemos puede visualizarse en la
siguiente dirección web: http://es.calameo.com/read/0021468232668f226d6bb

Lo que se pretende es trabajar esta unidad didáctica completa desde Symbaloo,

una herramienta que ha sido seleccionada entre otras páginas de inicio
disponibles como Pearltrees, Netvibes, etc. por su carácter altamente visual muy
apropiado para el alumnado de Educación Primaria. Para el desarrollo de esta
unidad didáctica utilizando Symbaloo, hemos creado un webmix para el alumnado
titulado “U.D.: LOS NÚMEROS ENTEROS” que puede encontrarse publicado en
el directorio de Symbaloo y descargarse en la siguiente dirección:
http://edu.symbaloo.com/mix/ud-losnumerosenteros3

Nuestro webmix de Symbaloo a su vez incluye una serie de herramientas web 2.0
para que el alumno/ pueda informarse, construir, participar, colaborar, etc. y a la

138
vez se pueden encontrar herramientas de lectura, reflexión y relación como indica
Attwell (2007). Dichas herramientas incluidas son: páginas web, youtube,
powtoon, prezi y google drive. Sin embargo, para ser coherentes con el marco
teórico nuestra propuesta es abierta como se especifica en la unidad didáctica y
permite al alumno elegir entre diferentes herramientas propuestas, así como
también incluir las suyas propias que utiliza para aprender.

Otro aspecto destacable de la propuesta didáctica es el hecho de que incluimos la

Webquest y el uso del e-portfolio utilizando el blog como también queda descrito
en la unidad didáctica y puede visualizarse en el “webmix” creado, utilizando éste
último como instrumento de evaluación debido a las ventajas que nos ofrece
según Navarro García (2014).

Finalmente, nos gustaría añadir que bajo la idea de que el e-recurso creado
pueda ser aplicable y extensible hemos considerado pertinente la creación de un
“webmix” en Symbaloo específico para el profesorado, donde se puede encontrar
todas las orientaciones necesarias para su aplicación en el aula. El “webmix” con
las orientaciones para el profesorado puede encontrarse en la siguiente dirección:
http://edu.symbaloo.com/mix/ud-losnumerosenteros2

Resultados

Ésta propuesta de innovación está orientada a conseguir que el alumnado

aprenda los contenidos relativos al área de matemáticas y haga explícito su PLE.
Favoreciendo el PLE del alumnado, estamos logrando que el alumno/a “aprenda a
aprender”; ya que, como indica Väljataga y Laanpere (2010) “el PLE permite que
la persona actualice continuamente sus conocimientos y habilidades en un mundo
cada vez más interconectado y mediado tecnológicamente”.

Discusión y conclusiones

La mayor aportación de esta propuesta de innovación, es el hecho de que la

educación formal y la informal que realizan los alumnos/as por sí mismos se
fusionan en perfecta sintonía como resultado de considerar sus PLEs en la

139
docencia , a la vez que se explotan las posibilidades que nos ofrecen las TIC para
la educación.

Referencias bibliográficas

Suárez Rodríguez, J. M., Almerich, G., Gargallo López, B. y Aliaga, F. M. (2010).

Las competencias en TIC del profesorado y su relación con el uso de los
recursos tecnológicos. Education Policy Analysis Archives/Archivos
Analíticos de Políticas Educativas, sin n.º, 1-33.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=275019712010 (consultado 31 Diciembre
2014)

Urbina, S., Arrabal, M., Conde, M. y Ordinas, C. (2013). Las páginas de inicio
como herramienta de ayuda para organizar el PLE. Un análisis
comparativo. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 43.
http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec43/paginas_inicio_herramientas_o
rganizar_PL E_analisis.html (consultado 22 Diciembre 2014)

Lozano, R. (2011). De las TIC a las TAC: tecnologías del aprendizaje y del
conocimiento. Anuario ThinkEPI, 1, 45-47.

Adell, J. y Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías

emergentes? http://hdl.handle.net/10201/29916 (consultado 23 Diciembre
2014)

Adell, J. y Castañeda, L. (2010). Los entornos personales de aprendizaje (PLEs):

una nueva manera de entender el aprendizaje. En R. Roig y M. Fiorucci
(Eds). Claves para la investigación en Innovación y calidad educativas. La
integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la
Interculturalidad en las aulas (pp. 19-30). Alcoy: Marfil.

Attwell G, (2007) Personal Learning Environments – the future of eLearning? E-

Learning papers, 2. http://www.elearningpapers.eu/index.php (consultado
16 Diciembre 2014)

Gallego-Arrufat, M. J. y Chaves-Barboza, E. (2014). Tendencias en estudios sobre

entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environments
-PLE-). EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 49.

140
 http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec49/n49_Gallego_Chaves.html
(consultado 26 Noviembre 2014).

Väljataga, T., y Laanpere, M. (2010). Learner control and personal learning

environment: A challenge for instructional design. Interactive Learning
Environments, 18(3), 277-291.

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo

básico de la Educación Primaria.

Navarro García, M.C. (2014). El e-portfolio como herramienta educativa y de

motivación en educación secundaria: ventajas y dificultades en su
aplicación. Un Caso de estudio de investigacion ‐ acción. EDUTEC, Revista
Electrónica de Tecnología Educativa, 50. Recuperado de
http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec50/n50_Navarro.html

Segura, J. A. (2004). Internet en el aula: las WebQuest. EDUTEC: Revista

Electrónica de Tecnología Educativa, 17(1). Recuperado de:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=926900

Zabalza, M. A. (1993). Los procesos de innovación em la enseñanza

universitária. Revista Portuguesa de Educação Universitária, 6(1), 25-52.

141
142
 ENSEÑAR EL FLE A TRAVÉS DE LA NOVELA CORTA
FANTÁSTICA

Déborah Katz Sánchez

(Universidad de Murcia)

Introducción

Hoy en día, la adquisición de lenguas extranjeras es una prioridad del sistema

educativo, ya que con la creación de la Unión Europea se necesita el dominio de
dos idiomas extranjeros, además de la lengua materna, para poder convivir como
ciudadanos europeos. La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora
de la calidad educativa (LOMCE), establece que el dominio de una segunda o,
incluso, de una tercera lengua extranjera es una prioridad en la educación como
consecuencia del proceso de globalización en el que vivimos.

En esta propuesta didáctica, se pretende, en primer lugar, motivar a los alumnos a

leer obras literarias en francés y promover el uso del texto literario utilizando una
herramienta particular y motivadora en clase de FLE: la novela corta fantástica. A
través de una secuencia didáctica, pretendemos que el profesor pueda trabajar
con sus alumnos una novela corta fantástica utilizando distintos materiales.
Integraremos en las actividades varios elementos culturales y aspectos lexicales
con el fin de mejorar la adquisición del francés y conocer mejor la cultura del país
atendiendo el currículo oficial de la Región de Murcia.

La literatura en la clase de FLE

A lo largo de los años, el uso de la literatura en la enseñanza y el aprendizaje de

lenguas extranjeras ha dependido en gran medida de las corrientes
metodológicas del momento. Desde los años 90, la literatura, como recurso
didáctico para la enseñanza y el aprendizaje, está siendo cada vez más utilizada
en el aula de FLE (García Pradas, s.f.).

143
Hoy en día, el texto literario es un recurso didáctico interesante para la enseñanza
y el aprendizaje del francés como lengua extranjera para trabajar las diferentes
competencias, orales y escritas del currículum oficial de Educación Primaria en
francés, tal y como hemos reseñado en la introducción.

Leer un texto literario en clase no es sólo un motivo para estudiar la gramática, es

también una manera de estudiar diferentes aspectos de la lengua: fonético,
semántico, gráfico, morfosintáctico, sin olvidar las virtualidades pragmáticas y
culturales (Morlat, 2012).

Si trabajamos el texto literario respetando el nivel del alumnado, más

concretamente su nivel lingüístico, sus intereses y los objetivos del currículo, el
estudio de la literatura puede ser muy interesante y enriquecedor para el
alumnado (Arzate y Velázquez, 2012).

La novela corta fantástica

Definición de la novela corta fantástica

Según Tzvetan Todorov, la novela corta fantástica se diferencia del cuento

maravilloso por la duda que se produce entre lo real y lo irreal: los cuentos
maravillosos introducen, una vez aceptado, el mundo mágico de manera normal y
en las novelas cortas fantásticas siempre se produce una duda y podemos en
ningún caso asegurar si los hechos relatados son reales o irreales (Salvador,
1984).

La novela corta fantástica suele ser un relato corto, con pocos personajes, cuyo
argumento se reduce a un único suceso. Según Dru, al principio, la novela corta
es realista y después un elemento sobrenatural anuncia la historia fantástica. Más
tarde, los acontecimientos sobrenaturales que fueron anunciados al principio
intervienen y al final el lector puede elegir entre una explicación real o irreal de la
historia. Podemos añadir que en las novelas cortas, los lugares suelen ser
inquietantes, los momentos oscuros y los paisajes terroríficos (Dru, 2010).

La novela corta fantástica en Francia

En Francia, los cuentos de Hoffman fueron traducidos en francés en 1830 y se

hicieron rápidamente famosos tras sus publicaciones. Después de El Diablo

144
enamorado de Jacques Cazotte, Nodier fue uno de los primeros escritores
franceses a escribir cuentos cortos fantásticos. Los escritores más famosos del
siglo XIX son Honoré de Balzac (La piel de zapa en 1831) Guy de Maupassant (el
Horla en 1887) y Théophile Gautier (la Cafetera 1831, la Muerte enamorada en
1836).

Justificación de la propuesta

El texto literario es un recurso didáctico interesante para la enseñanza y el

aprendizaje del francés como lengua extranjera con el fin de trabajar las
diferentes competencias, orales y escritas del currículum oficial de Educación
Primaria en francés. La literatura es otra manera de adquirir nuevos
conocimientos: léxico, gramática, desarrollo de la creatividad, expresión
idiomática, cultura etc.

Usar la novela corta fantástica en las clases de Primaria puede resultar muy
interesante teniendo en cuenta su brevedad, su sencillez y sus estructuras
repetitivas. Por otra parte, hoy en día, tanto en la literatura como en el cine o en la
televisión, lo fantástico y el tema del horror están muy presentes. Hoy en día,
existen muchas series, libros y películas destinados a un público joven: Harry
Potter, Crepúsculo, Winx Club, Sabrina la brujita, Monster High etc. Es, pues, una
manera de despertar el interés de los alumnos y de motivarlos con un tema que
les gusta para facilitar el aprendizaje (Chochois, 2013).

Por último, con esta propuesta didáctica pretendemos fomentar el gusto por la
lectura induciendo un hábito lector en los alumnos en el aula de FLE.

Desarrollo de la experiencia didáctica

El presente estudio, se desarrolla con alumnos de 6.º curso de Educación

Primaria. Se pretende mejorar la enseñanza y el aprendizaje del francés como
lengua extranjera, conocer mejor la cultura del país y despertar en los alumnos el
gusto por la lectura. Su realización se desarrollará en lengua francesa.

145
Competencia del currículo

El desarrollo de esta propuesta didáctica también permite el estímulo de algunas

de las siete competencias de currículo, establecidas por el Real Decreto 126/2014
que establece el currículo básico en la Educación Primaria en base de la LOMCE
siendo estas las que aparecen a continuación:

 Competencia en comunicación lingüística

 Consciencia y expresiones culturales

 Aprender a aprender

 Sentido de la iniciativa

Contenidos

Con esta propuesta didáctica vamos a contribuir al desarrollo de algunos de los

contenidos del área de la Segunda Lengua Extranjera, establecidos en el Decreto
198/2014 de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia:

BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

Estrategias de comprensión:

 Movilización de información previa sobre tipo de tarea y tema.

 Identificación del tipo textual, adaptando la comprensión al mismo.

 Formulación de hipótesis sobre contenido y contexto.

 Inferencia y formulación de hipótesis sobre significados a partir de la

comprensión de elementos significativos, lingüísticos y paralingüísticos.

 Reformulación de hipótesis a partir de la comprensión de nuevos elementos.

Funciones comunicativas:

 Comprensión de narraciones escritas sencillas y cercanas a la realidad de los

alumnos.

 Comprensión de textos escritos sencillos sobre la posesión con relación a

personas, animales y objetos.

146
 Comprensión de mensajes breves escritos (canciones, poemas, cuentos,
dramatizaciones, etc.) basados en modelos y estructuras lingüísticas
conocidas.

 Patrones gráficos y convenciones ortográficas

BLOQUE 4: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS: EXPRESIÓN E

INTERACCIÓN.

Estrategias de producción

Planificación:

 Movilizar y coordinar las propias competencias generales y comunicativas con

el fin de realizar eficazmente la tarea (repasar qué se sabe sobre el tema, qué
se puede o qué se quiere decir, etc.).

 Localizar y usar adecuadamente recursos lingüísticos o temáticos (uso de un

diccionario o gramática. Obtención de ayuda…)

Ejecución

 Expresar el mensaje con claridad.

 Reajustar la tarea o el mensaje.

 Apoyarse en y sacar el máximo partido de los conocimientos previos.

 Expresar el mensaje (frases cortas y sencillas) con claridad, siguiendo un

modelo.

Funciones comunicativas

 Producción de narraciones escritas sencillas y cercanas a la realidad de los

alumnos.

 Mensajes breves (canciones, poemas, cuentos, dramatizaciones, etc.)

basados en modelos y estructuras lingüísticas conocidas.

Objetivos didácticos

El desarrollo de esta secuencia permite estimular las cuatro destrezas

concretadas por medio de estos objetivos generales:

147
 Despertar en los alumnos el interés por el aprendizaje de una nueva lengua
extranjera.

 Producir textos escritos breves y sencillos con finalidades variadas,

respetando las normas básicas del código escrito sobre temas previamente
tratados en el aula y con ayuda de modelos.

 Leer de forma comprensiva textos breves y sencillos relacionados con las

actividades de aula y sus experiencias, extrayendo información general y
específica de acuerdo con una finalidad previa.

 Manifestar una actitud receptiva, interesada y de autoconfianza ante el

aprendizaje y uso de la lengua extranjera.

 Utilizar en el aprendizaje de la lengua extranjera los conocimientos y

experiencias previos con otras lenguas, para una adquisición más rápida y
eficaz desarrollando progresivamente estrategias de aprendizaje autónomo.

 Utilizar la lectura de textos en lengua extranjera como fuente de información y

placer y como medio de acceso a culturas y formas de vida distinta a la
propia.

Estos objetivos generales se desarrollarán por medio de los objetivos específicos

de esta propuesta:

 Motivar los alumnos a leer obras literarias en francés

 Introducir la novela corta fantástica en el aula de FLE

 Mejorar la adquisición del francés a través de la literatura francesa

 Leer y comprender una novela corta francesa adaptada al nivel del alumnado

 Conocer mejor la cultura francesa a través de un nuevo género literario

 Escribir en francés una novela corta francesa breve y sencilla en grupo de dos
con la ayuda de modelos

Diseño de la propuesta didáctica

Primera y segunda sesión: introducción al léxico y al tema de trabajo. Lectura de

una novela fantástica en francés

148
En un primer momento, el docente dará una explicación general a los alumnos
acerca del trabajo que se va a realizar durante el desarrollo de esta propuesta
didáctica.

Luego, se presentarán flash-cards que el docente habrá elaborado anteriormente

para poder presentar de manera oral y visual el nuevo léxico necesario para
facilitar la comprensión de la novela. Estos flash-cards podrán estar fijados en la
pizarra durante toda la sesión para poder recurrir a ellas durante la lectura del
texto. Una vez visto y repetido oralmente el nuevo vocabulario por todos, se hará
una actividad de prelectura con el tebeo que adapta la novela corta fantástica de
Théophile Gautier Le pied de momie (Collège Acacias, Séquence nº5). Es un
tebeo muy corto de dos páginas. El tebeo es una manera de motivar los alumnos
a leer la novela gracias a los colores atractivos y a las imágenes. Además la
redundancia imagen/texto facilita la comprensión escrita. El léxico es también
mucho más asequible que la novela corta del siglo XIX porque ha sido adaptado
para un público actual.

Ilustración 1. flash-cards

Ilustración 2. Tebeo Le pied de momie de T. Gautier

149
150
 Ilustración 3: Muestra de tebeo

Para esta actividad, previamente, el docente habrá borrado algunas palabras en

los bocadillos (los huecos estarán hechos en función de criterios lingüísticos y
semánticos) y habrá adaptado el léxico y recurrirá necesariamente a frases más
sencillas para que los alumnos de Primaria puedan entender el texto.

El profesor proyectará el tebeo (con los huecos en los bocadillos) en un

PowerPoint y hará preguntas oralmente en francés a los alumnos para que ellos
puedan contestar y crear hipótesis a partir de las imágenes. Durante esta
actividad, volveremos a usar el vocabulario visto al principio de la clase para
presentarlo en un contexto auténtico y fijarlo en la memoria de los alumnos.

Cuando los alumnos hayan visto todo el tebeo y hayan hecho todos juntos
hipótesis, se pasará a leer en el PowerPoint el tebeo completo (sin los huecos)
para poder comprobar las hipótesis aportadas al inicio y para poder tener una
comprensión global del texto.

Después, se entregará a cada alumno una copia del tebeo con una adaptación del
vocabulario y con frases más sencillas para facilitar la comprensión de los
alumnos de Educación Primaria.

Finalmente, los alumnos leerán el texto en voz alta para poder desarrollar la
pronunciación y la capacidad lectora.

Tercera sesión: definir la novela corta fantástica y ver el esquema de organización

narrativo

Con esta actividad veremos la definición de la novela corta fantástica y el

esquema de organización narrativo para iniciar la preparación de la tarea final: la
escritura de la novela corta fantástica.

Previamente, los alumnos han leído y han entendido el tebeo Le pied de momie.
Es el momento de ver con los alumnos qué es exactamente una novela corta
fantástica y cómo se construye. Con este propósito, el profesor formulará una
serie de preguntas oralmente sobre el tebeo para crear hipótesis y encontrar
juntos las características de la novela corta fantástica. Las preguntas estarán
relacionadas entre la historia de la novela corta vista en clase y las características

151
generales de la novela corta fantástica. Por ejemplo, el docente podrá preguntar:
“¿la historia es real o irreal? ¿Por qué?” Las preguntas y las respuestas se podrán
hacer en castellano para facilitar la comprensión de la definición ya que son
alumnos en Educación Primaria y sólo saben producir frases muy sencillas y
cortas en francés. El profesor hará hincapié sobre todo en: el realismo de la
situación inicial, “la advertencia” producida por el elemento perturbador, los
fenómenos sobrenaturales durante las peripecias, el desenlace que oscila entre
una explicación racional e irracional.

Tras las respuestas y para verificar las hipótesis, el profesor dará a los alumnos
una fotocopia escrita en francés con una definición sencilla de la novela corta
fantástica, sus características y el esquema narrativo que servirá de modelo para
que los alumnos puedan luego crear sus propias novelas cortas fantásticas. El
profesor leerá la fotocopia con los alumnos para asegurarse de que todo el mundo
entienda lo que está escrito.

Cuarta y quinta sesión: tarea final, realización de una novela corta fantástica

La tarea final se realizará en grupos con un responsable en cada uno de ellos

para favorecer el trabajo cooperativo. Los grupos deberán ser heterogéneos para
integrar la diversidad en el aula. Con la ayuda de la definición de la novela
fantástica que sirve de modelos, los alumnos deberán crear una novela corta
fantástica muy breve y con frases sencillas siguiendo el formato de un tebeo.

Para llevar a cabo esta tarea, el profesor deberá entregar instrucciones precisas
para la estructura de la novela corta y una ficha guía. Varios materiales estarán a
la disposición del alumno como por ejemplos diccionarios para facilitar el
desarrollo de la actividad y desarrollar las estrategias de aprendizaje. La versión
libre de la novela corta y la elaboración del tebeo desarrollan, sin duda alguna, la
creatividad y la imaginación del alumno.

Una vez realizado el tebeo, cada grupo podrá presentar su trabajo al resto de los
compañeros para aumentar la autoestima y para poder hacer participar cada
alumno del grupo.

Evaluación

152
La realización de esta secuencia didáctica estará sometida a una evaluación por
el docente empleando varios instrumentos de evaluación.

En primer lugar, para evaluar el desarrollo de la experiencia didáctica, el docente

elaborará una ficha de observación que le permitirá valorar todos los aspectos
implicados en el proceso de enseñanza (adecuación de los objetivos, de los
contenidos etc.)

Para evaluar el trabajo y el aprendizaje hecho por los alumnos, el docente utilizará
también una ficha de observación la cual llevará criterios de evaluación propios al
área de francés. Además la tarea final de cada alumno será una muestra de su
progreso.

Finalmente, se elaborará una ficha de autoevaluación para que el propio alumno

reflexione sobre el uso de la lengua francesa y sobre sus progresos personales

Resultados y conclusiones

Como hemos podido ver a través de esta propuesta, estudiar una novela corta
fantástica en francés es una buena herramienta en el aula de FLE para motivar el
alumnado, adquirir una lengua extranjera, aprender una nueva cultura y despertar
el interés en la lectura.

No disponemos de resultados científicos porque esta propuesta didáctica no ha

sido llevada a la práctica. Sin embargo, su realización es realista en el sistema
educativo actual. Además, a lo largo de su realización efectiva, esta propuesta
puede ser mejorada con el trabajo del docente y de los alumnos.

Referencias bibliográficas

Arzate Otamendi y Velázquez Herrera (2012). Intégration du texte littéraire dans

la classe de langue: une expérience pédagogique mise en œuvre en
contexte universitaire mexicain. Université Autonome de Querétaro,
Mexique. Recuperado de http://gerflint.fr/Base/Mexique2/arzate.pdf

Chochois, C. (2013). La littérature fantastique peut-elle offrir un contexte

linguistique et culturel approprié à l'apprentissage de l'anglais à l'école

153
 primaire, en particulier au cycle 3 ? (Mémoire Master 2 pro) IUFM Nord-
Pas-de-Calais - Institut universitaire de formation des maîtres. Recuperado
de http://dumas.ccsd.cnrs.fr/docs/00/82/55/54/PDF/chochois_coralie.pdf

Collège Acacias, (s.f.) Séquence nº5, la cafetière de Gautier. Recuperado de

http://lettresacacias.e-monsite.com/pages/classe-de-4e/sequence-5-
nouvelle-fantastique.html

Dru, J. F. (2010) : Séquence niveau 4ème étude des fonctions de la description à

travers l’étude de nouvelles fantastiques. Collège Nicolas Boileau.
Recuperado de http://web2.crdp.ac-
versailles.fr/pedagogi/Lettres/jfdsq43.htm

García Pradas (s.f.). Sur l’utilité du texte littéraire dans l’enseignement de FLE à
l’université : un défi linguistique et interculturel. Université de Castilla-La
Mancha, Espagne. Recuperado de
http://sedll.org/es/admin/uploads/congresos/15/act/144/Garcia_Pradas,_Ra
mon.pdf

Gautier, T (1840.) Le pied de momie et autres récits fantastiques. París: Hatier

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

BOE, núm. 295, de 10 de diciembre de 2013 (LOMCE)

Morlat, J. M. (2012) : Littérature et enseignement du FLE : rappels historiques.

Recuperado de http://www.edufle.net/Litterature-et-enseignement-du-
FLE.html

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo

básico de la Educación Primaria. BOE, núm. 52, de 1 de marzo de 2014.

Salvador, A. G. (1984). De lo fantástico y de la literatura fantástica. Recuperado

de dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/58542.pdf

154
 LEER CON UN PROPÓSITO: LEER PARA ESCRIBIR, ESCRIBIR
COMO LECTORES

Andrea Mesa, Helena Quesada, Diana Pérez, Claudia Guerrero

Antecedentes

El camino inició en el año 2012, momento en el cual el equipo de investigación del

colegio Cambridge participó como ponente en el Congreso Iberoamericano de las
Lenguas en la Educación y la Cultura. Dentro del marco de dicho Congreso se
entabló por primera vez un acercamiento con AELE, quienes participaban con la
ponencia “Escribir como Lectores de una Obra Literaria (EcL). Propuesta que
guarda relación con los objetivos de investigación del equipo de Práctica del
Lenguaje en la institución Cambridge. Encaminados los dos en la formación y
apasionamiento de los estudiantes por la lectura y la escritura.

Es así como se decide buscar la opción de formar parte del Club Telémaco,
dirigido por el equipo de AELE. Se establece un segundo contacto a finales del
año 2013, cuando se toma la decisión de participar en el encuentro Escribir como
Lectores, realizado en Madrid. El equipo de investigación se traslada de Colombia
a Madrid, en compañía de un grupo de 13 estudiantes. La participación en este
encuentro permitió estrechar la relación entre el colegio Cambridge y la AELE,
para dar así inicio a la implementación de la propuesta en Colombia.

El paso a seguir fue formalizar la alianza estratégica con la Fundación SM en

Colombia, abriendo espacio a un equipo de trabajo mancomunado. De esta
manera fue como llegó al proyecto Carlos Sánchez, editor de la Fundación SM,
quien se convirtió en el asesor, apoyo y compañero del proyecto en Colombia. Es
bajo la guía de Carlos, que el equipo docente promueve e implementa la
propuesta en sus aulas.

Bajo una decisión conjunta entre el equipo investigador del colegio Cambridge, la
Fundación SM y el asesor Carlos Sánchez, se llegó al acuerdo de trabajar bajo el
abrigo de la obra: “El Cetro del Niño Rey”, del autor Albeiro Echavarría. Así llegó

155
al proyecto otro cómplice. Tan pronto Albeiro escuchó la propuesta, quedó atraído
por ella. Hoy es uno más del equipo de trabajo.

Introducción

Leer es una práctica social, desarrollada bajo la influencia de la coacción social,

en medio de la cual se relacionan funciones y momentos que posibilitan su trabajo
a partir de actividades, situaciones, secuencias didácticas y proyectos que
permiten recuperar su sentido en las aulas, asumir la tarea de buscar su valor
para la comunidad y, promover el placer por la lectura literaria y por las diversas
modalidades de lectura (en voz alta, en grupos, silenciosa, modelación, etc.)

Desde esta perspectiva, se conformó un equipo de trabajo que busca ocuparse

del diseño, implementación y sistematización de una propuesta didáctica, por
medio de la cual hacer posible la exploración de actividades de compartir las
lecturas –en grupos de discusión, en pequeños grupos, clubes de lectores,
etcétera– siendo una de las vías más interesantes para fomentar la conciencia de
formar una comunidad de lectores. En relación con lo anterior, leer es una tarea
de todos y para todos, por eso se deben recuperar espacios de lectura en familia,
en la biblioteca, con los amigos, entre otros. Claro está que, la escuela es el
espacio sobre el cual recae la mayor responsabilidad al respecto, pero, esto no
debe llevar a pensar que la lectura es una práctica netamente escolar, pues, por
el contrario es una práctica social que enriquece las vidas de las personas.

La escuela enseña a leer, pero no es la única responsable en el enriquecimiento

de la experiencia lectora de los niños y jóvenes. Sin embargo, y de acuerdo al
compromiso que tienen los docentes como mediadores de la práctica lectora,
surge la necesidad de establecer espacios y situaciones que permitan el
desarrollo de verdaderos lectores. Bien lo dice Colomer: “El tiempo escolar es
escaso, pero allí se halla la puerta de la literatura y hay que pensar muy
detenidamente la mejor forma de abrirla” (2005: 16).

Aprender a escribir puede considerarse una condición de supervivencia social y

cultural en tanto que en los contextos alfabetizados gran parte de las
interacciones se encuentran mediadas por diversos usos de la lengua escrita y el
dominio de la misma. Lo que genera posibilidades de participación efectiva en

156
prácticas que van desde la toma de notas para no olvidar lo que hay que comprar
en el mercado, hasta la escritura de una carta para realizar una solicitud.

Dentro de este marco, la enseñanza de la lengua escrita implica asumir una

perspectiva sociocultural del lenguaje (su aprendizaje y su enseñanza), en la que
se reconozca que la apropiación de la escritura está relacionada con la
participación efectiva en prácticas de lenguaje, en las que se habla, se lee y se
escribe con propósitos específicos a interlocutores concretos y en situaciones
determinadas.

Conscientes de la importancia de buscar dichos momentos, tiempos y espacios

de lectura, se inició el diseño e implementación de una SD de lectura compartida
bajo el nombre de “leer con un propósito: leer para escribir, escribir como
lectores”. Durante el año 2013 se implementó una prueba piloto con los grados de
transición B, segundo B, quintos y sextos. Dar cabida a esta SD generó a una
comunidad que valora la literatura, concibiendo el acto lector no como una acción
obligatoria, sino como una ventana abierta al goce. De esta manera, se reconoce,
al igual que lo hace Pennac que el verbo leer no soporta el imperativo, puesto
que, “leer con los demás es tender puentes y dar la oportunidad de cruzarlos”
(Colomer, 2005: 17).

Así, bajo el pretexto de compartir un momento de lectura, dicha SD buscó

alcanzar varios fines. El primero, y más importante de todos, fue dar a la práctica
lectora un estatus de relevancia y goce implementando en las aulas un conjunto
de prácticas sociales de escritura a partir de la lectura de una obra literaria. En
paralelo con este proceso, se organiza un acompañamiento del profesorado a
través de sesiones de formación permanente centradas en el análisis
metodológico que requiere el uso social de la lectura literaria y la cultura escrita
en la dinámica del aula. En otras palabras, la intención consistió en posicionar la
lectura como un elemento social y cultural primordial para la institución, la cual
requiere tiempos y esfuerzos generosos para mostrar a sus estudiantes la
importancia de la implementación de estrategias de lectura, pero acompañada de
placer.

Sumado a lo anterior, la experiencia condujo a varios aprendizajes por parte de

los estudiantes, entre ellos: pautas de lectura en voz alta, habilidad para

157
seleccionar los textos literarios, criterios propios de la práctica pedagógica y la
diversidad textual, reconocimiento de elementos editoriales del texto, entre otros.

Preguntas problematizadoras que dieron origen a la propuesta

Las preguntas que dieron origen a la propuesta fueron:

1. ¿Cómo posicionar el valor de la práctica lectora entre la comunidad educativa

de la institución?

2. ¿Cómo instaurar una SD que fomente las prácticas sociales de la lectura y la

escritura a partir de una obra literaria?

3. ¿Cómo mejorar y transformar la práctica docente a partir de la sistematización

de la aplicación de la SD de lectura intertextual?

Marco teórico

La lectura como objeto de enseñanza

“Ayudar a los alumnos a leer, interesarlos por la lectura,

es dotarles de un instrumento de culturización
y de toma de conciencia cuya finalidad escapa
a los límites de la institución”. (Solé, 1995: 27)

Como ya se mencionó, la lectura es una práctica social y cultural, en el marco de

la cual el lector se acerca a los textos con un propósito determinado y construye el
sentido de la misma, a partir de su interacción, no solo con el texto, sino también
con otros lectores y otros conocimientos. Solé expone al respecto que:

Siempre debe existir un objetivo que guíe la lectura, o dicho de otra forma, que siempre
leemos para algo, para alcanzar alguna finalidad. El abanico de objetivos y finalidades por
las que un lector se sitúa ante un texto es amplio y variado […] La interpretación que los
lectores realizamos de los textos que leemos depende en gran medida del objetivo que
preside nuestra lectura. Es decir, aunque el contenido de un texto permanezca invariable, es
posible que dos lectores, movidos por finalidades diferentes, extraigan de él distinta
información. (1992: 21-22)

Por su parte Díez afirma que “leer supone una actividad cognitiva por parte del
sujeto implicado, que requiere el aprendizaje y el uso de diversas estrategias que
permiten hallar diferentes significados a los textos” (2004: 24).

158
Comentando a Díez, la práctica lectora es una actividad cognitiva, que requiere de
comprensión e interpretación, por medio de la cual se atribuye significado a lo que
está escrito. Leer es, también, salirse del texto y tomar una postura frente a lo que
el autor está exponiendo. Además, la lectura permite enlazar los conocimientos de
cada sujeto con información nueva, estableciendo construcciones, comprendiendo
e interpretando el contenido de los escritos y, estructurando y configurando al
sujeto lector a medida que adquiere nuevos saberes. Al respecto Lerner plantea
que:

Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para

comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a
lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadanía en el mundo
de la cultura escrita. (1996: 2).

Si leer es un proceso cognitivo, el placer y el gusto hacia éste no se aprenden de manera

innata, pues, se necesita crear y participar en espacios en los cuales los niños y jóvenes
puedan reflexionar acerca de la función que la lectura cumple en la sociedad. Se deben
propiciar situaciones con el fin de fomentar la reflexión y la crítica sobre el eje lector. De
igual manera, los niños y jóvenes deben enfrentarse a una variedad de textos con el fin de
conocer las diferentes estructuras con las que cada uno trabaja, la finalidad que hay al
momento de leer y lo que pueden suscitar en el lector.

De acuerdo con Solé (1995), los niños, para aprender a leer, necesitan percibir la
lectura como un reto interesante, que los desafía, pero que podrán alcanzar con la
ayuda que les proporciona su maestro, es decir, el docente debe ser un guía y
mediador en el desarrollo de las prácticas de lectura para mostrarlas como reflejo
de placer, y no como una obligación. Cabe resaltar que, estas prácticas varían de
acuerdo a la intencionalidad que tiene el docente en el aula de clases o en
espacios externos, se lee para buscar información, para aprender, se lee como
experiencia, para reconocer elementos del texto, entre otras finalidades.

La importancia de la lectura está en que, a partir de ésta no sólo se accede a la

información, sino también, es un medio de entretenimiento que permite explorar
mundos imaginados y reales. Del mismo modo, permite conocer el pensamiento
que el autor difunde en las innumerables palabras que dan riqueza al texto. La
escuela por lo tanto debe vehicular la lectura a espacios en los que se lea por
placer, por conocimiento, para uno mismo y, en otras ocasiones, con y para los
demás. Lectura autónoma y heterónoma.

159
Por eso, considerar la práctica de la lectura como un eje de enseñanza es una
cuestión crítica que plantea un gran desafío: asegurar el cumplimiento de los
propósitos didácticos y de los fines comunicativos relacionados con las
intenciones que llevan a los estudiantes a leer. En otras palabras, es preciso crear
condiciones didácticas que permitan a los estudiantes avanzar en la apropiación
de la práctica lectora. Esta aprehensión requiere de la participación de los
estudiantes en múltiples escenarios de lectura con diversidad de propósitos, y
multiplicidad de géneros. Por eso, es necesario organizar el tiempo escolar a
partir de distintas situaciones didácticas: proyectos, secuencias didácticas,
actividades permanentes u ocasionales, espacios de reflexión y sistematización
en la búsqueda del progreso de los estudiantes en referencia a esta habilidad.

La lectura y escritura de un texto también requiere de elementos de los cuales el

estudiante pueda encontrar medios para dialogar con la obra y establecer con ella
momentos de interacción que enriquezcan tanto a la obra literaria como el léxico,
sus conocimientos y criterio sociocultural y sobre todo, la comprensión e
interpretación del texto. Con este propósito, se aplicaron las estrategias de Mabel
Pipkin, en las cuales hay un juego de roles que permanentemente intervienen la
obra literaria. Estos personajes (detective, periodista, sabio, etc.) median entre el
texto y la comprensión del estudiante.

Procedimiento metodológico

Considerando que la base fundamental del proyecto es la investigación de

aspectos relacionados con la obra literaria, los cuales inician desde el
reconocimiento del autor su obra y vida, hasta la propuesta de mejoras o
recomendaciones que los lectores, en este caso, los estudiantes dieron a la obra.

Por consiguiente, se decidió que la estrategia metodología que guiaría la

planeación pedagógica del proyecto seria la secuencia didáctica. Considerando
que es una forma de organizar las actividades encaminadas a alcanzar unos
propósitos y objetivos concretos, relacionados con aprendizajes y vivencias
propias de los estudiantes en cada uno de los momentos del desarrollo del
proyecto.

160
De esta manera se inició un trabajo de planeación pedagógica siguiendo los
parámetros institucionalizados ya para el área de lenguaje en particular,
denominados formatos de planeación pedagógica de secuencias didácticas, los
cuales tenían una estructura que permiten la organización de manera explícita los
contenidos, objetivos de aprendizaje, intervenciones del docente, tiempos y
mecanismo de sistematización. Estos formatos se planeaban para cada una de
las actividades a realizar. Cabe anotar, que dicho formato se realizaba de manera
general para todo el proyecto, pero cada docente replanteaba los mecanismos de
abordaje de las temáticas en función de sus estudiantes, teniendo presente la
edad, el curso y los objetivos de aprendizaje propios para cada nivel.

Es así como se planean aproximadamente 10 actividades, entre las cuales se

contemplan contenidos como: reconocimiento del autor, investigación del marco
geográfico de la obra literaria, descripción y personificación de los personajes,
rastreo de hechos relevantes a lo largo de toda la historia, comentarios y criticas
literarias a la obra. Como también, la presentación de propuestas de mejora y
cambios a la historia planteada, en donde los estudiantes reconstruían situaciones
narradas en la trama, pero desde propuestas hechas por ellos, entre las cuales
encontramos, diarios de viaje de algunos personajes, escenas no escritas, pero
que a luz de los lectores podrían transformar y nutrir la historia.

A lo largo del desarrollo de las actividades se contemplan objetivos e aprendizaje

encaminados a desarrollar en los estudiantes habilidades en cada una de las
prácticas que enmarcan la enseñanza del lenguaje, lo anterior guiado
continuamente por la exploración de la obra literaria “El Cetro del niño rey”. Como
mecanismo de evaluación y seguimiento de dichos aprendizajes, se decide
trabajar en el desarrollar procesos de sistematización de cada una de las
experiencias alcanzadas, lo anterior haciendo uso de formatos que permiten
organizar evidencias de las experiencias, retroalimentar el desarrollo de las
actividades, para posteriormente realizar un replanteamiento de lo que se
considere necesario mejorar para una próxima actividad.

Teniendo en cuenta que estas oportunidades condicionaran que los estudiantes

hagan uso reflexivo del lenguaje escrito, y así que sigan avanzando en este
proceso de apropiación del sistema escrito. Permitiendo que las experiencias
planteadas sean ´´(…) las situaciones didácticas que posibiliten que los niños

161
ingresen a las prácticas sociales del lenguaje, para constituirse en usuarios
activos de dichas prácticas y simultáneamente construir saberes sobre esas
prácticas´´ (Roa y Pérez, 2010: 58-59).

De esta manera, estas situaciones posibilitan que los niños piensen sobre la
importancia que tiene aprender a escribir y leer, y lo hacemos sólo, ofreciéndolos
diversas prácticas, para motivar a los estudiantes de una forma activa. Así mismo
para contrastar sus hipótesis de comprensión con los demás, les dará la
oportunidad de enriquecer sus aprendizajes partiendo de las situaciones que los
docentes desarrollen en sus clases con el propósito de explorar este sistema y la
vinculación del mismo con la diversidad textual. Además, La importancia de
interactuar con otros compañeros para compartir experiencias y aprender otras en
pro de un apoyo colaborativo para el avance del sistema.

Finalmente, la invitación a los docentes de mejorar sus prácticas, para brindarles

a los estudiantes una interacción con el lenguaje, de una forma eficiente, acorde,
para que vea reflejado en su proceso de interacción con el mundo mediado por
las diversas prácticas de lenguaje.

Resultados: impacto social y académico de la investigación

Para la institución:

Consideramos que el mayor impacto que pueden brindar estas diversas

experiencias a la institución, es la consolidación del tiempo y espacio que la
misma abre para el desarrollo de prácticas del lenguaje, que inician con la
formación de verdaderos lectores, escritores, oyentes y hablantes. Para la
institución las diferentes habilidades del lenguaje adquieren estatus.

Para los estudiantes:

Las acciones intencionadas que conforman la secuencia didáctica permitieron la

consolidación de competencias para interpretar los textos, a partir de la
implementación de diferentes estrategias cognitivas y metcognitivas en los
diferentes momentos de la lectura (antes, durante y después). A la vez que se
ganó terreno en el camino del goce lector.

162
Para los docentes:

La experiencia investigativa permitió una reflexión crítica de la práctica educativa,

a partir de la conformación de un grupo de investigación. Vivencia que permitió el
aprendizaje del trabajo en colectivo, diseño y puesta en marcha de instrumentos
de investigación y planeación, sistematización de las prácticas docentes, entre
otros.

El interés por las docentes en reconstruir sus prácticas, a través de la

sistematización de su quehacer docente, se logró a través de los diversos
mecanismos de registro de la información (formatos de planeación y
sistematización, evidencias audiovisuales, etc.). La sistematización también
permitió dar cuenta de la urgencia de construir y reconstruir la identidad de los
educadores en cuanto a los procesos, los resultados y los impactos que tiene en
las prácticas escolares, en esta experiencia de manera explícita, los procesos de
lectura.

Referencias bibliográficas

Colomer, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México:

FCE.

Díez, C. (2004) La escritura colaborativa en educación inicial. Barcelona: Hosori.

Lerner, D. (1996) Es posible leer en la escuela. Lectura y vida. Revista

latinoamericana de lectura, 17(1).

Navarro, J. (s.f.). Lectura y Literatura. Lectura y Vida. Revista latinoamericana de

lectura, 7(3).

Pérez Abril, C. R. (2010). Herramientas para la vida: hablar, leer y escribir para
comprender el mundo. Bogotá: Secretaría de Educación Distrital.

Solé, I. (1995) El placer de leer. Lectura y vida. Revista latinoamericana de

lectura, 16(3).

Trujillo, N. R. (s.f.). Determinación de la comprensibilidad de materiales de lectura

por medio de variables lingüísticas. Lectura y Vida. Revista latinoamericana
de lectura, 5(2).

163
164
 EL JUGUETE COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA ENSEÑAR
CIENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Sebastián Rubio García (1), Manuel Mora Márquez (1) y Noemí Serrano Díaz (2),

((1) Universidad de Córdoba, (2) Universidad de Cádiz)

Introducción

La Ciencia, como motor principal de la sociedad y concebida como un ente de

conocimiento, es responsable de nuestra calidad de vida. El estudio de las
Ciencias, ya sean Experimentales (Biología, Física, Química, etc.) como Formales
(Matemática, Lógica, etc.), comienza a darse a conocer en las primeras etapas de
la escolarización del alumnado.

Es en esta etapa, donde se empiezan a dar los primeros pasos para la creación
de conocimiento científico o alfabetización científica, formando mentes analíticas,
racionales, deductivas, valiéndose para ello de la gran curiosidad que presenta el
niño hacia el entorno y los procesos naturales que le rodean. (Vega, 2011). De
esta forma, la observación y experimentación, la emisión de ideas y la discusión
de los hechos por parte de los alumnos y alumnas hace construir en ellos un
discurso racional sobre el mundo, que gira hacia la construcción de una verdad
parcial pero auténtica (Charpark y col., 2006)

Sin embargo, conceptos sencillos de la ciencia como son las propiedades y los
cambios de estado de la materia, las leyes de la física, la energía, la luz, etc.
suponen una barrera a superar por los alumnos, que, o bien no han adquirido
éstos en las primeras etapas de la escolarización, por su falta de actitud hacia
ellos (Mazzitelli y Aparicio, 2009) o bien porque los docentes no encuentran las
herramientas y recursos necesarios para enseñar estos conceptos (Alvarado y
Flores-Camacho, 2010).

En los últimos años, la ciencia recreativa se ha convertido en un recurso didáctico

potente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que permite la introducción, de
numerosos conceptos científicos, de una forma amena y mejorando esta actitud

165
negativa hacia las disciplinas científicas (Solbes y col., 2009). Este hecho se
constata en las actividades que pudiéramos observar en cualquier feria sobre las
ciencias: son aquellas en las que se presentan experimentos sorprendentes,
hechos con materiales fáciles de obtener, las que congregan mayor número de
espectadores (García, 2011). Esta forma de enseñanza permite convertir la
ciencia en un recreo, donde investigar jugando, mejorando la motivación y
permitiendo la fijación de conceptos abstractos.

Esta misma motivación es la que sirve de guía para la impartición de la asignatura

de Didáctica de las Ciencias Experimentales en el Grado de Educación Primaria
de la Universidad de Córdoba. En dicha asignatura, nuestro alumnado trabaja, en
las sesiones de prácticas, con experimentos y supuestos prácticos que deben
adaptar, interiorizar y reescribir, en un ejercicio de transposición didáctica muy
enriquecedor para su futura práctica docente.

Encontrar el recurso didáctico adecuado para cada parte de la materia puede

convertirse en un trabajo difícil de abordar por el tiempo que se necesita para
preparar las clases y por el desconocimiento en profundidad de la materia. En
este trabajo planteamos las ventajas de utilizar juguetes comerciales,
relativamente económicos, como recurso didáctico para enseñar Ciencias. Esta
idea no es nueva en la etapa de Educación Secundaria, donde lleva años
empleándose y los resultados están accesibles en la bibliografía. Se comprueba
que el alumnado fija más profundamente los conocimientos si está motivado y si
el conocimiento se construye a partir de su curiosidad innata y a través de la
realización de actividades sencillas que le permitan descubrir la realidad de lo que
les rodea.

Desde el área de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de

Córdoba estamos planteando el uso del juguete como recurso didáctico al
alumnado del Grado de Educación Primaria, en la Facultad de Ciencias de la
Educación. Existen en el mercado multitud de elementos autónomos y también
kits de experimentos que podrían facilitar mucho la labor del futuro docente de
Primaria en el ámbito de las Ciencias de la Naturaleza pues traen fichas que
detallan la teoría que rige el experimento en cuestión y las instrucciones para
realizarlo correctamente. De esta forma el profesorado minimiza el tiempo de
preparación de clases pero consigue que estas sean plenamente experimentales

166
y despierten en el alumnado la curiosidad por seguir aprendiendo y comprender lo
que está sucediendo en la experiencia realizada.

En este trabajo comentaremos la experiencia llevada a cabo con el alumnado de

la asignatura de Didáctica de las Ciencias Experimentales, de tercero del Grado
en Educación Primaria.

Objetivos

Desde nuestra área pretendemos que el futuro profesorado de Primaria aprenda a

usar las herramientas sencillas que están a su alcance para enseñar Ciencias.
Queremos facilitar la tarea del profesorado para que, independientemente de los
gustos o formación inicial del docente, el alumnado reciba una educación de
calidad. Con estos recursos pretendemos evitar que se caiga en la monotonía de
seguir un texto y se expliquen conceptos sin llegar a calar completamente en el
alumnado, lo que nos devolvería a una sociedad pobre en conocimiento científico.

Los recursos propuestos son juguetes comerciales de coste reducido y, lejos de

querer hacer propaganda gratuita, analizaremos las ventajas e inconvenientes de
dichos juguetes para su aplicación en el aula de Primaria, en el apartado de las
Ciencias de la Naturaleza.

Metodología

En la asignatura Didáctica de las Ciencias Experimentales en Educación Primaria

tenemos la responsabilidad de enseñar técnicas adecuadas que transmitan al
alumnado conocimientos básicos de Ciencias, evitando así que se produzca otro
periodo de incultura científica en la sociedad futura. Desde esta actitud
comprometida surge la idea de mostrar a nuestro alumnado un repertorio de
juguetes comerciales, especialmente diseñados para transmitir conceptos
relacionados con el currículo de Primaria y adaptados al rango de edad correcto.

El alumnado de tercer curso del Grado en Educación Primaria, durante las

sesiones de prácticas, dedicaba parte del tiempo de clase a:

- Examinar los juguetes, familiarizándose con ellos e interesándose por lo que

podían aportar.

167
- Leer detalladamente las instrucciones, descubriendo así que normalmente
incluyen la explicación necesaria del fenómeno que muestra el juguete en
cuestión. Si no es así deberá profundizarse sobre lo que se desconozca a través
de la red o la bibliografía impresa. Esta parte queda resuelta en las sesiones de
teoría donde se les da el contenido necesario para comprender todo el aspecto
científico que rodea el experimento.

- Jugar con ellos, es decir, probar su funcionamiento. Si no se ha jugado no es

posible enseñar a jugar. El juego libera y relaja, facilitando así que se despierte la
curiosidad científica y se asimilen los conocimientos encerrados en el juguete.

- Finalmente se reflexiona en grupos pequeños o gran grupo acerca de la utilidad

del juguete analizado y su conveniencia para ser utilizado en la etapa de Primaria.

La experiencia nos dice que estas sesiones son muy valoradas por el alumnado y
que “se les hacen muy cortas”. Cabe la posibilidad de que sean consideradas
como “un recreo” o “una pérdida de tiempo” pero el juego guiado por el docente
especialista (biólogo, químico o físico) evita cualquier desviación de la línea de
aprendizaje marcada.

Después de cada sesión, el alumnado debe elaborar una memoria (de no más de
un folio de extensión) en la que describa lo aprendido y las ventajas o
inconvenientes de su utilización como recurso didáctico. La lectura y valoración
constante de dichas memorias es la base sobre la que se escribe este trabajo.

Material y resultados

La oferta de “juguetes científicos” en el mercado es muy amplia. Se realizó un

trabajo de análisis de los que resultaban más prometedores y el departamento
adquirió una parte de ellos para poder emplearlos en las clases. En este apartado
detallamos algunos de los recursos que dieron mejor resultado con nuestro
alumnado. Hemos preferido distinguirlos por temáticas, indicando en cada caso la
relación que tienen con el currículo de Primaria (RD 126/2014), abordando solo la
asignatura Ciencias de la Naturaleza. Nos referiremos en adelante a los
contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables
detallados en dicha ley.

168
a) Anatomía y fisiología

El currículo establece en los criterios de evaluación del bloque 2 (el ser humano y
la salud) que el alumnado debe ser capaz de:

- Identificar y localizar los principales órganos implicados en la realización de las

funciones vitales del cuerpo humano, estableciendo algunas relaciones
fundamentales entre ellas y determinados hábitos de salud.

- Conocer el funcionamiento del cuerpo humano: células, tejidos, órganos,

aparatos, sistemas: su localización, forma, estructura, funciones, cuidados, etc.

Figura 1. Human Anatomy, de Miniland. Edad recomendada entre 8 y 14 años

Estos objetivos parecen ambiciosos y se plantea como recurso útil para guiar el
aprendizaje juguetes de anatomía como el mostrado en la figura 1. Existen
muchos juguetes de anatomía, algunos de ellos con elementos interactivos y
licencias para conectarse a través de la web a un recorrido virtual a través del
cuerpo humano. Algunos detallan expresamente el sistema circulatorio y otros se
centran más en partes concretas como la cabeza y todos sus componentes.

Estos juguetes pueden parecer escatológicos a priori pero en nuestro alumnado

despertaron gran interés y los valoraron como un “recurso con gran potencial” en
el aula de primaria.

b) Seres vivos

En el bloque 3 del currículo (los seres vivos) se especifica que el alumnado debe:

169
 - Conocer la estructura de los seres vivos: células, tejidos, tipos, órganos,
aparatos y sistemas: identificando las principales características y funciones.

- Conocer diferentes niveles de clasificación de los seres vivos, atendiendo a sus

características y tipos.

- Conocer las características y componentes de un ecosistema.

- Usar medios tecnológicos, respetando las normas de uso, de seguridad y de

mantenimiento de los instrumentos de observación y de los materiales de trabajo,
mostrando interés por la observación y el estudio riguroso de todos los seres
vivos, y hábitos de respeto y cuidado hacia los seres vivos.

Figura 2. Varios juguetes de ItsImagical. Aspirados de insectos, Catalejo y

Envase de observación de insectos. Edad recomendada entre 6 y 12 años

En la figura 2 se muestran algunos de los juguetes planteados. Con ellos el

alumnado salió a un parque cercano y pudo capturar y observar algunos insectos,
liberándolos después con el menor daño posible. Esta experiencia les resultó
motivadora pues el tema de los insectos puede resultar muy arduo si se aborda
del modo tradicional, con libro de texto y mostrando imágenes o videos.

c) Sistemas de medida

En el bloque 4 del currículo (materia y energía) se piden como criterios de

evaluación:

170
 - Conocer los procedimientos para la medida de la masa, el volumen, la densidad
de un cuerpo.

- Realizar experiencias sencillas y pequeñas investigaciones sobre diferentes

fenómenos físicos y químicos de la materia.

En este sentido se utilizaron juguetes muy simples pero que presentan una gran
ventaja: traen fichas con los pasos a dar para explicar correctamente los
conceptos relacionados con las mediciones de peso, volumen y densidad. Estas
experiencias son fácilmente reproducibles con materiales de bajo coste como
vasos de plástico o recipientes milimetrados de cocina pero, si no se posee la
destreza para diseñar la experiencia y llevarla a cabo, puede llevar a mayor
confusión del alumnado.

Figura 3. Juguetes de Cefa: Mezclas y medidas, y Descubrimientos. Para

mayores de 4 años

La figura 3 muestra los juguetes que se emplearon para este apartado y las
conclusiones de los futuros profesores fueron muy positivas. Dejando a un lado la
simpleza que pueden aparentar estos juguetes, se muestran como unos de los
más interesantes para explicar conceptos simples al alumnado.

d) Energías renovables

También en el bloque 4 se especifica el siguiente contenido: Fuentes de energías

renovables y no renovables. El desarrollo energético, sostenible y equitativo.

Figura 4. Varios kits de ItsImagical: Juguetes solares, vehículos solares y robots

solares. Edad recomendada entre 6 y 12 años

La figura 4 muestra los juguetes que hemos empleado en clase para abordar el
tema de energías renovables. Existen otros de energía térmica pero no parecían
171
 seguros para el alumnado de Primaria. En este caso también se abordan
temáticas del bloque 5 (la tecnología, objetos y máquinas) pues todos los
elementos son intercambiables y desmontables. Cada juguete solo trae una placa
solar y puede acoplarse a todos los vehículos, robots o máquinas en general.
Permitió abordar muchos aspectos del currículo y también fueron muy valorados
por nuestros futuros profesores.

e) Luz, electricidad y magnetismo

El bloque 4 es muy amplio y aborda, de forma genérica pero integrada, conceptos

tan extensos como la luz, el calor, la electricidad, el magnetismo y sus
interacciones. Concretado en los siguientes puntos:

- Conocer leyes básicas que rigen fenómenos, como la reflexión de la luz, la

transmisión de la corriente eléctrica.

- Planificar y realizar sencillas investigaciones para estudiar el comportamiento de

los cuerpos ante la luz, la electricidad, el magnetismo, el calor o el sonido.

Para ello se emplearon algunos recursos como los mostrados en la figura 5.

Figura 5. Varios juguetes de ItsImagical: Prof. Optics, Brainiac Electric Shock Kit y
juego de construcción magnético. Edad recomendada entre 6 y 12 años

Con ellos puede abordarse de forma experimental el montaje instrumentos ópticos

simples, circuitos básicos y el uso de los mismos. Con los juegos de construcción
magnéticos pudieron probar principios que la mayoría desconocía, como la
atracción y la repulsión o dibujar las líneas de campo magnético empleando uno
de los segmentos, un folio y virutas de hierro.

f) Reacciones químicas

El amplio bloque 4 también aborda las nociones básicas de química que no se

deben olvidar en Primaria, en concreto:

- Separación de componentes de una mezcla mediante destilación, filtración,

evaporación o disolución.

172
 - Reacciones químicas: la combustión, la oxidación y la fermentación.

- Conocer leyes básicas que rigen fenómenos, como el cambio de estado, las
reacciones químicas: la combustión, la oxidación y la fermentación.

Figura 6. QuimiCefa Plus (más de 10 años), EduScience Wacky Lab (más de 8

años) y Pack de 200 exprerimentos de Química, de Clementoni (más de 10 años)

Existen multitud de kits de experimentos en el mercado con los que se pueden

hacer reacciones sencillas y trasladar al alumnado los conceptos que en la pizarra
serían altamente tediosos a esas edades. La figura 6 muestra los que empleamos
con nuestro alumnado.

Con estos juegos y material propio del laboratorio de la Facultad los alumnos
diseñaron y probaron multitud de experimentos totalmente trasladables al aula de
Primaria.

g) Máquinas y aparatos

El último bloque del currículo de Primaria en la asignatura Ciencias de la

Naturaleza, que trata de la tecnología, objetos y máquinas, es quizá el más
adecuado para emplear este tipo de recursos en el aula. Los criterios de
evaluación hablan por sí mismos:

- Conocer los principios básicos que rigen máquinas y aparatos.

- Planificar la construcción de objetos y aparatos con una finalidad previa,

utilizando fuentes energéticas, operadores y materiales apropiados, realizando el
trabajo individual y en equipo, y proporcionando información sobre que estrategias
se han empleado.

- Realizar experiencias sencillas y pequeñas investigaciones sobre diferentes

fenómenos físicos de la materia: planteando problemas, enunciando hipótesis,
seleccionando el material necesario, montando realizando, extrayendo
conclusiones, comunicando resultados, aplicando conocimientos básicos de las

173
leyes básicas que rigen estos fenómenos, como la reflexión de la luz, la
transmisión de la corriente eléctrica.

Para ello se proponen juguetes en los que el alumnado tiene que seguir unas
instrucciones detalladas o planificar los pasos de montaje. Se obtienen resultados
concretos o impredecibles, depende de si el juguete es como el reloj mostrado en
la figura 7 o si es como el juego de ruedas, cadenas y engranajes propuesto, en el
que el resultado depende de la imaginación de los participantes.

Figura 7. Varios juguetes de ItsImagical: I do my clock, I Do My Eco-lamp y

Kaleidogiro Box 3D. Edad recomendada entre 6 y 12 años

Con los juguetes mostrados y algunos más el alumnado aprendió a construir

máquinas sencillas y descubrió principios básicos de conservación de la energía y
el fundamento de máquinas como un reloj, una bicicleta o una linterna de energía
cinética.

Discusión y conclusiones

La propuesta es doble:

- Al profesorado de la etapa de Primaria se le plantea el uso del juguete como

recurso didáctico en la enseñanza de Ciencias, que puede facilitar y enriquecer su
trabajo en el aula.

- En la enseñanza universitaria, en Didáctica de las Ciencias Experimentales,

presentar al alumnado estos recursos a su alcance, que les permitirán un mejor
desarrollo en su carrera profesional como profesores de Ciencias en Primaria.

El alumnado al que se le ha presentado esta alternativa ha reaccionado haciendo

suya la idea y poniéndola en práctica en los periodos de Practicum, en los que
van a los centros escolares a aprender de los docentes en activo pero también se
les da la opción de intervenir. Muchos de ellos emplearon los recursos mostrados
o algunos propios para abordar sus unidades didácticas.

174
Creemos que este recurso presenta una innovación educativa en la etapa de
Primaria para explicar adecuadamente las Ciencias.

Referencias bibliográficas

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo

básico de la Educación. BOE n.º 52 de 1 marzo de 2014.

Alvarado-Rodríguez, M. E. y Flores-Camacho, F. (2010). Percepciones y

supuestos sobre la enseñanza de la ciencia. Las concepciones de los
investigadores universitarios. Perfiles Educativos, 32, 10-26.

Charpark, G., Léna, P., Quéré, Y. (2006). Los niños y la ciencia. La aventura de
La mano en la masa. Buenos Aires: Siglo XXI.

García Molina, R. (2011). Monográfico sobre ciencia recreativa. Revista Eureka

sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 8, 370-392.

López García, V. (2004). La física de los juguetes. Revista Eureka sobre

Enseñanza de las Ciencias, 1(1), 17-30.

Mazzitelli, C. A. y Aparicio, M. T. (2009). Las actitudes de los alumnos hacia las

Ciencias Naturales, en el marco de las representaciones sociales, y su
influencia en el aprendizaje. Revista Electrónica de Enseñanza de las
Ciencias, 8, 193-215.

Solbes, J., Lozano, O., García Molina, R. (2009). Análisis del uso de la ciencia
recreativa en la enseñanza de materias científicas y técnicas en educación
científica. Enseñanza de las ciencias, Número extra VIII Congreso
Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, 1741-1745.

Varela Nieto, M. P. y Martínez Montalbán, J. L. (2005). “Jugando” a divulgar la

física con juguetes. Revista Eureka sobre Enseñanza de las Ciencias, 2(2),
234-240.

Vega, S. (2011). Ciencia 3-6. Laboratorios de Ciencia en Educación Infantil.

Barcelona: Graó.

175
176
 UNA PROPUESTA PARA EL AULA TIC DEL SIGLO XXI

Eduardo Céspedes Ventura, Raúl Céspedes Ventura

(Universidad de Murcia)

Introducción

Existe una inquietud entre la comunidad educativa en torno al modelo de aula que
existe actualmente en los centros educativos, así como la gestión de los espacios
que los docentes realizan en las mismas. Esta inquietud se ha de considerar más
que sana, ya que resulta de suma importancia preguntarse continuamente acerca
de lo que hacemos, y por qué hacemos lo que hacemos, de otro modo, es muy
difícil mejorar e innovar en cualquier área.

En este sentido hay un aspecto de las aulas escolares que llama poderosamente
la atención, y es el uso que se hace de las TIC y su integración dentro de la
metodología docente. Una integración que en ocasiones es inexistente y en otras
poco efectiva, pero en lo general es una integración que carece de un horizonte
claro, una meta y un sentido. Los profesionales de la enseñanza se encuentran
actualmente con una tecnología muy avanzada y con un potencial inmenso, pero
también con realidades que dificultan su uso de un modo efectivo.

En nuestra experiencia en el desarrollo de páginas web, muchas de las cuales

trabajan hoy día con bases de datos, y observando lo que diferentes aplicaciones
son capaces de realizar con esos datos, se puede deducir sin temor al equívoco
que al menos en al actualidad, no se está aprovechando la tecnología informática
ni en un porcentaje mínimo de lo que esta puede aportar, y que por otro lado la
arquitectura de las aulas necesita una revisión en vista al nuevo sistema
productivo y a las sociedades modernas, las cuales están demandando un tipo de
sociedad y de ciudadano que difiere enormemente al que había o se demandaba
durante la Revolución Industrial, coyuntura que marcó el modelo actual de las
mismas.

177
Desarrollo

Para dar comienzo a esta revisión es esencial hacernos una serie de

interrogantes, ya que así como afirma Gervilla (1987) “de lo que no cabe duda es
que no se puede educar sin una referencia explícita a la finalidad”. Estos
interrogantes han de estar relacionados con cuestiones como qué entendemos
por educación, qué es la escuela, qué tipo de educación se produce en la escuela
y por tanto, qué esperamos que suceda dentro de las aulas.

¿Qué entendemos por educación?

Para contestar a estas cuestiones vamos a detenernos en algunas de las

definiciones que del concepto de educación se han pronunciado a lo largo del
tiempo. Una de las que mejor recoge la esencia del concepto es la propuesta
realizada por Platón, quien defendió que educar es “dar al cuerpo y al alma toda
la belleza y perfección de que son capaces" (Jagot y Noguin, 1949).

Desde esta perspectiva, la educación es entendida como el desarrollo del

potencial del educando partiendo de la capacidad intrínseca que posee. Más que
la mera reproducción social este punto de vista plantea la configuración de un
individuo único, irrepetible y plenamente desarrollado hasta su clímax.

Sin duda es una pretensión que muchos docentes tendrán presente cuando
realizan su trabajo, sin embargo, en ningún caso sería sensato afirmar que la
educación pueda depender en exclusiva de un único individuo, llámese profesor,
maestro, tutor, sacerdote, líder o cualquier otro agente social que tenga la función
de educar o al menos de transmitir conocimientos.

Una concepción con tal expectativa como la que propone Platón escapa
totalmente a las posibilidades que un centro educativo actual posee para aportar a
los individuos que la componen, al menos no en su totalidad, ni siquiera en un alto
grado, aunque es un buen referente al que fijarse para no perder la perspectiva de
con qué estamos trabajando y con qué finalidad.

Durkheim (1975), sin embargo, define la educación como “la acción ejercida por
los adultos sobre los jóvenes”, vinculando la educación con las acciones que
desde el exterior se ejercen para formar, criar, instruir o guiar al educando. Es una
concepción por tanto referida a las relaciones establecidas con el entorno, y que
son capaces de desarrollar el potencial educativo del sujeto. Subyace en esta

178
concepción de la educación una función de adaptación y/o de reproducción de
unos patrones socialmente establecidos, ya que lo que pretende es la inserción
de los nuevos miembros en la sociedad mediante la transmisión de determinados
contenidos culturales.

Educar también es, desde esta perspectiva durkheimiana un proceso de

socialización, y por tanto las escuelas serían agentes socializadores dentro de
ese proceso donde se aplican las ideas y concepciones que se poseen de la
“sociedad modelo” y las aplican a cada individuo con la finalidad de adaptar a
cada ser humano a la sociedad a la que pertenece.

La educación de una persona es pues, un proceso que dura toda la vida, un

proceso de formación como ser humano, como ese ser que nace inacabado y que
ha de terminar de formarse, en definitiva de hacer a la persona mejor de lo que es
en un principio mediante un permanente proceso de perfeccionamiento de todas
las características de la persona, aunque existen posturas que plantean la incisión
exclusivamente sobre aquellas que se consideran específicamente humanas
como la voluntad, la inteligencia, el entendimiento, etc.

¿Qué es la escuela?

Como hemos apuntado con anterioridad, la escuela es un agente socializador, ha

de ser el lugar donde se ejerce la educación, donde esa influencia de los adultos
sobre los jóvenes tiene lugar, y por ende, habría de ser el lugar donde cada
individuo se desarrolla, donde el ser humano es perfeccionado. Pero ¿es esto una
realidad? ¿Qué son realmente las escuelas?

Las escuelas parece que terminan siendo lugares en los que se imparten
conocimientos, donde bajo la presión del cumplimiento de unos estándares
conceptuales y bajo la dirección de las editoriales de libros de texto, maestros,
tutores y especialistas ejercen su labor de enseñantes a unos alumnos que tienen
muy pocas posibilidades de ser atendidos en su diversidad dado que es
materialmente imposible que un profesor de Primaria pueda dar una enseñanza
personalizada a cada alumno y a la vez cumplir los programas de contenidos
establecidos por el Currículum. Por un lado, porque actualmente sufrimos un ratio
oficial profesor/alumno de unos 12 alumnos por maestro, y por otro porque los
profesores carecen de las herramientas adecuadas para esa personalización.

179
La escuela de primaria es efectivamente ese lugar donde en el mejor de los
casos, aprendemos lo necesario para poder desenvolvernos en la vida cotidiana,
aprendemos a leer y escribir, a redactar, necesario para comunicarnos, a operar
con números, imprescindible en nuestra sociedad, historia, aprendemos a
relacionarnos entre nosotros y con el medio que nos rodea, aprendemos cómo es
el mundo y a entenderlo, cómo funciona la naturaleza, y cómo debemos actuar
para conservarla, aprendemos a expresarnos a través de las artes y aprendemos
a utilizar nuestro cuerpo de forma saludable. Es ese instrumento socializador del
que venimos hablando donde se nos prepara para incorporarnos a una sociedad
en concreto, ya que las experiencias y los conocimientos que recibimos están
íntimamente relacionados con el contexto en que vivimos. Así, un alumno de una
escuela inglesa en Liverpool inequívocamente recibirá una educación ligeramente
diferente a la que pueda recibir un alumno español en una escuela valenciana y
diferirá con bastante amplitud a la recibida por un alumno chino en una escuela de
Shanghái.

Ante la dicotomía que resulta de comparar las aulas de prácticamente los inicios
de las primeras escuelas allá a finales del siglo XIX, y las aulas actuales a
principios del siglo XXI, es decir doscientos años más tarde, encontramos en las
primeras, en blanco y negro, unos niños dispuestos homogéneamente de dos en
dos a lo largo del aula, rectangular, donde en un extremo está situado el maestro
o la maestra que enseña los contenidos y realiza sus explicaciones, tras él, la
pizarra (figura 1).

Figura 1. Escuela colonial de 1901 en Australia

Evidentemente, lo sorprendente no es que en 1901 las aulas fueran así, ya que el

origen de estas escuelas y su configuración respondía a una demanda coyuntural,

180
un tipo de escuela que se creó durante la Revolución Industrial para un tipo de
profesional que por cierto que ya no existe, para un modelo productivo diferente al
que nos dirigimos en la actualidad. Por esto es cuanto menos asombroso que las
escuelas actuales (figura 2) continúen teniendo la misma configuración. Unas
aulas cuya estructura de relaciones se caracteriza por el individualismo
competitivo que funcionaba en la empresa, bajo la premisa de que cuanto peor le
iba a los compañeros mejor le iba a cada uno.

Figura 2. Escuela actual en Alicante (España)

Pero sería injusto decir y sería un error pensar o creer que la educación no ha
evolucionado en doscientos años porque sin duda, desde que Carlos III realizara
las primeras reformas educativas que son la base del actual sistema educativo,
los posteriores planes de estudios del Decenio Liberal, la Ley Moyano, la creación
del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes en 1900 y poco después la
aparición del concepto de Escuela Nueva, los avances durante las épocas
republicanas, hasta que con la Constitución del 78 y en su artículo 27 se reconoce
la libertad de enseñanza y el reconocimiento de ésta como un derecho y con las
reformas actuales la enseñanza ha evolucionado, por supuesto. Pero mientras
que la humanidad en general ha evolucionado más en los últimos cincuenta años
que en toda su historia, la educación ha dado pequeños pasos y ha quedado
anclada a una época que poco tiene que ver con las sociedades actuales y por
tanto a sus demandas.

Howard Gardner (1943), citó en una entrevista a un periódico nacional que "Lo
que hacemos ahora está anticuado tanto para el sistema como para los alumnos",
también dice "es del siglo XIX y XX, porque los profesores fueron educados a su
vez de una forma antigua", y creo que este es un error en le que nosotros, como

181
futuros maestros si no tenemos una formación adecuada y una idea clara de lo
que queremos conseguir y cómo conseguirlo podemos caer fácilmente. Me refiero
al hecho de que después de largos años de estudio y preparación caigamos en la
tentación de enseñar tal y como nos enseñaron a nosotros y por tanto, seguir
repitiendo el patrón que nos ha llevado a tener los resultados que como sociedad
vivimos en nuestro país.

Pero ¿por qué ocurre esto? ¿Qué impide que las aulas escolares evolucionen así
como lo ha hecho la industria, las artes o las relaciones interpersonales e
internacionales? Quizá el miedo al cambio es uno de esos motivos, esa manera
de pensar que nos lleva a decidir que “si algo funciona (más o menos) bien, para
qué cambiarlo”.

¿Qué esperamos que ocurra dentro de las aulas?

Actualmente estamos solo en el comienzo, pero tanto los programas informáticos

como los equipos son cada vez más versátiles y, tal y como apunta Gardner
(2011) “si quieres aprender algo, ya sea a esquiar o a vender, cálculo o genómica,
no hay ningún motivo por el que todos tengan que aprender de la misma manera”.

Creemos que la escuela debería de ser un lugar donde cada niño pudiera
expresarse libremente, actuar libremente y desarrollarse según su propio ritmo de
aprendizaje. Pero ¿es esto posible en los entornos de aprendizaje actuales? y
una cuestión aún más inquietante ¿es posible crear un entorno de aprendizaje
que permita ese tipo de desarrollo? ¿es un ideal utópico y por tanto inalcanzable?

Un elemento fundamental para conseguir, o al menos caminar hacia esa dirección

es el maestro y el rol que este ha de desarrollar en un aula. Son muchas las
voces que actualmente hablan acerca del “nuevo rol del maestro” porque no cabe
duda que la concepción que hasta ahora teníamos de este está cambiando y de
hecho ha cambiado. Esta nueva concepción lo establece como un ayudador del
alumno, alguien que más que transmitir conocimientos sea capaz de proveer a los
educandos las experiencias necesarias para optimizar su aprendizaje.

Sin duda, los centros educativos son lugares de encuentro entre niños y adultos
donde unos aprenden de otros, no solo se trata de que los adultos enseñen
contenidos a los niños sino proveerles de experiencias y por otro lado, los
alumnos enseñan a los adultos a través de su respuesta a esas experiencias y

182
proponiendo de forma natural otro tipo de interacciones con los adultos. Las
escuelas son una herramienta fundamental de las sociedades desarrolladas, que
en principio deberían atender a una máxima, la de formar a los ciudadanos de la
sociedad democrática del un futuro inmediato y a medio plazo. Es decir, en las
escuelas habrían de formarse los ciudadanos que la sociedad demanda, los
ciudadanos que se necesitan para crear sociedades democráticas, pacíficas, que
sepan resolver sus conflictos y que sean capaz de trabajar en los puestos de
trabajo del futuro que distan mucho de los que motivaron la evolución de las
escuelas en lo que hoy conocemos, fruto de la Revolución Industrial y con el
objetivo de “producir” trabajadores para las fábricas.

En el pasado, las personas han estado realizando actividades de forma individual,

pero actualmente prácticamente todo está consistiendo en trabajar en equipo, en
llegar desde distintos lugares a un mismo sitio, trabajar de un modo eficiente y
quizá no volver a ver a esa persona nunca más. Por esto, colaborar
afectivamente, construir confianza con un compañero al que apenas conoces,
saber gestionar las emociones ajenas y las propias se van a convertir en
competencias cada vez más valoradas y necesarias en los futuros ciudadanos, y
creo que son aspectos que apenas se están trabajando en las escuelas de
primaria, al menos allí donde he tenido el privilegio de asistir y con quienes he
tenido la oportunidad de compartir experiencias.

El arquitecto Jaime Gutiérrez (2009: 176) afirma que:

En la actualidad, los pedagogos modernos coinciden en que, en el proceso de aprendizaje,

el estudiante debe ser más participativo. Ya no se le enseña un tema, sino que se le enseña
a aprender. De esta forma, el alumno tiene una posición más activa, sin que el profesor
desaparezca.

Este último se vuelve el facilitador de un proceso necesario para el alumno. Esta novedad
conlleva a una búsqueda de una arquitectura que escenifica este nuevo concepto
pedagógico. En el momento actual, ya se empieza a ver obras paradigmáticas, en las que
se incorpora esta idea. […] con un mobiliario que permite el trabajo en grupo —no el
tradicional pupitre que obliga a concentrar la atención hacia el tablero—, y con terminales
para televisores y computadores, incorporando así las nuevas tecnologías.

Gardner (2011) asegura que para poder desarrollar esas competencias de trabajo
colaborativo y trabajar la inteligencia emocional debemos crear, dentro de las

183
escuelas entornos que modelen este tipo de comportamiento entre los maestros,
entre maestros y padres, y entre los alumnos.

Pero las aulas actuales tienen una configuración que no se presta a una
personalización de la enseñanza. Quienes hemos tenido la oportunidad de
experimentar este tipo de enseñanza, vemos que los trabajos de varios grupos
dentro de un mismo espacio no resultan lo efectivos que debieran, o al menos no
optimizan el tiempo ya que en lo general se avanza poco debido a los altos
niveles de ruido que genera más de veinte alumnos hablando a la vez, por mucho
que se intente que lo hagan en voz baja, necesitan hablar para trabajar en equipo.

Por otro lado, vemos que las muchas experiencias que están habiendo en
relación a las TIC se están desviando por derroteros que poco tienen que ver con
el potencial que un sistema informático posee. Dichas experiencias se están
basando en aplicaciones específicas. Por ejemplo, el portal web “eduapps”
(http://www.eduapps.es) afirma que “actualmente existen más de 80.000
aplicaciones educativas”. Y alguien podría pensar “¡qué bien!, ¡cuánta variedad!”,
pero ¿se supone que cada maestro ha de probar esas 80.000 aplicaciones, una
por una hasta encontrar la que satisface sus expectativas o necesidades?

Otras experiencias relacionadas con la aplicación de las TIC es la del maestro

Domingo Méndez, todo un referente en la Región de Murcia y alguien con
influencia en otros lugares de la geografía española, quien en su blog
“EDUACIÓN y TIC” comparte cientos de aplicaciones y herramientas que se
pueden usar en el aula, además de contar su experiencia, consistente en crear
una página web basada en Moodle, un potente gestor de contenidos (CMS)
enfocado a la educación a través del cual él ha creado un portal donde sus
alumnos están registrados y acceden con el fin de crear el temario de las
asignaturas, elaborando y publicando en esa web diversos trabajos. La evaluación
final se realiza a través de una prueba objetiva. Un examen.

Una vez más la pregunta, ¿suponemos que cada profesor va a crear una página
web similar y programar una elaboración semejante? Esto supone conocimientos
básicos en gestión de páginas web tipo CMS, módulos, componentes,
alojamientos, programación, diseño… y aunque nos parece un avance y un buen

184
aprovechamiento de la tecnología seguimos creyendo que “el árbol no nos deja
ver el bosque”.

La pregunta clave sería, ¿cuál es la función primaria que tiene la tecnología

informática? ¿Qué ventaja me ofrece la computación ante cualquier otra
herramienta? La respuesta es simple, la capacidad de gestionar datos,
información, miles y millones de bites por segundo, algo imposible para la mente
humana. Y lo realmente llamativo es que ese aspecto esencial se usa en
prácticamente cualquier otro ámbito menos en educación.

Ahora bien, el uso beneficioso y fructífero de la informática consiste tener la

información y gestionarla de un modo adecuado. Es decir, si yo consigo implantar
en mi aula un sistema informático que me permita recoger diariamente datos
referidos al trabajo de mis alumnos y soy capaz de obtener esa información de
forma adecuada, voy a poder por un lado, llevar un control sobre el progreso de
mis alumnos de una forma mucho más fiable que el que un maestro pueda tener a
través de su observación, apuntes, memoria, seguimiento personal, etc.,
simplemente porque los maestros son seres humanos, quienes no tienen el don
de la omnipresencia y mucho menos la omnisciencia. Por otro lado, siendo ese
software lo suficientemente versátil, poder de forma personalizada programar
actividades específicas para un grupo de alumnos e incluso de modo
personalizado.

Por tanto, ya tenemos los dos aspectos claves en el diseño del aula del futuro.
Por un lado, el trabajo cooperativo como principal modo de aprender y trabajar, y
por otro el uso de la tecnología informática en un sistema único que ofrece y
gestiona contenidos que a su vez son gestionados, personalizados y adaptados
por el maestro.

Conclusión

El aula del futuro no sería como algunos la han dibujado, algo parecido a una
nave espacial, toda de color blanco, donde los pupitres son pantallas táctiles,
donde se han sustituido las esquinas por curvas y las mesas tienen forma de
espiral. Nada más alejado de eso.

185
Todas las aplicaciones son herramientas útiles, pero deberían ser un
complemento tecnológico como lo han sido hasta ahora los ábacos, las regletas o
un cartabón, Toranzo (2008: 18) indica lo siguiente:

[...] que un edificio responda o no a las necesidades y reformas pedagógicas no se refiere

sólo a su estructura, sino a su forma, relacionada con la metodología, la didáctica, en
definitiva con el concepto amplio del término educar.

En esto también es determinante la concepción que se tenga del espacio y lo que el mismo
produce, posibilita o perjudica en el aprendizaje. No se trata sólo de un cambio de
estructura, sino de forma.

Una propuesta para el aula del siglo XXI

El aula que respondería a las necesidades de trabajo en equipo y que se

adaptaría a un sistema informático que permita el trabajo personalizado y por

grupos sería más bien algo semejante a lo que se muestra en la figura 5.

Figura 5. Una propuesta para el aula TIC del siglo XXI

Los elementos que compondrían esta aula serían: una sala central, donde dar las
explicaciones por parte del maestro o realizar algún tipo de actividad de gran
grupo así como las exposiciones de los alumnos al resto de la clase, etc. Los
pupitres en esta sala no serían necesarios ya que los niños no tienen que escribir
en ellos. En su lugar cada uno de ellos portaría un dispositivo electrónico para
interactuar con el maestro. En la pared una PDI para las explicaciones,
actividades, etc., y todo aquello que en el futuro pueda ofrecer este dispositivo. En
los laterales del aula, se encontrarían una serie de cabinas para el trabajo en
grupo, cada una equipada con una mesa con cinco sillas y una pantalla conectada
al sistema informático con el cual realizar las actividades o realizar las

186
visualizaciones pertinentes. Un lugar construido de manera que los niños puedan
tener intimidad acústica pudiendo ser supervisados al mismo tiempo.

En este aula, el docente tiene un despacho, en el cual realiza su tarea de

supervisión telemática, programación de tareas y donde atiende a los alumnos de
forma privada, ya sea para amonestarles si están teniendo una actitud disruptiva,
o para darles cualquier tipo de apoyo de aprendizaje personalizado. Por supuesto,
la labor del maestro durante la realización de las actividades grupales estaría
relacionada con la visita grupo por grupo, supervisando el desarrollo, observando
el comportamiento, y ayudando a cada grupo a realizar su actividad. Sin duda, es
mucho más fácil controlar la actividad y el comportamiento de cinco alumnos que
de veinticinco.

En un aula con esta configuración, se podría llevar a cabo un cambio

metodológico tanto en la asignación de tareas, de grupos según diferentes
criterios, en la gestión de los espacios del aula como en la evaluación de los
aprendizajes. La calve es que cuando un sistema informático tiene los datos
suficientes las posibilidades de realizar una actuación personalizada y efectiva se
multiplican. Todo depende de cómo se usen esos datos. La tecnología existe
hace mucho tiempo, solo falta ponerla en funcionamiento.

Sin duda es necesario un cambio en el modelo de aula, y por supuesto, esta es

solo una propuesta más, pero sea como sea ese aula de las escuelas futuras,
estas deberían tener en cuenta los factores que hemos expuesto el trabajo
cooperativo y la integración efectiva de las TIC como un todo dentro de una
metodología acorde a los tiempos que vivimos y no anclada en la añoranza de
tiempos pasados. Sin duda, todo un reto para las generaciones presentes y
futuras de maestros quienes tienen la ardua tarea y gran responsabilidad de
formar a los futuros ciudadanos de las sociedades del mundo.

Referencias bibliográficas

Durkheim, E. (1975). Educación y sociedad, Barcelona: Península.

Gardner, H. (18 de octubre, 2011). De las inteligencias múltiples a la educación

personalizada. Redes. Recuperado de

187
 http://www.rtve.es/television/20111209/inteligencias-multiples-educacion-
personalizada/480968.shtml

Gardner, H. (1993). Frames of mind. The theory of multiple inteligences, Nueva

York: Basic Books.

Gervilla Castillo, E. (1987). Los fines de la educación, hoy. Revista de Ciencias de

la Educación, 131, 333-339.

Gutiérrez Paz, J. (2009). Estándares básicos para construcciones escolares, una

mirada crítica. Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de
Antioquia, Facultad de Educación, 54, 155-176.

Jagot, P. C. y Noguin, J. G. (1949) Enciclopedia cumbre. Buenos Aires: Joaquín

Gil-Editor.

Toranzo, V. (2008). Pedagogía y arquitectura en las escuelas primarias

argentinas. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, Universidad
Católica de la Santísima Concepción, 13, 11-20.

188
 ESCUCHAR, IMPROVISAR, COMPONER. TRES FORMAS DE
TRABAJAR COLECTIVAMENTE LA IDENTIDAD CULTURAL EN
PRIMARIA

María del Mar Bernabé Villodre, José Manuel Azorín Delegido

(Universidad Católica de Murcia)

Introducción: la identidad cultural en una sociedad pluricultural y

mundializada

La mundialización (o globalización) es un fenómeno que se caracteriza por el

establecimiento de una interdependencia entre países que termina provocando
unificaciones sociales y culturales, así como la infravaloración de las culturas que
no se hayan visto involucradas en dicho proceso. Es decir, que, el fenómeno
mundializador (o globalizador) puede considerarse un proceso homogeneizante
que implicará una pérdida de aquellas identidades culturales más alejadas del
“modelo” cultural económicamente dominante. Las consideraciones de Primer
Mundo (cultura rica) y Tercer Mundo (cultura pobre), obvian que estos países
puedan poseer un patrimonio cultural de valores y bienes que testimonian sus
grandes civilizaciones (Riviére, 2009).

En España, el desarrollo del sistema democrático en los años ’70 se tradujo en un

interés por mostrar las peculiaridades culturales de cada comunidad. En las
décadas siguientes, los efectos globalizadores se mostrarían con la llegada
masiva de inmigrantes en búsqueda del soñado “Estado de Bienestar”, aunque
actualmente se pueda hablar de cierta disminución o estancamiento. Será la
educación la que vendrá a garantizar el reconocimiento de dicha pluriculturalidad
(Pliego y Valero, 2011): desde asignaturas como Música comenzarían a incluirse
contenidos de folclore de cada comunidad autónoma.

Los inicios del siglo XXI trajeron la LOCE, que mostraba un mayor interés por
atender a la pluralidad cultural de otras partes del mundo, presente en España.
Pero, la mayor importancia otorgada a la educación intercultural de esta
pluriculturalidad, vino de la mano de la LOE con sus referencias a la

189
interculturalidad como el estado ideal de convivencia cultural. Actualmente, la
LOMCE, ha supuesto cambios muy negativos para la asignatura de Música, hasta
el momento principal punto de encuentro para el trabajo de la diversidad cultural.
En epígrafes siguientes de esta comunicación se podrán conocer los tres pasos
que se han considerado que deben seguirse para lograr trabajar una identidad
cultural compartida de forma cooperativa: escuchar (audición activa), improvisar y
componer.

El trabajo cooperativo como base de la educación intercultural musical

El trabajo cooperativo es una característica intrínseca del proceso interpretativo

musical. Gracias al hecho de que la práctica musical es de naturaleza cooperativa
(porque depende de la participación del compañero), ésta contribuirá a la creación
de un sentido de unidad y de reflexión, ideal para el intercambio cultural.

No sólo la interpretación es una actividad cooperativa, sino que la audición, la

improvisación y la composición también pueden considerarse dotadas de espíritu
cooperativo. La audición tiene como objetivos la aproximación a la cultura de
pertenencia y la comprensión de otras realidades sonoras; hechos que llevan a
repensarla como actividad trabajada en grupos que deban ayudarse a seguir la
misma, por ejemplo. La improvisación siempre será una actividad colectiva porque
se depende de la aportación del compañero, como en la interpretación. Y, la
composición no tiene demasiada tradición como actividad cooperativa, pero desde
esta comunicación se ha considerado que si se le otorgase dicho carácter
ofrecería más posibilidades interculturales.

Si se toman como punto de partida las características del proceso educativo

intercultural en el aula de Música, se intentará conseguir la mayor interacción
social posible, integrándose diferentes experiencias de aprendizaje para
garantizar el respeto a la diversidad de producciones sonoras. Así, la canción
popular deberá utilizarse como nexo de unión de la pluralidad cultural del aula, tal
como se propone en epígrafes siguientes pero con matices interculturales (para
no caer en la multiculturalidad).

190
Escuchar: el musicograma como vehículo integrador de culturas

De acuerdo con Boal-Palheiros y Wuytack (2006), la audición activa

(musicogramas) incrementará la atención y la concentración, aunque lo que
realmente interesa es que contribuirá a la inclusión del alumnado culturalmente
diverso porque permite un uso más asequible de piezas musicales de distintas
partes del mundo. El musicograma comprendido como guía de seguimiento
(Azorín, 2012) permitirá trabajar la diversidad cultural gracias a pictogramas
cercanos a todas las culturas presentes en el aula.

El musicograma ha evolucionado mucho desde sus primeras apariciones, sobre

todo gracias a la LOGSE que promovió espacios musicales específicos en las
aulas (Montoya, Montoya y Francés, 2009). Aunque, un análisis de musicogramas
disponibles on-line (Azorín y Carbajo, 2012) muestra que el estilo musical más
utilizado es la música clásica (80% de la muestra estudiada); a pesar de que es la
música de ese restante porcentaje la que más atractiva y afín resulta al alumnado.
En este sentido, los musicogramas que se han incluido como muestra para
trabajar en Educación Primaria, resultan muy novedosos porque se pretende
explotar la música popular que es compartida por el alumnado hijo de inmigrantes,
desde un enfoque intercultural al cambiar los típicos pictogramas europeizados
por otros más cercanos a la diversidad cultural (véanse figuras 1 y 2).

Figura 1: musicograma Pin Pon es un muñeco

Fuente: Elaboración propia

191
 Figura 2: musicograma de Aserrín, aserrán

Fuente: Elaboración propia

Estos dos musicogramas parten de versiones de Chile y Perú, en lugar de utilizar

las de España, porque el alumnado debe aprender que la música es exactamente
la misma, aunque se sufran pequeñas modificaciones en cuanto al lenguaje. Los
pictogramas han sido adaptados a otros tipos alejados de los caucásicos
europeos que priman en los musicogramas que pueden encontrarse en la red. El
alumnado no autóctono necesita sentirse más identificado con lo que escucha,
pero también con lo que ve, de ahí que la adaptación de los pictogramas sea
fundamental para garantizar que el musicograma pueda denominarse
intercultural.

La forma de trabajar cooperativamente con ellos es complicada, ya que a partir de

ellos sí es muy fácil, tal como se mostrará en los siguientes epígrafes. Pero, ¿qué
hacer cooperativamente con estos musicogramas? En primer lugar, se les puede
organizar en pequeños grupos para que se ayuden en caso de que pierdan el hilo
de la canción; lo que sería una forma muy elemental de obligarlos a interactuar y
ayudarse entre ellos. En segundo lugar, pueden intervenir en la elaboración del
propio musicograma, seleccionando y realizando los elementos que lo componen;
de modo que, al tratarse de una preparación grupal en la que deben decidir los
pasos a seguir, estarían trabajando ese espíritu cooperativo que tan necesario es
para la consecución de la interculturalidad.

A partir de éstos, en epígrafes siguientes se propondrán actividades cooperativas

de improvisación y composición, no sólo comprendidas como un intento de
trabajar la creatividad en el aula musical, sino como un acercamiento a los

192
objetivos de la educación intercultural: la comprensión del otro y la construcción
cultural (musical) compartida.

Improvisar: o componer in situ

La improvisación permite formar en valores interculturales porque gracias a ella se

crean vínculos comunicativos, que posibilitan el intercambio y, por tanto, suponen
la incorporación de nuevos elementos a la cultura propia.

En Primaria, la improvisación rítmica (corporal e instrumental) suele trabajarse

bastante, aunque únicamente con el objetivo de reforzar la comprensión del ritmo
o para la práctica de éste. Sin embargo, en esta comunicación se la ha
considerado fundamental para el trabajo de la interculturalidad, como otros
autores ya han defendido (Bernabé, 2014), gracias a que con la improvisación el
educando conocerá, practicará y podrá valorar aquello que el compañero puede
ofrecer. Ese conocimiento que le otorgará la práctica, le permitirá reconocerse en
“el otro”, es decir, aprender que otras propuestas pueden contar con elementos
similares e iguales, lo que le indicará que éstos son comunes y no exclusivos
suyos. Así, se podrá establecer un diálogo mediante estas improvisaciones, ya
que pueden considerarse un acto de comunicación (Epelde, 2009).

En el aula de Primaria se trabajan, principalmente, las denominadas ruedas de

improvisación, que pueden ser libres o guiadas. Esta libertad creativa les permitirá
desarrollar la autoconfianza y la confianza en los demás (Peñalver, 2010), que es
fundamental para establecer lazos interculturales.

Así, a partir del trabajo de los dos musicogramas anteriores, centrados en dos
canciones populares infantiles de países diferentes del mundo (aunque se cuenta
con versión española de las dos piezas), el siguiente paso sería trabajar la
improvisación con ellas. Una forma de acercarse a los valores característicos de
la interculturalidad desde las dos canciones sería improvisar acompañamientos
instrumentales (instrumentos de sonido indeterminado). El objetivo musical
principal será favorecer la creatividad del alumnado gracias al intercambio de
ideas rítmicas; y el objetivo intercultural principal estará centrado en aprender a
respetar la aportación del otro mediante la audición-visualización de esas
propuestas.

193
El alumnado forma un círculo y, una vez sentados y en silencio, el docente
propondrá un esquema rítmico con las claves, por ejemplo. El alumno que esté a
su izquierda deberá añadir su propia combinación a la del docente, pero con el
instrumento que le haya tocado. De manera que, se irán uniendo todos, fijándose
en no repetir la aportación del compañero; así, se garantiza que son conscientes
de las otras aportaciones y que deben permanecer atentos para modificarla a su
propio gusto llegado el momento. Este tipo de actividades permitirán apreciar
otras aportaciones, hacerlas propias y repensar aquellas que puedan llegar a
ofrecer.

Otra actividad sería la de organizar grupos para la creación de los

acompañamientos, de forma que puedan decidir esos acompañamientos a las dos
piezas comentadas en el epígrafe anterior. Aunque también se puede proponer
una improvisación totalmente libre, pero con esquema de pregunta-respuesta
entre los diferentes grupos de instrumentos, para facilitar así la integración grupal
que tan necesaria es para la consecución de la interculturalidad. En ambos casos
se está trabajando el respeto a la aportación del compañero, y al mismo tiempo,
se les está introduciendo en el objetivo principal de la citada interculturalidad: la
construcción cultural compartida.

Una actividad que resultaría muy interesante consistiría en tratar de incorporar

bases de acompañamiento tipo habanera, mazurca, es decir, acompañamientos
de danzas populares, para tratar de versionar las canciones infantiles y crear
versiones con un “sabor” realmente propio. Entonces, cada grupo tendría un
producto cultural muy propio de ellos, con un “poco de aquí y otro de allí”, es
decir, un resultado intercultural.

Componer: la actividad creativa olvidada

Como se ha visto en el epígrafe anterior, las actividades de improvisación son

muy comunes en Educación Primaria y son siempre muy similares (ruedas de
improvisación, formación de grupos para improvisar, etc.), a pesar de que la
intencionalidad intercultural no suela estar presente en ellas. No obstante, cuando
se trata de trabajar la composición, se puede decir que queda relegada a un
segundo plano (Hernández, Hernández y Milán, 2010) al considerarse una

194
actividad muy complicada (demasiadas normas difíciles de entender para el
alumnado de esta etapa), a pesar de que el aula musical es un espacio creativo
de expresión del mundo interior del alumnado (Hernández, Hernández y Milán,
2010) y la composición promueve esto, principalmente. Por supuesto, es una
actividad difícil pero no imposible si se simplifica convenientemente, además de
que tiene mucho que ofrecer a la consecución de la interculturalidad, que tanto
debería aspirarse a conseguir según la legislación vigente.

Gracias a las actividades compositivas, el alumnado podrá construir otras

realidades a partir de su propia experiencia cultural y, si se plantea de forma
cooperativa, a partir de las aportaciones culturales realizadas por “el otro”. De
acuerdo con Conejo (2012), la clase de Música debería convertirse en un punto
de formación en valores (y añadamos) interculturales, porque el aprendizaje
musical favorece la adquisición de competencias claves para la formación
humana del alumnado (Andreu y Godall, 2012), en este caso que nos ocupa, la
competencia intercultural.

A las dos piezas propuestas anteriormente, a las que se les han propuesto esos
ritmos instrumentales improvisados, se les sumará la composición de
contramelodías sencillas, a partir de la explicación de unas normas muy
simplificadas y reducidas a patrones/casillas que debían completarse. Estas
actividades tienen como objetivo principal el desarrollo de valores interculturales
tales como el respeto a la aportación “del otro”, la construcción conjunta y el
intercambio de ideas.

Una actividad de composición musical partirá de la creación de tríos o quintetos

(grupos impares siempre para favorecer la toma de decisiones sin empates), en la
línea de fomentar el trabajo cooperativo para mejorar las relaciones
interpersonales. Se reparten las dos partituras de los musicogramas
anteriormente trabajados, que son muy sencillas a nivel melódico, rítmico y
armónico. Pero, se trata de repartir las partituras con un sistema en blanco debajo
de cada melodía, con un grado por compás y las notas del acorde tríada para que
elijan qué notas colocar en cada uno de esos compases (las figuras rítmicas
aparecerán fijadas por el docente, inicialmente). Así, como puede verse, el grupo
de alumnos puede elegir entre esas notas y es una forma muy fácil de
introducirlos en las normas de la composición musical.

195
Otra actividad consistiría en que los distintos grupos decidiesen qué figuras
rítmicas componen los distintos compases dados con los acordes tríadas. Es
decir, se les indica qué opciones rítmicas tendrían para cada compás y ellos
deben decidir grupalmente qué hacer. Obviamente, se está trabajando el espíritu
de grupo, junto con la apreciación a la aportación que pueda hacer el compañero
que viene de un bagaje cultural musical diferente al propio, con lo que de
enriquecedor tiene esto a nivel intercultural.

Una actividad más que podría realizarse, pero que implica mucha más dificultad,
sería la de hacer variaciones de las melodías de las dos canciones trabajadas,
“Pin Pon es un muñeco” y “Aserrín, aserrán”. Aunque, en este caso, se trataría de
colocar notas de adorno en la melodía: se señalarían las opciones posibles y el
grupo tendría que decidir qué resultado les gusta más, guiándose de la
interpretación con el carrillón. Este tipo de actividades serían complicadas para
realizarlas en el primer ciclo de Educación Primaria, aunque sí serían muy
adecuadas para el segundo y tercer ciclo.

Tras la composición de las distintas contramelodías, debe procederse siempre a

la interpretación conjunta de las diferentes partituras creadas, a las que se
sumarán los acompañamientos improvisados. Con esto se quiere mostrar al
alumnado cómo las interpretaciones del compañero son igualmente interesantes
para obtener un resultado final atractivo, puesto que una actividad de composición
grupal implica escuchar los elementos que el otro aporta y supone tomar
conciencia de las similitudes y las diferencias como algo enriquecedor.

Conclusiones

El alumnado de Educación Primaria necesita muchas herramientas y espacio para

poder participar del proceso educativo intercultural. El aula de Música ofrece
multitud de opciones educativas interculturales: Montoro (2002) o Bravo y De
Moya (2006) ofrecen ejemplos prácticos de propuestas multiculturales a través de
la música, aunque las posibilidades interculturales son infinitas como muestran
autores como Bernabé (2014). Este enfoque intercultural se puede ver facilitado
por la audición musical activa, seguida de la improvisación y culminada con la
composición, como se ha mostrado en epígrafes anteriores.

196
La audición activa de canciones infantiles compartidas en distintas partes del
mundo, favorecerá la asimilación de las distintas características de la
interculturalidad. Esto se debe a que este tipo de música les ayuda a ser
conscientes de que son muchos los elementos culturales compartidos: la temática
puede variar un poco, lo que lleva a reflexionar sobre esos elementos diferentes;
la melodía puede presentar alguna nota de adorno diferente, lo que lleva a ser
conscientes de que así se enriquece la música y se consigue esa diferencia
enriquecedora que permitirá garantizar la interculturalidad.

La improvisación musical permite no sólo proyectar sino absorber (Epelde, 2009):

ofrecemos a los demás y tomamos de los demás, lo que permite identificarse con
“el otro”.

La importante utilidad del proceso compositivo para educar a una sociedad

pluricultural es algo que ya ha sido largamente comentado por diversos autores
(Céspedes, 2009): facilitan sus momentos de reflexión (Epelde, 2009), podrán
conocer este producto cultural por excelencia y crear otros acordes con la nueva
realidad cultural de la que formen parte. Mediante actividades compositivas de
tipo colectivo se puede iniciar una construcción cultural conjunta.

Entonces, este tipo de actividades grupales cooperativas, que partirán de la

audición, a la improvisación y a la composición, contribuirán a garantizar el interés
hacia el aprendizaje de los demás (Vidal, Durán y Vilar, 2010), que permitirá
acercarse “al otro” desde una mirada basada en el respeto. Así pues, no puede
sino afirmarse que las actividades auditivas, improvisativas y compositivas
cooperativas permitirán la comprensión, el respeto, la interacción, el diálogo y, por
tanto, la reconstrucción de la realidad cultural que les envuelve.

Referencias bibliográficas

Andreu, M. y Godall, P. (2012). La importancia de la educación artística en la

enseñanza obligatoria: la adquisición de las competencias básicas de
Primaria en un centro integrado de música. Revista de Educación, 357,
179-202.

Azorín, J. M. (2012). Audiciones y musicogramas. Concepto, selección y análisis.

Madrid: Bubok.

197
Azorín, J. M. y Carbajo, C. (2012). Análisis de la información musical que
contienen los musicogramas on-line. En P. Miralles y A. B. Mirete (Eds.),
La formación del profesorado en Educación Infantil y Educación Primaria
(pp. 95-103). Murcia: Editum.

Bernabé, M. (2014). Improvisación musical y educación intercultural. Música y

Educación, 97, 34-44.

Bravo, R. y De Moya, M. V. (2006). Multiculturalidad musical para las aulas del

siglo XXI. Ensayos, 21, 131-139.

Boal-Palheiros, G. y Wuytack, J. (2006). Effects of the ‘musicogram’ on children’s

musical perception and learning. En 9th International Conference on Music
Perception and Cognition (pp. 1264-1271). Bolonia: Università di Bologna.

Céspedes, E. (2009). Vivir mejor, educación por medio del arte: construcción del
sentido artístico en la escuela. San José de Costa Rica: CECC/SICA.

Conejo, P. A. (2012). El valor formative de la música para la educación en valores.

DEDiCA. Revista de educaçao e humanidades, 2, 263-278.

Epelde, A. (2009). Importancia de improvisación y acompañamiento musicales

para su aplicación en primaria. Creatividad y sociedad, 13, 129-153.

Hernández, J. R., Hernández, J. A. y Milán, M. A. (2010). Actividades creativas en

Educación Musical: la composición musical grupal. Ensayos, Revista de la
Facultad de Educación de Albacete, 25, 11-23.

Montoro, M. P. (2002). La música, una herramienta de entendimiento multicultural

en la escuela. Educación y Futuro, 7, 6-12.

Montoya, J. C., Montoya, V. M. y Francés, J. M. (2009). Musicogramas con

movimiento. Un paso más en la audición activa. Ensayos, 24, 97-113.

Peñalver, J. M.ª (2010). El valor humano de la improvisación musical y su

influencia en el desarrollo de los temas transversales en la educación
obligatoria española. El Artista, 7, 152-164.

Pliego, N. y Valero, M. (2011). Alumnos inmigrantes en España: una realidad

creciente. Hekademos, 8, 77-90.

198
Riviére, G. H. (2009). La Museología. Curso de museología/textos y testimonios.
Madrid: Akal.

Vidal, J., Durán, D. y Vilar, M. (2010). Aprendizaje musical con métodos de

aprendizaje cooperativo. Cultura y Educación, 22(3), 363-378.

199
200
 EL PROGRAMA COMENIUS Y SU APLICACIÓN EN TEMÁTICAS
DE EDUCACIÓN SOBRE EUROPA. ANÁLISIS INICIAL SOBRE
LOS PRINCIPALES PROYECTOS DE FORMACIÓN PERMANENTE
DURANTE EL PERÍODO 2007-13

Xosé Carlos Macía Arce

(Universidade de Santiago de Compostela)

Introducción. El Programa Comenius

Este capítulo presenta las principales investigaciones relacionadas con las

temáticas europeas en educación dentro del programa Comenius. Para
comprender mejor la evolución y presencia de este tipo de temáticas, el capítulo
se estructura en apartados que recorren secuencialmente cada uno de los
ejercicios del programa Comenius durante el período 2007-2013. En total, el
capítulo revisa las propuestas de innovación e investigación de cerca de 400
proyectos.

La decisión nº 1720/2006 CE del Parlamento Europeo y del Consejo de 15 de

noviembre de 2006 por la que se establece un programa de acción en el ámbito
del aprendizaje permanente puso en funcionamiento el programa Comenius, una
iniciativa “que atenderá a las necesidades de enseñanza y aprendizaje de todos
los participantes en la educación preescolar y escolar, hasta el final del segundo
ciclo de educación secundaria, así como de los centros y organizaciones que
imparten esa educación” (Diario Oficial de la Unión Europea, n.º 1720/2006 CE,
Artículo 3). La página oficial del programa lo presenta como una iniciativa
relevante para todos los miembros de la comunidad educativa: alumnos,
profesores, autoridades públicas, asociaciones de padres, organizaciones no
gubernamentales, institutos de formación docente, universidades y el resto del
personal educativo.

El programa se aprobó para ser ejecutado en siete años (2007-2013), con una
dotación presupuestaria próxima a los 7000 millones de euros que servirían para
cubrir el programa Comenius (formación para escuelas) y otros tres programas
201
sectoriales: Erasmus (universidades), Leonardo da Vinci (formación laboral) y
Grundtvig (formación para adultos) (1720/2006 CE, Artículo 14).

El objetivo general de los cuatro programas se concreta en “contribuir, mediante el

aprendizaje permanente, al desarrollo de la Comunidad como sociedad del
conocimiento avanzada, con un crecimiento económico sostenible, más y mejores
puestos de trabajo y una mayor cohesión social, garantizando al mismo tiempo
una buena protección del medio ambiente en beneficio de las generaciones
futuras. En particular, pretende estimular el intercambio, la cooperación y la
movilidad entre los sistemas de educación y formación dentro de la Comunidad,
de modo que se conviertan en una referencia de calidad mundial” (Artículo 1).
Este objetivo general se puede concretar en varios objetivos específicos:

a) Mejorar y aumentar la movilidad de los alumnos y del personal educativo.

b) Mejorar y aumentar la colaboración entre las escuelas.

c) Fomentar el aprendizaje de los idiomas y los contenidos innovadores basados

en las TIC.

d) Mejorar las prácticas en la enseñanza.

e) Mejorar la calidad formativa del profesorado.

f) Mejorar los planteamientos pedagógicos y la gestión escolar.

En el marco del programa de aprendizaje permanente, el artículo 16 (1720/2006

CE) señalaba a los posibles beneficiarios del programa Comenius, tanto sujetos
como instituciones. Literalmente, se incluían los siguientes:

a) Alumnos hasta el final del segundo ciclo de enseñanza secundaria.

b) Escuelas, con arreglo a lo que dispongan los Estados miembros.

c) Profesores y demás personal de esas escuelas.

d) Asociaciones, organizaciones sin ánimo de lucro, ONG y representantes de

todos los participantes en la educación escolar.

e) Personas y organismos responsables de organizar e impartir educación a

nivel local, regional y nacional.

f) Organismos y centros de investigación que trabajen sobre aspectos de la

educación permanente.
202
g) Centros de enseñanza superior.

h) Organismos que prestan servicios de orientación, asesoramiento e

información en relación con cualquier aspecto del aprendizaje permanente.

Comenius apoya acciones de cooperación entre todos los agentes de la

educación escolar en Europa. Dentro del programa Comenius, las siguientes
acciones son gestionadas por EACEA (The Education, Audiovisual and Culture
Executive Agency):

Comenius Multilateral Projects

Integra los proyectos que tienen entre sus objetivos la realización de alguna de las
siguientes acciones:

- Desarrollar, promover y difundir buenas prácticas educativas, incluyendo

nuevos métodos y materiales de enseñanza.

- Desarrollar o intercambiar experiencias basadas en sistemas de información

para estudiantes, profesores u otros integrantes de la comunidad educativa.

- Desarrollar nuevos cursos o contenidos para la formación del profesorado.

Comenius Multilateral Networks

Representan redes integradas por organizaciones de un mínimo de seis Estados

con objeto de:

- Desarrollar la educación en su área o disciplina.

- Incorporar y difundir buenas prácticas e innovaciones.

- Colaborar en la creación de contenidos para otros proyectos Comenius.

Comenius Accompanying Measures

Las medidas complementarias tienen como objetivo apoyar las actividades que
contribuyan a la consecución de los objetivos del programa Comenius.

eTwinning

Es un portal que se beneficia de las oportunidades que ofrecen los medios de

comunicación de Internet y digitales para promover la cooperación europea entre
escuelas, el aprendizaje colaborativo y la pedagogía basada en proyectos. En

203
cualquier caso, eTwinning no financia proyectos individuales, pero sí los apoya
ofreciéndoles todas sus herramientas.

Principales acciones sobre temáticas europeas en el marco del Programa

Comenius

En los siguientes apartados se presentan los principales proyectos en formación

permanente sobre temáticas europeas en el marco del Programa Comenius. Toda
la información se recoge en siete documentos publicados por el propio programa,
identificados como Compendium 2007, Compendium 2008 y así sucesivamente
hasta cerrar con el Compendium 2013. El análisis se desglosa por años naturales
y recoge dos tipos de informaciones:

- Información general y estadística sobre el total de los proyectos.

- Información descriptiva sobre proyectos concretos.

La sección se cierra con una pequeña referencia a los kits de proyectos y a los
módulos integrados en la iniciativa eTwinning.

Principales acciones sobre temáticas europeas en el año 2007

En el año 2007 se implementaron siete programas de medidas complementarias y

de apoyo al programa (Comenius Accompanying Measures), se ejecutaron 38
proyectos multilaterales (Comenius Multilateral Projects) y se constituyeron cinco
redes multilaterales (Comenius Multilateral Networks).

En los proyectos multilaterales destacan, sobre todo, las propuestas relacionadas

con la enseñanza de las lenguas. Pero también destacan ocho proyectos que
tocan ciertas temáticas europeas. Parece muy interesante el análisis comparativo
de los cuentos populares desde una perspectiva multicultural, o bien el proyecto
Bridging Insula Europae que desarrolla estrategias de enseñanza en los planes
curriculares con el propósito de fomentar la cultura de la tolerancia en Europa. En
una línea parecida, la propuesta School on borders entiende las fronteras como
una puerta abierta para los intercambios culturales entre ciudadanos de Europa.
Otras propuestas apuestan por el intercambio de conocimientos en agricultura, la

204
educación intercultural a través de los museos o las aportaciones de la población
inmigrada en la construcción de las escuelas en Europa.

Un proyecto muy interesante para la construcción de las identidades europeas es

Regards croisés sur la première guerre mondiale, una iniciativa dirigida a entender
las distintas perspectivas sobre la Primera Guerra Mundial. El proyecto considera
esencial analizar la Primera Guerra Mundial para entender la construcción de
Europa y propone una metodología que consiste en "puntos de vista cruzados",
huyendo de los enfoques puramente nacionalistas y dando paso a las
experiencias compartidas, la reflexión conjunta y la creación de nuevos
instrumentos de enseñanza para la construcción de una verdadera identidad
europea (Compendium 2007).

Las redes establecidas en el año 2007 trabajaban con temáticas europeas muy
relevantes, incluyendo una propuesta sobre educación intercultural y una segunda
que se marcaba como objetivo la educación para el desarrollo sostenible en las
escuelas europeas.

Principales acciones sobre temáticas europeas en el año 2008

El ejercicio 2008 se cerró con una única medida de apoyo y complemento para
todas las acciones dentro del programa Comenius. Esta medida, Trainers training
meeting of the E-CONS network, se relacionaba con la formación permanente
para el ahorro energético.

Los proyectos multilaterales para el ejercicio 2008 fueron 43. Se relacionaban,

especialmente, con la formación en cuatro grandes ejes:

- Ciencias de la tierra, protección ambiental y desarrollo sostenible.

- Matemáticas.

- Lengua y literatura.

- Nuevas tecnologías, alfabetización digital, edición web y sistemas de

información geográfica.

Por su relación con las temáticas europeas destacaban seis propuestas. Una de
ellas proponía la gestión intercultural de las escuelas, una solución que

205
repercutiría en el conocimiento mutuo de la cultura europea. También había
propuestas que utilizaban la literatura y el arte como herramientas estratégicas
para trabajar con las identidades. Pero más allá de estas iniciativas había dos
propuestas muy atractivas: Analysis of 20th Century European Migration y Kick
Racism out of Sports, Schools and Society.

La primera proponía la construcción de una reflexión conjunta a nivel europeo

sobre migraciones e integración, trabajando con métodos innovadores y propicios
para estudiar la historia de las inmigraciones en Europa a lo largo del siglo XX. La
metodología apostaba por poner en valor todo el potencial de las nuevas
tecnologías para intercambiar y compartir información sobre relatos migratorios,
tanto para las poblaciones que contemplaron la llegada de inmigrantes como para
las poblaciones que despedían a sus emigrantes.

La segunda de las propuestas trabajaba para eliminar los prejuicios, las

discriminaciones, la intolerancia y el racismo de la sociedad europea en base a
cursos de formación para profesores, ampliaciones curriculares, conferencias,
publicaciones y recursos educativos para comunidades escolares y deportivas
(Compendium 2008).

Finalmente, las redes multilaterales proponían una experiencia de creación y

cooperación con empresas de frontera, con la participación de 7200 estudiantes,
360 profesores y personal formado en negocios. Esta experiencia serviría para
reforzar el interés de los estudiantes por la educación empresarial, los
intercambios comerciales y la cooperación internacional. Otra iniciativa, Wide
Minds: the human face of digital learning, apostaría por la creación de centros
regionales de coordinación de nuevas tecnologías en 13 países de la Unión
Europea que funcionarían como centros de enseñanza y aprendizaje TIC para
profesores (Compendium, 2008).

Principales acciones sobre temáticas europeas en el año 2009

En el año 2009 se aprobaron cuatro propuestas para apoyar proyectos y redes

multilaterales dentro del programa Comenius, pero ninguna de ellas se
relacionaba con temáticas europeas de interés para las ciencias sociales.

206
Básicamente, eran propuestas para educación inclusiva y formaciones
específicas.

Por otra parte, los proyectos multilaterales fueron 39 y algunos se relacionaban

con temáticas interesantes para Europa. Así, es fácil encontrar propuestas
relacionadas con los contenidos empresariales en el currículo, el aprendizaje
alternativo para entender las situaciones de vida de las poblaciones emigradas y/o
refugiadas en Europa, las herramientas para enseñar historia y geografía, o bien
la educación patrimonial.

La Unión Europea constituye un buen ejemplo de integración política. Sin

embargo, se sabe poco sobre las percepciones, las actitudes y las estrategias
para entender la identidad europea entre la juventud. Afortunadamente, el
programa Comenius aceptaba la propuesta del proyecto Perception, Attitude,
Movement - Identity Needs Action, una iniciativa que pretendía incorporar esta
línea de trabajo haciendo uso de una metodología variada: análisis curricular
comparado sobre los contenidos de Europa en ocho países del continente,
investigación cualitativa/cuantitativa con estudiantes e investigaciones de aula
para testar contenidos (Compendium, 2009).

También resulta muy interesante el proyecto Exploring European history and

heritage: Helping educators in secondary schools to teach about European. En
este proyecto se desarrollaba una plataforma online para aprender historia y
patrimonio europeo en educación secundaria. El acceso a la plataforma era libre y
recogía material complementario para las clases de historia, patrimonio y
geografía. La pretensión del proyecto era motivar al alumnado para aprender más
y mejor sobre Europa (Compendium, 2009).

Principales acciones sobre temáticas europeas en el año 2010

Las principales directrices de apoyo del programa Comenius para el año 2010 se
relacionaban con temáticas de inclusión en el sistema educativo. Una iniciativa
interesante proponía el trabajo colaborativo con proyectos multilaterales para
estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje del Islam en las escuela
europeas, incluyendo a los centros públicos tanto con identidades cristianas como
islámicas. La metodología incluía análisis comparativos, informes y

207
recomendaciones para una educación en valores (Compendium, 2010). Fue, sin
duda, una iniciativa apropiada para comprender la construcción de las identidades
europeas en el siglo XXI.

Por otra parte, los proyectos multilaterales fueron 34, pero solo tres coincidían con
temáticas europeas de cierto interés. Las propuestas desarrollaban las
competencias ciudadanas, la gobernanza en las instituciones escolares, o bien los
problemas de actitud y/o violencia en las aulas en el marco de un grupo de
iniciativas relacionado con la educación para la ciudadanía en contextos
interculturales.

Otro grupo de propuestas se identifica con la formación permanente en nuevas

tecnologías. Así, encontramos proyectos para el aprendizaje de las matemáticas
haciendo uso de las TIC, programas de alfabetismo online y propuestas para
trabajar las necesidades especiales en educación.

También destacaba el grupo relacionado con las didácticas en medio ambiente y

desarrollo sostenible. Tres propuestas trabajaban la innovación como estrategia
para una enseñanza comprometida con la ecología (sociedad y economía verde),
las ciencias de la tierra, el clima y el respeto ambiental.

También son reseñables dos proyectos en economía y cultura. El primero

proponía el diseño curricular de un bachillerato europeo especializado en el área
de la economía. El segundo, trabajaba con alumnos de infantil para transmitir
valores culturales a través de la música popular.

La propuesta más relacionada con las temáticas europeas se centraba en el

proyecto Sharing European Memories at School. Para este proyecto, la
recuperación de la memoria histórica de Europa representaba para los jóvenes
una oportunidad para conocer mejor su continente. La propuesta pretendía
introducir la memoria histórica como parte del temario oficial de educación
secundaria, pero siempre con la idea de que fueran los propios estudiantes los
responsables de elaborar los contenidos. La implementación en el aula de las
unidades temáticas serviría para intercambiar experiencias, así como para
profundizar en el conocimiento de otras realidades o perspectivas europeas
(Compendium, 2010).

208
Principales acciones sobre temáticas europeas en el año 2011

En el año 2011 se aprobaron 38 proyectos multilaterales. Muchos se relacionaban

con las nuevas tecnologías y sus aplicaciones didácticas. Destacaban, por
ejemplo, las propuestas sobre nuevas competencias en la enseñanza de las
ciencias haciendo uso de las TIC, o bien el aprendizaje de las lenguas con
material multimedia. Pero también había proyectos sobre el aprendizaje en la era
digital, las prácticas de e-learning o la tecnología Whiteboard.

Otros proyectos destacados, aunque menos numerosos, se relacionaban con los

hábitos de consumo, la creatividad, el emprendimiento, el espíritu empresarial y
los negocios compartidos en territorios de frontera. Sin duda, temáticas previsibles
y enfocadas hacia una nueva didáctica centrada en la economía. Se sumaban,
además, las iniciativas dirigidas hacia la formación continua para trabajadores en
activo y nuevas visiones para interpretar la formación de los trabajadores en
mercados fronterizos.

Otro grupo de proyectos se vinculaba con la formación permanente en lenguas,

los programas bilingües en las escuelas, el aprendizaje de segundas lenguas y
los programas de lectura.

En menor medida aparecían proyectos para enseñar ciencias y matemáticas, o

bien medioambiente y desarrollo sostenible. Y también se incluían dos propuestas
muy interesantes para trabajar las relaciones de género en educación y las
competencias sociales a través del deporte.

En relación con las temáticas europeas aparecían hasta ocho propuestas. El

proyecto European Citizenship Learning in a Programme for Secondary Education
desarrollaba, testaba e implementaba un currículum en ciudadanía europea para
alumnos de educación secundaria. Creative Connections trabajaba para
incrementar el entendimiento entre los niños y la población adulta de Europa a
través del arte y los medios digitales. Otros proyectos como pRomotIng Global
citizensHip education Through digital Storytelling denunciaba la situación de crisis
global en Europa y advertía de la necesidad de crear conciencia ciudadana entre
los alumnos. Otra propuesta, Portfolio of Integration, fortalecía las competencias
de los profesores de enseñanza secundaria para desarrollar nuevas metodologías
y herramientas didácticas en contextos interculturales (Compendium, 2011).

209
Principales acciones sobre temáticas europeas en el año 2012

Las medidas de apoyo para el año 2012 consistieron en tres propuestas

relacionadas con la enseñanza a través del uso de sistemas de información
geográfica, una estrategia para motivar el aprendizaje de las matemáticas y la
prevención de las situaciones violentas en las escuelas.

En el año 2012, los proyectos relacionados con temáticas europeas fueron

escasos. Destacaron, sobre todo, las iniciativas vinculadas con los objetivos
propuestos por la Estrategia Europa 2020 en materia de educación. Así, un
mínimo de seis proyectos apuntaban hacia fórmulas para reducir el abandono
escolar, un objetivo que Europa fijaba por debajo del 10%. En una línea parecida
se presentaban otros proyectos que perseguían cómo mejorar la gestión, la
financiación y los procesos innovadores en las escuelas, o bien la introducción
definitiva de las nuevas tecnologías en los procesos formativos, así como la
participación del profesorado en todas estas acciones.

Una segunda línea mantenía las propuestas sobre emprendimiento e iniciativas

empresariales, esta vez acompañada por proyectos que hacían hincapié en la
formación en matemáticas, estadística y técnicas de cuantificación.

Por último, al margen de la habitual formación en ciencias y lenguas, volvían a

destacar las TIC en los procesos formativos tanto de alumnos como de
profesores. Así, se presentaban proyectos para innovar en educación haciendo
uso de las redes sociales, se apostaba por programas TIC para incentivar la
creatividad empresarial, o bien se trabajaba con las identidades de los alumnos a
través de sus experiencias online.

La referencia más relacionada con las temáticas europeas la encontramos en el

proyecto European history crossroads as pathways to intercultural and media
education. Este proyecto reaccionaba ante la creciente influencia de los medios
de comunicación en las percepciones del alumnado sobre la historia de Europa.
Requería, por tanto, una mayor implicación del sistema educativo para
contrarrestar las influencias excesivas y, cuando menos, introducir nuevas
perspectivas (Compendium, 2012).

210
Las redes multilaterales del año 2012 se centraban, casi exclusivamente, en la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias, así como en una acción para potenciar
las competencias del profesorado en una dimensión europea.

Principales acciones sobre temáticas europeas en el año 2013

Por último, el ejercicio 2013 no presentaba ninguna medida de apoyo relacionada

con las temáticas europeas. Eran acciones dirigidas hacia las matemáticas y las
ciencias, además de metodologías y estrategias para la formación profesional del
profesorado.

Las principales líneas de actuación de los proyectos multilaterales se centraban

en temáticas ya trabajadas en años anteriores. Seguían muy presentes las
propuestas para el aprendizaje en matemáticas, ciencias, medioambiente,
biodiversidad y cambio climático. Por supuesto, también tenían una presencia
importante los proyectos basados en el uso de las TIC, la formación empresarial y
el mercado laboral. Se mantenían las competencias en ciudadanía y la integración
de las minorías en las aulas, especialmente los colectivos de inmigrantes.
También aparecían referencias sobre la eficiencia en la gestión de las
instituciones escolares y, en una línea continuista con la iniciada en el ejercicio
anterior, había alguna propuesta para evitar el fracaso escolar. Por último, se
incluía una línea novedosa relacionada con la prevención médica en los
profesores de educación, después de observar una etapa de jubilaciones
anticipadas por estrés, depresión u otras dolencias. Otros proyectos apoyaban la
puesta en funcionamiento de medidas para motivar el trabajo de los profesores en
los centros escolares. Contrariamente, perdían algo de fuerza las temáticas sobre
lengua y literatura.

En relación con las temáticas europeas, un proyecto proponía la formación del

profesorado en contenidos sobre geografía de Europa y otro entendía el estudio
de las religiones como una fórmula interesante para favorecer la educación
intercultural. Sin embargo, la propuesta más interesante se relacionaba con el
análisis de los procesos de colonización y descolonización desde perspectivas
comparadas y en cooperación con distintos países de Europa (Compendium,
2013).

211
 Las redes multilaterales del año 2013 no tocaban ningún tipo de temática europea
y seguían en una línea parecida a años anteriores, es decir, relacionadas con el
aprendizaje de las ciencias, el medioambiente y la educación inclusiva y
sustentable.

eTwinning

eTwinning promueve el aprendizaje colaborativo entre todos los miembros de la

comunidad educativa en base a kits de proyectos y módulos. Los primeros actúan
como guías que explican paso a paso como llevar a la práctica proyectos
eTwinning predefinidos. Por otra parte, los módulos funcionan como actividades
cortas que pueden ser incorporadas a cualquier proyecto dentro del programa
eTwinning.

Para temáticas relacionadas con los estudios europeos aparecen nueve kits de
proyectos. Entre todos, el más interesante es el proyecto Memoria de Europa, una
iniciativa orientada a conocer la historia europea entre alumnos de distintos
países, intercambiando experiencias y conocimientos. Como herramientas de
comunicación, el proyecto propone el correo electrónico, los foros de debate, las
videoconferencias, archivos de Word, PDFs, presentaciones en Power Point,
material multimedia (audio, vídeo e imágenes) y TwinSpace.

Periodismo sin fronteras forma equipos internacionales para tratar noticias. Con
este ejercicio, los alumnos cruzan noticias con pensamiento crítico y descubren
las percepciones europeas sobre temáticas comunes.

Por último, también destaca el proyecto Un viaje por la historia de Europa. Con
esta propuesta, los alumnos aprenderán a comprender y compartir su historia con
otros alumnos de Europa, identificando edificios, monumentos y obras de arte con
los distintos períodos históricos.

Los módulos eTwinning son actividades cortas, muy apropiadas para poner en
marcha un proyecto, aportar algo distinto o servir como herramienta de
evaluación. Están agrupados en seis conjuntos:

- Enseñanza de idiomas y fomento del multilingüismo.

- Para romper el hielo.

212
- Conciencia cultural.

- Creatividad.

- Utilización de las herramientas informáticas.

- Desarrollo profesional y redes de aprendizaje para docentes.

Sin duda, el bloque sobre Conciencia cultural es el que mejor encaja con las
temáticas europeas. Destacan, especialmente, cuatro iniciativas: Encuentra los
monumentos, Nuestra ciudad, Inventar la ciudad ideal y Paseo por los modelos
geométricos. Estos módulos proponen aproximaciones geográficas y culturales
entre alumnos de distintas regiones y países de Europa a través del
reconocimiento y localización de monumentos en Google Earth, colgando en la
web imágenes, dibujos, descripciones y mapas detallados sobre sus ciudades, o
bien presentando su ciudad ideal e intercambiando ideas y opiniones.

Para finalizar, el portal eTwinning almacena miles de pequeños proyectos

desarrollados por escuelas e institutos de toda Europa. Por ejemplo, España tiene
1937 proyectos en marcha y 7712 cerrados. En cada uno de estos proyectos
participan uno o varios centros educativos, con maestros o profesores
involucrados y referidos a materias específicas, proyectos docentes o temáticas
transversales. En ocasiones, estas temáticas coinciden con referencias válidas
para el aprendizaje y enseñanza de Europa.

Referencias bibliográficas

Diario Oficial de la Unión Europea (2006). Decisión n.º 1720/2006 CE del

Parlamento Europeo y del Consejo de 15 de noviembre de 2006 por la que
se establece un programa de acción en el ámbito del aprendizaje
permanente.

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (2007). Lifelong Learning

Programme. Comenius School Education. Compendium 2007. Recuperado
de http://eacea.ec.europa.eu/llp/comenius/comenius_en.php

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (2008). Lifelong Learning

Programme. Comenius School Education. Compendium 2008. Recuperado
de http://eacea.ec.europa.eu/llp/comenius/comenius_en.php

213
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (2009). Lifelong Learning
Programme. Comenius School Education. Compendium 2009. Recuperado
de http://eacea.ec.europa.eu/llp/comenius/comenius_en.php

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (2010). Lifelong Learning

Programme. Comenius School Education. Compendium 2010. Recuperado
de http://eacea.ec.europa.eu/llp/comenius/comenius_en.php

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (2011). Lifelong Learning

Programme. Comenius School Education. Compendium 2011. Recuperado
de http://eacea.ec.europa.eu/llp/comenius/comenius_en.php

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (2012). Lifelong Learning

Programme. Comenius School Education. Compendium 2012. Recuperado
de http://eacea.ec.europa.eu/llp/comenius/comenius_en.php

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (2013). “Lifelong Learning

Programme. Comenius School Education”. Compendium 2013.
Recuperado de http://eacea.ec.europa.eu/llp/comenius/comenius_en.php

European Commission (2010). The European Union 2020 Strategy.

http://www.etwinning.net/es/pub/collaborate/kits.cfm

http://www.etwinning.net/es/pub/connect/browse_people_schools_and_pro/countr
y.cfm?c=724#results

Este trabajo se ha realizado dentro de las actividades del Proyecto COMPSOCIALES EDU2012-
37909-C03-01, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad dentro del Plan Nacional
de I+D+I.

214
 ¿PARA QUÉ SIRVE LA PERCUSIÓN CORPORAL – MÉTODO
BAPNE?

Natalia Crespo Colomino*(1), Amparo Alonso Sanz*(2), Francisco Javier Romero

Naranjo*(1)Cristina Moreno Cebrián*(1), Tiziana Pozzo*(1), Rosa María Andreu
Guerrero*(1), Andreina Liendo Cárdenas*(1) Alejandro A. Romero Naranjo*(3)

((1)Universidad de Alicante, (2)Universitat de València, (3)Universidad de

Barcelona)

Introducción

El método BAPNE no es un método musical, es un método de estimulación

cognitiva para el desarrollo de la atención, memoria y concentración, cuyo
instrumento es la percusión corporal. Las actividades de este método se articulan
bajo la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1983) con el objetivo de
estimular todos los lóbulos del cerebro. La finalidad no es aprender las notas
musicales, su duración o la lectura de una partitura, sino estimular el cerebro
gracias a los beneficios del ritmo con la neurociencia.

¿Qué es la percusión corporal?

La percusión corporal es el arte de percutirse en el cuerpo produciendo diversos

tipos de sonidos con una finalidad didáctica, terapéutica, antropológica y social.
Tanto en el campo de las culturas musicales como en el mundo del espectáculo,
como ocurre con compañías destinadas a tal fin, la percusión corporal ha tenido
diferentes roles que pueden ser clasificados en unos usos, significados y
funciones propios de cada cultura. Por ello, el cuerpo es empleado en sus
diversas acepciones como un instrumento acústico, rítmico, tímbrico y dinámico
porque está ligado al movimiento y a la danza. Es importante destacar que en la
actualidad los medios de comunicación y las redes sociales han jugado un papel
importante para su difusión debido a su alto contenido visual y estético como
argumenta Romero-Naranjo (2013b).

215
El método BAPNE tiene como propósito la estimulación cognitiva, socioemocional,
psicomotriz y neurorehabilitativa a través de la didáctica de la percusión corporal.
No es un método musical porque no busca enseñar música (el nombre de las
notas, su duración, armonía, agógica…) sino que pretende estimular la atención,
concentración, memoria entre otras cosas tanto con personas sanas como con
necesidades especiales.

El valor de la palabra en la percusión corporal

La palabra (pensada, hablada, recitada y cantada) posee una gran importancia en

el método BAPNE porque casi todas sus actividades van articuladas en torno a
ella. Al inicio va unido el acento prosódico con el movimiento para posteriormente
ejecutarlo de forma completamente independiente. La finalidad es poder disociar
ambas extremidades y sobre todo la voz de forma independiente, aspecto muy
común en diversas culturas tribales. Finalmente la voz no acompaña al
movimiento en su acento prosódico, sino que cada una sigue su camino
independiente (Romero-Naranjo, 2008).

El canto y su importancia en la percusión corporal.

El canto es fundamental para una correcta estimulación cognitiva y estimulación

de ambos hemisferios cerebrales. Por esa razón, el método BAPNE es contrario a
hacer percusión corporal con música de fondo, en el que el sujeto no canta, sino
que realiza una coreografía sobre una melodía enlatada. Desde el punto de vista
neurológico se sabe que cuando hay música de fondo mientras se realiza
percusión corporal, solo afecta a una parte emocional sin que se produzca una
estimulación cognitiva. Cuando la gente va a bailar a una discoteca no va
estimularse cognitivamente, sino a pasar un rato agradable relacionándose con
otras personas pero con una base claramente emocional.

La importancia de que el alumnado cante, afine, se mueva al compás de lo que

canta y sobre todo disocie las extremidades aporta mucha estimulación en
relación a la atención, concentración y memoria.

216
Base teórica de aprendizaje

La concepción del ritmo en el método BAPNE tiene una base etnográfica al

estudiar cómo se mueve el cuerpo en las diferentes culturas desde el punto de
vista del proceso de aprendizaje. Este proceso no es igual en todas las culturas,
dado que varía por áreas geográficas. En unas se entiende el movimiento en
función a lo que siento, percibo, intuyo y expreso; y en otras culturas en relación a
lo que pienso, entiendo y clasifico. Es por ello, que tenemos en cuenta a autores
que nos explican cómo aprenden las personas en diferentes culturas y contextos
como Gregorc, VAK, Myers Brigs, Dunn y Dunn entre otros (Romero-Naranjo,
2011).

Los juegos de coordinación infantil

La sabiduría popular infantil es una fuente de riqueza única dado que se articula
mediante el movimiento intuitivo frente al movimiento reflexivo. La forma en la que
los infantes entienden y expresan el movimiento vinculado a su creatividad es
estudiado y analizado en el método BAPNE como fuente de nuevas melodías,
movimientos que posteriormente transformados se trabajan de forma específica
(Romero-Naranjo, 2013c, 2015).

Aprendemos en círculo

La forma de aprendizaje, tal y como se emplea en África de forma común, es

mediante el círculo y círculos concéntricos. En el método BAPNE no impartimos
las sesiones de forma jerárquica, como un director de orquesta o coro, sino de
forma circular, en el que el docente forma parte del grupo como uno más.

Diversos estudios demuestran que interactuar con los alumnos de forma

jerárquica conlleva un aprendizaje competitivo, no cooperativo y poco asertivo,
por esa razón en BAPNE trabajamos en círculo y círculos concéntricos (Alonso-
Sanz y Trives Martínez, 2013; Alonso-Sanz y Romero-Naranjo, 2014a).

217
¿Coreografía o estimulación cognitiva?

La finalidad del método no es hacer coreografías con percusión corporal, ni

mucho menos con música de fondo. En una sesión de 2 horas del Método BAPNE
se realizan más de cincuenta actividades diferentes justificadas por los planos
biomecánicos, los lóbulos que deseamos activar en nuestro cerebro y las
inteligencias múltiples que deseamos estimular. Por ello, conseguimos tener el
cerebro en un alto nivel de atención y concentración, siendo esta nuestra
finalidad. Grandes logros y beneficios demuestran esta forma de trabajo con
personas con TDAH, Déficit cognitivo, toxicómanos, Alzheimer y Parkinson entre
otros (Romero-Naranjo et al., 2014).

La doble tarea (atención dividida)

La finalidad de prácticamente todas las actividades del método BAPNE es trabajar

la doble tarea con actividades de corta duración, con un promedio de 3 minutos
aproximados. Las actividades van cambiándose de forma continuada para tener
un proceso pleno de atención y no de memorización.

Si la finalidad es realizar una coreografía, a partir de la quinta repetición el nivel

de atención baja y por tanto no se puede hablar de estimulación cognitiva.

El movimiento acorde con la edad

En BAPNE estudiamos de forma precisa las capacidades del niño y del adulto
conforme a sus posibilidades psicomotrices y cognitivas. Con cada etapa
evolutiva presentamos una clasificación lo más detallada posible para saber las
posibilidades básicas de los sujetos a estudiar (Romero-Naranjo, 2015).

Percusión corporal como recurso terapéutico

Existen estudios clínicos que avalan el uso del Método BAPNE con pacientes con
daño cerebral, déficit cognitivo, Alzheimer y Parkinson. Mediante pruebas
neuropsicológicas y fisiológicas se demuestran cambios relevantes en la función
ejecutiva, atención y memoria (Romero-Naranjo, 2013a)

218
Percusión corporal en diferentes culturas

El cuerpo no se mueve de igual manera en cada cultura por lo que conlleva unos
usos, significados y funciones ligados a su región geográfica. En BAPNE no
interesa el resultado final, sino el proceso mediante el cual se ejecutan los
diferentes tipos de sonidos o ritmos en cada cultura, cómo es el proceso de
aprendizaje y en qué se basa.

Percusión corporal en la cultura visual

El método BAPNE recoge la relevancia de comprender la percusión corporal

desde su imbricación cultural, y en el ámbito occidental se encuentra fuertemente
ligado al concepto de cultura visual. La cultura visual recoge no solamente el
conjunto de expresiones artísticas de alto nivel que pueden ser recogidas en
museos, galerías y colecciones, también alberga el arte popular en todas sus
manifestaciones. En ese sentido la cultura visual da cabida a todo un imaginario
cotidiano que se encuentra en la publicidad, la televisión, los cómic, los
videojuegos… y que de forma repetitiva revierte sobre los espectadores,
consumidores o individuos. Durante la formación inicial del profesorado hemos
trabajado de forma crítica algunas producciones audiovisuales para encontrarles
un uso pedagógico en las aulas de infantil y primaria, que permita al futuro
maestro el aprovechamiento de estos productos. La percusión corporal
fuertemente ligada a la cultura popular se encuentra representada en películas
como Stomp the yard (Packer y White, 2007) que pudo ser analizada por Alonso-
Sanz y Romero Naranjo (2013), series como Sesame Street (Ganz Cooney, 1969)
estudiada por Romero Naranjo y Alonso-Sanz (2014), y anuncios como el de
Coca-Cola al limón del año 2003 con protagonista el grupo de israelí Mayumana
investigado por Alonso-Sanz y Romero Naranjo (2014b). Estas investigaciones
además permiten observar el imaginario al que tiene que dar respuesta el método
BAPNE, desmitificando falsas creencias, resignificando connotaciones, y
definiendo la percusión corporal.

219
El aprendizaje motor

El proceso de aprendizaje motor se estructura de manera específica para

potenciar los 5 tipos de atención (focal, sostenida, dividida, selectiva y alternante),
la memoria y la concentración. Por esa razón tratamos de manera precisa la
lateralidad, el control del cuerpo en el espacio, el peso del cuerpo en el
movimiento, los contratiempos, etc.

A. El aprendizaje del ritmo y el movimiento.

El proceso de aprendizaje motor se aprende mediante 4 formas de aprendizaje

que se alejan de la clásica imitación. Por ello, interiorizamos los movimientos
mediante la imitación (en un estado inicial), la reacción inversa o contraria,
coordinación circular variable y la señalización a tiempo real.

B. La lateralidad.

La lateralidad es un factor íntimamente ligado a dificultades del aprendizaje, la

dislexia, o el déficit de atención, entre otras. Por esa razón la tratamos de forma
concreta mediante una tabla de ejercicios clasificados en 4 módulos denominados
lateralidad somestésica, percusiva, giratoria y espacial.

C. El contratiempo.

Para realizar contratiempos se necesita un control psicomotor amplio, razón por la

que en BAPNE establecemos unos parámetros concretos para implantar el
proceso para su correcto aprendizaje. En esta metodología se articulan en:
melódico, percutido, somestésico y espacial.

D. El control del cuerpo en el espacio.

El cerebro no procesa el movimiento de la misma manera si nos movemos en el

espacio o permanecemos en el mismo sitio. Por esa razón en BAPNE
estructuramos las actividades en relación al movimiento con el espacio. Categoría
pasiva: cuando no nos movemos en el espacio mientras realizamos percusión
corporal. Categoría intermedia: cuando nos movemos de forma precisa y puntual
en la actividad. Categoría activa: si nos movemos todo el tiempo.

E. El peso del cuerpo en el movimiento.

220
El método BAPNE tiene presente el peso en el movimiento en relación a nuestro
bipedismo y al tipo de metro que empleamos. El peso del cuerpo es fundamental
en el flujo del movimiento.

El método BAPNE a nivel fisiológico

El alto nivel de atención que posee esta metodología, junto a sus movimientos
psicomotores implican alto nivel de calorías y de pulsaciones durante una sesión.
Las pulsaciones medidas durante nuestras sesiones implican que la media de las
pulsaciones es constante entre las 100 y las 120, con picos específicos a 140
pulsaciones.

Figura 1. Frecuencia cardíaca durante las actividades del método BAPNE

Lo mismo ocurre con el consumo de calorías, teniendo una media de 850 calorías
por cada tres horas y media de sesión.

Figura 2. Consumo de calorías durante las actividades del método BAPNE

221
 El método BAPNE conlleva un movimiento continuo pero por altibajos porque no
es como salir a practicar jogging. Por esa razón, el cuerpo arranca y se para de
forma constante.

Figura 3. Nivel de cadencia del movimiento durante las actividades del método

BAPNE

Percusión corporal y creatividad

Uno de los puntos mas fuertes y justificados a través de la teoría de las

inteligencias múltiples en el aprendizaje por proyectos es la creatividad. Paulo
Freire dice con mucha sabiduría que “enseñar no es transferir conocimiento, es
crear la posibilidad de producirlo” (Freire, 2006). En el método BAPNE damos
directrices y sugerencias específicas para potenciar la creatividad desde el punto
de vista kinestésico ligado a la estimulación cerebral.

Beneficios de la percusión corporal

La percusión corporal posee unos beneficios y posibilidades muy amplias que

ayudan desde varios puntos de vista a estimular los siguientes ámbitos:

Desde el punto de vista psicomotriz:

 Praxis por imitación

 Disociación psicomotora

 Desarrollo del sistema propioceptivo

222
 Desarrollo del sistema vestibular

 Alternancias motoras

 Coordinación visomotora

 Coordinación oculomotora

 Coordinación estructurada por planos biomecánicos (horizontal, sagital y

longitudinal)

 Coordinaciones estructuradas por ejes biomecánicos.

 Orientación derecha-izquierda.

Desde el punto de vista neurológico:

 Desarrollo de la atención (focal, sostenida, selectiva, dividida y alternante)

 Desarrollo de la memoria (memoria de trabajo, memoria y aprendizaje,

memoria de procedimiento, aprendizaje motor).

 Planificación del movimiento

 Programación motora

 Tareas de inhibición motora

 Tareas de “Go no Go”

Desde el punto de vista psicológico:

 Trabajo comunitario, en equipo.

 Desarrollo de la inteligencia interpersonal

 Desarrollo de la inteligencia intrapersonal

 Desarrollo de las formas de arraigamiento a través del contacto con las

manos, pies y mirada.

 Mejora de la motivación

 Transmisión de valores

 Actividades específicas para Déficit cognitivo, Toxicómanos, Alzheimer,

Parkinson, Autismo, Asperger, etc.

Desde el punto de vista musical:

223
 Forma musical

 Timbre

 Vocabulario musical

 Compás

 Metro

 Dinámica

 Agógica

 Pulso

 Ritmo

 Entonación melódica

 Trabajo grupal musical

 Composición

 Análisis y descripción musical de lo realizado.

 Notación musical

 Relación con otras artes (pintura, escultura, videoarte, diseño…)

 Improvisación

 Creatividad

 Conocimiento de la música en las diferentes culturas

 Historia de la danza relacionada con la percusión corporal (Esku dantza,

Gummboots, Stepping, Saman Aceh...)

 Conocimiento de los timbres sonoros en relación a sus usos, significados y

funciones.

 Control del miedo escénico.

 Aprender a enseñar de manera kinestésica

 Percusión corporal a nivel estético

 Interactuar el grupo a nivel musical

 Saber observar a los demás músicos durante la ejecución

224
 Aprender a tener en cuenta los criterios de evaluación musical durante la
ejecución de las actividades

 Saber explicar y secuenciar una actividad mientras se ejecuta un ritmo

 Saber mantener el pulso de una actividad con percusión corporal

Percusión corporal y evaluación

En el método BAPNE evaluamos por sistema de rúbrica para ser lo más precisos
posible. A través de la percusión corporal se pueden evaluar muchos aspectos
pero si nos centramos en los aspectos relacionados con las “Coordinaciones
psicomotoras” lo clasificamos en Coordinaciones básicas, Pulso, Ritmo por
compases, Tiempos y contratiempo, Canon, Lateralidad y Creatividad. Los
criterios para aprobar son los establecidos en la siguiente publicación de Romero-
Naranjo (2013d).

Referencias bibliográficas

Alonso-Sanz, A. y Trives Martínez, E. A. (2013a). Relaciones interpersonales y

espaciales entre aulas de percusión corporal y aulas en la Cultura Visual.
En M. T. Tortosa, J. D. Alvarez, N. Pellín (Coords.), XI Jornadas de Redes
de Investigación en Docencia Universitaria. Retos de futuro en la
enseñanza superior: docencia e investigación para alcanzar la excelencia
académica (1707-1719). Alicante: Universidad de Alicante. Recuperado de
http://hdl.handle.net/10045/31305

Alonso-Sanz, A. y Romero Naranjo, F. J. (2013b). Percusión corporal y Stepping

en la cultura visual norteamericana. En J. Vera, J. A. Bornay, V. J. Ruiz y F.
J. Romero (Eds.), Una perspectiva caleidoscópica (185-195). Alicante:
Ediciones Letra de Palo. Recuperado de
http://letradepalo.es/libros/publicacion/item/una-perspectiva-caleidoscopica

Alonso-Sanz, A. y Romero-Naranjo, F. J. (2013c). Estrategia educativa basada en

Sésame Street: Stomp en el aula. Cómo tomar referencias desde la
percusión corporal. En La música acallada. Liber Amicorum. José María
García Laborda. Salamanca: Amarú Ediciones.

225
Alonso-Sanz, A. y Romero-Naranjo, F. J. (2014a). Visibilizando los entornos
educativos de percusión corporal. Artseduca, 9, 39-45. Recuperado de:
http://www.artseduca.com/

Alonso-Sanz, A. y Romero-Naranjo, F. J. (2014b). Uso de los anuncios televisivos

como recurso didáctico en las disciplinas artísticas. Las 'panaderas'. En M.
T. Tortosa Ybáñez, J. D. Álvarez Teruel y N. Pellín Buades (Coords.), XII
Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. El
reconocimiento docente: innovar e investigar con criterios de calidad (pp.
352-361). Alicante: Universidad de Alicante. Recuperado de
http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/40144

Crespo-Colomino, N., Romero-Naranjo, F. J., Pons-Terrés, J., Carretero-Martínez,

A., Pérez-Bravo, E. (2014) Perceived Sensations Related to the State of
Flowing Factors Produced during the Performance of Cognitive Stimulation:
Exercises through the Didactics of the Body Percussion BAPNE Method.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 152, 1201-1206. Recuperado
de http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S187704281405366X

Freire, P. (2006). Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI.

Ganz Cooney, J. (1969). Sesame Street. EU: Sesame Workshop y The Jim
Henson Company.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Nueva

York: Basic Books.

Packer, W y White, S. (2007). Stomp the yard. EU: EPK.

Pelinski, R. (2005). Corporeidad y música. Revista Transcultural de Música, 9

(online). Recuperado de www.sibetrans.com/trans/a177/corporeidad-y-
experiencia-musical

Pons-Terrés, J., Romero-Naranjo, F. J., Carretero-Martínez, A., Crespo-Colomino,

N. (2014). Perceptions towards Wellness and Life Quality through Body
Percussion - BAPNE Method and Cognitive Stimulation in Elderly People.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 152, 1108-1113. Recuperado
de http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042814053506

226
Romero-Naranjo, F. J. (2008). Percusión corporal en diferentes culturas. Música y
Educación, 76(4), 46-97.

Romero-Naranjo, F.J. (2011). Didáctica de la percusión corporal. Fundamentación

teórico-práctica (8.ª ed.). Barcelona: Body music Body percussion Press.

Romero-Naranjo, F.J. (2012) Estimulación cognitiva para enfermos de Parkinson

según el método BAPNE. En X Jornadas de Redes de Investigación en
Docencia Universitaria: la participación y el compromiso de la comunidad
universitaria. Alicante: Universidad de Alicante.

Romero-Naranjo, F. J., y Romero-Naranjo, A. A. (2013a). Percusión corporal y

depresión. Aproximación metodológica según el método BAPNE.

Romero-Naranjo, F. J. (2013b). Science y art of body percussion: a review.

Journal of Human Sport and Exercise, 8(2). Recuperado de
http://www.jhse.ua.es/jhse/article/view/556/749

Romero-Naranjo, F. J. (2013c). Handclapping Songs and Gender: an approach

using the BAPNE method. Feminismo/s: revista del Centro de Estudios
sobre la Mujer de la Universidad de Alicante, 21.

Romero-Naranjo, F. J. (2013d). Criterios de evaluación en la didáctica de la

percusión corporal–Método BAPNE. Educatio Siglo XXI. 31(1).
http://revistas.um.es/educatio/article/view/175151/148291

Romero Naranjo, F. J. y Alonso-Sanz, A. (2014). Diseñando actividades músico-

visuales. Propuesta basada en la Cultura Visual infantil: Barrio Sésamo. En
P. Miralles Martínez y T. Izquierdo Rus (Eds.), Propuestas de innovación
en Educación infantil (pp. 55-67). Murcia: Editum.

Romero-Naranjo, F. J., Crespo-Colomino, N., Liendo-Cárdenas, A., Pons-Terrés,

J., Carretero-Martínez, A. (2014) Drugs and Body Percussion:
Rehabilitation Therapy Using the BAPNE Method. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 152, 1282-1287. Recuperado de
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042814053543

Romero-Naranjo, A. A., Jauset-Berrocal, J. A., Romero-Naranjo, F. J., Liendo-

Cárdenas, A. (2014) Therapeutic Benefits of Body Percussion Using the
BAPNE Method. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 152, 1171-

227
 1177. Recuperado de
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042814053622

Romero-Naranjo, F.J. (2015). BAPNE for children. Barcelona: Body music Body
percussion Press.

Vicente-Nicolás, G. (2013). El movimiento y la percusión corporal desde una

perspectiva corpórea de la educación musical. Universidad de Alicante.
Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria.
Recuperado de http://web.ua.es/es/ice/jornadas-redes/documentos/2013-
comunicaciones-orales/335232.pdf

228
 EL USO DE LA MUSICOTERAPIA EN UN AULA INCLUSIVA

Cecilia M.ª Azorín Abellán

(Universidad de Murcia)

Introducción

La música produce multitud de beneficios a nivel psicológico, sensoriomotriz,

cognitivo, conductual, emocional, etc. y posibilita el desarrollo del pensamiento
divergente y la socialización del alumnado. Según Vicente y Azorín (2013), existe
un componente social implícito en la mayoría de las prácticas musicales. Desde
un punto de vista terapéutico, la musicoterapia incrementa la calidad de vida y
favorece la comunicación en el discente y mejora sus capacidades expresivas. Un
ejemplo de ello se constata en el caso de los niños con Trastornos Generalizados
del Desarrollo (Autismo, Síndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo de la
Infancia, Síndrome de Asperger y Trastorno Generalizado del Desarrollo No
Especificado), que suelen rechazar las interacciones sociales y, sin embargo,
llegan a comunicarse con el musicoterapeuta mediante la experiencia musical de
un modo óptimo.

Con la utilización de la musicoterapia, se persigue acceder al mundo interior de

las personas y producir fenómenos regresivos a través de los sonidos, el
movimiento y la expresión musical (Leganés, 2012). De esta forma, se consigue el
establecimiento de nuevos puentes y canales de comunicación que refuerzan
diversos y privilegiados modos de interacción.

El objetivo de la innovación que se presenta es diseñar, implementar y evaluar

una propuesta didáctica a través de la musicoterapia en 6º curso de Educación
Primaria. Para ello, se ha realizado una experiencia con la participación activa de
un alumno con síndrome de Asperger en su grupo-clase de referencia sin que
éste saliese a recibir apoyo fuera del aula ordinaria como venía siendo habitual,
apostando por una educación inclusiva.

229
Musicoterapia y atención a la diversidad: caminando hacia una educación
inclusiva

En el término musicoterapia subyacen dos acciones fundamentales: una musical y

otra terapéutica. Lacárcel (1995) define la musicoterapia como una terapia basada
en la producción y audición de música, escogida ésta por sus resonancias
afectivas, por sus posibilidades expresivas tanto a nivel individual como grupal, y
por su capacidad para trabajar la sensibilidad y la experiencia musical al unísono
con otros. De este modo, la música combina formas de expresión a través de sus
elementos mientras que la terapia musical utiliza la música para evocar cambios
en aquellos que escuchan sonidos o ejecutan ritmos, melodías, movimientos...

Para Hillecke, Nikel y Bolay (2005), algunos de los factores que manifiestan la
utilidad de la acción musical que podrían extrapolarse al contexto educativo son
de carácter:

1. Atencional: la música es un estímulo auditivo que capta la atención del

discente y genera distracción y relajación.

2. Cognitivo: la actividad musical favorece el desarrollo del pensamiento

abstracto.

3. Emocional: la música es un instrumento modulador de emociones, la melodía

activa sentimientos y reactiva el recuerdo asociado a determinados
momentos.

4. Conductual: el movimiento y la danza mejoran la psicomotricidad y los

problemas motores asociados.

5. Comunicativo: la experimentación con la música supone un tratamiento para

las dificultades de interacción, siendo efectiva como vehículo de expresión y
comunicación.

Por otro lado, los beneficios de la musicoterapia en la atención a la diversidad se

aprecian en el discurso de Ortega et al (2009), cuando indican que la utilización
de la musicoterapia en niños con necesidades específicas de apoyo educativo
tiene efectos positivos en la reducción de la ansiedad, la adquisición de un mayor
equilibrio psicológico, físico y emocional, así como en el aumento del nivel de
comunicación e interacción social.

230
En los últimos años el notable incremento de artículos e investigaciones acerca
del uso de la musicoterapia en los trastornos del espectro autista empiezan a
mostrar evidencias sobre el efecto positivo de esta terapia en el contexto escolar
(Del Campo y Pereiro, 2006; Accordino, Comer y Heller, 2007; Serrano, 2009;
Benavides y Orrero, 2010; Linares et al, 2013). Según Zahonero (2007). Por
consiguiente, sería muy positivo que las resonancias de estas experiencias
encontraran oídos lo suficientemente receptivos como para aprovechar el enorme
potencial integrador y enriquecedor de la música.

En el caso del alumnado con síndrome de Asperger, la musicoterapia propiciará

un nivel de comunicación adecuado a sus intereses y necesidades fomentando la
expresión de sentimientos y el cambio terapéutico previsto en búsqueda de la
mejora y el desarrollo de la interacción social (Martín-Luengo, 2010).

Presentamos, pues, una serie de actividades que han sido elaboradas conociendo
a priori las características del curso (grupo-clase) objeto de la experiencia. A él
asiste un alumno con síndrome de Asperger interesado en participar en la
asignatura de música sin ser separado de su grupo de iguales en la hora
dedicada a esta materia. Como indica el movimiento de la educación inclusiva, es
necesario apostar por “una pedagogía que atienda a la diversidad, adoptando
itinerarios formativos a ritmos diferentes, no en aulas segregadas sino en aulas
donde todos los alumnos puedan aprender juntos” (Arnáiz, 2011, 33). Se precisa,
por tanto, construir una escuela inclusiva que no sea entendida como una utopía
sino como un logro alcanzable, una escuela heterogénea que celebre la
diversidad.

En consecuencia, las instituciones deben impulsar los procesos necesarios para

garantizar la inclusión y la participación del alumnado en la vida del centro, ofrecer
una educación de calidad para todos, contar con el esfuerzo compartido de la
comunidad educativa y alcanzar los objetivos marcados en las diferentes
normativas educativas (Arnáiz, 2012).

Indudablemente, el uso de la musicoterapia en el aula de Educación Primaria

apuesta por la eliminación de obstáculos en la escuela y emerge como un recurso
potenciador de habilidades tanto comunicativas como expresivas, que permite el

231
acercamiento al discente desde una perspectiva de trabajo única, generadora de
un clima inclusivo.

En esta línea, se presenta una experiencia de innovación cuyos objetivos

consisten en diseñar, implementar y evaluar una propuesta didáctica utilizando la
musicoterapia como herramienta de atención a la diversidad en el aula ordinaria
de Educación Primaria, valorando en última instancia la idoneidad de esta
experiencia para trabajar nuevos canales de comunicación e interacción en un
alumno con síndrome de Asperger.

Metodología

La propuesta didáctica diseñada fue implementada en un CEIP de la Región de

Murcia con tercer ciclo de Educación Primaria (6.º curso) y una duración de 6
sesiones. Participaron en la propuesta 13 niñas y 14 niños, de los cuales uno de
ellos tenía dificultades en habilidades sociales y comunicativas, asociadas a
síndrome de Asperger. Dentro de la investigación se ha partido de un diseño
cuasi-experimental de series temporales (García Sanz y García Meseguer, 2012).

Antes de comenzar la innovación se comprobó mediante distintas pruebas

diagnósticas, que el niño con síndrome de Asperger tenía problemas para
entablar una conversación recíproca e interés intenso por temas concretos, como
por ejemplo, memorizar fechas de cumpleaños de compañeros y profesores.
También era evidente su dificultad para anticiparse a los acontecimientos y
comprender los estados emocionales propios y ajenos, así como una baja
flexibilidad mental y manifestación de conductas repetitivas. Desde su
escolarización en Educación Primaria, este alumno había sido sacado fuera del
aula para recibir otro tipo de apoyos mientras que en su grupo se impartía la
materia de música. Por propia iniciativa, y apoyado por su familia, pidió participar
en las clases de música. Esta petición fue muy bien recibida por la maestra de
música, que aceptó este reto y adquirió el compromiso de planificar una
programación inclusiva para todos en la que este alumno pudiera participar de la
experiencia musical como uno más del grupo. Para ello se diseñó una propuesta
didáctica original cuyo leit motiv fue la musicoterapia y se estableció una
metodología activa, participativa y lúdica.

232
Propuesta de musicoterapia

El alumno con síndrome de Asperger estuvo acompañado de la profesora

especialista de pedagogía terapéutica (PT) en los dos primeras sesiones, a partir
de la tercera clase se le asignó un compañero-tutor (tutoría entre iguales) para
apoyarle en el transcurso de las actividades propuestas durante la experiencia
didáctica. Asimismo, se advierte al lector de que todos los recursos necesarios
para el seguimiento de esta programación se encuentran disponibles en el
edublog ubicado en el dominio: http://innovamusicaporuntubo.blogspot.com.es/
(figura 1).

Figura 1. Página principal del edublog que alberga los recursos de la propuesta
didáctica

A continuación se relatan las actividades más representativas de la experiencia

llevada a cabo.

1. Canción “Buenos días”: el objetivo de esta canción (figura 2) fue crear un

clima de acercamiento para abrir canales de comunicación.

Figura 2. Canción “Buenos días”

233
2. Audición de distintas músicas: la intención de esta actividad fue evocar
emociones en el alumnado. Mientras sonaba la música los alumnos
completaron una ficha sobre los sentimientos que les provocaba cada una
de las audiciones. Por ejemplo: la banda sonora original de la película
“Requiem por un sueño” les generó una sensación de tensión y
desesperación.

3. Interpretación con cazú: la manipulación de este instrumento sirvió para

abrir canales de comunicación. Mediante el cazú (instrumento no
convencional para explorar sonidos a través de la emisión de aire por el
tubo) se interpretó el canon a dos voces “El gallo pinto”.

4. Elaboración de un cazú artesanal: mediante la construcción de este

instrumento se propició la interacción entre iguales en colaboración con la
maestra de plástica. Previamente, se consultó un vídeo explicativo sobre
cómo hacer un cazú que puede consultarse en la dirección:
https://www.youtube.com/watch?v=gyVsNljAPQQ.

5. Historia del saxofón: lectura del texto sobre la historia del saxofón y
realización de una ficha sobre el mismo. Seguidamente se profundizó en
las partes de las que se compone un saxofón.

6. La Pantera Rosa: esta canción fue interpretada por la maestra de música

con saxofón alto, una vez escuchada en directo, el alumnado eligió un
instrumento de pequeña percusión (claves, caja china, triángulo,
pandero…) para acompañar a la maestra con una base instrumental. En
este caso, el alumno con síndrome de Asperger escogió el triángulo,
atraído por las posibilidades vibratorias y sonoras de este instrumento.

7. Les Luthiers: lectura sobre el grupo Les Luthiers y visionado de una de sus
obras disponibles en la dirección web: http://www.youtube.com/watch?
v=0iphieU-P_g.

8. Explicación del metrónomo: tipos y funcionamiento, exploración del

metrónomo de péndulo y digital en el aula.

9. Relajación: esta actividad se realizó en el aula de psicomotricidad con el

alumnado tumbado en colchonetas individuales y con los ojos cerrados

234
 mientras sonaba la banda sonora original de la película “La Misión” (El
oboe de Gabriel).

10. Arteterapia y música: nuevamente con la colaboración de la maestra de

plástica, se trabajó el concepto de música fundida en la naturaleza
mediante la creación de figuras musicales. Se profundizó en el concepto de
Land Art y se llevó a cabo en un huerto cercano a las instalaciones del
centro escolar la creación de figuras musicales con elementos de la
naturaleza (figura 3).

Figura 3. Clave de sol creada con naranjas ecológicas

Para la valoración de la experiencia se utilizaron notas de seguimiento, registros

de las producciones e interpretaciones del alumnado y plantillas de observación.

Resultados y conclusiones

Respecto a los objetivos planteados al inicio de la propuesta, se constata la

idoneidad de la misma para la apertura de nuevos canales y nexos de
comunicación con el alumno con síndrome de Asperger y con el resto de
compañeros/as.

En cuanto a los datos que se desprenden de los instrumentos de evaluación y

respecto a las afirmaciones anteriormente realizadas, podemos decir que las
notas de seguimiento indicaron el alto grado de motivación y participación

235
mostrado por los participantes en todo momento, en especial, por el alumno con
síndrome de Asperger. No obstante y a modo de anécdota, la única actividad que
no provocó una respuesta positiva en este alumno fue la sesión dedicada a la
arteterapia. La salida del centro, pese a que fue avisada y programada con la
suficiente antelación, lo desorientó de su planificación diaria y no llegó a entender
lo que tenía que hacer. Para este alumno no era comprensible que una clave de
sol se dibujara en la tierra y no en un pentagrama, aspecto que evidenció su
dificultad para extraer ideas preconcebidas con anterioridad. El resto del
alumnado se mostró entusiasmado con esta actividad.

Los registros de las producciones e interpretaciones permitieron obtener

información sobre el desarrollo de las actividades propuestas. Sin duda, la
actividad en la que los alumnos y las alumnas se mostraron más interesados fue
en la elaboración de un cazú artesanal, instrumento que no conocían con
anterioridad y con el que experimentaron nuevas formas de expresión. Podemos
concluir que todos obtuvieron la calificación de apto ya que nuestro propósito no
era evaluar el trabajo musical en sí mismo sino la implementación de la
propuesta, entendiendo que podría ser el punto de partida de futuras iniciativas
que, continuadas en el tiempo, generarían mejoras en el desarrollo de todo el
alumnado y permitirían al alumno con síndrome de Asperger adquirir una mayor
autonomía e incremento de habilidades sociales, emocionales y comunicativas a
través de la música.

Mediante la plantilla de observación se recogieron datos relativos a la interacción

social entre el grupo de iguales. Los resultados muestran que se produjo un
mayor acercamiento del alumno con síndrome de Asperger hacia el grupo de
iguales, mejorando así sus relaciones e interacciones. Paralelamente, el grupo
acogió a este compañero con buena aptitud, pues estuvieron dispuestos a
ayudarle en todo momento. A través del uso de la musicoterapia como
herramienta de atención a la diversidad, se observó que el alumnado participaba
más en la clase y de un modo más activo, realizando constantes intercambios
comunicativos, que favorecieron el fin último de esta propuesta, cifrado en abrir
canales de comunicación e interacción a través de la música.

También se observó la necesidad de crear espacios y actividades que pusieran

de manifiesto la importancia de utilizar la música como herramienta de

236
comunicación y se constató que la musicoterapia es una alternativa idónea para
alumnado con Trastornos Generalizados del Desarrollo y más concretamente,
para alumnos con síndrome de Asperger. Como se ha comentado, este tipo de
experiencias produce mejoras en el grupo-clase en su conjunto, lo que redunda
en un beneficio global del curso, pues todos se enriquecen de los aspectos
positivos que otorga esta disciplina.

Los resultados que venimos comentando están en consonancia con lo expresado

por Martín-Luengo (2010) cuando explica la tensión que genera vivir en un mundo
que no se comprende y en el que se utiliza principalmente el lenguaje verbal para
la relación con los demás, proponiendo por ello que la musicoterapia puede ser
una gran aliada para abrir nuevas vías de expresión y comunicación en alumnos
con y sin necesidades específicas de apoyo educativo.

Así, y tras la aplicación de esta propuesta didáctica, se corrobora que la

musicoterapia tiene efectos positivos en el alumnado objeto de esta experiencia,
que la música es un arte que permite una transformación holística de la realidad y
además, que ayuda a exteriorizar emociones. En esta línea Trallero (2000: 12)
cuando indican que los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo
pueden beneficiarse de la música y de sus capacidades terapéuticas. El beneficio
de la música en el ser humano se encuentra en el discurso de Benavides y
Orrego (2010, 521), la música trasciende las palabras y evoca sentimientos y
emociones, siendo factible de ser utilizada como recurso para el desarrollo
emocional, cognitivo y social con independencia de las características particulares
de la persona.

En definitiva, el profesorado ha de programar actividades innovadoras e inclusivas

que permitan el desarrollo integral de todos, facilitando así que el principio de
equidad sea una realidad tangible. Y el planteamiento anterior conlleva entender
la musicoterapia como una herramienta de orientación inclusiva que permite
mejorar la atención a la diversidad del alumnado.

237
Referencias bibliográficas

Accordino, R., Comer, R. y Heller, W. B. (2007). Searching for music´s potencial:

A critical examination of research on music therapy with individuals with
autism. Research in Autism Spectrum Disorders, 1, 101-115.

Arnáiz, P. (2012). Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo.

Educatio Siglo XXI, 30(1), 25-44.

Arnáiz, P. (2011). Luchando contra la exclusión: buenas prácticas y éxito escolar.

Innovación Educativa, 21, 23-55.

Benavides, H. y Orrego, P. (2010). La evaluación del desarrollo de las

capacidades de referencia conjunta a través de una intervención basada en
prácticas musicales en un niño con trastorno de espectro autista.
Psicoperspectivas, 9(2), 224-252.

Del Campo, P. y Pereiro, S. (2006). Intervención musicoterapéutica en personas

con trastornos del espectro autista y sus familias. Eufonía Didáctica de la
Música, 37, 36-49.

García Sanz, M.P. y García Meseguer, M. (2012). Los métodos de investigación.

En M. P. García Sanz y P. Martínez Clares, Guía Práctica para la
realización de Trabajos fin de Grado y Trabajos fin de Máster (pp. 99-128).
Murcia: Editum.

Hillecke, T., Nickel, A., y Bolay, H.V. (2005). Scientific perspectives on music
therapy. Annals of the New York Academy of Sciences, 1060, 271-282.

Lacárcel, M. J. (1995). Musicoterapia en Educación Especial. Murcia: Servicio de

Publicaciones de la Universidad de Murcia.

Leganés, E. N. (2012). La música como terapia complementaria en la mejora de la

comunicación y el lenguaje autista. Psicología.com, 16, 1-14.

Linares, P.L., Arenas, J.J., Castaño, M., Domingo, R., Herrera, I., Navas, M.C.,
Roselló, A. (2013). Autismo y musicoterapia: un caso práctico. Polibea,
108, 4-11.

Martín-Luengo, B. (2010). Musicoterapia aplicada a los trastornos generalizados

del desarrollo. Educación y Futuro, 23, 63-68.

238
Ortega, E., Esteban, L., Estévez, A. F., y Alonso, D. (2009). Aplicaciones de la
musicoterapia en educación especial y en los hospitales. European Journal
of Education and Psychology, 2(2), 145-168.

Serrano, I. (2009). Musicoterapia en el aula de autismo. Innovación y experiencias

educativas, 24, 1-14.

Trallero, C. (2000). El recurso educativo de la musicoterapia en educación

especial. Revista Pedagógica Maestros de Lima, 5(15), 61-65.

Vicente, G. y Azorín, C. M. (2013). Música y valores: una relación educativa

ineludible. Música y Educación, 93, 16-25.

Zahonero, A. (2007). La atención a la diversidad desde la musicoterapia. Revista

Ibero-Americana de estudios en Educación, 2(2), 1-18.

239
240
 PLAN DE ACTUACIÓN PARA TRABAJAR LAS COMPETENCIAS
COMUNICATIVA Y MATEMÁTICA EN LOS PRIMEROS CURSOS
DE EDUCACIÓN PRIMARIA MEDIANTE EL USO DE LAS TIC EN
EL PROCESO PEDAGÓGICO ACTUAL DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE

José David Ruiz Paredes

Introducción

La educación actual exige que se procure un aprendizaje lo suficientemente

significativo para que puedan potencializarse las capacidades, conocimientos,
habilidades y destrezas con una didáctica acorde a las necesidades del alumnado
y con el fin de conseguir a un desarrollo integral que es lo que se concierta en los
documentos curriculares de la Educación Primaria. Desde esta perspectiva
pretendemos aprovechar la literatura infantil como estrategia didáctica pedagógica
para generar aprendizajes significativos y mejorar las competencias comunicativa
y matemática. Hemos elegido loa cuentos como centro de interés y trabajo porque
de sobra son conocidas las ventajas que ofrece el cuento a nivel pedagógico son:
su estructura secuencial lineal, personajes fácilmente reconocibles, formas
lingüísticas que la memoria aprende sin demasiados obstáculos y estructura
abierta, flexible, que permite la memorización y la transmisión.

“Los cuentos son magníficas herramientas para educar las emociones y

comprender nuestro mundo interior, a la vez que nos permiten adentrarnos en la
vida de otros, observando el mundo y las miles de vivencias que en ello se
plasman desde una distancia de seguridad” afirma Begoña Ibarrola.

El cuento es un relato breve de hechos imaginarios y carácter sencillo, con

finalidad moral o recreativa, que estimula la imaginación y despierta la curiosidad.
Es el principal eje motivador para iniciar una serie de aprendizajes escolares si
tenemos en cuenta que en los primeros años de vida las experiencias que se
adquieren son de suma importancia, ya que a esta edad el cerebro de los niños y
las niñas posee una gran flexibilidad y adaptabilidad que les permite aprender de

241
manera más efectiva los contenidos que se les enseña, e incorporarlos a sus
estructuras mentales de una forma más efectiva.

Los profesores sabemos que son muy numerosos los beneficios de contar
cuentos a un niño desde edad temprana, tanto en casa como en la escuela. Es
una herramienta estupenda para estimular el desarrollo del lenguaje oral porque
nos ayudan en gran medida a que los niños amplíen su vocabulario, imaginación
y creatividad, además de transmitir y enseñar valores morales tanto de
comportamiento como de convivencia.

De la misma forma, ayudan a identificar las propias emociones y las de los

demás, lo que lleva a desarrollar la educación en valores como la empatía y la
autoestima; a relajarse en tanto presta atención y se entretiene; fomenta
sentimientos de confianza, seguridad e independencia mientras estrecha lazos
afectivos con sus padres, abuelos o educadores; estimula la memoria, la
representación de símbolos, el gusto estético y a conocer e interpretar mejor el
mundo circundante mediante la imaginación y a adquirir el hábito lector.

Según Sara Cone Bryant, las cualidades más apreciadas por los niños en los
cuentos son:

- Rapidez de acción: a los niños no les interesa tanto lo que piensan o sienten los
protagonistas como lo que hacen. Esta preferencia del niño/a muestra su instinto
natural.

- Sencillez teñida de misterio: se trata de cosas que oye y ve todos los días,
teñidas, sin embargo, por una sombra de misterio que las hace más agradables y
atrayentes. Para conseguir el halo de misterio es necesario un tono ausente de
monotonía.

- Elemento reiterativo: consiste en una determinada cantidad de repeticiones que

corre paralelo a la necesidad que siente el niño/a por conocer, reconocer,
asegurarse y conquistar la realidad.

Ana Pelegrín señala que el cuento posee un poder inmenso, ya que a través del
cuento todo lo que el niño conoce cobra movimiento y actúa de formas irreales,
mágicas e incluso absurdas que llenan su universo mental de matices catárticos y
evocadores. Los cuentos, llenos de situaciones y personajes reales o fantásticos

242
permiten al niño evocar mental y verbalmente. El poder de la palabra y el gesto
del narrador les confieren una magia indescriptible

El cuento a nivel pedagógico nos ofrece una estructura lineal, personajes

fácilmente reconocibles, formas lingüísticas que la memoria aprende de un modo
fácil, que permite la memorización y la transmisión. Pero hay que tener en cuenta
que “contar” un cuento no es lo mismo que “leerlo”, ya que contarlo implica utilizar
una serie de recursos expresivos, mímicos y de interactividad que no se dan en la
lectura. Y qué mejor modo de trabajarlos que desde el punto de vista oral e
interactivo, lo cual constituye nuestra propuesta de trabajo.

Objetivo general

Mejorar la comprensión lectora y producción escrita a través de la recreación y

construcción de cuentos utilizando las TIC.

Específicos:

- Desarrollar la capacidad interpretativa utilizando nuevas estrategias de

lectura que involucra las TIC.

- Incrementar los niveles de lectura y comprensión de textos en los

estudiantes del grado tercero nivel básica primaria.

- Utilizar diferentes herramientas tecnológicas en la recreación de cuentos.

- Despertar el interés por la construcción de sus propias fantasías literarias a

través de las TIC.

Nuestro plan de actuación se compone de dos apartados:

 Actividades tradicionales según currículum y programación en el aula.

 Actividades interactivas mediante el uso de las TIC.

ACTIVIDADES TRADICIONALES:

a.- Etapa de información.

El alumno obtendrá la información de aquello que es inherente al cuento

conociendo el significado de todas las palabras del cuento y comprendiendo su
contenido.

243
b. Etapa de justificación.

Esta etapa es considerada como la verdadera interpretación del cuento.

Esta etapa consiste en recrear el cuento con el propósito de entenderlo y

deleitarlo artísticamente.

c. Etapa de apreciación individual.

Esta es la etapa donde la interpretación debe ser alentada y motivada

debidamente por el docente. Para ello prepararemos una serie de actividades:

Primera actividad:

 Corresponde al momento de contar un cuento al alumnado. Éste es un

momento afectivo para compartir. Cuando narramos a un niño
establecemos una interacción a través de la cual el educador puede
mantener una relación cordial con los niños, experimentar con la voz,
cambiando el tono con los distintos personajes y situaciones para seguir la
acción, sorprender y despertar la curiosidad de los niños.

 Una vez terminada la lectura del cuento empezaremos haciéndoles una

serie de preguntas como actividad de comprensión oral. Por ejemplo,
¿quién es el protagonista? ¿Dónde vive? ¿Qué le sucede?

 A continuación pasaremos a repartir los distintos personajes del cuento

entre los alumnos y, cada vez que sean nombrados en la lectura, tendrán
que ponerse de pie, y procederemos seguidamente a realizar una segunda
lectura del cuento pero esta vez introduciendo cambios en los nombres,
objetos, lugares para que el alumnado descubra las diferencias con
respecto a la primera vez que lo escucharon.

Segunda:

 Se vuelve a contar el cuento para recordarlo. Nos paramos en un momento

preciso y pediremos a uno de los alumnos que lo siga. A continuación
realizamos algún tipo de juego para ampliar vocabulario: formar parejas,
completar frases, encontrar palabras intrusas...

Tercera:

244
  Juego de memoria: escogeremos un objeto relacionado con la historia y lo
esconderemos en clase y, mediante pistas, los niños deben encontrarlo.

 Juego sensorial: se eligen de tres a cinco objetos que aparezcan en el

relato y se guardan en una caja. Cada alumno con los ojos vendados debe
adivinar de qué objeto se trata mediante el tacto.

Cuarta:

 Juego de memoria: meteremos en una caja diversos objetos relacionados

con el cuento a excepción de uno. Los niños deben averiguar cuál falta.

Quinta:

 Dramatización de una escena: haremos grupos de cuatro niños que se

encargarán de representar un fragmento del cuento.

 Es tiempo de acordarse y crear: Los alumnos se sientan en círculo, el

maestro/a hará preguntas sobre el cuento y los animará a inventar una
historia alternativa breve con nuevos personajes y un nuevo título. Este es
un buen momento para hacer hincapié en los juegos de palabras,
sustituciones, frases encadenadas...

TRABAJAMOS LAS TIC:

Una vez trabajado lo suficientemente el cuentoen clase pasaremos al uso de las

TIC, concretamente la PDI, y para ello habremos preparado con antelación un
Glogster con una serie de actividades para trabajar el cuento interactivamente.

El uso de la PDI bien utilizada les permitirá a los pequeños avanzar muy deprisa
en el desarrollo de las competencias comunicativas; pero también mejorar la
producción escrita. No olvidemos que estamos ante un recurso que facilita la
adquisición de todo tipo de aprendizajes de una forma más sencilla y amena, ya
que en ella los contenidos se abordan con una presentación multimedia,
interactiva y creativa. El uso de la PDI les va a ayudar a consolidar las
competencias adquiridas en las diferentes áreas, así como les va a permitir lograr
nuevas habilidades.

Objetivos de esta fase:

245
  Mejorar la comprensión lectora y producción escrita a través de la
recreación y construcción de cuentos utilizando las TIC.

 Fomentar el uso de las TIC para contribuir a desarrollar al máximo sus

capacidades básicas.

 Proporcionar al alumnado las ayudas técnicas que precise en función de

sus necesidades.

 Comprometer a los padres para que dediquen un poco de su tiempo a leer

o narrar cuentos a sus hijos. Actividades que insertaremos en nuestro
Glogster:

 Fragmentos cortos del cuento en desorden para que los niños los
organicen.

 Unir personajes con frases y nombres.

 Asociar imágenes.

 Completar una frase con una palabra.

 Ordenar secuencias.

 Trabajar secuencias lógico-matemáticas.

a.- Actividades interactivas para trabajar la Competencia lingüística o lo que es lo

mismo, utilización del lenguaje como un instrumento de comunicación
(representar, interpretar y comprender), leer, escribir, componer y comprender
textos con una intención comunicativa. Las actividades que presentaremos serán:

 Ver el cuento en la PDI.

 Describir dibujos e imágenes.

 Reforzar la lecto-escritura, mejorando el trazo de las grafías.

 Realizar actividades para desarrollar la memoria auditiva.

 Asociar palabras con imágenes.

 Construir palabras y frases a partir de sílabas.

b.- Actividades para trabajar la competencia matemática o habilidad para utilizar y

relacionar los números, sus operaciones básicas y el razonamiento matemático:

246
  Conocer y utilizar los conceptos básicos matemáticos que aparecen en el
cuento.

 Observar, identificar y discriminar las diferentes formas geométricas.

 Dibujar las diferentes figuras geométricas.

 Actividades de conteo.

 Entender y utilizar series numéricas de forma ascendente y descendente

con diferentes objetos que se hallen en el cuento.

Metodología

La metodología debe ser activa y participativa en todo momento. Es necesario

crear un clima de confianza, donde los alumnos estén lo suficientemente
motivados para querer intervenir y participar en todas las actividades, con el
propósito de interiorizar y comprender de forma lúdica y amena el significado que
tiene el cuento y lo que éste intenta transmitirnos.

Nuestro rol como docentes ha de ser el de guía y mediador para facilitar la

construcción de aprendizajes significativos, activando los conocimientos previos,
estableciendo relaciones con las experiencias previas y usando la memorización
comprensiva. Y en todo momento, proporcionaremos oportunidades al alumnado
para poner en práctica los nuevos aprendizajes. Así pues, nuestra metodología
pretende generar conocimientos fortaleciendo el proceso pedagógico de
enseñanza y aprendizaje, idea que aparece perfectamente expresada en el
esquema que a continuación aparece:

247
 Imagen 1. Estrategia de formación y acceso para la apropiación pedagógica de
las TIC

Evaluación

En el transcurso de nuestro plan de actuación se tendrá en cuenta una evaluación

integral, valorativa, sistemática, continua y personal. Por consiguiente, es
importante motivar y propiciar la participación, la colaboración, la dedicación y
responsabilidad en cada uno de los logros planteados tanto a corto, mediano
como a largo plazo.

Así pues se evaluará a través de la observación, autoevaluación, y coevaluación

cada una de las actividades programadas en una forma permanente para ser
capaces de medir los avances y dificultades que se presenten, y poder replantear

Conclusiones

Partiendo de que las TIC facilitan el acceso al alumnado al currículo educativo y

suponen a su vez un reto continuo de superación para el profesorado que las
utiliza, comprobaremos que se convierten en potentes herramientas para la
mejora de la práctica diaria en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Observaremos que el uso de la PDI como herramienta o recurso de enseñanza y
aprendizaje permite desarrollar las capacidades creadoras, anima tanto al
docente como a los alumnos, permitiendo disfrutar tanto del producto terminado
como de la experiencia en sí. Y es que la utilización de este tipo de materiales y

248
herramientas facilita la motivación, estimula la adquisición de contenidos
curriculares y desarrolla estrategias de aprendizaje funcional.

Por otro lado, seremos capaces de observar que el uso del cuento posee un gran
valor educativo que lograr las competencias comunicativa y matemática. Y
comprobaremos que esta forma de trabajar los contenidos responde también a las
necesidades del alumnado con dificultades, y desempeñan un papel útil en los
entornos normales de aprendizaje en edades tempranas.

Para terminar, señalar que trabajar el cuento en el aula no sólo permite al niño
poner en juego la imaginación, la cual constituye el cimiento del pensamiento y
del lenguaje, sino que además, ésta reacciona estimulando la creatividad del niño
desde muy pequeño, y esto le ayudará a poner en práctica una serie de
estrategias para interiorizar su aprendizaje significativo.

Referencias bibliográficas

Cone Bryant, S. (1995). El arte de contar cuentos. Barcelona: Biblaria.

Ibarrola López, B. (2003). Cuentos para sentir: Educar las emociones. Madrid:
SM.

Jean, G. (1988). El poder de los cuentos. Barcelona: Pirene.

MEC. Integración de las TIC en Educación Primaria. Recuperado el 11 de enero

de 2015 de http://reddigital.cnice.mec.es/6/Exper/pdf/Experiencias_9.pdf

Monsalve García, W. (2012). El cuento como estrategia pedagógica para generar

aprendizajes significativos. En Estrategia de formación y acceso para la
apropiación pedagógica de las TIC. Pamplona: Universidad de Navarra.

Pelegrín Sandoval A. (2004). La aventura de oír: Cuentos tradicionales y literatura

infantil. Madrid: Anaya.

Rodari G. (1996). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de contar

historias. Barcelona. Ediciones del Bronce.

249
250
 UNA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA DEL PATRIMONIO EN
EL AULA DE EDUCACIÓN PRIMARIA: LA PLATAFORMA OMEKA
COMO RECURSO EDUCATIVO

María del Mar Felices de la Fuente

(Universidad de Almería)

Introducción

El trabajo que aquí presentamos es una propuesta de innovación para ser llevada
a cabo en el contexto del aula de Educación Primaria, y más concretamente en
sus dos últimos cursos, quinto y sexto, pues consideramos que para desarrollarse
convenientemente es necesario que el alumnado haya adquirido en los niveles
inferiores tanto competencias en materia digital que le permitan implicarse en la
propuesta con una mayor autonomía, como hábitos de trabajo individual y en
equipo, sentido crítico, iniciativa personal, y curiosidad e interés por el
aprendizaje.

En esencia, esta propuesta trata de implicar al alumnado activamente en el diseño

y la elaboración de materiales relativos al patrimonio que les rodea (tanto natural
como histórico, artístico y cultural), para que sean ellos mismos quienes, a través
de una metodología de aprendizaje cooperativo, construyan su propio
conocimiento con la ayuda del profesor, quien en todo momento debe ser quien
guíe el desarrollo de la actividad y quien determine las pautas que deben seguirse
en la configuración de este recurso educativo, que tendrá como resultado final la
creación de una plataforma web abierta al uso público. Para ello, nos valdremos
del empleo de un software libre, de código abierto, llamado Omeka, que ha sido
diseñado para la publicación en la web de colecciones digitales de bibliotecas,
archivos, museos o cualquier otra institución que desee difundir su patrimonio
cultural.

Con esta propuesta didáctica se pretende no sólo potenciar el uso de las TIC y de
los espacios virtuales en el ámbito de las Ciencias Sociales, sino también
estimular la enseñanza del patrimonio en la Educación Primaria desde otras áreas

251
de conocimiento como puedan ser las de Lengua Castellana y Literatura,
Educación Artística o Ciencias de la naturaleza, pues como expondremos más
adelante, la puesta en marcha de esta iniciativa permite abordar el patrimonio en
un sentido amplio que excede los límites del conocimiento histórico. De este
modo, contenidos de diversas áreas pueden trabajarse a la vez, enriqueciendo así
tanto el conocimiento del alumnado como la variedad de materiales que
conformarán la herramienta digital. Asimismo, se persigue que el alumnado, a
partir del estudio y análisis del patrimonio, se acerque a la Historia, al Arte y a la
Cultura en general de un modo distinto al habitual –los contenidos de los libros de
texto– y que sea capaz de ir construyendo su propia conciencia histórica a partir
de la compresión del tiempo histórico y de los cambios producidos como resultado
del transcurrir de los siglos.

A través de la enseñanza del patrimonio puede fomentarse a su vez la

sensibilidad del alumnado hacia otras culturas y sociedades –presentes y
pasadas-, así como hacia el legado histórico que ha heredado, haciendo especial
hincapié en la necesidad de cuidarlo, conservarlo y de darlo a conocer por el
incalculable valor que posee. El empleo del patrimonio como recurso educativo es
ampliamente favorable no sólo en este sentido, sino también en el de conformar
un alumnado crítico y reflexivo (González Monfort, 2009).

El mayor interés de esta propuesta radica en la implicación total por parte del
alumnado en la elaboración del conocimiento sobre su patrimonio, y en la
motivación que puede llegar a despertar el hecho de ser ellos mismos quienes
contribuyan a crear un recurso digital que recogerá el resultado de su propio
trabajo pudiendo ser éste consultado, a posteriori, tanto por el conjunto de la
comunidad escolar, como por el público en general.

La didáctica del patrimonio y su aplicación en el aula: algunas

consideraciones

Dentro de las líneas de investigación planteadas y definidas hasta el momento en

el ámbito de la didáctica de las Ciencias Sociales, no todos los autores que se
han encargado de ello han considerado la didáctica del patrimonio como un
campo de investigación -tal es el caso de Armas, Travé y Pagès- a excepción de

252
Prats, quien hace algo más de una década puso de manifiesto la necesidad de
establecer la didáctica del patrimonio como uno de los posibles ámbitos de trabajo
dentro de la Didáctica de las Ciencias Sociales (Prats, 2003: 10-11). En la
actualidad, podemos considerar que la didáctica del patrimonio se ha erigido en
una destacada línea de investigación, si tenemos en cuenta los numerosos
trabajos que han abordado el patrimonio como elemento didáctico dentro de la
enseñanza de las Ciencias Sociales. Así lo ha puesto de manifiesto recientemente
Inmaculada López Cruz en su tesis doctoral sobre el tratamiento didáctico del
patrimonio en los libros de texto de Ciencias Sociales de la Enseñanza
Secundaria, donde plantea un estado de la cuestión sobre las investigaciones
más relevantes publicadas en los últimos años y presenta los grupos de
investigación que a nivel nacional han trabajado estos temas (López Cruz, 2014:
74-78; 115-130). La consolidación de este campo de investigación se pone de
manifiesto además en las diversas contribuciones que se han llevado a cabo
recientemente y que han sido recogidas, en su mayoría, en las actas de los
Simposium de la Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las
Ciencias Sociales, especialmente el que tuvo lugar en Cuenca en el año 2003 (El
patrimonio y la didáctica de las Ciencias Sociales); y en el I Congreso
Internacional de Educación Patrimonial. Mirando a Europa: Estado de la cuestión
y perspectivas de futuro, celebrado en octubre de 2012.

Aún así, parece que el interés que ha suscitado la didáctica del patrimonio en el
ámbito universitario no ha ido aparejado a un igual interés por parte de la
administración educativa y de quienes elaboran los materiales educativos por
añadir el patrimonio como contenido escolar y por explotar su potencial didáctico
en el aula al hilo de las nuevas investigaciones llevadas a cabo (González
Monfort, 2011; Ortuño, Molina, Sánchez, Gómez, 2012: 96; Ferreras Listán y
Jiménez Pérez, 2013: 592).

Indudablemente, la enseñanza del patrimonio comporta un enorme potencial

educativo y social, pues a través de él pueden trabajarse no sólo contenidos
disciplinarios sino también multitud de aspectos íntimamente relacionados con la
conformación de un alumnado crítico, reflexivo, democrático e implicado en la
conformación de una sociedad mejor. Su enseñanza contribuye además a la
interiorización de valores como el respecto y la conservación del entorno, a la

253
construcción del conocimiento histórico y social, y a la conformación de una
identidad cultural propia, que tiene sus raíces en una historia común cuyo mayor
exponente “vivo” es el patrimonio.

Es precisamente en este marco de potencialidad que posee el patrimonio como

recurso educativo, donde se inserta la propuesta de innovación que planteamos.

Omeka como recurso didáctico para la enseñanza del patrimonio

En la última década, con la progresiva aplicación de las nuevas tecnologías a las

aulas y a los métodos de enseñanza-aprendizaje, se han puesto de manifiesto las
numerosas ventajas de emplear las TIC en los contextos educativos, siempre y
cuando se utilicen bien. En consecuencia, el uso de recursos digitales se ha
revelado como una herramienta de gran utilidad y amplio potencial para todas las
áreas, puesto que aumentan la motivación por parte del alumnado -debido a su
interactividad y a la diversidad de formatos que permiten (videos, imágenes,
grabaciones)- y posibilitan la construcción del conocimento de forma lúdica y
cooperativa. Además, llevan consigo una aceptación total por parte de los
jóvenes, ya que todos ellos son nativos digitales, lo que facilita el aprendizaje
significativo (Rico Cano, 2004). En lo que respecta al área de Ciencias Sociales
los beneficios son igualmente claros, máxime si lo que queremos dar a conocer es
el patrimonio, y a través de él, la Historia, el Arte, u otras representaciones
culturales vinculadas con diversas materias, como la Lengua, la Literatura o la
Música.

Por ello, para abordar el conocimiento de todos estos aspectos a través de la

educación patrimonial, consideramos que puede ser muy interesante como
recurso educativo desarrollar una actividad de búsqueda informativa guiada,
basada en el modelo de la WebQuest, que se concretice en la creación de una
plataforma web donde pueda incluirse todo el material que el alumnado haya
elaborado bajo la supervisión de los profesores y profesoras.

El continente de toda esa información será precisamente el software libre Omeka,

que está orientado a la publicación de contenidos digitales, y a la construcción
sencilla de exposiciones en línea. Funciona como un repositorio digital, habiendo
demostrado tener un excelente rendimiento en la puesta en línea de contenidos

254
culturales. Entre sus características más útiles a nuestro propósito, cabe destacar
que es fácil de instalar, que es gratuito, y que permite almacenar todo tipo de
ficheros, tales como imágenes, vídeos, audios, documentos, PDF o
presentaciones dinámicas, tipo power point (Saorín, 2011: 34-35). Lo más
significativo y enriquecedor de esta herramienta es que posibilita el trabajo
colaborativo, interdisciplinar, y la conjunción de múltiples actores a la hora de
construir su contenido, por lo que como hemos apuntado unas líneas más arriba,
el uso de este recurso educativo da a pie a que, a través del estudio del
patrimonio, puedan trabajarse no sólo los contenidos curriculares del área de
Ciencias Sociales, sino también contenidos de otras áreas, como la de Lengua
Castellana y Literatura o Educación Artística. El empleo de Omeka como
plataforma digital permite recoger, además de la referencia histórica del elemento
patrimonial que nos interese (una imagen, por ejemplo, con su correspondiente
comentario), cualquier otra representación vinculada al elemento en cuestión.
Cítese, por ejemplo, un poema, una canción, una obra literaria, una imagen o un
documental, elementos de estudio y análisis, todos ellos, que pueden ser
trabajados desde otras áreas del currículo y con la colaboración de todo el
profesorado, favoreciendo así una metodología de trabajo cooperativo y la
creación de una plataforma digital rica en contenidos variados.

Este uso multidisciplinar que faculta Omeka estaría en completa sintonía con la
nueva concepción del patrimonio que se ha ido configurando en los últimos años
(González Monfort, 2011), caracterizado por definirse no sólo como un conjunto
de monumentos, obras de arte, elementos arquitectónicos o arqueológicos, entre
otros, -definición más estática y restrictiva-, sino también como la suma de
diversos elementos, tanto materiales como inmateriales (tal es el caso de las
leyendas, canciones populares, poemas, costumbres o tradiciones,
celebraciones…), en constante evolución y cambio, que conforman la cultura e
identidad de un pueblo, etnia o grupo social.

Descripción de la propuesta educativa

Como ya se ha venido poniendo de manifiesto, el objetivo principal de esta

propuesta de innovación educativa es implicar al alumnado como principal actor

255
de esta iniciativa, de modo que pueda sentirse identificado con el proyecto y lo
haga suyo. Para ello, consideramos que la metodología que mejor puede
funcionar dentro del contexto de una educación innovadora es la WebQuest, que
debe construirse siempre alrededor de una tarea que sea atractiva al alumnado,
que impregne de sentido la búsqueda de información, y que favorezca el
pensamiento creativo y crítico ante la solución de problemas, la enunciación de
juicios, análisis o síntesis.

En lo que respecta a los objetivos que nos planteamos con esta iniciativa basada
en el estudio y análisis del patrimonio como eje central sobre el que sustentar la
enseñanza de contenidos procedentes de diversas áreas, podemos señalar que
se persigue fundamentalmente que el alumnado sea capaz de tener en cuenta la
relación que existe entre el pasado y el presente; que tome conciencia del paso
del tiempo, y comprenda el tiempo histórico; que valore la riqueza del patrimonio
heredado, tanto material como inmaterial; que respete otras formas de vida
pasadas; que busque información de manera autónoma; que seleccionar y
elaborar la información de un modo reflexivo y crítico; que se capaz de entender
la multidisciplinareidad que subyace en el patrimonio; y que aprenda a trabajar en
grupo, siendo capaz de llegar a acuerdos y tomar decisiones.

En cuanto a la metodología de trabajo, nuestra propuesta se enmarca dentro de

un aprendizaje cooperativo que contribuya a desarrollar las habilidades
comunicativas del alumnado, el trabajo en equipo y la flexibilidad de pensamiento
ante la diversidad de opiniones. Para ello, organizaremos a los alumnos y
alumnas en grupos de cinco, aproximadamente, donde habrá una persona que
represente al grupo. Se fomentará la ayuda mutua entre todos los componentes y
la construcción de una identidad de grupo. Es necesario que el profesorado
promueva además la comunicación entre los distintos miembros de los equipos
con el fin de que, a partir del trabajo colectivo, alcancen el objetivo propuesto.

Una primera sesión en el aula debe estar fundamentalmente destinada a saber

qué conoce el alumnado sobre su patrimonio más cercano (monumentos,
edificios, canciones populares, poemas, obras de arte…), incitándole a que se
interese por él, de modo que será preciso relacionar el patrimonio que se va a
estudiar con elementos que les puedan resultar de interés y que puedan suscitar
su curiosidad. Por ejemplo, en Almería, proponemos el estudio de las numerosas

256
torres-fortaleza que se han conservado a lo largo de todo el litoral, explicando al
alumno que su presencia se justifica por los numerosos ataques de piratas que
azotaron estas costas a lo largo de siglos. La temática pirata -atractiva a los
jóvenes como ha demostrado el éxito de películas como Los Piratas del Caribe, o
series televisivas como Piratas- puede ser un elemento que motive la búsqueda
de información sobre este patrimonio histórico. En esta primera sesión es preciso
dejar bien clara cuál será la tarea que se va a realizar y el objetivo final del
trabajo, que no es otro que poner a disposición de la comunidad educativa y de la
sociedad en general una herramienta digital de consulta que habrá sido
alimentada por los propios alumnos y alumnas.

A partir de aquí, la propuesta puede dividirse en tres etapas. En la primera,

partiendo de los elementos del patrimonio conocidos por el alumnado y que le
hayan suscitado un mayor interés, se procederá a la búsqueda y recopilación de
datos. Para ello, será necesario que los estudiantes, de manera individual, vayan
recogiendo información en los diferentes formatos que consideren -tanto
documentales, digamos textos, como gráficos, sonoros o visuales- y a través de
las diversas fuentes existentes en su entorno más cercano, como puedan ser,
entre otras, oficinas de turismo e información, museos locales, bibliotecas,
asociaciones culturales, archivos, Internet, e incluso mediante entrevistas con sus
familiares. En este caso, los mayores pueden aportar un amplio caudal de
información.

La segunda etapa estará dedicada a la organización en clase, y por grupos, de

todo el material que se haya recogido (textos, canciones, imágenes…) y a la
selección de los componentes del patrimonio que se van a trabajar
definitivamente, con mayor profundidad. Para ello se tendrá en cuenta tanto la
motivación que presenten los alumnos hacia el estudio de unos elementos u
otros, como la mayor o menor disposición de material e información. Será preciso,
por tanto, que los alumnos valoren junto con el profesor qué elementos
patrimoniales pueden ser más significativos, bien porque ofrezcan más
posibilidades de historización, análisis y comprensión del pasado en relación al
presente, bien porque permitan ser abordados desde una perspectiva
multidisciplinar, que implique en su estudio a diversas áreas de conocimiento.

257
En una tercera etapa, se procederá a la elaboración y preparación de la
información con el objetivo final de subirla a la plataforma Omeka que se habrá
implementado con anterioridad por parte del profesorado. En este proceso, por
tanto, se construye el contenido de nuestra propuesta, con el objeto de ir
componiendo, siempre bajo la supervisión de los profesores y profesoras que
participen en la propuesta, los materiales didácticos que configuran nuestro
patrimonio. No olvidemos que un mismo elemento del patrimonio podrá contar con
una historia, alguna leyenda, datos sobre su entorno natural, canciones
populares, poemas, etcétera.

Una vez los datos se encuentren preparados se debe realizar su integración en la

plataforma, que en nuestro caso hemos denominado “Nuestro patrimonio” (ver
página en construcción: http://mipatrimonio.omeka.net/), en donde el alumnado irá
incorporando, uno a uno, todos los elementos del patrimonio que haya recopilado.
La herramienta nos ofrece, al menos, quince campos que pueden ser rellenados
libremente siempre bajo el criterio del profesorado y respetando unas normas de
homogeneización anteriormente establecidas entre los responsables de la
actividad. Para el caso que nos reúne hemos utilizado los siguientes apartados:
título, sujeto, descripción, creador, fecha, fuente e idioma. A esta información le
hemos adjuntado una imagen, así como unas etiquetas que nos ayudarán a
contextualizar y clasificar la información, lo que nos permitirá construir pequeñas
unidades didácticas para la explotación posterior por parte de los estudiantes.
Cada alumno y alumna, por tanto, siguiendo este modelo, debería ir construyendo
elementos (entenderse como fichas).

Omeka permite al usuario, en este caso a los alumnos y alumnas, la creación de

colecciones, dentro del marco de temáticas muy concretas. En el caso concreto
que tratamos para el patrimonio de Almería, hemos optado por crear una
colección denominada “fortificaciones”, lo que nos permite abordar el estudio
histórico, por ejemplo, de la defensa de la ciudad. En este contexto más amplio de
las fortificaciones, se enmarcaría igualmente el análisis de la piratería o el
contrabando a través de las torres-vigía, como se ha mencionado anteriormente.
Asimismo, otra de las potencialidades educativas de la herramienta reside en la
posibilidad de creación de exposiciones transversales sobre temáticas más
amplias en las que se abarquen conceptos más extensos. En el caso abordado,

258
por ejemplo, se ha optado por estudiar “la costa almeriense” lo que permite no
solo que el alumnado estudie la Historia, por ejemplo, los aspectos relacionados
con la defensa del territorio a través del patrimonio existente en un espacio, sino
también aspectos relacionados con el comercio, la economía, la evolución del
paisaje, los movimientos sociales, la literatura o la música. Estas “exposiciones”
pueden ser utilizadas por parte del alumnado para exponer las conclusiones de su
trabajo final al profesor, explotando de este modo los aspectos digitales,
lingüisticos, emprendedores, innovadores o comunicativos del estudiante.

En nuestro caso, la búsqueda de información se ha realizado a través de la web

del Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico, donde se puede encontrar una
galería de imágenes de los principales monumentos patrimoniales del territorio.
Accediendo al banco de imágenes, podemos tener acceso a una gran cantidad de
recursos digitales potencialmente utilizables en el aula de cara a abordar
proyectos educativos innovadores que desarrollen en el alumnado aquellas
competencias que deben ser asimiladas y puestas en práctica. Tal es el caso de
la competencia digital, las competencias sociales y cívicas, la conciencia y
expresiones culturales, el sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, la
competencia de aprender a aprender o la competencia en comunicación
lingüística.

Para finalizar cabe señalar que, al tratarse de una propuesta, no es posible

mostrar una evaluación final del proyecto, ya que nos encontramos en una fase
inicial de desarrollo. No obstante, consideramos que la iniciativa didáctica que
presentamos posee beneficios metodológicos importantes en el aula. Además del
desarrollo de competencias por parte del alumnado, esta plataforma posibilita,
facilita e incluso impulsa los trabajos interdisciplinares en el seno de los centros
de enseñanza. La construcción de manera colectiva de recursos didácticos y
educativos resulta altamente interesante de cara a potenciar una educación
asociada, donde las diferentes asignaturas puedan interconectar sin permanecer
divididas en cajones o parcelas totalmente independientes.

259
Conclusiones

El avance que, en el de uso de los recursos digitales, se ha producido en las

últimas generaciones, nos anima a proponer la explotación de herramientas
educativas innovadoras como Omeka. La cultura digital vive en los centros
educativos de modo que ya no se presenta como una alternativa sino como una
realidad. Este hecho implica la necesidad de una formación continuada por parte
del profesorado y un esfuerzo por la búsqueda de la aplicabilidad de las nuevas
plataformas en las temáticas de estudio que se dan en el aula, en este caso el
patrimonio histórico. Aunar competencias digitales, didácticas, docentes o
innovadoras, entre otras, implica un importante trabajo por parte del docente, de
cara a transmitir los conocimientos al alumnado de la mejor manera posible.

Consideramos que esta iniciativa de poder llevar a cabo un proyecto

multidisciplinar, asentado en una plataforma web, se presta a ser desarrollada en
diferentes niveles educativos, y no sólo en el nivel de Educación Primaria donde
nosotros lo hemos planteado. De este modo, creemos que también podría tener
cabida en los grados de Educación Infantil y de Educación Primaria, de manera
que los docentes de las diferentes didácticas (Ciencias Sociales, Ciencias
Experimentales, de la Lengua, de la Música...) desarrollasen un proyecto conjunto
a fin de explotar entre todos una herramienta cuyo contenido sería construido por
los propios estudantes de grado, con la supervisión, siempre, del profesorado.

Por tanto, Omeka se presenta como una plataforma web que puede ser explotada
por varios docentes al mismo tiempo, con temáticas transversales, creando de
este modo, y en conjunto, una herramienta educativa global. Por supuesto, en
este sentido no existen los límites, de modo que al mismo tiempo se pueden
desarrollar proyectos educativos a una escala mayor, es decir, superando las
paredes de un único centro educativo e implantando la herramienta en proyectos
intraescolares, comunitarios, provinciales o incluso nacionales.

Las posibilidades finales de este recurso digital, por tanto, se ven limitadas
únicamente por la capacidad de innovación del profesorado y del alumnado, ya
que técnicamente la herramienta presenta una serie de características que la
postulan como un soporte didáctico excelente para las actividades que puedan
desarrollarse dentro del aula.

260
Referencias bibliográficas

Alcaraz Martínez, R. (2012) Omeka. Recuperado de

http://www.rubenalcaraz.es/manual-omeka/ introduccion-omeka.html.

Armas, X. (2004). Didáctica de las Ciencias Sociales, geografía e historia. En F.

Salvador, J. L. Rodríguez y A. Bolívar (Dirs.), Diccionario enciclopédico de
didáctica (vol. 1, pp. 161-168). Málaga: Aljibe.

Ballesteros Arranz, E., Fernández Fernández, C., Molina Ruiz, J. A. y Moreno

Benito, P. (Coords.) (2003). El patrimonio y la didáctica de las Ciencias
Sociales. Cuenca: AUPDCS.

Cambil, M. E. y Romero, G. (2013). Una propuesta didáctica para la enseñanza y

el aprendizaje de la historia y la geografía desde el patrimonio cultural en el
grado de maestro en educación primaria. Clío, 39.

Ferreras Listán, M. y Jiménez Pérez, R. (2013). ¿Cómo se conceptualiza el

patrimonio en los libros de texto de Educación Primaria? Revista de
Educación, 361, 591-618.

González Monfort, N. (2009). El valor educativo y el uso didáctico del patrimonio

cultural. Barcelona: Wolters Kluwer Educación.

González Monfort, N. (2011). La presencia del patrimonio cultural en los currícula

de educación infantil, primaria y secundaria obligatoria en España.
Patrimonio cultural de España, 5, 59-73.

López Cruz, I. (2014). La educación patrimonial. Análisis de tratamiento didáctico

del patrimonio en los libros de Texto de CCSS en la Enseñanza
Secundaria (Tesis doctoral, Universidad de Huelva, España). Recuperada
de http://rabida.uhu.es/dspace/handle/10272/7733.

Ortuño, J., Molina, S., Sánchez, R. y Gómez, C. J. (2012). El patrimonio en la

escuela. La contribución del área de Didáctica de las Ciencias Sociales en
España. En I Congreso Internacional de Educación Patrimonial. Mirando a
Europa: estado de la cuestión y perspectivas de futuro (pp. 94-103).
Madrid: IPCE, MECD y OEPE.

261
Pagès, J. (1997). Líneas de investigación en didáctica de las ciencias sociales. En
P. Benejam y J. Pagès (Coords.), Enseñar y aprender ciencias sociales,
geografía e historia en la Educación Secundaria (pp. 209-226). Barcelona:
Horsori-ICE/UAB.

Payà Rico, A. y Álvarez Domínguez, P. (2013). Pensar la educación desde las TIC
y la recuperación del patrimonio educativo. En I Congreso Internacional de
Educación Patrimonial. Mirando a Europa: estado de la cuestión y
perspectivas de futuro (pp. 546-554). Madrid: IPCE, MECD y OEPE.

Prats, J. (2003), Líneas de investigación en didáctica de las ciencias sociales.

História y Ensino. Revista do Laboratório de Ensino de Históriória/UEL. 9,
1-25.

Prats, J. y Valls, R. (2011). La Didáctica de la Historia en España: estado reciente

de la cuestión. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 25, 17-
35.

Rico Cano, L. (2004), La difusión del patrimonio a través de las nuevas

tecnologías: nuevos entornos para la educación patrimonial histórico-
artística. En M.ª I. Vera Muñoz y D. Pérez i Pérez (Coords.), Formación de
la ciudadanía: las TICs y los nuevos problemas. Alicante: AUPDCS.

Travé, G. (2002). Líneas de investigación en didáctica de las Ciencias Sociales.

En F. J. Pozuelos y G. Travé (Eds.), Entre pupitres. Razones e
instrumentos para un nuevo marco educativo. Huelva: Universidad de
Huelva.

Vicent Otaño, N., Ibáñez Etxeberria, A. (2012). El uso de las nuevas tecnologías y
el patrimonio en el ámbito escolar. Aula de innovación educativa, 208, 22-
27.

VV. AA. (2012), I Congreso Internacional de Educación Patrimonial. Mirando a

Europa: Estado de la cuestión y perspectivas de futuro. Madrid: IPCE,
MECD y OEPE.

262
EL MUNDO DE LAS EMOCIONES EN NIÑOS CON AUTISMO, ¿UN
RETO PENDIENTE?: REVISIÓN DE LITERATURA

Encarna Rocío Ponce Bonaque, Belén Pagán Carrasco

(Universidad de Murcia)

Introducción

Actualmente se está produciendo un importante aumento en la incidencia de los

Trastornos del Espectro Autista, tal y como se indica en el estudio de 2010
realizado por los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (Baio,
2012). De este análisis, se obtuvo que uno de cada 93 niños hispanos estaba
diagnosticado con un Trastorno del Espectro Autista (en adelante, TEA o
autismo), evidenciando un aumento del 30% con respecto a estudios realizados
en 2008, señalando una mayor prevalencia en niños de 8 años. Debido a todo
ello, se ha incrementado el interés por indagar más sobre este trastorno con el fin
de hallar metodologías de trabajo que puedan ser implementadas en las prácticas
educativas de niños con autismo. Se trata de favorecer la inclusión educativa de
estos niños en centros ordinarios, tal y como la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa establece, apostando por un
sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente, que garantice la
igualdad de oportunidades y haga efectiva la posibilidad de que cada alumno
desarrolle al máximo sus potencialidades.

Llegados a este punto, es imprescindible establecer una definición de autismo, así

como sus características fundamentales. Fue Leo Kanner el primero en establecer
un concepto de autismo, indicando así una serie de características asociadas a
este trastorno como son: la profunda falta de contacto afectivo con otras
personas, el deseo por mantener un orden, la afición por los objetos, la capacidad
de establecer y mantener una adecuada relación con los objetos y las dificultades
comunicativas que favorecen su aislamiento (Kanner, 1943; Benito, 2011). Sin
embargo, es bien cierto que, el desarrollo de la memoria de estos niños es
excelente, lo que les permite a recordar cualquier cosa por muy compleja que sea.

263
Podemos destacar así, siguiendo la triada de Lorna Wing que las alteraciones
características de los niños con TEA son: la interacción social, la comunicación y
la imaginación (Barbolla y García, 1993).

Atendiendo a todo ello, Riviere (1983) resaltó la necesidad de estudiar la

competencia interactiva del niño con la que muestran dificultades como
consecuencia de la alteración en la comunicación que afecta al área social. Los
obstáculos que encuentran estos niños en la interacción social se caracterizan por
problemas en el empleo del lenguaje no verbal, en el desarrollo de relaciones
interpersonales y en mostrar y compartir intereses, así como en la reciprocidad
social en las emociones (Cabanyes y García, 2004).

Así pues, un aspecto a destacar es la escasa conducta de socialización que

tienen estos niños, muy vinculada con lo que se conoce como la teoría de la
mente, que tal y como establece Aldana (2011), se emplea para definir la
capacidad que poseen las personas para atribuir pensamientos e intenciones a
otras personas, reflexionar y comprenderse a sí mismo y a los demás. Es en este
sentido donde los niños autistas presentan grandes dificultades pues les resulta
complejo percibir y atribuir emociones o creencias, lo que incide negativamente
sobre sus capacidades de reconocimiento social, necesarias para un buen
desarrollo afectivo y emocional del sujeto. Por tanto, esta capacidad, que aparece
de forma innata en niños con desarrollo típico, necesita ser enseñada
explícitamente en las personas con TEA (Lozano y Alcaraz, 2010). De este modo
se hace necesaria la innovación mediante la puesta en marcha de metodologías
que permitan detectar y trabajar las dificultades en la comprensión de emociones
de estos niños, favoreciendo la percepción y expresión de emociones,
sentimientos y deseos, a la vez que se fomenta su integración social.

Teniendo en cuenta que la capacidad para reconocer las emociones propias y

ajenas es fundamental para contribuir a un adecuado desarrollo afectivo y
emocional que permita una buena integración social, en este trabajo se pretende
realizar una revisión teórica de estudios en los que se analizan diferentes
recursos y propuestas para mejorar esta competencia emocional en niños con
TEA. La finalidad de este trabajo es mostrar cómo se están trabajando las
emociones con niños autistas y qué resultados se han obtenido.

264
Revisión de la literatura

Partiendo de la importancia de trabajar las emociones con los niños autistas con
el fin de favorecer las relaciones personales y sociales, se emplean diferentes
metodologías y recursos. Uno de los recursos educativos más empleados facilitar
la comprensión de las emociones en niños con TEA son las tecnologías de la
información y la comunicación (Miguel, 2006). En este sentido, Ferro, Martínez y
Otero (2009) indican en su investigación que estas tecnologías ofrecen una
formación abierta y flexible, capaz de aportar propuestas de formación dando
respuesta a una demanda y a unas necesidades de formación concretas dentro
del proceso educativo.

Son diversos los estudios (Golan et al., 2010; Lozano, Merino y Alcaraz, 2012)
que han demostrado que los niños con autismo pueden aumentar su desarrollo
emocional si se aplica una intervención pedagógica precoz, planificada y
adaptada a sus necesidades.

Algunos ejemplos ya ampliamente conocidos de esta intervención pedagógica

serían, el programa TEACCH y las terapias cognitivas del comportamiento
(Zander, 2004). También se ha empleado el cómic como herramienta educativa
para trabajar las emociones en una experiencia de estudio de caso con un niño
autista (Flores y Romero, 2008). En esta investigación se destacó el gran
potencial de esta herramienta para que el niño expresara sus emociones y
sentimientos.

Otro estudio (Lozano y Alcaraz, 2010) en el que participaron tres alumnos estaba
enfocado a valorar si la enseñanza de emociones tenía efectos positivos sobre las
habilidades sociales. Como novedad, esta investigación tuvo en cuenta tanto el
aspecto emocional como el social, ya que la mayoría de estudios hasta entonces
se centraban únicamente en el estudio de las emociones o de las habilidades
sociales de los niños con autismo. De este estudio se obtuvo que los niños con
TEA tenían un mejor rendimiento en tareas que evaluaban la comprensión de
emociones y creencias tras un proceso de enseñanza debido a que desarrollaban
estrategias no mentalistas para enfrentarse a las exigencias de dichas
actividades. Con respecto a los resultados, sí que se observaron efectos positivos

265
en la comprensión de emociones y creencias, y de estas en relación con las
habilidades sociales.

Una herramienta destacable, fruto de otro estudio (Lozano, Ballesta y Alcaraz,

2011), es la creación de un software con la finalidad de mejorar la competencia
social y la comprensión de las emociones. Para ello, a los alumnos se les aplicaba
una evaluación inicial que estudiaba la competencia emocional y social del
alumno. El programa empleado fue “Aprende con Zapo”, una propuesta didáctica
para trabajar la enseñanza del reconocimiento de emociones básicas y complejas
y la predicción de la acción a partir de creencias. En este estudio se creó un
fichero con el fin de establecer un registro de las evoluciones del alumno.
Además, para conocer los cambios y las evoluciones del alumno, durante la
investigación se entrevistaron a personas del entorno familiar y escolar de los
niños. El resultado fue favorable, llegando a la conclusión de que, con el trabajo
sistemático, continuo y explícito a través del apoyo de materiales visuales,
gráficos e interactivos, los alumnos pueden desarrollar habilidades sociales y
emocionales.

En otra de las investigaciones (Lozano, Merino y Alcaraz, 2012) se aplicó el

programa didáctico destacado en el estudio anterior, “Aprende con Zapo”, para la
mejora de las habilidades emocionales y sociales en un alumno con TEA. En este
estudio se tuvo en cuenta la colaboración entre docentes, padres e investigadores
universitarios. Los resultaron apuntaron hacia una mejora significativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades emocionales y sociales
gracias a la estrecha colaboración entre la familia y la escuela y a la puesta en
marcha de las experiencias educativas en situaciones de enseñanza reales y
naturales como son la escuela y el hogar.

En otro estudio reciente, Páez (2012) plantea el diseño y la validación de un

programa para trabajar la comprensión emocional en niños con trastorno autista
de 4 a 8 años. Este programa parte de dos ejes temáticos, el reconocimiento
emocional y las respuestas afectivas, trabajados por modelamiento y
reforzamiento positivo a través de fotografías de familiares y vídeos interactivos
en los que el niño debe identificar las expresiones faciales. Será necesaria la
implementación de este programa para ver los efectos en el desarrollo de la
competencia emocional de niños con TEA.

266
Desde el punto de vista afectivo, por otra parte, se proponen también estrategias
como la musicoterapia, la delfinoterapia o la equinoterapia, que mejoran la
capacidad de disfrutar del alumno, su estabilidad emocional y el control de sus
impulsos (Gloffka, 2010). En este sentido, destacar una experiencia realizada por
una profesora (Maciques, 2004) que demostró cómo la pintura corporal realizada
después de movimientos corporales y la relajación con música, ayudaba a la
integración sensorial del niño autista, disminuyendo las reacciones exageradas o
inactivas en las respuestas a la información sensorial. Por tanto, mediante esta
actividad se mejoró la autoestima de estos alumnos, favoreciendo su competencia
emocional.

Como ya se ha señalado, en los últimos años se ha investigado mucho acerca de

las posibilidades que nos brindan las nuevas tecnologías para ayudar a los niños
con TEA a adquirir una teoría de la mente. En este sentido, una serie de grupos
de investigación ha tratado de aprovechar al máximo la inclinación de los niños
con TEA a los ordenadores para ayudarlos a mejorar destrezas relativas a la
teoría de la mente (Howlin, 2008). Así pues, destacamos la investigación de
Golan et al. (2010) en la que emplearon el DVD interactivo, The Transporters,
para enseñar a los niños con TEA a reconocer emociones complejas en los
rostros. A los niños con autismo, en general, le encantan los dibujos donde
aparecen vehículos y se ha observado que tienen especial preferencia por los
juguetes de trenes. De hecho, se realizó un estudio en 2002 (National Autistic
Society) donde se comprobó que los niños con autismo mostraban mayor interés
por la serie de dibujos protagonizados por trenes llamada “Thomas y sus amigos”,
que los niños sin autismo. Aprovechando el interés de estos niños hacia los
medios de transporte, y en especial hacia los trenes, en la propuesta “The
Transporters” se emplearon los trenes, coches, tractores…hasta crear una familia
de ocho vehículos, que contenían imágenes de rostros reales dentro de sus
vagones, expresando diferentes emociones. Esta serie de animación se creó en
3D para niños con autismo de entre tres y ocho años y consistió en quince
episodios de cinco minutos donde en cada uno de ellos se focalizaba en una
emoción. Además de los resultados positivos que obtuvieron, es interesante
destacar que se consiguió que los niños generalizaran estas emociones a su
contexto real, aspecto que se señalaba como limitación en otros estudios (Silver y

267
Oakes, 2001). Y es que, el hecho de remodelar una serie animada basada en un
foco de interés para niños autistas, los transportes, con el fin de enseñar a los
niños a reconocer emociones fue un éxito como se muestra en esta investigación.

Por otra parte, además del programa informático Aprende con Zapo, al que
hemos hecho mención anteriormente (Lozano y Alcaraz, 2012; Lozano, Merino y
Alcaraz, 2012), existen otros programas para trabajar el reconocimiento de
emociones con niños autistas. Uno de ellos es el programa Pauta, cuyas
actividades están dirigidas al reconocimiento de emociones a través de la
visualización de un vídeo inacabado tras el cual, los niños, deben de elegir la
opción correcta de entre varias alternativas. El programa Inmer consiste en
escoger la expresión del rostro adecuada después de haberse presentado una
situación emocional. Otra de las herramientas informáticas es La Cara Expresiva,
que se basa en la realidad virtual, presentando los distintos componentes de un
rostro que el alumno debe remodelar para formar las distintas expresiones
faciales que se deseen. Por otro lado, el Mind Reading, que trabaja un amplio
conjunto de emociones humanas a través de la vía visual y auditiva con la ayuda
de seis personajes que interactúan con el usuario. Otro de los programas se llama
The Victec y está centrado también en la enseñanza de aspectos emocionales y
las claves de comportamiento social del aula mediante personajes creados en tres
dimensiones. Este programa desarrolla la habilidad de empatía usando las
narraciones de los propios personajes. Por último, destacar el programa Alter
Ego, donde diferentes personajes digitales muestran emociones de forma realista,
que también se pueden trasladar a rostros humanos o a caricaturas, donde se
pueden expresar diferentes emociones (Lozano, Ballesta, Cerezo y Alcaraz,
2013).

Para finalizar, recientes investigaciones (Shamsuddin et al., 2013; Costa et al.,

2011) están explorando el mundo de la robótica con alumnos autistas para
analizar el reconocimiento de las emociones a través de juegos en los que
interviene un robot. Muchos de estos estudios (Cabibihan, Javed, Ang Jr. y
Aljuined, 2013; Ricks y Colton, 2010) señalan que las interacciones con robots
están involucrando a los niños con autismo, debido a que se la en la expresión
facial de los robots se reducen complejidades del rostro humano. Este campo nos

268
abre una nueva vía de investigación, pero también plantea algunos desafíos en el
caso de producir el efecto contrario, su aislamiento.

Sobre robótica, un estudio realizado por Shamsuddin et al. (2013) consistió en la

aplicación de un programa a dos niños autistas de siete y nueve años que
consistía en cuatro fases. En la primera de ellas se establecía una interacción
entre el niño y el robot a través de preguntas sencillas, la segunda y tercera fase
tenía como objetivo que el niño reconociera cinco emociones en el robot a través
de distintos movimientos corporales, primero se presentaban en orden todas las
emociones y después los niños tenían que adivinar de qué emoción se trataba,
obteniendo respuesta por parte del robot cuando acertaban. En la última fase se
jugaba a través de la famosa canción inglesa “Twinkle twinkle Little Star” y los
niños tenían que hacer movimientos al compás de la canción. De este estudio se
derivaron resultados positivos en la competencia emocional de los participantes al
quedar reducida complejidad de las expresiones humanas.

Poco a poco se abren nuevos horizontes es busca de alternativas para paliar las
dificultades que muestras los niños autistas en su interacción con el mundo.
Aparecen así, el mundo virtual Second Life, las consolas de videojuegos, las
aplicaciones ad hoc, los sistemas de interacción multimodal o entornos
colaborativos.

Otra de las novedades que nos ofrecen las nuevas tecnologías es la realidad
aumentada, que ha sido aplicada recientemente a niños con autismo. Así pues,
un estudio (Herrera et al., 2012) nos muestra gran diversidad de aplicaciones de
la realidad aumentada, que dentro del proyecto Pictogram Room, suponen nuevas
vías de tratamiento que pueden ser muy prometedoras de cara a un futuro.

Conclusiones e implicaciones educativas

El objetivo de este trabajo era analizar el estado de la cuestión referido a la

enseñanza de las emociones en los niños con autismo. Fruto de esta revisión,
podemos concluir lo siguiente:

1. Resulta evidente que el niño autista presenta dificultades en el pensamiento

semántico, pragmático, en la comunicación y en la reciprocidad, aspectos que
contribuyen a su aislamiento social. Pero quizá una de las características que más

269
llama la atención de estos niños es su aislamiento emocional. Es el hecho de no
atribuir emociones ni creencias a los demás lo que impide, entre otras dificultades,
que puedan establecer una interacción adecuada, quedando aislados en su
“burbuja” particular.

3. Se han puesto en práctica todo tipo de materiales para trabajar las emociones
con los niños autistas. Desde el material impreso y manipulativo o lenguajes
específicos como el del cómic, la arteterapia o musicoterapia, hasta programas
informáticos y otras experiencias tecnológicas.

3. Es de destacar que, de todas las propuestas diseñadas para trabajar con estos
alumnos, destacan las herramientas informáticas. Los recursos tecnológicos
juegan un papel esencial para este alumnado debido al alto nivel de motivación
que le generan. Sin embargo, es preciso indicar que no todos los programas se
adaptan a todas las personas con TEA, por lo que será clave hacer una reflexión
metodológica y volver a replantear las actividades si fuera necesario. Y es que, el
uso de las TIC no garantiza su desempeño, serán las estrategias educativas que
empleemos las que verdaderamente lo garanticen. Del mismo modo, hay que
tener en cuenta que las actividades planteadas deben realizarse en contextos
naturales que permitan su generalización.

4. La intervención en los TEA (Mulas, Ros-Cervera, Millá, Etchepareborda, Abad,

Téllez de Meneses, 2010) debe seguir un modelo multidisciplinar donde se
involucre toda la comunidad educativa, desde los docentes, compañeros de clase,
hasta las familias. Y es que, la familia juega un papel esencial en el proceso
educativo del niño, por lo que debe ser informada e implicada en este proceso si
queremos obtener resultados verdaderamente positivos.

5. Es necesario seguir investigando y generando nuevas metodologías y recursos

tecnológicos que permitan a los niños con autismo mejorar su competencia
emocional, aspecto clave para su integración social. En este sentido, se están
produciendo recientes avances tecnológicos protagonizados por robots y una
nueva perspectiva, la realidad aumentada aplicada a los videojuegos. No
obstante, será la investigación empírica la verifique o no la pertinencia de las
nuevas posibilidades que ofrecen estas tecnologías. Por ello, será preciso recabar
información de los resultados derivados de su implementación. Todo esto, sin

270
olvidar el papel que juega la reflexión docente de la propia práctica educativa en
la atención a la diversidad.

Referencias bibliográficas

Aldana, M. J. (2011). Teoría de la mente. Revista educativa enfoques educativos,

74, 4-19. Recuperado de
http://www.enfoqueseducativos.es/enfoques/enfoques_74.pdf#page=4

Baio, J. (2012). Prevalence of Autism Spectrum Disorders. Autism and

Developmental Disabilities Monitoring Network, 14 Sites, United States,
2008. Recuperado de
http://www.cdc.gov/mmwr/preview/mmwrhtml/ss6103a1.htm?
s_cid=ss6103a1_w

Barbolla, M. y García, D. (1993). La Teoría de la Mente y el autismo infantil: Una

revisión crítica. Revista Complutense de Educación, 4(2), 11-28.

Benito Valderas, M. (2011). El autismo de Leo Kanner. Revista de innovación y

experiencias educativas, 38, 1-8. Recuperado de http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_38/MONICA_BE
NITO_2.pdf

Cabanyes, J. y García, D. (2004). Identificación y diagnóstico precoz de los

trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 39(1), 81-90.

Cabibihan, J.J., Javed, H., Ang Jr. M. y Aljunied, S. M. (2013). Why Robots? A
Survey on the Roles and Benefits of Social Robots for the Therapy of
Children with Autism. International Journal of Social Robotics, 5(4), 593-
618. Doi 10.1007/s12369-013-0202-2

Costa, S., Soares, F., Santos, C., Ferreira, M.J., Moreira, F., Pereira, A. P. y
Cunha, F. (2011). An approach to promote social and communication
behaviors in children with Autism Spectrum Disorders: Robot based
intervention. En Proc. of the IEEE International Symposium on Robot and
Human Interactive Communication (RO-MAN) (pp. 101-106). Braga: IEEE.
Recuperado de http://repositorium.sdum.uminho.pt/

271
Ferro Soto, C., Martínez Senra, A. I. y Otero Neira. M.C. (2009). Ventajas del uso
de las TICs en el proceso de enseñanza aprendizaje desde la óptica de los
docentes universitarios españoles. Edutec, Revista electrónica de
tecnología educativa, 29, 1-12.

Flores Díaz, R. y Romero Tena, R. (2008). Las emociones en el niño autista a

través del cómic: estudio de caso. Pixel-Bit. Revista de Medios y
Educación, 33, 5-28.

Golan, O., Ashmin, E., Granader, Y., Mc Clintock., Day, K., Leggett, V. y Baron-
Cohen, S. (2010). Enhancing Emotion Recognition in Children with Autism
Spectrum Conditions: An Intervention using animated vehicles with real
emotional faces. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40, 269–
279. Doi: 10.1007/s10803-009-0862-9

Gloffka Wilmans, G. (2010). El niño con autismo: Rehabilitación integral desde

una mirada integrativa. Actualizaciones en Psicoterapia Integrativa, 2, 89-
119.

Herrera, G., Casas, X., Sevilla, J., Rosa, L., Pardo, C., Plaza, J., Jordan, R. y Le
Groux, S. (2012). Pictogram Room: Aplicación de tecnologías de
interacción natural para el desarrollo del niño con autismo. Anuario de
Psicología Clínica y de la Salud, 8, 41-46.

Howlin, P. (2008). ¿Se puede ayudar a los niños con trastorno del espectro autista
a adquirir una “teoría de la mente”? Revista de Logopedia, Fonatría y
Audiología, 28(2), 74-89.

Kanner, L. (1943). Trastornos Autistas del contacto afectivo (Traducción de

Teresa Sanz Vicario en 1993). Revista Española de Discapacidad
Intelectual del Siglo Cero, 149, 5-25.

Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) (Ley Orgánica

8/2013, 9 de diciembre). Boletín Oficial del Estado, n.º 295, 2013, 10
diciembre.

Lozano, J., Ballesta, F. J., Cerezo, M.ª C. y Alcaraz, S. (2013). Las tecnologías de
la información y comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje

272
 del alumnado con trastorno del espectro autista. Revista Fuentes, 14, 193-
208.

Lozano, M., Merino, S. y Alcaraz, S. (2012). Enseñar competencias emocionales a

un alumno con trastorno del espectro autista mediante la colaboración
familia-escuela. En I Congreso Virtual Internacional sobre Innovación
Pedagógica y Praxis Educativa.

Lozano, M., Ballesta, F. J. y Alcaraz, S. (2011). Sofware para enseñar emociones

al alumnado con trastorno del espectro autista. Comunicar, 18(36), 139-
148. Doi 10.3916/C36-2011-03-05

Lozano, M. y Alcaraz, S. (2010). Enseñar emociones para beneficiar las

habilidades sociales del alumnado con trastornos del espectro autista.
Educatio Siglo XXI, 28(2), 261-288.

Maciques Rodríguez, E. (2004). La pintura corporal como terapia de integración

sensorial en el niño autista. Recuperado de
http://ateneodelainfancia.org.ar/uploads/la_pintura_corporal_como_terapia_
de_integracion_sensorial_en_el_nino_autista.pdf

Miguel, A. M. (2006). El mundo de las emociones en los autistas. Revista

Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de
la Información, 7(2), 169-183.

Mulas, F., Ros-Cervera, G., Millá, M. G., Etchepareborda, M. C., Abad, L. y Téllez
de Meneses, M. (2010). Modelos de intervención en niños con autismo.
Revista Neurología, 50(3), 77-84.

National-Autistic-Society. (2002). Do children with autism spectrum disorders have

a special relationship with Thomas the Tank Engine and, if so, why? En
National Autistic Society Publications and Web Resources, Londres:
National Autistic Society. Recuperado de http://www.autism.org.uk/

Paéz Báez, H. M. (2012). Diseño y validación de un programa de entrenamiento

en comprensión emocional en niños de 4 a 8 años con trastorno autista de
alto nivel. Recuperado de http://bibliotecadigital.usbcali.edu.co/

273
Ricks, D.J. y Colton, M. B. (2010).Trends and considerations in robot-assisted
autism therapy. En Robotics and Automation (ICRA). IEEE International
Conference (pp. 4354-4359). Recuperado de https://www.researchgate.net

Riviere, A. (1983). Interacción y símbolo en autistas. Infancia y aprendizaje, 22, 3-

25.

Shamsuddin, S., Yussof, H., Miskam, M. A., Che Hamid, A., Abdul Malik, N.,
Hashim, H., Hanapiah, A. e Idzhar Ismail, L. (2013). Humanoid Robot NAO
as HRI Mediator to Teach Emotions using Game-centered Approach for
Children with Autism. Paper presented at the HRI 2013 Workshop on
Applications for Emotional Robots. Tokyo, Japón.

Silver, M. y Oakes, P. (2001). Evaluation of a new computer intervention to teach

people with autism or Asperger syndrome to recognize and predict
emotions in others. Sage Journals, 5(3), 299-316.
Doi: 10.1177/1362361301005003007

Zander, E. (2004). Introducción al autismo (Traducción de Carmen Corraliza)

Recuperado de
http://autismforum.se/gn/export/download/af_oversattningar/Introduktion_o
m_autism_spanska.pdf

274
 ANÁLISIS Y DISEÑO DE ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN
PRIMARIA PARA FOMENTAR ACTITUDES RESPONSABLES
HACIA LA CONSERVACIÓN DEL MEDIO

Inés Herrera López, Francisco Javier Guillamón López

(Universidad de Murcia)

Introducción

Desde la prehistoria el hombre ha interaccionado con el Medio Ambiente y lo ha

modificado, por lo que la problemática medioambiental no es algo nuevo. Sin
embargo, en la actualidad, no resulta difícil apreciar una cierta aceleración del
deterioro del mismo y una generalización de sus consecuencias que afectan, en
mayor o menor medida, a nuestra calidad de vida y a todos los habitantes del
Planeta y, por tanto, también a los niños y a sus familias.

Según Gutiérrez (2011), “la acelerada evolución científico-tecnológica de los dos

últimos siglos, unida a la constatación empírica de que los recursos del Planeta
son limitados, ha generado en las sociedades modernas una demanda imperiosa
de cambios en los modelos energéticos, estilos de vida y hábitos de consumo; tal
que clama a voces la instauración de una ética reformateada basada en la toma
de conciencia ecológica como ingrediente básico de un concepto de ciudadanía
renovado. Todo ello llama a las puertas de las escuelas y de un sinfín de agencias
extraescolares en diferentes formatos y modalidades”.

Sin lugar a dudas, la escuela resulta un marco incomparable y de vital importancia

para conseguir una conciencia ecológica en el alumnado, en una primera
instancia y al resto de la población, después, ya que le afectan todas las
confrontaciones que se dan en la sociedad y, por tanto, también las de carácter
ambiental.

En este sentido Novo (2003) nos indica que “la escuela y quienes participen en
ella establecen, de forma necesaria e inevitable vínculos con el Medio Ambiente.
En un primer momento con el entorno próximo que influye y es influido por lo que

275
en la escuela ocurre. De forma amplia con la naturaleza y la sociedad
organizada”.

De acuerdo con Martínez-Salanova (2000) “si queremos acercar la educación

ambiental a los centros escolares tendríamos que hacerlo a través de la
participación y el compromiso de toda la comunidad educativa”.

A pesar de que la LOGSE en 1990 da cabida a la Educación Ambiental en el

currículum oficial de Educación como tema transversal a todas las áreas, algunos
autores como Calvo y Gutiérrez (2007) consideran que el sector educativo-
ambiental aún no ha logrado alcanzar una formulación disciplinar rigurosa en los
ámbitos académicos o institucionales ni tampoco las preocupaciones ambientales
han llegado a formularse en el seno de las Ciencias Sociales con toda la
complejidad y multidimensionalidad que requieren.

Desde la década de los años 70 del pasado siglo hasta la actualidad se han
incrementado considerablemente las acciones realizadas por diversas
organizaciones sociales, gubernamentales e instituciones internacionales con el
objetivo de que los seres humanos adquieran los conocimientos, las
competencias, las actitudes y los valores necesarios para lograr un futuro
sostenible. En este sentido, cabe destacar la Cumbre Mundial sobre Desarrollo
Sostenible, celebrada en Johannesburgo en 2002, y la propuesta desde la
UNESCO de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible.

En este contexto, el papel de la educación es vital, ya que la educación es una

herramienta útil para fomentar la conciencia medioambiental y favorecer así el
desarrollo sostenible.

En España, el Libro Blanco de la Educación Ambiental (1999) constituyó un

avance importante y un instrumento de coordinación y planificación estratégica de
gran valor para el futuro. De hecho, en la actualidad se pueden constatar
importantes avances con la puesta en marcha de estrategias, tecnologías y
políticas, promovidas por las Comunidades Autónomas, el Ministerio de
Educación y Ciencia y otros organismos con el fin de promover la adquisición de
actitudes y conductas responsables hacia el medioambiente y la sostenibilidad en
el currículum de todos los ciclos de Educación Primaria y E.S.O. Ejemplos de
estos avances son la realización de actividades y programas, tales como, granjas

276
escuelas, aulas de la naturaleza, centros de interpretación y una amplia variedad
de materiales disponibles en Centros de Educación e Investigación Didáctico-
Ambiental (CEIDA) y en “Hàbitat”.

Los CEIDA se crean en 1989 fruto de acuerdos de colaboración entre los

Departamentos de Educación, Universidades, Investigación, y de Ordenación del
Territorio, Vivienda y Medio Ambiente del Gobierno Vasco. Una de las líneas de
trabajo de los CEIDA es asesorar a los docentes en el proceso de llevar a cabo en
su centro actuaciones de educación ambiental. Con el fin de facilitar la labor del
profesorado y el tratamiento de los problemas ambientales en las programaciones
de aula, proporcionan material didáctico para diferentes niveles educativos. Con
estos materiales se fomenta la participación de los centros en las campañas de
sensibilización. Algunos de estos materiales son unidades didácticas, colecciones
de carteles con guías didácticas y carpetas temáticas con diferentes tipos de
materiales. Estas carpetas contienen materiales didácticos muy variados y
completos que reflejan diferentes experiencias pedagógicas en el campo de la
Educación Ambiental, resultando de gran utilidad para el profesorado. Además,
también se centran en la investigación educativa acerca de la metodología, la
evaluación y la elaboración de materiales de Educación Ambiental, animando al
profesorado a introducirla en las programaciones de aula y en los planes de
centro.

“Hábitat” es una guía que contiene 50 actividades relacionadas con la educación

ambiental destinadas a ayudar a los educadores a desarrollar programas de
educación ambiental en distintos contextos sociales. Esta guía se estructura en
cinco grandes bloques temáticos:

1. Reconociendo el entorno y las necesidades vitales.

2. Apreciando la diversidad de la vida.

3. Aprendiendo a gestionar los recursos naturales.

4. Detectando problemas.

5. Considerando tendencias.

España participa en diversos programas relacionados con la Educación

Ambiental, entre ellos se encuentra el programa internacional “Ecoescuelas”, que

277
pretende introducir y potenciar la Educación Ambiental para el desarrollo
sostenible y la gestión y certificación ambiental en centros de Educación Infantil,
Primaria y Secundaria. Dicho programa pretende además aumentar la conciencia
de los estudiantes sobre temas relacionados con el Medio Ambiente y el
desarrollo sostenible a través de la combinación entre su estudio en clase y la
acción en su comunidad más cercana. Además, participa en “Agenda 21 Escolar”,
un programa de educación para el desarrollo sostenible dirigido a las
comunidades educativas de Educación Primaria con el fin de que éstas participen
en la búsqueda de mejoras socioambientales del centro escolar y su entorno más
cercano.

En la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (CARM), desde febrero de

2013, se ofrece desde la Consejería de Educación, Formación y Empleo un
programa de Educación Ambiental denominado “Centros Escolares Sostenibles:
Ecoauditorías”. El objetivo del mismo es desarrollar la ecoauditoría escolar, es
decir, comprobar si todas las actuaciones que se desarrollan en el centro se
ajustan a criterios de desarrollo sostenible. Además la CARM promueve
campañas, tales como, “el fuego no es ningún juego”, “conoce nuestra fauna”,
“ven a conocer tu río” y “bichos como tú”. El objetivo de las mismas es concienciar
a la sociedad, en general, y a la población escolar, en particular, de la necesidad
de preservar el valioso patrimonio natural que posee la Región de Murcia.

A pesar de las iniciativas puestas en marcha para favorecer un desarrollo

sostenible, todavía es necesario realizar un profundo proceso de cambio en la
escuela, ya que la escuela tradicional no es compatible con una verdadera
Educación Ambiental (Tajes y Orellán, 2001). El profesor ha de proporcionar
medios para que los alumnos puedan actuar según sus propias decisiones,
practicando la interdisciplinariedad, enfocando la educación hacia la solución de
problemas concretos, relacionando la escuela con la vida, en resumen,
desarrollando el pensamiento crítico, la participación y la concienciación hacia la
problemática medioambiental. En cuanto a los alumnos, es imposible formarlos en
valores y actitudes si se les impide explorar las consecuencias que tienen sus
propias decisiones. De esta forma, será necesario concienciar a los alumnos en la
protección medioambiental y las buenas conductas de sostenibilidad.

278
Metodología

Muestra

Para llevar a cabo el análisis de actividades se ha seleccionado tres libros de

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural de la editorial Anaya. Estos
libros pertenecen a tres cursos distintos, en concreto, tercero, cuarto y quinto de
Primaria. De cada uno de ellos se ha escogido una actividad. Asimismo se han
seleccionado tres actividades procedentes de diferentes páginas web
relacionadas con el ámbito educativo (Tabla 1 y 2).

Tabla 1. Actividades de libros de texto y páginas web analizadas

ACTIVIDADES EDITORIAL CICLO

Actividad 1: Elaborar una Segundo ciclo

Anaya
lista sobre los usos del agua. (3º E.P.)

Actividad 2: Cuidado de Segundo ciclo

Anaya
nuestros ríos (4º E.P.)

Actividad 3: Dibujo sobre el Tercer ciclo

Anaya
ciclo del agua (5º E.P.)

ACTIVIDADES PÁGINA WEB CICLO

Actividad 1: Cuento TITA LA https://sites.google.com/site/titalagotita/pr Segundo ciclo

GOTITA oceso (3º E.P.)

http://www.alt-
Actividad 2: Las plantas y el Segundo ciclo
perubolivia.org/web_lago/WEB_LT/cursos
agua (4º E.P.)
/carpeta_difusion/Unidad10.pdf

Actividad 3: Dibujo sobre el http://www.imta.gob.mx/educacion- Tercer ciclo

ciclo del agua ambiental/aprende/interface.html (5º E.P.)

279
 Tabla 2. Descripción de las distintas actividades analizadas

ACTIVIDADES LIBRO TEXTO DESCRIPCIÓN

Actividad 1: Elaborar una lista sobre los usos Esta actividad se basa en elaborar una lista
del agua de los diferentes usos que le damos al agua.

En esta actividad los alumnos tienen que

Actividad 2: Cuidado de nuestros ríos
Actividad 3: Dibujo sobre el ciclo del agua
argumentar dos razones por las que creen
que es importante cuidar nuestros ríos.
Esta actividad consiste en explicar el ciclo de
agua. Para ello, se muestra una imagen
donde se resaltan las distintas fases del
mismo.

ACTIVIDADES WEB DESCRIPCIÓN

Actividad 1: Cuento TITA LA GOTITA
Actividad 2: Las plantas y el agua
La primera parte de esta actividad consiste
en escuchar un cuento sobre los usos del
agua. Posteriormente los alumnos han de
comentar en grupo el mismo, hacer una lista
de los usos del agua y dibujar uno de ellos.
Finalmente, tienen que hacer un mural con
todos los dibujos.
Esta actividad consiste en plantar una semilla
y observar los efectos que en ella se
producen según se riegue o no.

La actividad se centra en explicar el ciclo del

Actividad 3: El ciclo del agua
agua utilizando dibujos interactivos.

Criterios e instrumentos de análisis

Para realizar el análisis de las actividades nos basamos en los criterios

propuestos por Benayas et al. (1999) y Feliu et al. (2011), que nos han ayudado a
realizar una valoración sobre diferentes aspectos tales como la contextualización,
el nivel de consecución de los objetivos propuestos, la motivación, la relación con
el entorno, el trabajo del profesor, los materiales necesarios y el uso de las tics,
entre otros. Los criterios seleccionados son los mismos tanto para las actividades
procedentes de libros como de páginas web. Las tablas elaboradas recogen, por
un lado, los criterios guía para la evaluación de las actividades, y por otro, la
valoración de los mismos (alta, media o baja).

280
 Tabla 3. Criterios para valorar las actividades

1 La actividad está contextualizada.

2 Contribuye a adquirir el contenido propuesto.
3 Los contenidos están relacionados con el entorno más cercano de los alumnos
4 Parte de las ideas previas
5 Se requiere un trabajo previo por parte del profesor
6 Resulta motivadoras
7 Requiere materiales específicas.
8 Favorece el trabajo en grupo y la reflexión colectiva.
9 Conciencia a los alumnos de la importancia del Medio Ambiente.
10 Ayuda a comprender a los niños las posibilidades que ofrece la naturaleza.
11 Ofrecen recursos para poder conservar el Medio Ambiente.
12 Se utilizan las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
13 Potencia el diálogo, la reflexión y el debate.
14 Reflexiona sobre el futuro medioambiental
15 Potencia el desarrollo de valores, actitudes y comportamientos responsables
16 Promueve la interacción con el entorno

Una vez analizados los resultados hemos elaborado nuestras propuestas de

actividades. Para su diseño hemos tenido en cuenta, no solo éstos criterios, sino
también orientaciones relativas a la adquisición de conocimientos relacionados
con el Medio Ambiente y su problemática, la toma de conciencia y el desarrollo de
actitudes responsables hacia el mismo.

Los temas elegidos para las propuestas han sido la importancia del reciclaje y los
diferentes usos del agua, por ser temas que se dan en la vida cotidiana del
alumnado y por ser fácilmente abordables por parte del profesor.

Resultados del análisis de las actividades

A continuación se describen los resultados más relevantes del análisis de las

actividades, en base a los criterios seleccionados.

Resultados procedentes de las actividades de libros de texto

La Tabla 4 presenta los resultados más relevantes para cada una de las
actividades procedentes de libros de texto. Adquirir los contenidos propuestos, no
están lo suficientemente contextualizadas ni relacionadas con el entorno más
cercano de los alumnos. Además, dichas actividades han de partir de ideas
previas de los alumnos y requieren un trabajo previo por parte del profesor. Éstas
no requieren materiales específicos de tipo individual y no resultan demasiado
motivadoras. El resultado es dispar en criterios relativos a la conciencia sobre la

281
importancia del Medio Ambiente y los recursos para conservarlo. Al ser
actividades en formato papel, en ninguna de ellas se utilizan las TIC.

Tabla 4. Resultado actividades libros de texto

C ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3
R
I
T
E ALTA REGULAR BAJA ALTA REGULAR BAJA ALTA REGULAR BAJA
R
I
O

1S x x x
2 x x x
3 x x x
4 x x x
5 x x x
6 x x x
7 x x x
8 x x x
9 x x x
10 x x x
11 x x x
12 x x x
13 x x x
14 x x x
15 x x x
16 x x x

Resultados procedentes de las actividades de páginas web

La Tabla 5 muestra los resultados más importantes derivados de las actividades

procedentes de páginas web.

Tabla 5. Resultado actividades páginas web

C ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3
R
I
T ALTA REGULAR BAJA ALTA REGULAR BAJA ALTA REGULAR BAJA
E
R
I
1 x x x
2 x x x
3 x x x
4 x x x
5 x x x
6 x x x
7 x x x
8 x x x
9 x x x
10 x x x
11 x x x
12 x x x
13 x x x
14 x x x
15 x x x
16 x x x

282
Los resultados presentes en la Tabla 5 muestran, en general, valoraciones más
altas en las actividades procedentes de páginas web que en las derivadas de
libros de texto. Las actividades están contextualizadas y contribuyen a adquirir los
contenidos propuestos; están relacionadas con el entorno cercano de los alumnos
y parten de las ideas previas de estos. Son actividades que no requieren un
trabajo previo por parte del profesor, ya que están disponibles en la red, pero sí
suponen un cambio en el papel tradicional del docente. Además, son actividades
que requieren material específico, como la pizarra digital, siendo esto un valor
añadido en la motivación. Son actividades que conciencian a los alumnos sobre la
importancia del Medio Ambiente, potencian el diálogo, la reflexión, el debate y el
desarrollo de valores, actitudes y comportamientos responsables, aunque no
reflexionan demasiado sobre el futuro del Medio Ambiente.

Análisis comparativo de las tablas 4 y 5

Si comparamos ambas tablas, en líneas generales, podemos observar que

respecto al criterio relativo a la contextualización (Criterio 1), las puntuaciones
obtenidas difieren de la tabla 4 a la tabla 5, obteniendo una puntuación más alta
las actividades de páginas web. Esto mismo ocurre en el criterio relativo a la
adquisición de los contenidos propuestos (Criterio 2) y en el que indica si los
contenidos están relacionados con el entorno más cercano de los alumnos
(Criterio 3).

Respecto al criterio que establece si las actividades parten de las ideas previas de
los alumnos (Criterio 4) encontramos que, en general, la mayor parte de las
actividades procedentes de páginas web requieren que los alumnos tengan
conocimientos previos sobre el tema. Además, el Criterio 5 muestra como la
realización de actividades de páginas web requiere un menor trabajo previo por
parte del profesor.

Respeto a la motivación (Criterio 6), los resultados muestran como las actividades
de libros de texto resultan menos motivadoras que las derivadas de páginas web.
Además, las actividades virtuales requieren más materiales que las procedentes
de libros de texto (Criterio 7) y fomentan el trabajo en grupo (Criterio 8) así como
el diálogo, la reflexión y el debate (Criterio 13).

283
Las actividades de libros de texto reciben una valoración más baja en los criterios
relativos a la concienciación, comprensión, y reflexión sobre el Medio Ambiente
(Criterios 9, 10, 11 y 14). No obstante, el desarrollo de estos objetivos depende de
la actividad que se realice.

Respecto a la interacción con el entorno, ni las actividades procedentes de libros

ni de páginas web la promueven excesivamente (Criterio 16).

Actividades Propuestas

Tras el análisis de actividades desarrollamos dos propuestas de actividades, cuyo

objetivo es que los alumnos pongan en práctica nuevas maneras de pensar, que
aprendan a tomar decisiones y fomentar actitudes y conductas respetuosas hacia
el medio.

Las dos propuestas van dirigidas al 3er ciclo de Educación Primaria,

concretamente a 5º curso.

Propuesta 1: “A Reciclar, a reciclar que el futuro está aquí ya”

Con esta primera propuesta pretendemos plantear a los alumnos actividades

relacionadas con la importancia del reciclaje en su entorno más cercano, escolar y
familiar; actividades que les ayuden a vincular su experiencia con nuevas ideas y
a desarrollar comportamientos responsables. Desde la escuela podemos enseñar
la importancia de reciclar y también la importancia de reducir los residuos que
producimos diariamente.

Propuesta 2: “¡Mójate!”

El agua es imprescindible para la vida de personas, animales y plantas. Desde la

escuela podemos plantear acciones que vayan dirigidas al consumo responsable
del agua y su ahorro. Para ello fomentaremos en los alumnos hábitos de vida más
responsables y respetuosos con el medio ambiente en su entorno más cercano;
casa, escuela, etc.

284
Referencias bibliográficas

Agenda escolar 21. [En línea] Consultado el 26 de Julio de 2013. Recuperado de

http://www.magrama.gob.es/es/ceneam/articulosdeopinion/2007_02gutierre
z_tcm_53033.pdf

ALT (2013). Talleres y otras actividades. [En línea] Consultado el 20 de Mayo de

2013. Recuperado de http://www.alt-
perubolivia.org/web_lago/WEB_LT/cursos/carpeta_difusion/Unidad10.pdf

Benayas, J., Gutiérrez, J. y Gutiérrez E. (1999). Educación ambiental en parques

urbanos y espacios verdes: análisis de una muestra de guías divulgativas y
cuadernos didácticos. Revista Tópicos en Educación Ambiental, 1(1), 59-
71.

Calvo, S. y Gutierrez, J. (2007). Paradojas y espejismos de la Educación

Ambiental para la sostenibilidad. En A. Gallardo (Comp.), El espejismo de
la Educación Ambiental (pp. 75-80). Madrid: Morata SL.

CESIRE-CDEC (2008). Centre de documentació i experimentació en ciències.

XarxaTelemàtica Educativa de Catalunya. Departamentd´Ensenyament.
Generalitat de Catallunya. Recuperado de http://phobos.xtec.cat/cdec/

Comisión temática de Educación Ambiental (1999). Libro Blanco de la Educación

Ambiental en España. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente.

Ecoauditorías en la Región de Murcia. [En línea] Consultado el 28 de Julio de

2013. Recuperado de
http://www.educarm.es/templates/portal/ficheros/websdinamicas/102/RESO
LUCIÓN%20ECOAUDITORIAS_1.pdf.

Feliu, M., Pomar, A. y Vidal, A. (Coords.) (2011). Fora de clase. Guia de criteris
per a les activitats d´educació ambiental. Barcelona: SCEA.

Google Sites (2013). Tita la gotita. [En línea] Consultado el 22 de Mayo de 2013.
Recuperado de https://sites.google.com/site/titalagotita/proceso

Gutiérrez, J. (2011). La Educación Ambiental. Fundamentos teóricos, propuestas

de transversalidad y orientaciones extracurriculares. Madrid: La Muralla.

285
IMTA (2013). Aprende y diviértete con el agua. [En línea] Consultado el 20 de
Mayo de 2013. Recuperado de http://www.imta.gob.mx/educacion-
ambiental/aprende/interface.html

Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo. En Boletín oficial del Estado nº

173, de 12 de julio de 2006.

Martínez-Salanova, E (2000). Aularia. [En línea] Consultado el 25 de Julio de

2013. Recuperado de http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/

Novo, M. (2003). La educación ambiental. Bases éticas conceptuales y

metodológicas. Madrid: Universitas.

Tajes, M. y Orellán, M.D. (2001). Ciencia y Educación Ambiental. [En línea]

Consultado el 10 de Septiembre de 2013. Recuperado de
http://www.magrama.gob.es/es/ceneam/articulos-de-opinion/2001-
04tajes_tcm7-141761.pdf

UNESCO (2002). Education for Sustainability. From Rio to Johannesburg:

Lessons Learnt from a decade of commitment. Cumbre Mundial sobre el
Desarrollo Sostenible, Johannesburgo, 26 de Agosto-4 de Septiembre de
2002. París: UNESCO.

UNESCO (2006). Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el

Desarrollo Sotenible (2005-2014): Plan de aplicación internacional. París:
UNESCO.

286
 EL ALUMNO DE ALTAS HABILIDADES COMO ALUMNO TUTOR:
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA

Verónica López Hernández, Yolanda López Hernández, Ana Isabel Ponce Gea

(Universidad de Murcia)

Introducción

A mitad del segundo decenio del siglo XXI, pareciera que el concepto de inclusión
se va extendiendo, al menos en el plano teórico. Hablamos de escuelas inclusivas
o prácticas inclusivas en toda programación didáctica, en cada investigación y, en
resumen, en todo aquello que se escribe sobre la educación.

Sin embargo, de la misma manera que el concepto de inclusión forma ya parte de

todo discurso pedagógico, seguimos cayendo frecuentemente en el error de
relacionar la inclusión con los alumnos con necesidades educativas especiales o
con los alumnos de procedencia extranjera como colectivo, por poner dos
ejemplos; hecho que en sí va en contra de los principios inclusivos, que han de
defender que es precisamente la diferencia lo que es normal y esta diferencia se
da en cada uno de los individuos que van a la escuela.

Precisamente porque la idea de una educación “remedial” sigue latente, los

alumnos con altas habilidades pasan desapercibidos, porque no es una situación
a la que poner remedio, ya que no existe el problema entendido como déficit o
dificultad. Son, en muchos de los casos, los alumnos “que van solos”, en palabras
de algunos padres y maestros, y los que en muchas ocasiones parece que no
necesitaran más que aumentarles la cantidad de ejercicios sobre la materia dada.

Sin embargo, los alumnos de altas habilidades también demandan unas

necesidades educativas específicas, muy diferentes según el alumno y su
circunstancia personal; han de recibir una respuesta por parte de la escuela y
dicha respuesta ha de hacerse en las mismas condiciones que señalábamos: las
de la inclusión y la diferencia como hecho no excepcional.

287
Con nuestro trabajo pretendemos presentar una propuesta didáctica que, dentro
del marco de una escuela inclusiva, permita al alumnado de altas habilidades
ampliar sus conocimientos y desarrollar su creatividad, a la par que adquirir una
formación integral entre la que el que ámbito social salga reconfortado. Para ello,
vertebraremos el diseño a partir del aprendizaje entre iguales, basándonos en el
proyecto de comprensión lectora “Leemos en pareja” de la Universidad Autónoma
de Barcelona.

Los alumnos de altas habilidades: definición, tipos y necesidades

educativas

Incluso hoy, con las numerosas investigaciones hechas en este campo, es

frecuente etiquetar a este grupo de alumnos como niños muy listos e inteligentes.
En efecto, lo son, pero es necesario alejar el concepto de alumno de altas
habilidades de la idea del superdotado, raro y siempre genio. Aunque suelen ser
niños rápidos, creativos, motivados por el aprendizaje y con buenos resultados
escolares, en ocasiones, este hecho que a priori siempre habría de ser positivo
puede conllevar dificultades; y, por lo tanto, necesitar una respuesta educativa
específica de acuerdo al potencial que presentan en una o varias áreas.

A lo largo de las décadas de investigación en torno a la alta habilidad, diferentes

modelos han utilizado unos u otros términos para referirse a este tipo de
alumnado, prestando atención en mayor o menor medida a distintas
características, entre las que la inteligencia, la creatividad o la motivación han sido
de las comúnmente compartidas. Marland, Renzulli, Tannenbaum, Sternberg,
Gagné… han contribuido con sus planteamientos a un concepto, el de las altas
habilidades, que ha ido evolucionando, incorporando ideas y haciéndose cada vez
más diversificado y heterogéneo.

En la actualidad, y de acuerdo con los planteamientos de Castelló y Battlé (1998),

el concepto de altas habilidades hemos de entenderlo como aglutinador de los
términos de superdotado y talento, en una escala de capacidades múltiples que
deben, por lo tanto, recibir también una respuesta educativa diversificada.

Castejón y Prieto (2000) señalan una serie de características comunes tanto al

alumnado superdotado como al talento y válidas para cualquier definición de las

288
dadas. Según los autores, los alumnos de altas habilidades: son alumnos
excepcionales; de alta capacidad intelectual; que poseen un gran conocimiento
base y lo saben utilizar; que tienen una gran motivación intrínseca; que tienen un
estilo de pensamiento propio; que son creativos; y que necesitan un contexto
enriquecido en el que reconozcan y recompensen sus logros.

Bajo estas características, son posibles las distinciones. El alumno superdotado

es aquel que tiene una inteligencia muy superior a la media (C.I. superior a 130),
a la que se añaden otras características que le son propias, como el alto nivel de
creatividad o la persistencia por permanecer en una tarea, ya señaladas décadas
atrás por Renzulli. El aspecto diferenciador del superdotado es la generalidad,
referida al uso y al dominio de conocimientos relacionados con las diferentes
ramas del saber o áreas curriculares. Es el alumno que posee elevados recursos
en todas las aptitudes intelectuales (Castelló y Battle, 1998).

A diferencia del superdotado, el talento presenta una aptitud muy destacada en

alguna materia específica, como en matemáticas, la literatura, la música…; tiene
destrezas y habilidades que lo capacitan para dominar la información dentro de un
área concreta del saber por encima de los parámetros usuales (Castejón y Prieto,
2000). De acuerdo a la clasificación de Castelló y Battle (1998) puede tratarse de
alumnos con talentos simples (referidos a una sola aptitud), con talentos múltiples
(en más de una), con talentos complejos (referidos a varias aptitudes conjuntas) o
alumnos con talentos conglomerados (talento complejo más talento simple o
múltiple).

Sin ahondar más en estos conceptos y sus características –que de otra parte,
tienen componente tanto genético como ambiental–, lo que hemos de tener en
cuenta como docentes es que tanto superdotados como talentos son alumnos con
unos rasgos diferentes, con unas particularidades, y que, además, no pertenecen
a un grupo homogéneo.

Además de orientar y dar la oportunidad de desarrollar el o los talentos, es

necesario plantearse y profundizar en el conocimiento de su personalidad y de las
necesidades educativas específicas que presenta el alumnado; siempre para que
estas diferencias no se traten desde lo inusual sino desde lo inclusivo,
basándonos en principios tales como la igualdad y la equidad.

289
Arnáiz y Jiménez (2013) señalan algunas de las necesidades educativas
específicas de los alumnos con altas habilidades.

 NEE derivadas del “déficit”

- Trabajar todas sus capacidades, cuidando su autoconcepto, evitando

sentimientos de incomprensión, superioridad o inferioridad.

 NEE derivadas del contexto escolar

- Tener un ambiente de confianza y de compromiso, tanto con los

profesores, como con sus compañeros.

 NEE derivadas del contexto sociofamiliar

- Informar a los padres, aconsejarles sobre las expectativas de sus hijos.

 NEE derivadas de la propuesta curricular.

- Aplicar las estrategias cognitivas a los contenidos curriculares que ha

desarrollado.

Ante estas necesidades específicas, son diferentes las medidas educativas que
pueden ser utilizadas para atender y motivar al alumnado excepcional. Existen
medidas curriculares y extracurriculares, entre estas últimas, las escuelas de
verano, escuelas de pensamiento o el taller de enriquecimiento extracurricular
(Prieto, Ferrándiz y Bermejo, 2005); si bien son las primeras sobre las que
debemos articular nuestra propuesta.

Las escuelas pueden y deben ofrecer mucho a los alumnos más capaces,
evitando utilizar metodologías que aburran y desmotiven a alumnos que pueden
dar mucho de sí, impidiéndoles lograr altos rendimientos. A la escuela le compete
investigar y aplicar programas que enriquezcan el currículo para dar una
respuesta educativa diferenciada y diversificada. Entre las medidas de
enriquecimiento curricular se encuentran la ampliación del currículo ordinario, las
actividades multinivel, los agrupamientos flexibles o las mentorías; medidas que,
por otro lado, favorecen la interacción entre iguales, el aprendizaje cooperativo o
la tutoría entre el alumnado.

Estas medidas, muchas de las cuales se entienden como ordinarias, supondrán

un beneficio no solo para el alumnado de altas habilidades, sino para el resto de

290
los alumnos del grupo clase, incluidos los posibles alumnos con necesidades
educativas especiales.

El aprendizaje entre iguales

Si bien es cierto que los profesores de alumnos con altas habilidades deben tener
un conocimiento profundo de su tipo de personalidad y necesidades educativas
(Genovard, Gotzens, Badia y Dezcallar, 2000), también lo es que, como
apuntábamos, ciertas medidas ordinarias pueden beneficiar el desarrollo de sus
potenciales, así como promover una enseñanza más inclusiva.

Entre ellas, el aprendizaje entre iguales se convierte en una alternativa atrayente,

pues supone una relación entre el alumnado, favoreciendo el desarrollo social, a
la par que permitiendo que los distintos niveles de aprendizaje actúen juntos de
una forma natural.

En término generales, podemos decir que el aprendizaje entre iguales se basa en

la creación de parejas de personas que asumen una relación asimétrica,
procedente de la adopción de un rol de tutor (enseñante) y/o tutorado (aprendiz),
que trabajan por un objetivo común, conocido y compartido, que se logra gracias
a un marco de interacción regulado por el docente (Duran y Vidal, 2004). Este tipo
de aprendizaje es una alternativa a las metodologías tradicionales de la escuela y
existe en la misma desde distintas vertientes: alumno-alumno, profesor-profesor,
padre/madre-hijo/a.

Los alumnos de altas habilidades han de considerarse en el grupo-clase como un

gran recurso humano que, de acuerdo a la idea de aprendizaje entre iguales,
tienen mucho que aportar a sus compañeros y mucho que aprender.

Así pues, podríamos decir que se trata de un planteamiento que responde a las
concepciones actuales del proceso de enseñanza- aprendizaje desde dos
perspectivas: el alumno deja de ser un sujeto pasivo para convertirse en el
principal artífice del conocimiento; y el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleva
a cabo de acuerdo a los principios de la escuela inclusiva, hecho destacado por
Duran y Valdebenito (2014): “Los alumnos aprenden gracias a sus diferencias, lo
que convierte al aprendizaje entre iguales en una metodología para la inclusión”
(p. 142).

291
De acuerdo a lo anterior, el aprendizaje entre iguales tiene grandes ventajas no
sólo para el alumno tutorado sino también para el alumno tutor puesto que ambos
aprenden. El tutor aprende enseñando a su compañero tutorado, porque además
de llevar a cabo una preparación previa de los contenidos y actividades a realizar,
el hecho de explicar hace que el alumno refuerce los contenidos y reflexione
sobre la temática. Según Roscoe y Chi (2007), el tutor aprende por dos motivos
principales: porque ha de construir reflexivamente el conocimiento para poder
explicarlo y porque tiene que profundizar en el conocimiento y reflexionar sobre el
material para poder realizar buenas preguntas al tutorado.

Por su parte, el “tutorado” aprenderá gracias a su interacción con el compañero

tutor, que le permitirá mejorar su potencial y adquirir un mayor grado de
autonomía al realizar las actividades. El hecho de que la enseñanza sea entre
grupos de iguales, además, genera un ambiente de confianza y una mejor
afinidad entre compañeros (lenguaje similar, misma edad, intereses comunes...).
Según Melero y Fernández (1995, citado en Duran y Flores, 2015) esta
complicidad permitirá al alumno tutorado perder el miedo a equivocarse, y sentirse
más cómodo en la construcción de sus conocimientos.

La única posible desventaja, según Durán (2006), que además podrá ser mayor
en el caso de tutores con altas habilidades será que:

Las prácticas de ayuda entre iguales corren el riesgo de no crear suficiente presión de
aprendizaje sobre el alumno aventajado, de forma que éste no siempre aprende
sobre lo que enseña o, en el mejor de los casos, no siempre toma conciencia de su
aprendizaje (p.154).

Para evitar lo anterior, es necesario lleva a cabo una planificación cuidadosa,

informar bien a profesores, alumnos y familiares, preparar materiales, formar a los
alumnos en sus respectivos roles, dar tiempo a las parejas para aprender a
trabajar juntas y ofrecer una retroalimención; elementos clave según el Instituto
Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (2012) para
la tutoría entre iguales. En el caso del trabajo con alumnos de altas habilidades
que proponemos, habremos además de permitir el fomento de su creatividad,
facilitar la ampliación de los contenidos y la elección de temas que resulten de
interés.

Somos conscientes de que otras técnicas de aprendizaje cooperativo, como el

círculo de amigos o el rompecabezas, podrían igualmente favorecer algunos de

292
los aspectos señalados. Sin embargo, por el planteamiento ofrecido en la técnica
escogida y, en especial, en el proyecto “Leemos en pareja” creemos que resulta
idóneo para el fomento de la creatividad y la inclusión educativa del alumno con
altas habilidades.

Una propuesta didáctica en torno al proyecto “leemos en pareja”

El proyecto “Leemos en pareja” es un programa educativo que utiliza la tutoría

entre iguales para la mejora de la competencia lectora. Este proyecto, creado por
el Grupo de investigación sobre aprendizaje entre iguales de la Universidad
Autónoma de Barcelona, tiene como objetivos ofrecer a los docentes
metodologías inclusivas y nuevas didácticas para la enseñanza y el aprendizaje
de la lengua, implicar a las familias, y mejorar la competencia lectora así como la
capacidad de cooperación del alumnado.

El desarrollo del programa se vertebra en torno a las hojas de actividad,

construidas a partir de un texto de cualquier género y temática, elegido por el
docente teniendo en cuenta criterios como la adecuación al alumnado, la forma
del texto o los contenidos que trata. Estas hojas de actividad, en un nivel más
avanzado, pueden ser creadas por los propios alumnos tutores, siempre
siguiendo una estructura que respete unas actividades antes de la lectura, unas
actividades después de la lectura y distintas actividades complementarias. Grosso
modo, podríamos resumir el procedimiento empleado en lo siguiente: anticipación
a la lectura con las preguntas previas; realización de tres lecturas en voz alta (por
el tutor, conjunta entre tutor y tutorado, y por el tutorado con la técnica pausa,
pista y ponderación (PPP)); y, por último, realización de actividades
complementarias según intereses.

La elección de este programa como favorecedor de la inclusión del alumno de

altas habilidades se basa en que: 1) Permite el desarrollo de competencias
lingüísticas y de la creatividad; 2) Fomenta la ampliación de contenidos; 3) Las
relaciones entre los alumnos, pese a los distintos niveles de competencia, se dan
desde los principios de cooperación y solidaridad. El alumno de altas habilidades,
alumno tutor, encontrará tanto en las actividades complementarias como en el
diseño de las hojas de actividad dos vías para la ampliación de contenidos y la

293
investigación, así como para el desarrollo de su creatividad (Bermejo, Hernández,
Ferrando, Soto, Sáinz y Prieto, 2010). Además, no existe problema en estar “por
arriba”. El alumnado de altas habilidades puede ser aprovechado como recurso
humano, percibiéndose integrado y útil, y mejorando una relaciones sociales que
pueden ser negativas a causa del contexto, pero no propias de su
excepcionalidad (Sánchez, 2006).

Dependiendo del tipo de alumnos de altas habilidades, el planteamiento de la

actividad habría de darse de una u otra forma; pero, en todo caso, asegurando la
lectura comprensiva y aprovechando para el tratamiento de otros contenidos
curriculares. En la propuesta que adjuntamos (anexo), que difiere en ciertos
aspectos del planteamiento del programa inspirador, son tratados contenidos
como los medios de comunicación, aparatos y fuentes de energía o la importancia
de estar informado. Para ello, además de la actividad complementaria, se asegura
la presencia de diferentes de preguntas en relación a la información icónica,
significado de términos o expresiones, o inferencias cercanas y lejanas (De Pro,
2009). Esta propuesta está dirigida a un nivel de 3. º de Educación Primaria y
puede ser especialmente interesante para la nueva área de Lectura comprensiva,
incorporada por las Administraciones educativas regionales de la Región de
Murcia.

Conclusión

Este breve repaso teórico a la realidad del alumnado con altas habilidades pone
de manifiesto que, en efecto, presentan unas necesidades específicas que van
más allá de un aumento –en cantidad– del contenido.

La respuesta didáctica debe, sin embargo, realizarse en unas circunstancias de

inclusión que permitan que, tanto el alumno de altas habilidades, como el resto de
alumnos del grupo-clase consideren la excepcionalidad como una diferencia más
dentro de una diversidad de la que todos aprendemos y nos enriquecemos.

El aprendizaje entre iguales, articulado a través de una propuesta como la que

presentamos, es, a este respecto, una medida ordinaria que puede favorecer la
inclusión y también la respuesta a las necesidades específicas que el alumno
presenta: desarrollo de su creatividad, necesidad de indagación y ampliación del

294
contenido curricular; considerando además que incide en uno de los pilares
básicos de la educación como es la lectura comprensiva.

No obstante, lo reflexionado y diseñado no pretende de ningún modo ser un

esquema cerrado; sino una idea más para disociar la inclusión educativa del
alumnado con necesidades educativas especiales, recordando que los alumnos
con altas habilidades también necesitan una respuesta educativa singular y que
esta, en muchas de las ocasiones, solo depende de una planificación adecuada
de las estrategias metodológicas que habitualmente usamos en nuestras aulas.

Referencias bibliográficas

Arnáiz, P. y Jiménez, A (2013). Alumnado de altas capacidades. Diseño de tareas

de enriquecimiento. Material no publicado. Departamento de Didáctica y
Organización Escolar. Universidad de Murcia.

Bermejo, R., Hernández, D., Ferrando, M., Soto, G., Sáinz, M y Prieto, M. D.
(2010). Creatividad, inteligencia sintética y alta habilidad. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 97-109.

Castejón, J. L. y Prieto, M. D. (2000). ¿Quiénes son los superdotados? En J. L.

Castejón y M. D. Prieto (coord.), Los superdotados, esos alumnos
excepcionales (pp. 17-44). Málaga: Ediciones Aljibe

Castelló, A. y Batlle, C. (1998). Aspectos teóricos e instrumentales en la

identificación del alumno superdotado y talentoso. Propuesta de un procolo.
FAISCA, 6, 26-66.

De Pro, A. (2009). Edison, un niño inventor. Desarrollo de estrategias de

comprensión. Recuperado de
http://docentes.leer.es/files/2009/06/ep3_cm_-
edison_prof_antoniodepro.pdf

Duran, D. (2006). Tutoría entre iguales, la diversidad en positivo. Aula de

Innovación Educativa, 153-154, 7-11.

Duran, D. y Vidal, V. (2004). Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Un

método de aprendizaje cooperativo para la diversidad en secundaria.
Barcelona: Graó.

295
Durán, D. y Valdebenito, V. (2014). Desarrollo de la competencia lectora a través
de la tutoría entre iguales como respuesta a la diversidad del alumnado.
Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(2). Recuperado de
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol8-num2/art7_htm.html

Duran, D. y Flores, M. (2015). Prácticas de tutoría entre iguales en universidades

del Estado Español y de Iberoamérica. REICE. Revista Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13(1), 5-17.

Genovard, C., Gotzens, C., Badia, M. M. y Dezcallar, M. T. (2010). Los profesores

de alumnos con altas habilidades. REIFOP, 13 (1), 21-31.

Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado

(2012). Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad. Recuperado el 16 de
Enero de 2015 de
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_9/mo9_cir
culo_de_amigos.htm

Prieto, M. D., Ferrándiz, C. y Bermejo, M. R. (2005). El enriquecimiento

extracurricular. Programas de enriquecimiento cognitivo para el alumnado
con altas habilidades. En C. Artiles y C. Jiménez (Coord.), Identificación e
intervención educativa y familiar con el alumnado de altas capacidades
intelectuales. Las Palmas de Gran Canaria: Universidad de las Palmas de
Gran Canaria.

Roscoe, R. y Chi, M. (2007). Understanding Tutor Learning: Knowledge-Building

and Knowledge-Telling in Peer Tutors’ Explanations and Questions. Review
of Educational Research, 77(4), 534-574.

Sánchez, C. (2006). Configuración cognitivo-emocional en alumnos de altas

habilidades (Tesis doctoral). Universidad Murcia, Métodos de Investigación
y diagnóstico en educación

296
 LA RADIO DE MAFALDA
ANTES DE LEER:
- ¿Habéis leído en alguna ocasión un cómic? ¿Qué sabéis sobre él?
- En casi todas las viñetas de cómic hay dibujos y palabras. ¿Qué pensáis que hay que mirar
primero? ¿Qué es lo más importante?

Lee, con atención, estas viñetas de Mafalda:

Mafalda. Como vemos, Esto no sirve, papá.

este mundo Vemos más Yo ver, ver… como

que no veo nada.
cada vez está gente en la
peor… calle y…
Gracias,
papá.

29
 Y ahora responde a estas preguntas: 4. La radio dice “vemos más gente en la
calle”. ¿A qué problema que sufre la
sociedad se refiere esta expresión?
1. ¿Qué está haciendo el padre de Mafalda
5. ¿Qué otro medio de comunicación
en la primera viñeta?
aparece en la viñeta?
2. ¿Qué quiere decir el padre de Mafalda
6. ¿Qué otros aparatos conoces que
cuando dice que la radio está “lista”?
funcionen con una pila?
3. ¿Por qué es esta la cara de Mafalda
7. ¿Con qué otro aparato puede ser que
después de encender la radio ?
haya comparado Mafalda la radio y por
ello piensa que está rota?
8. ¿Cuál es el medio de comunicación que
más utilizas tú? ¿Por qué es importante
estar informado?

DESPUÉS DE LEER:
- Buscad la definición de energía y su
clasificación en energía renovable y no
renovable.
29 - Ahora, investigad cinco aparatos en casa
que funcionen con distintos tipos de
energía. ¿Son renovables o no renovables?
 LA SITUACIÓN DE UNA LENGUA MINORITARIA EN LA ESCUELA,
LÍNEA ABIERTA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. EL CASO DEL
ARAGONÉS.

Iris Orosia Campos Bandrés

(Universidad de Zaragoza)

Introducción

La lengua aragonesa es una de las dos lenguas propias del territorio de Aragón, siendo la
única de ellas que pertenece a la categoría de las denominadas unique minority
languages (Consejo de Europa, 1992). Así, el aragonés es una lengua exclusivamente
propia de esta Comunidad que, a diferencia del catalán, también hablado en Aragón, no
cuenta con hablantes fuera de las fronteras de este territorio. Asimismo, esta lengua
posee tanto un escaso número de hablantes como una insuficiente protección legal, lo
cual no supone una garantía para su supervivencia en el futuro (López, 2014). A pesar de
que todavía existen algunos territorios, principalmente en la provincia de Huesca, donde la
lengua es transmitida entre generaciones algunos expertos vaticinan la inminente
desaparición del aragonés debido a la escasa transmisión como lengua materna en el
seno familiar. De este modo, en el Atlas de las lenguas del Mundo en peligro elaborado
por Moseley (2010) para la UNESCO, la lengua aragonesa aparece bajo la categoría de
nivel de vitalidad 2 – en peligro (1 – vulnerable; 2 -en peligro; 3 – seriamente en peligro; 4
– en situación crítica, 5 – extinta), lo cual, en lo que respecta a la transmisión
intergeneracional de la lengua, correlaciona con el siguiente enunciado: “los niños ya no la
aprenden en sus familias como lengua materna”.

Los escasos datos con los que contamos en cuanto al número de hablantes de aragonés
corroboran la crítica situación de la lengua denunciada por expertos e instituciones, si bien
es cierto que de forma global parece haberse producido un incremento en el número de
personas que conocen y utilizan este idioma. A pesar de no contar con un censo de
hablantes elaborado con rigor, los datos de los censos de población de 1981 y 2011, así
como los recabados por el equipo Euskobarómetro en 2001 (Llera, 2001), muestran un
incremento en la población que utiliza y/o conoce la lengua. Así, como puede verse en el
Gráfico 1, según la pregunta incorporada por el Instituto Nacional de Estadística en el
censo de habitantes de Aragón de 1981, se determinó que entonces había un total de

299
29.477 hablantes de aragonés en Aragón, de los cuales 11.824 se calificaron como
hablantes activos y 17.653 como hablantes pasivos. También siguiendo esta clasificación
dicotómica, el equipo de Euskobarómetro determinó en 2001 que sobre el territorio del
Alto Aragón, un total de 24.172 personas entendían y hablaban aragonés (hablantes
activos), 34.830 lo entendían pero no lo hablaban (hablantes pasivos). Para terminar, y
centrándonos una vez más en los datos recogidos por el Instituto Nacional de Estadística
en el censo de habitantes de Aragón de 2011, encontramos, a la espera de un tratamiento
más detallado de los datos recientemente publicados, un total de 54.481 hablantes de
aragonés, lo cual supone que en nuestros días un 4% de la población de la Comunidad
utiliza esta lengua, suponiendo un incremento respecto al último dato recogido por censo
(el de 1981) de un 84%.

Por otra parte, cabe destacar que la variabilidad en la concentración y número de

hablantes de aragonés es considerable. En resumidas cuentas, se puede hablar de una
comunidad lingüística muy pequeña y dispersa en el territorio. En 1981, las comarcas
donde se daba una mayor concentración de hablantes eran la Jacetania, Ribagorza,
Sobrarbe, Somontano de Barbastro, Cinca Medio y Plana de Huesca; todas ellas
pertenecientes a la provincia de Huesca. En 2001, Nagore señalaba que la lengua se
conservaba en distintas localidades altoaragonesas, situadas en las comarcas de la
Jacetania, Alto Gallego, Sobrarbe, Ribagorza Occidental, Somontano de Barbastro, Cinca
Medio, Hoya de Huesca y Cinco Villas Nororiental (Nagore, 2001). De todas formas, hay
que señalar que la determinación del habla de un pueblo concreto resulta controvertida
debido a los numerosos focos de castellanización, lo cual hace que encontremos
localidades donde en algunos barrios o casas se habla aragonés mientras que en otros
no.

Por otra parte, los datos del último censo del INE muestran una considerable
concentración de hablantes en núcleos urbanos meridionales como Huesca o Zaragoza,
lo cual podría ser reflejo de un incremento en el número en el número de neohablantes,
así como de la presencia de hablantes maternos emigrados. Así, actualmente un 43,8%
(23.894 personas) de los hablantes de aragonés se encuentran en la comarca de
Zaragoza, siendo los territorios oscenses de Sobrarbe, Ribagorza, Alto Gállego y
Jacetania los que más concentración de aragonesohablantes ostentan en el Alto Aragón.

300
 Gráfico 1. Evolución de los hablantes de aragonés según los datos disponibles

La aprobación del primer marco legal que otorgase ciertos derechos a los hablantes de
aragonés se produjo en el año 2009, a través de la denominada Ley 10/2009, de 22 de
diciembre, de uso, protección y promoción de las lenguas propias de Aragón, texto que no
asignaba la cooficialidad a las lenguas propias de la Comunidad, por lo cual no
garantizaba la protección de los derechos lingüísticos de sus hablantes. En cualquier
caso, esta ley, que finalmente no llegó a tener ningún tipo de aplicación, fue derogada y
sustituida por la Ley 3/2013 de uso, protección y promoción de las lenguas y modalidades
lingüísticas de Aragón,  un marco legal también insuficiente que, además, despertó gran
controversia principalmente debido a la sustitución de los glotónimos de las lenguas
propias aragonesas por lo que la Universidad de Zaragoza denominó “circunloquios
ambiguos y contrarios a la tradición filológica” (Universidad de Zaragoza, 2013: 1).

Respecto a la situación de la lengua en la enseñanza, las lenguas propias de Aragón han

tenido un desarrollo muy diferente al de las lenguas autóctonas de otros territorios
plurilingües del Estado español. Así, llegada la democracia, mientras Comunidades como
Baleares, Cataluña, Galicia, País Vasco y Valencia aprobaron sendas leyes de lenguas en
las que la enseñanza de y en la lengua propia suponía uno de los pilares de su política
lingüística, en el caso de Aragón ni siquiera se reconocía la realidad trilingüe de la
Comunidad en el Estatuto de Autonomía aprobado en 1982. A este respecto cabe señalar
que no fue hasta 1996 cuando las Cortes de Aragón aprobaron una reforma estatutaria en

301
la que se reconocía la existencia de lenguas y modalidades lingüísticas en Aragón. En
esta misma línea, es interesante señalar que a pesar de que en 1997 se elaboró un
ambicioso Dictamen de la Comisión especial de estudio sobre la política lingüística de
Aragón (Cortes de Aragón, 1997) en el que se establecía la necesidad de garantizar la
enseñanza de y en la lengua propia, las leyes de lenguas aragonesas no han recogido
nunca las claves para desarrollar una enseñanza en aragonés. Otros textos vinculados al
desarrollo efectivo de una política lingüística comprometida con la salvaguarda de las
lenguas propias de Aragón fueron el informe en el cual el Justicia de Aragón (1993)
señalaba la necesidad de que se dotara al aragonés y al catalán de su merecida
oficialidad; el borrador de 1998 de Anteproyecto de la Ley de Lenguas de Aragón que no
fue llevado a las Cortes y un nuevo Anteproyecto de Ley de Lenguas en 2001 que no
derivó en la presentación de un proyecto de ley. Todos estos textos desestimados
establecían unos objetivos más ambiciosos respecto a la situación del aragonés y del
catalán en la enseñanza que las posteriormente aprobadas leyes de 2009 y 2013,
ofreciendo la posibilidad de una educación bilingüe en los territorios de uso de estas
lenguas.

Dada esta coyuntura, a pesar de que la lengua catalana se introdujo en las escuelas
aragonesas de la denominada Franja Oriental de Aragón en 1984 tras la firma de la
Declaración de Mequinenza entre el Ministerio de Educación y los ayuntamientos de
algunas de estas localidades catalanófonas (dado que el Gobierno de Aragón todavía no
tenía las competencias en materia de Educación), en el caso del aragonés la realidad fue
diferente y no fue hasta el curso 1997/1998 cuando llegó a las aulas de 5 localidades del
Alto Aragón. En cualquier caso, es importante señalar que las condiciones bajo las cuales
el aragonés se comenzó a enseñar en Educación Primaria no fueron las mismas que las
que se contemplaron una década antes para el caso del catalán. Así, mientras el catalán
se comenzó a enseñar como asignatura durante dos horas semanales dentro de horario
escolar, la asignatura de aragonés se ofreció como materia extraescolar durante una hora
semanal. En la actualidad, los datos también continúan hablando de dos realidades muy
diferentes, mientras el número de alumnos que cursan catalán ha aumentado desde los
791 que se inscribieron en el curso 1984/1985 hasta los 3.672 del curso 2012/2013, en el
caso del aragonés, la cifra ha aumentado de un modo mucho más moderado, desde los
191 alumnos que comenzaron en el curso 1997/1998 hasta los 387 que cursaron
aragonés en el curso 2012/2013 (Consejo Escolar de Aragón, 2014). Asimismo, el catalán
ha llegado a introducirse como lengua vehicular de la enseñanza en algunas áreas en

302
determinados centros de la Franja aragonesa, como es el caso de la localidad de Fraga
mientras que el aragonés no ha ocupado nunca un papel tan relevante dentro de los
centros en los que se enseña. A este desigual desarrollo de la enseñanza de las lenguas
propias con mayor progreso del catalán probablemente también ha contribuido el trabajo
desarrollado en el seno de los seminarios de formación permanente del profesorado que
se han elaborado desde 1986, destacando el trabajo realizado durante los primeros años
desde el Seminari Permanent de Llengua Catalana para el desarrollo y la mejora de las
enseñanzas iniciadas, en colaboración con una Comisión Mixta integrada por miembros
del Ministerio de Educación y Ciencia y de la Diputación General de Aragón para extender
la enseñanza del catalán progresivamente y evaluar su desarrollo.

En el caso del aragonés, los datos actuales muestran un total de 450 alumnos
aprendiendo esta lengua en el curso 2013/2014, siendo en la actualidad 10 los centros
que ofrecen esta enseñanza, 5 colegios - CEIP y 5 colegios rurales agrupados - CRA,
siendo un total de 24 las escuelas en las que se enseña aragonés, todas ellas en el norte
de la provincia de Huesca. Dada la variable realidad sociolingüística del Alto Aragón, así
como el distinto tratamiento que el aragonés recibe en las escuelas en las que se enseña,
estos centros pueden clasificarse bajo una tipología con tres etiquetas (Campos, 2015):
aquellos centros situados en lugares donde todavía existe un bilingüismo social y el
alumnado tiene el aragonés como lengua materna, aquellos centros situados en zonas de
influencia y empleo histórico de la lengua y en los que se enseña en horario escolar; y
aquellos situados en zonas de influencia y empleo histórico de la lengua y en los que se
enseña en horario extraescolar. En la Imagen 1 queda recogida la distribución de estos
centros, quedando señaladas asimismo las zonas del territorio altoaragonés en las que
existe un bilingüismo social, con la utilización cotidiana de la lengua propia por parte de
una comunidad lingüística compacta.

Figura 1. Distribución y tipología de las localidades en las que se enseña la lengua

aragonesa en Educación Primaria (provincia de Huesca)

303
En lo que respecta a la evolución y resultados de la enseñanza del aragonés
implementada desde el curso 1997/1998 encontramos escasos datos. Por una parte, cabe
señalar el estudio de Martínez (1995) desarrollado entre alumnado de Educación Primaria
bilingüe aragonés-castellano y catalán-castellano en un momento previo a la introducción
de la lengua aragonesa en la escuela. En este estudio, Martínez constató una de las
realidades que desde la Psicología Lingüística se ha demostrado en numerosas
ocasiones: los niños bilingües que cursaban la enseñanza primaria completamente en
castellano mostraban mayores dificultades en lectoescritura tanto en la lengua propia
como en la castellana que los niños monolingües castellanos. Más adelante, Huguet
(2006) se centró en el análisis de las actitudes del alumnado altoaragonés hacia las
lenguas propias de Aragón (aragonés, castellano y catalán) y las dos lenguas extranjeras
estudiadas en el currículo aragonés (francés e inglés). Sin embargo este estudio se
desarrolló entre alumnado de la ESO, por lo que no aporta datos sobre el estado de la
cuestión en la única etapa educativa en la que actualmente se puede aprender aragonés,
la Educación Infantil y Primaria.

Teniendo en cuenta que estas son las únicas investigaciones que se han desarrollado
hasta hoy en el ámbito escolar en relación a la lengua aragonesa, resulta evidente que
nos encontramos ante una situación de carencia de datos científicos acerca de la realidad
sociolingüística de las escuelas altoaragonesas, lo cual podría estar relacionado con las
insuficientes medidas de protección de las lenguas propias tomadas por parte de las
instituciones aragonesas, así como con el precario tratamiento que recibe esta lengua en
buena parte de las escuelas en las que se enseña.

Revisada la problemática existente, se nos presentó el siguiente problema de

investigación: el actual proceso de ruptura de la transmisión generacional de la lengua
aragonesa en el Alto Aragón, del cual nos interesaba conocer, en concreto, el papel de la
escuela. Este problema de investigación quedó perfilado en una serie de preguntas de
investigación entre las cuales el constructo de actitudes lingüísticas se convertía en un
elemento central a investigar.

Para dar respuesta a nuestras preguntas se fundamentó una investigación cuyo diseño
quedó influenciado por las características claves de nuestro complejo objeto de estudio.
Así, a diferencia de la práctica habitual en el estudio de las actitudes lingüísticas (Baker,
1992; Gardner, 1985; Lasagabaster, 2003; Lasagabaster y Huguet, 2007), consideramos
oportuno el abordaje de su estudio en nuestro campo a través de una estrategia
multimetodológica en la que las herramientas cualitativas tuvieran un gran peso. Se

304
estableció esta metodología como la más adecuada dada la heterogeneidad en lo que
respecta tanto a la vitalidad etnolingüística de la lengua aragonesa en los diferentes
territorios del Alto Aragón como a su tratamiento dentro de los diferentes centros de
Educación Primaria altoaragoneses en los que esta asignatura tiene cabida; así como
constatada la escasez de datos científicos respecto a la situación y resultados de su
enseñanza.

A continuación presentaremos la estructura de investigación que consideramos oportuna

para emprender la primera investigación científica sobre la situación y perspectivas de
futuro del aragonés en la escuela primaria a través del estudio de las actitudes lingüísticas
de la comunidad educativa.

Muestra

Dado que el número es escaso, se pretende la incorporación de todos los centros en los
que se enseña la lengua aragonesa, situados en las localidades de: Ansó, Echo/Hecho,
Chaca/Jaca, Senegüé, Candarenas/Caldearenas, Biescas, Tramacastilla,
Pandicosa/Panticosa, Sallén/Sallent, L’Aínsa/Aínsa, Fiscal, Broto, Torla, Boltaña,
Saravillo, San Chuan de Plan/San Juan de Plan, Plan, Chistén/Gistaín, Bielsa, Laspuña,
Benás/Benasque, Sarllé/Cerler, Castilló de Sos/Castejón de Sos, Laspauls/Laspaúles y
Saúnc/Sahún.

Diseño

Consideramos que, a diferencia de la práctica habitual en el estudio de las actitudes

lingüísticas, el diseño de estudio de caso es el que mejor se adapta a nuestro objeto de
estudio dado que entendemos las actitudes lingüísticas desde la perspectiva mentalista,
esto es, como un constructo en el que entran en juego factores tanto de naturaleza social
como psicológica (Bierbach, 1988). Por otra parte, este diseño es especialmente
apropiado para llevar a cabo investigaciones exploratorias, orientadas al descubrimiento y
que traten temas sobre los cuales ha habido pocas investigaciones previas, tal y como es
nuestro caso. Además, nuestro modo de entender la realidad social converge con la
perspectiva interaccionista, esto es, consideramos que “las personas no responden
simplemente a estímulos o exteriorizan guiones culturales [sino que] es el significado lo
que determina la acción” (Taylor y Bogdan, 2013, 24). Todo ello hace que el estudio que

305
pretendemos abordar tenga una naturaleza compleja y un diseño de tipo emergente sea
el más oportuno.

Son muy diversas las clasificaciones respecto a la tipología de estudios de caso. Para
justificar la elección de nuestro diseño hemos seguido las indicaciones de dos clásicos en
la teoría sobre los estudios de caso, Stake (1995) y Yin (1994).

Stake (1995), tomando como criterio la finalidad del mismo, contempla tres tipos de
estudio de caso: el intrínseco, denominado por Yin (1994) como “diseño de caso único”,
que pretende la comprensión de un caso concreto que es seleccionado como único no por
ser ilustrativo o representativo de otros sino por el interés que presenta su idiosincrasia; el
instrumental, caracterizado por el examen de varios casos para profundizar en un tema o
construir una teoría, pretendiendo la generalización desde un conjunto de situaciones
específicas; y el colectivo, que es adecuado para la investigación de un fenómeno por
medio de la selección y estudio intensivo de varios casos con la pretensión de obtener
algunas conclusiones generales.

Yin (1994) contempla cuatro tipos de diseño de estudio de caso: 1) el caso único con
unidad única, 2) el caso único con múltiples unidades, 3) el caso múltiple con unidad única
y 4) el caso múltiple con múltiples unidades. Consideramos que es el caso múltiple con
múltiples unidades de Yin (1994), asimilable al colectivo de Stake (1995), el que se adapta
a la realidad que pretendemos investigar, ya que realizaremos una comparación de los
diferentes factores implicados en la situación de la enseñanza del aragonés en diferentes
centros escolares, entendiendo que estos pueden ser variables en cada uno.

Cada uno de los centros educativos de nuestra muestra constituye un caso determinado
tanto por una situación sociolingüística como por una cultura educativa propia y a través
del acercamiento a una serie de casos que comparten el hecho de contar con la
enseñanza de la lengua aragonesa intentaremos abordar la comprensión de la situación y
perspectivas de futuro de esta lengua en el contexto escolar.

Metodología

El diseño de estudio de caso es, por definición, de naturaleza emergente, por lo que cada
decisión sobre el rumbo y desarrollo de la investigación dependerá de la información y
descubrimientos previos y de una recopilación y análisis parcial de los datos realizados de
forma simultánea, circular y continua, durante todo el proceso de investigación (McMillan y
Schumacher, 2005). En cualquier caso, al tratarse de un diseño de caso múltiple,

306
consideramos oportuno contar con una estructura básica previa en lo que respecta las
estrategias de obtención de datos, intentando utilizar las mismas en todos los casos
estudiados.

Para la selección de la estrategia multimetodológica que consideramos oportuna se han

tomado en consideración tanto la naturaleza del diseño como del objeto de estudio. Así,
respecto al diseño, tal y como señala Simons (2011: 23) “la metodología no define el
estudio de caso (…), los factores determinantes al decidir utilizar métodos cualitativos o
cuantitativos son si unos y otros facilitan la comprensión del caso en cuestión”. En lo que
respecta al objeto de estudio, actitudes lingüísticas, las aproximaciones
multimetodológicas, si bien no han sido tradicionalmente las más utilizadas, son
recomendadas por expertos como González Martínez (2008).

Figura 2: Síntesis de técnicas/instrumentos a utilizar para la recopilación de datos

En cuanto a los procedimientos, para abordar investigaciones de naturaleza

sociolingüística existen procedimientos de tipo directo e indirecto. Los procedimientos
directos se basan en cuestionar a los hablantes para que den su opinión directamente
sobre la lengua, mientras que en los segundos se evita que el hablante sea consciente del
momento en el que se están analizando sus actitudes hacia la misma. Dentro de los
procedimientos directos encontramos como técnicas más utilizadas los cuestionarios (con
preguntas cerradas o abiertas), los grupos de discusión y las entrevistas en profundidad,

307
mientras que dentro de los de tipo indirecto se ha desarrollado fundamentalmente la
técnica cuantitativa del matched-guise o pares ocultos, aunque también consideramos
importante la observación participante.

Dentro de la estrategia multimetodológica que proponemos (ver Figura 2), consideramos

necesaria la presencia de procedimientos tanto directos como indirectos, aunque hemos
seleccionado dos estrategias como técnicas centrales: la entrevista en profundidad y la
observación participante, siendo el resto de las utilizadas complementarias a estas en
mayor o menor grado.

Conclusión

Tal y como venimos señalando desde el principio de esta comunicación, los datos
científicos acerca de la situación y las perspectivas de futuro del aragonés en la escuela
son prácticamente inexistentes. Dada la delicada situación de esta lengua, avocada a la
desaparición en las próximas décadas (López, 2014; Moseley, 2010) consideramos
fundamental abrir una línea de investigación que profundice en las actitudes lingüísticas
de la comunidad escolar vinculada a su enseñanza, así como en las claves para la
comprensión de las mismas.

Como señalábamos anteriormente, la necesidad de desarrollo de una sólida política

lingüística que favorezca la revitalización y supervivencia de la lengua aragonesa en la
escuela es urgente en nuestros días. Sin embargo, tal y como han señalado expertos
como Mackey (1976) o Huguet (2001), este trabajo no podrá emprenderse correctamente
si se parte del desconocimiento sobre cuáles son las actitudes hacia la lengua y su papel
en la escuela tanto de la población aragonesohablante como del resto de individuos que
forman parte de la sociedad a la que esta pertenece.

Para alcanzar este conocimiento, y dado que nos encontramos en un contexto muy
heterogéneo tanto en lo que respecta a la vitalidad etnolingüística, completamente
variable entre localidades incluso muy cercanas, como en lo que se refiere al tratamiento
de la lengua en la enseñanza, desde escuelas en las que es materia extraescolar hasta
centros en los que se ha llegado a convertir en asignatura evaluable; consideramos
oportuno el diseño de una investigación de naturaleza multimetodológica que va más allá
de las aproximaciones puramente cuantitativas que se han desarrollado de forma
mayoritaria en el estudio de las actitudes lingüísticas en el contexto escolar hasta
nuestros días. El diseño de caso múltiple, junto a la aproximación multimetodológica nos

308
permitirá abordar un estudio exploratorio centrado en la comprensión de cada contexto, el
cual consideramos esencial para poner la primera piedra en la investigación sobre la
situación, resultados y perspectivas de futuro del aragonés y de su enseñanza,
implementada desde hace ya casi dos décadas en la escuela altoaragonesa.

Referencias bibliográficas

AA.VV. (2006). Plurilingüismo y escuela en Aragón. Huesca: Instituto de Estudios

Altoaragoneses.

Baker, C. (1992). Attitudes and language. Clevedon: Multilingual Matters.

Bierbach, C. (1988). Les actituds lingüistiques. En A. Bastardas, y J. Soler,

Sociolingüística i llengua catalana (155-183). Barcelona: Empúries.

Campos, I. O. (2014). La enseñanza del aragonés implementada desde 1997, a examen.

Portalinguarum. [En prensa].

Consejo de Europa. (1992). Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias.

Estrasburgo. Consultado en: http://www.lexureditorial.com/boe/0109/17500.htm.

Consejo Escolar de Aragón (2014). Informe 2014 sobre la situación del sistema educativo
en Aragón. Recuperado de:
http://www.educaragon.org/files/informe_2014_curso_12-13.pdf.

Cortes de Aragón (1997). Dictamen elaborado por la Comisión especial de estudio sobre
la política lingüística en Aragón. Recuperado de:
http://bases.cortesaragon.es/bases/boca2.nsf/
(D)/D0C730CC9E93696A41256823003A21EB?OpenDocument.

Gardner, R. C. (1985). Learning another language: a true social psychological experiment.

Journal of language and social psychology, 234, 219-239.

González Martínez, J. (2008). Metodología para el estudio de las actitudes lingüísticas.

Actas del XXXVII Simposio Internacional de la Sociedad Española de Lingüística.
Pamplona: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra.

Huguet, Á. (2001). La evaluación de la educación bilingüe en el Estado español.

Perspectivas para el Aragón del siglo XXI. Zaragoza: Diputación General de Aragón
- Instituto de Estudios Altoaragoneses.

Instituto Nacional de Estadística (2011). Recuperado de: http://www.ine.es

309
Justicia de Aragón. (1993). Informe anual de Justicia de Aragón. Zaragoza: BOCA, 25.

Lasagabaster, D. (2003). Trilingüismo en la enseñanza. Actitudes hacia la lengua

minoritaria, la mayoritaria y la extranjera. Lleida: Milenio.

Lasagabaster, D. y Huguet, Á. (Eds.). Multilingualism in european bilingual contexts.

Language use and attitudes. Clevedon: Multilingual Matters.

Llera, F. (2001). Estudio sociolingüístico de las hablas del Alto Aragón. Zaragoza:
Gobierno de Aragón. [Informe inédito].

López, J. I. (Coord.) (2014). El aragonés en el siglo XXI. Informe. Zaragoza: Fundación

Gaspar Torrente.

Mackey, W. F. (1976). Bilinguisme et contact des langues. París: Klincksieck.

Martínez Ferrer, J. (1995). Bilingüismo y enseñanza en Aragón: un análisis del

rendimiento lectoescritor en las comarcas bilingües. Zaragoza: Rolde de Estudios
Aragoneses.

McMillan, J. H., y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa: una introducción

conceptual. Madrid: Pearson.

Moseley, C. (2010). Atlas de las lenguas del Mundo en peligro (3ª ed.). París: UNESCO.
Recuperado de: http://www.unesco.org/culture/en/endangeredlanguages/atlas.

Nagore, F. (2001). Os territorios lingüisticos en Aragón. Zaragoza: Rolde de Estudios

Aragoneses.

Simons, H. (2011). El estudio de caso: Teoría y práctica. Madrid: Ediciones Morata.

Stake, R. E. (1995). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.

Tylor, S. J., y Bogdan, R. (2013). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.

Barcelona: Paidós.

Universidad de Zaragoza (2013). Adhesión del Consejo de Gobierno a la Declaración

sobre la Ley de uso, protección y promoción de las lenguas y modalidades
lingüísticas propias de Aragón. Recuperado de
http://www.unizar.es/sg/pdf/acuerdos/2013/2013-07-11/6.%20ACUERDO%20CG
%20LENGUAS.pdf.

Yin, R. K. (1994). Case Study Research. Design and Methods. London: SAGE.

310
 DESARROLLO DE UNA PROPUESTA INNOVADORA PARA LA
EVALUACIÓN DE LA TÉCNICA DE TIRO EN BALONCESTO

Álvaro Díaz Aroca, José Luis Arias-Estero

(UCAM Universidad Católica San Antonio de Murcia)

Introducción

Durante la práctica de baloncesto, la habilidad o acción con la que los niños vivencian un
mayor disfrute es mediante la ejecución del tiro a canasta (Piñar, Cárdenas, Conde,
Alarcón, y Torre, 2007). Si los niños ven que sus tiros son eficaces aumenta la posibilidad
de que se diviertan y que sigan practicando baloncesto en el futuro (Chase, Ewing, Lirgg
y George, 1994; Regimbal, Deller y Plimpton, 1992).

Garzón, Lapresa, Anguera y Arana (2014), estudiaron los efectos que tiene la actual
configuración reglamentaria en baloncesto sobre el patrón técnico de lanzamiento de tiro
libre mediante un test de tiro. Participaron 9 niños (11-12 años) los cuales acababan de
pasar a categoría infantil. Como resultados se obtuvo que los tiradores realizaban una
serie de ajustes para poder llegar a canasta, como girar el tronco para generar más
impulso a la hora de lanzar y tiraban desde una altura inferior.

Además, en su trabajo se definen unos aspectos importantes a tener en cuenta durante el

tiro, como separar los pies a la aproximadamente a la anchura de los hombros, orientarlos
hacia canasta, y a la hora de finalizar el tiro, el brazo tiene que quedar orientado hacia
canasta con el codo extendido y la muñeca flexionada (American Sport Education
Program, 2007; Faucher, 2002; Montero, 2010; Oliver, 2004; Wisel, 2009).

Arias (2012), analizó la frecuencia de tiros a canasta y su éxito en función del estilo de tiro
durante el juego real. Participaron 81 niños (9-11 años) de ocho equipos de baloncesto.
Los resultados indicaron que el estilo de tiro bajo predominó sobre el alto, aunque la
precisión y la eficacia fueron mayores con el estilo alto.

Oudejans, Van de Langenberg y Huntter (2002), analizaron el control visual en

lanzamientos con salto en baloncesto. Participaron 10 jugadores masculinos de
baloncesto con más de 9 años de experiencia cada uno de ellos. Se encontraron
diferencias entre el estilo alto, donde el tirador visualiza el aro por debajo de la pelota

311
cuando se encuentra preparado para lanzar, y entre el estilo bajo donde la pelota y las
manos se mantienen por debajo o al nivel de los ojos durante casi toda la acción de tiro.
Además, determinaron que con el estilo alto se obtenía mayor rendimiento.

Rojas, Cepero, Oña y Gutiérrez (2000), estudiaron los ajustes en la técnica de tiro
realizados por un jugador de baloncesto al lanzar contra un oponente. La muestra fueron
10 jugadores profesionales. Los resultados obtenidos revelaban un aumento en el ángulo
de salida de la pelota en presencia de un oponente para evitar así la posible
interceptación por parte del adversario.

En relación al estudio de la cadena cinética, Satern (1989) comprobó que profesionales

de ambos sexos utilizaban desplazamientos secuenciales de la articulaciones (modelo
secuencial), mientras que jugadores en fase de aprendizaje realizaban desplazamientos
simultáneos de sus articulaciones (modelo de empuje), justificándose dichas diferencias
en la menor fuerza que poseen los jugadores nóveles. También demostró que existe una
diferencia de desplazamiento hacia delante entre jugadores profesionales y jugadores
nóveles, donde este desplazamiento es mucho mayor.

En este trabajo, se diseña una propuesta de evaluación de aspectos concretos de la

técnica de tiro, mediante el cual, se pretende ayudar al aprendizaje de los niños
localizando los aspectos que suscitan una mayor problemática en cada uno de ellos para
posteriormente trabajarlos y poder corregirlos.

Como objetivo general de este trabajo, se pretende:

- Desarrollar una propuesta innovadora para la evaluación de la técnica de tiro a

canasta en baloncesto con niños de primaria.

Para ello se debe atender a los objetivos específicos planteados como son:

- Desarrollar un test de tiro basado en literatura especializada para detectar las

carencias en los alumnos

- Desarrollar un instrumento de evaluación necesario para observar dichas

carencias.

Metodología

El presente trabajo se llevó a cabo mediante metodología observacional, ya que se

analizó a los participantes durante un test de tiro en el patio del colegio. Se atendió a un

312
 diseño nomotético, puntual y multidimensional (Anguera, Blanco, Hernández y Losada,
2011).

Participaron 61 alumnos (34 niños y 27 niñas), pertenecientes al ciclo superior de

Educación primaria (5º y 6º), con edades comprendidas entre 10 y 12 años, y de un centro
educativo concertado de la Región de Murcia. Solamente dos de los niños practicaban
baloncesto en un equipo federado. Antes de realizar la parte empírica del trabajo se
recogieron firmados por los padres los consentimientos informados autorizando la
filmación de los niños realizando el test de tiro.

A continuación, en la Tabla 1 se presentan de forma resumida las partes más relevantes

del proceso llevado a cabo para el desarrollo de la propuesta:

Tabla 1. Fases relevantes del proceso de desarrollo de la propuesta

Fase del proceso Duración Fecha

1. Revisión de literatura científica 3 meses Oct/Nov/Dic 14

2. Diseño del test de tiro 1 semana Ene ´15

3. Observación de las grabaciones 1 semana Ene ´15

4. Diseño del instrumento de evaluación 1 semana Ene ´15

5. Diseño de actividades de mejora 1 semana Ene ´15

6. Realización de las actividades 2 semanas Mar ´15

1. Una vez consultada la literatura científica se determinaron los aspectos considerados

fundamentales a la hora de realizar el tiro a canasta. Dichos aspectos, se encontraban
dentro de una de las dos fases claramente diferenciadas por los expertos, antes de la
salida del balón o después de la salida del balón.

2. Posteriormente, se diseñó el test de tiro (véase Figura 1) en base a las propuestas de

diferentes autores, entre ellas se encontraban las de Regimbal, Deller y Plimpton (1992);
Chase et al. (1994) y Satern, Messier y Keller-McNulty (1989)

Figura 1. Posición de los tiros a canasta establecidos en el test

313
 El test consistía en realizar siete tiros a canasta desde cuatro posiciones distintas. Se
realizaron un total de 1708 lanzamientos los cuales fueron grabados para posteriormente
ser analizarlos en profundidad y, en base a los aspectos considerados clave según la
literatura consultada en la primera fase, observar los problemas relacionados con la
ejecución técnica.

3. En la tercera fase, se analizaron las grabaciones de los lanzamientos y se detectaron

ciertos aspectos que suscitaban mayor problemática a la hora de realizar la ejecución del
tiro a canasta. Estas deficiencias estaban relacionadas con problemas observados en la
posición de las manos en el momento de sostener el balón previo al tiro; altura de salida
del balón más bajo de lo recomendado; una mala disposición de los pies en el suelo a la
hora de saltar; la insuficiente o nula realización de una buena flexión de la muñeca a la
hora de salir el balón de la mano; excesivo desplazamiento en el eje horizontal al realizar
el tiro; algunos alumnos no realizan la suficiente flexión de piernas previo al inicio del tiro
para generar impulso; por último, una rotación del tronco y los hombros excesiva.

4. A partir de los problemas detectados anteriormente, se diseñó el siguiente instrumento de

evaluación representado en la Tabla 2, para focalizar la atención en aspectos concretos y
ver si se cumplían o no. Las 5 primeras preguntas hacen referencia a criterios previos a la
salida del balón y las 6 restantes a criterios después de la salida del balón. Dicho
instrumento se ha elaborado ad hoc. Para su desarrollo, se ha utilizado el marco teórico
sobre puntos clave en la ejecución técnica del tiro. Además, se ha complementado con
otros aspectos observados durante la realización del test los cuales suscitaban una mayor
problemática entre el alumnado. Por lo tanto, el presente instrumento ha sido diseñado
después de un proceso teórico deductivo – empírico inductivo.

314
 Tabla 2. Instrumento de evaluación diseñado para detectar aspectos de ejecución
problemáticos relacionados con el tiro en los alumnos

Alumno: Curso: SI NO AV OBSERVACIONES

1. ¿Coloca los dedos pulgares formando una “T”?

2. ¿La orientación de los pies en el suelo es apuntando hacia

canasta?

3. ¿Realiza una flexión de piernas previa al inicio tiro?

4. ¿El grado de flexión del codo al inicio del tiro es menor a 90º?

5. ¿La altura de salida del balón se realiza por encima de la línea de

los ojos?

6. ¿Realiza una flexión de la muñeca cuando sale el balón de la

mano?

7. ¿Se produce un desplazamiento exagerado del cuerpo en el eje

horizontal?

8. ¿Al finalizar el tiro el brazo ejecutor queda extendido y orientado

hacia canasta?

9. ¿El momento de salida del balón se produce en el punto de

máxima altura?
10. ¿El ángulo formado entre el brazo y el plano sagital es >45º a la
salida del balón?
11. ¿Se produce una rotación de tronco y hombros excesiva?

5.La siguiente fase una vez utilizado el instrumento con los alumnos sería ver que carencias
presentan y diseñar tareas adaptadas a ellos para mejorar los aspectos propios del
lanzamiento a canasta.

6.Por último, se llevarían a la práctica dichas tareas para intentar ayudar a mejorar a los
alumnos, de forma que puedan percibir un aumento de éxito en sus tiros a canasta con
los respectivos beneficios que eso conlleva para ellos.

Resultados

A continuación, en la Tabla 3 se exponen los resultados más relevantes obtenidos entre

los alumnos, gracias al apartado de observaciones del instrumento de evaluación
diseñado, se puede precisar concretamente en los aspectos que más fallaban los
alumnos. Los errores que más veces se repitieron fueron:

315
 Tabla 3. Recuento y porcentaje de los aspectos problemáticos más encontrados en los
alumnos

Problema detectado Recuento Porcentaje

Colocación de la mano de apoyo por encima del balón 179 10.5%

dificultando su salida o colocación de pulgares superpuestos.

Pies no orientados hacia canasta y separación de los pies 216 12.64%

superior a la anchura de los hombros.

Escasa flexión de piernas al inicio del tiro de forma que no se 92 5.4 %

obtiene el impulso necesario proveniente del tren inferior.

Codo muy flexionado a la hora del inicio del tiro. 1279 74.9%

Ejecución de un estilo de tiro bajo. 1673 97.9%

Flexión incompleta de la muñeca o muñeca rígida, en el momento 78 4.6%

de tirar a canasta.

Excesivo desplazamiento en el eje horizontal a la hora de tirar 455 26.7%

con el fin de generar un mayor impulso, de forma que se reduce
la precisión.

Al finalizar el tiro el brazo ejecutor no queda completamente 855 50.1%

extendido o no se encuentra orientado hacia la canasta.

El momento de salida del balón se produce antes del punto de 313 18.3%
máxima altura.

El ángulo formado entre el brazo y el plano sagital es menor a 1412 82.7%

45º en el momento de la salida del balón.

Excesiva rotación de tronco o de los hombros 627 36.7%

Los aspectos que más repetidos fueron “estilo de tiro bajo” con 97.9%, “ángulo formado
entre el brazo y el plano sagital menor a 45º” con 82.7% y “brazo ejecutor no orientado a
canasta” con un 50.1%.

Todos los problemas mencionados en la tabla provocan dificultades a la hora de realizar

de forma correcta la ejecución técnica del tiro a canasta y por lo tanto se disminuye la
eficacia. Dentro de un mismo lanzamiento, un niño podía presentar varios aspectos
problemáticos como por ejemplo, mala colocación de las manos sobre el balón y mala
colocación de los pies en el suelo. Conforme aumenta el número de aspectos
problemáticos disminuye el éxito en los lanzamientos. Un trabajo interesante sería
determinar los aspectos que más influyen en el rendimiento a la hora de tirar a canasta.

316
Discusión y conclusiones

Los problemas detectados en los participantes del presente estudio coinciden con los
encontrados en la literatura científica.

Garzón et al. (2014), también encontró en su estudio que los participantes giraban el
tronco excesivamente en el momento de realizar el tiro a canasta, producido
probablemente por la falta de fuerza. Además, otro indicio que demuestra la falta de
fuerza de los participantes para conferir al balón del impulso necesario para alcanzar el
aro, es la disminución en la altura del balón en el comienzo de la ejecución del tiro.

Los resultados obtenidos en relación al estilo de tiro coinciden con Arias (2012), ya que se
observó que los participantes ejecutaban principalmente un estilo de tiro bajo. Sin
embargo, contrastan con los encontrados por Oudejans, Van de Langenberg y Huntter
(2002), donde afirman que el estilo de tiro de más se repitió entre sus participantes fue el
estilo alto. Estas diferencias encontradas, pueden deberse a la fase del desarrollo
evolutivo de los sujetos, ya que tanto en el presente trabajo como en el de Arias (2012),
los participantes eran niños, y no presentan la fuerza, ni en las características físicas
necesarias que se requieren (Kirk, 2004).

Satern (1989), observó casos donde los participantes realizaban un excesivo

desplazamiento en el eje horizontal al igual que sucedía con los niños de este trabajo.
Este suceso, al igual que en el ejemplo anterior, puede deberse a la intención por parte de
los niños de generar más impulso para llegar a canasta.

Por todo esto, parece evidente que uno de los motivos del bajo porcentaje de acierto y la
falta de éxito en los niños puede deberse, aparte de a problemas vinculados con una
defectuosa técnica de tiro, a aspectos relacionados con unas condiciones de práctica
inadecuadas a sus posibilidades (Arias, Argudo y Alonso, 2011) y a sus capacidades
físicas y psicológicas (Arias, Argudo y Alonso, 2008; Piñar, Cárdenas, Alarcón, Escobar y
Torre, 2009).

Reflexionando un poco acerca de todo lo comentado anteriormente, se deduce que el

hecho de adaptar a las características de los niños tanto las reglas de un determinado
deporte, como el material de dicho deporte, es un factor muy importante a la hora de
generar un mayor aprendizaje y vivenciar un mejor disfrute (Piñar, 2005). Pero siempre se
debe tener en cuenta, que previamente a implementar nuevas reglas, es necesario
conocer de forma precisa las implicaciones que conlleva la modificación de dichas reglas

317
(Usabiaga, Castellano, Blanco-Villaseñor y Casamichana 2013), para que no se produzca
un efecto negativo.

Según Rojas (2000), no existe un modelo teórico universal aplicable del alto rendimiento a
jugadores en proceso formativo, ya que cada uno se encuentra en un momento de su
desarrollo evolutivo diferente y presentan diferentes características. Por ello, lo que se
pretende conseguir con el uso del instrumento de evaluación presentado en este trabajo,
es analizar los aspectos relacionados con la técnica de tiro que comprometen la
consecución de éxito en los niños y una vez detectadas dichas carencias, el siguiente
paso del proceso para que este trabajo tenga una adecuada aplicación práctica, sería
diseñar una serie de tareas adaptadas a los alumnos con el fin de solucionar los
problemas observados con variables concretas del tiro como la altura de salida del balón,
la flexión de muñeca, el excesivo desplazamiento hacia delante, etc. De esta forma, se
favorecerá un correcto aprendizaje de la técnica de tiro a canasta, que mejoren su eficacia
y así se fomentará un arraigo por la práctica de baloncesto futura al percibir éxito en sus
acciones. Se debe recordar que esa tiene que ser la función de los docentes y no se debe
trabajar con los alumnos con la intención de crear jugadores que imiten el patrón de
lanzamiento ideal.

Gracias a la realización de este trabajo se ha conseguido abordar con éxito dos de los
objetivos planteados, como era el diseñar un test para detectar las carencias relacionadas
con el tiro a canasta y el segundo objetivo, diseñar un instrumento de evaluación que
permita observar dichas carencias.

Referencias bibliográficas

American Sport Education Program (2007). Coaching basketball technical and tactical
skills. Champaign, IL: Human Kinetics.

Anguera, M.T., Blanco, A., Hernández y Losada, J.L. (2011). Diseños Observacionales:
Ajuste y aplicación en psicología del deporte. Cuadernos de Psicología del Deporte,
11(2), 63-76.

Arias, J. L. (2012). Performance as a function of shooting style in basketball players under

11 years of age. Perceptual and Motor Skills, 114(2), 446-456.

Arias, J. L., Argudo, F. M., y Alonso, J. I. (2008). La inclusión de la línea de tres puntos en
minibasket. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 4(13), 54-68.

318
Arias, J. L., Argudo, F. M., y Alonso, J. I. (2011). Effect of two different forms of three-
point line on game actions in girls’ mini-basketball. South African Journal for
Research in Sport, Physical Education and Recreation, 33(1), 9-22.

Chase, M. A., Ewing, M. E., Lirgg, C. D., y George, T. R. (1994). The effects of equipment
modification on children’s self-efficacy and basketball shooting performance.
Research Quarterly for Exercise and Sport, 65(2), 159-168.

Faucher, D. G. (2002). Enseñar baloncesto a los jóvenes. Barcelona: Paidotribo.

Garzón, B., Lapresa, A., Anguera, M. T., y Arana, J. (2014). Del minibasket al baloncesto:
Efectos de la actual configuración reglamentaria en el patrón técnico de
lanzamiento de tiro libre. Revista de Psicología del Deporte, 23(1), 77-85.

Kirk, D. (2004). Framing quality physical education: The elite sport model or sport
education?. Physical Education and Sport Pedagogy, 9(2), 185-195.

Montero, A. (2010). Didáctica del baloncesto. Barcelona: Paidotribo.

Oliver, J. (2004). Basketball fundamentals. A better way to learn the basics. Champaign:
Human Kinetics.

Ortega, E., Cárdenas, D., Sainz de Baranda, P., y Palao, J. M., (2006) Differences in
competitive participation according to player’s position in Formative Basketball.
Journal of Human Movement Studies, 50, 103-122.

Oudejans, R. R. D., Van de Langenberg, R. W. y Hutter, R. I. (2002). Aiming at a far target

under different viewing conditions. Visual control in basketball jump shooting.
Human Movement Science, 21(4), 457-480. doi: 10.1016/S0167-9457(02)00116-1

Piñar, M. I. (2005). Incidencia del cambio de un conjunto de reglas de juego sobre algunas
de las variables que determinan el proceso de formación del jugador de minibasket
(9-11 años). Tesis doctoral no publicada. Granada: Universidad de Granada.

Piñar, M. I., Cárdenas, D., Conde, J., Alarcón, F., y Torre, E. (2007). Satisfaction in
minibasketball players. Perceptual and Motor Skills, 4, 122-125.

Piñar, M. I., Cárdenas, D. Alarcón, F., Escobar, R., y Torre, E. (2009). Participation of
minibasketball players during small-sided competitions. Revista de Psicología del
Deporte, 18, 445-449.

Regimbal, C., Deller, J., y Plimpton, C. (1992). Basketball Size as Related to Children’s
Preference, Rated Skill and Scoring. Perceptual and Motor Skills, 75, 867-872.

319
Rojas, F. J., Cepero, M., Oña, A., y Gutiérrez, M. (2000). Kinematic adjustments in the
basketball jump shot against an opponent. Ergonomics, 43, 1651-1660.

Satern, M., Messier, P., y Keller-McNulty, S. (1989). The effect of ball size and basket
height on the mechanics of the basketball free throw. Journal of Human Movement
Studies, 16, 123-137.

Usabiaga, O., Castellano, J., Blanco-Villaseñor, A., y Casamichana, D. (2013). La Teoría

de la Generalizabilidad en las primeras fases del método observacional aplicado en
el ámbito de la iniciación deportiva: calidad del dato y estimación de la muestra.
Revista de Psicología del Deporte, 22(1), 103-109.

Wisel, H. (2002). Baloncesto: aprender y progresar. Barcelona: Paidotribo.

Wisel, H. (2009). Shooting techniques. Champaign, IL: Human Kinetics.

Agradecimientos

Durante la realización de este trabajo el primer autor disfrutó de una Beca de Iniciación a la Investigación
propia de la Universidad Católica San Antonio de Murcia.

Este trabajo es resultado del proyecto de investigación 15349/PHCS/10 financiado por la Fundación
Séneca-Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia en el marco del II PCTRM 2007-2010

320
 ¿POR QUÉ USAR LAS TIC PARA APRENDER INGLÉS?

Juana María Fernández Canca

(Universidad de Murcia)

Introducción

Hoy en día vivimos en un mundo cambiante, donde la sociedad va avanzando de acuerdo

con los tiempos. Es esta la razón por la cual desde la escuela tenemos que trabajar para
adaptar el sistema educativo a las necesidades que se van presentando debido a los
cambios producidos en ésta.

Teniendo en cuenta estos cambios, unos de los más influyentes e importantes a nivel
mundial es el uso de las nuevas tecnologías así como el desarrollo del inglés como
lengua franca. Es éste el motivo por el cual esta propuesta pretende estudiar el uso que
se hace de éstas dentro del aula de inglés.

Finalmente en este trabajo, vamos a realizar una propuesta de enseñanza a través del
uso de las Pizarras Digitales Interactivas (PDI) y ordenadores para el desarrollo de los
contenidos del área de inglés en niños de 5º de Educación Primaria.

El aprendizaje enfocado a través de las TIC

Hoy en día las Tecnologías de la información y la comunicación están en el punto auge de

su inclusión en las aulas pero la información en sí no genera enseñanza y de acuerdo con
Soliño (2008) el aprendizaje se va creando a través de propias experiencias del individuo.
Por lo tanto ¿cómo vamos a enfocar el aprendizaje a través de las TIC?

Las TIC serán sólo el instrumento cognitivo por el cual se alcanzarán los objetivos
actuales del sistema educativo. A través de éstas, los alumnos podrán desarrollar las
competencias básicas establecidas por la ley además de las estrategias de aprendizajes
que las nuevas tecnologías ofrecen.

Por otro lado, gracias al uso de las TIC como recurso, los alumnos pueden realizar
actividades de tipo constructivista tomando un papel activo de su propio aprendizaje. De
esta forma se conseguirá desarrollar un aprendizaje significativo transferible a situaciones
cotidianas.

321
De acuerdo con Cuadrado y Fernández (2009) la introducción de las TIC en el sistema
educativo tiene que seguir unos principios psicopedagógicos de cortes constructivista,
consiguiendo así modernizar el proceso enseñanza- aprendizaje de manera significativo.
Entre los principios se destacan los siguientes: educar en términos de relaciones, educar
para la diversidad, aproximar a un currículo que establezca un equilibrio entre un
aprendizaje funcional y un aprendizaje contextual, aprendizaje autónomo y carácter social
del aprendizaje.

En definitiva, la introducción de las nuevas tecnologías en el sistema educativo puede

aportar un enfoque muy positivo si son utilizados con propósitos planteados previamente,
desechando el uso de las TIC como un recurso meramente placentero para los alumnos.

Recursos proporcionados por las TIC

Los recursos educativos pueden ser definidos como cualquier medio didáctico que el
docente usa para acercar y facilitar los contenidos a los alumnos. “Para facilitar la
integración de recursos se propone una tipología en tres categorías: información,
comunicación y aprendizaje; si bien un mismo recurso puede utilizarse para distintas
funcionalidades.” (Cacheiro, 2011, p. 70). De acuerdo con la definición de este autor, las
TIC son el recurso ideal para la integración de las tres categorías mencionadas.

- Recursos de información: Nos dan la oportunidad de adquirir mayores datos e

información a través de internet. De esta forma da lugar a una educación más
flexible adaptada a las necesidades especiales de cada alumno. Entre estos
recursos podemos destacar los siguientes: webgrafías, enciclopedias virtuales,
bases de datos, herramientas web 2.0 o buscadores.

- Recursos de colaboración: Facilitan la socialización y trabajo colaborativo a

través de la red. Es decir, son recursos como blog, foros, correos, etc. A través
de los cuales se puede hacer debates sobre temas, dar opiniones o
intercambiar distintos puntos de vistas.

- Recursos de aprendizaje: Dan la oportunidad de adquirir conocimientos a través

de creación de distintos materiales.

En conclusión, las TIC son sinónimos de recursos, pero como docentes debemos saber
clasificarlo para poder facilitarles a los alumnos el tipo de recurso que necesitan en cada
momento.

322
Las TIC en la enseñanza del inglés

Hoy en día la sociedad en la que vivimos nos exige desarrollar un sistema educativo que
garantice las necesidades de nuestros alumnos. Por eso, este trabajo está dedicado al
estudio de dos de los factores más importantes tanto a nivel social como educativos.
Estos son la enseñanza de una lengua extranjera cómo segunda lengua (en este caso
inglés) y el uso de las nuevas tecnologías. Pero ¿cómo influyen las TIC en la enseñanza
del inglés?

“Las TIC permiten un aprendizaje de las lenguas constructivista, centrado en el estudiante, con
utilización integrada de las destrezas comunicativas y con la posibilidad de disponer de múltiples
actividades para distintos niveles de competencia en el aula” (Pérez Torres y Pérez Gutiérrez, 2005,
citado por Trujillo, 2007, p. 84).

Éste aprendizaje crea un vínculo entre la enseñanza presencial con la enseñanza de las
TIC aumentando el estudio independiente por parte de los alumnos. De esta forma se
promueve un rol activo del alumno en el que el docente es un mero guía del proceso.

Es evidente que la introducción de las nuevas tecnologías ha sido un avance del sistema
educativo en todas las áreas del currículum. Pero hay que hacer especial énfasis en los
aportes de éstas para las áreas de enseñanza de idiomas.

La web es una fuente inagotable de materiales tanto auténticos como adaptados para la
enseñanza de las destrezas de una segunda lengua. En la web podemos encontrar desde
imágenes, audios o programas para hacer simples actividades cómo presentar una nueva
unidad dentro de un contexto más real y cercano para el niño hasta complejos programas
de creaciones de actividades con material autentico.

Además gracias a las TIC ahora podemos hacer muchísimas actividades que favorecen el
aprendizaje real de un idioma. Unas de las plataformas pioneras en la enseñanza del
inglés, es la BBC “British Broadcasting Corporation” o British Council, ambas de origen
británico, aportan gran cantidad de material real para la enseñanza del idioma. Poder
aprender inglés o cualquier otra lengua a través del ordenador era impensable hasta hace
muy poco. Aún más difícil era concebir la idea de tener un chat o hacer una vídeo llamada
a otro país de lengua inglesa para estableces comunicación con hablantes nativos o crear
una wiki o un blog en el que los estudiantes pudiesen interaccionar.

La enseñanza del inglés se ha visto también beneficiada por las TIC a la hora de diseñar
actividades. Con las nuevas tecnologías los docentes pueden conocer muchos de los

323
gustos de sus alumnos a través de actividades online para luego desarrollar su propio
material basado en los intereses de éstos a través del uso de materiales auténtico. De
esta forma el aprendizaje será más significativo y útil para los alumnos.

De la necesidad de desarrollar un aprendizaje significativo en el aula de inglés, han

surgido muchísimas experiencias llevadas a cabos por profesores con el principal
propósito de sacar el máximo provecho de estas tecnologías para un uso apropiado de
éstas en el aula. Dentro de estas experiencias cabe destacar el gran éxito de las
plataformas MOODLE para la organización de actividades a través de internet. Ésta ha
demostrado ser una de las innovaciones más importante a nivel educativo puesto que
permite organizar las tareas a realizar por el alumnado pudiendo trabajar desde la escuela
o casa en cualquier momento. Por lo tanto, MOODLE aporta organización, cercanía
docente- alumno y flexibilidad.

Otras experiencias a destacar en la enseñanza del inglés a través de las TIC es el

fabuloso uso de podcast puesto que permite a los profesores descargar distintos tipos de
vídeo y audios para facilitar a los alumnos la comprensión oral/ auditaba a partir de
materiales auténticos.

En definitiva, a gran mayoría de experiencias en las que se han estudiado distintas TIC
para ser usadas en el proceso enseñanza- aprendizaje del inglés, concluyen en los
grandes beneficios y facilidades que el uso de éstas aporta al proceso tanto para
profesores como alumnos. Por este motivo, teniendo en cuenta todas las posibilidades
que acompañan al uso de las TIC en la enseñanza del inglés, sería un grave error no
hacer uso de éstas en nuestras clases.

En conclusión, la nuevas tecnologías son ya un hecho en la mayoría de los colegíos y con

el tiempo irán en aumento dentro de las aulas. Sólo de nosotros, como docentes, depende
aprovechar las posibilidades que están nos ofrecen o bien dejarlas pasas hasta que las
generaciones siguientes “nativos digitales” aprovechen aquellos que nosotros nos
negamos por comodidad o falta de información.

Investigaciones previas sobre el uso de las TIC en el aula de inglés

A través de numerosas investigaciones hemos podido observar cómo el uso de las

nuevas tecnologías siempre ha estado presente en el aula de inglés comenzando con el
uso de los radiocasetes hasta las actuales tablets. Pero, ¿Qué uso se ha venido haciendo
de estas tecnologías a lo largo de la historia?

324
Como hemos podido comprobar tradicionalmente el uso de las nuevas tecnologías en el
aula de inglés se ha asociado a la adquisición del “listening” debido a que éstos daban la
oportunidad de transmitir y repetir un mensaje en otro idioma.

Hoy en día las nuevas tecnologías nos aportan mucho más recursos. Gracias a las
actuales pizarras digitales u ordenadores podemos acceder a distintas webs, éstas, de
acuerdo con Roberto (2012) podemos usarlas como medio de información para transmitir
contenidos o como medio de comunicación, según el tipo de actividad que queramos
realizar. En definitiva, a través de éstas ser pueden crear actividades más motivadoras
que crean un contexto cercano y real al niño. Además, las webs nos aportan nuevos
recursos no sólo para la enseñanza de la destreza oral sino también para el resto de
contenidos del área de inglés. Según Sevillano y Llanas (2011, p.69):

Predomina el uso de los medios con mucha frecuencia, un 73, 62%. El uso del vídeo es del 21,25%.
Pocas personas no lo utilizan nunca. Esto demuestra que el vídeo es muy utilizado en la enseñanza
del idioma. El uso del ordenador en el aprendizaje de un idioma resulta bueno, con un 35,00%. Los
maestros los utilizan en sus actividades con los alumnos.

A continuación se ofrecen un conjunto de recursos TIC usado por muchos docentes en el

aula de inglés:

- Blogs: Donde se puede transmitir información de actividades tanto para padres

como alumnos para la realización de éstas en casa.

- Webquest: Permite a los alumnos desarrollar su instinto investigador a la vez

que desarrolla todas las competencias del área mediante un aprendizaje
significativo.

- Aplicaciones como Jclic, Hot potatoes o Cuadernia: Permiten al profesorado la

posibilidad de desarrollar actividades de distinta naturaleza.

- Actividades online: Dan la oportunidad a llevar a cabo un aprendizaje más

individualizado atendiendo a las necesidades individuales de cada alumno.

- Creaciones de comic o poster (glogster) online: Favorecen el desarrollo de las

destrezas escritas de un modo motivador e innovador para los alumnos.

Considerando el uso de los ejemplos de recursos proporcionados podemos apreciar que

las nuevas tecnologías en el aula de inglés aporta una gran riqueza para trabajar
mayoritariamente la comprensión oral/auditiva pero sin discriminar el desarrollo de las
destrezas escritas. Pero ¿cómo influyen estos recursos al nivel de los alumnos?

325
Sevillano y Llanas (2011, p.70) afirman:

a) Motiva su aprendizaje.

b) Motiva y complementa su aprendizaje.

c) Influye positivamente.

d) Depende del medio que se utilice motiva más o menos.

e) Tener recursos ayuda en el aprendizaje de una lengua.

f) Utilizar el recurso más adecuado en cada momento puede ayudar en el

aprendizaje de una lengua.

En resumen, los estudios realizados previamente sobre la introducción de las nuevas

tecnologías en educación demuestran que una adecuada utilización de éstas para la
enseñanza de un idioma favorece en la adquisición de los conocimientos de los alumnos
proporcionándole numerosas ventajas no solo en su vida académica sino para su futuro.

Objetivos

El objetivo general de nuestro proyecto es el siguiente:

- Desarrollar la comprensión oral/escrita en lengua inglesa del alumnado de 5º

de Educación Primaria a través de las TIC.

De este objetivo general emergen tres objetivos específicos:

- Generar buenas prácticas educativas en el uso de las TIC.

- Fomentar la comprensión oral/escrita a través de actividades digitales en la

pizarra digital.

- Facilitar la comunicación oral/ escrita en los alumnos de una segunda lengua

a través de las TIC.

Metodología

Esta propuesta ha sido elaborada para llevarse a cabo durante un curso académico
completo. Durante este curso se pretende que los alumnos adquieran los contenidos
establecidos para el tercer ciclo de Educación Primaria por el Real Decreto 1513/2007, de

326
7 de diciembre, de Educación, establecidos para el área de inglés. Estos contenidos están
divididos en los siguientes 4 bloques:

1. Escuchar, hablar y conversar.

2. Leer y escribir.

3. Conocimiento de la lengua.

4. Aspectos socio-culturales y consciencia intercultural.

Para llevar a cabo nuestro proyecto, éste se dividirá en tres fases: Prueba inicial,
desarrollo de actividades y evaluación. Dichas fases se explicarán a continuación.

Prueba inicial

Se llevará a cabo en septiembre, el primer día de clase. Ésta consistirá en tres actividades
de listening a través de un video en la pizarra digital. De los resultados obtenidos
obtendremos la información necesaria para comprobar el nivel de los alumnos. Teniendo
en cuenta dicho nivel desarrollaremos las actividades basadas con uso de TIC para
trabajar los tres objetivos específicos de nuestro proyecto. Estas actividades se llevarán a
cabo en la segunda fase o fase de desarrollo.

Desarrollo de actividades

El desarrollo de actividades se llevará a cabo durante todo el curso escolar. Por este
motivo durante todo el curso escolar se dedicará los primeros 15 minutos a desarrollar
cada destreza del área de inglés a partir de actividades basados en TIC.

De acuerdo con nuestra legislación, el área de inglés en tercer ciclo de Educación

Primaria consta de tres horas semanales. Por esta razón, cada unidad tiene una duración
aproximada de 6 sesiones (dos semanas). En cada sesión se llevarán a cabo una
actividad a través de un recurso TIC.

A continuación, se presenta un ejemplo de las actividades que los alumnos realizarán en

cada sesión (en todas las unidades serán las mismas pero cambiando el tema)

- Actividad para la sesión 1 de cada unidad:

- Recursos: vídeos multimedia, pizarra digital, ficha de actividades.

- ¿Qué ves?:

327
En la primera sesión de cada unidad se comenzará con un vídeo en la pizarra digital.
Previamente el docente les enseñará el vocabulario nuevo de cada unidad (con tarjetas o
juegos) para facilitar la comprensión del texto puesto que el video tratará la temática de
cada unidad con la intención de introducir de una forma visual en nuevo tema además de
desarrollar la comprensión.

Una vez escuchado y visto el vídeo, se les pasará a los alumnos una ficha de
comprensión, la cual los alumnos deben de completar en su segunda escucha. A partir de
esta ficha evaluaremos si los alumnos han mejorado, están en proceso o no han mejorado
nada, comprobando que la metodología (a través del uso de las TIC) es útil para la
enseñanza de la comprensión oral/escrita.

- Actividad para la sesión 2 de cada unidad:

- Recursos: juego interactivo, pizarra digital.

- ¿A qué juegas?:

La segunda sesión comenzará con un juego interactivo que servirá para repasar los
contenidos previos de la sesión uno. En este juego los alumnos tienen que escuchar las
instrucciones para hacer las actividades que el juego le pide. Será una actividad individual
en la que cada alumno tendrá que estar atento para poder responder, en caso de que el
compañero que está en la pizarra no sepa contestar. Al final de la actividad todos los
alumnos deberán haber realizado una parte del juego en la pizarra.

- Actividad para la sesión 3 de cada unidad:

- Recursos: actividades Cuadernia, ordenador.

- Hora de practicar:

Para la tercera sesión de cada unidad, hemos preparado un cuaderno de actividades en

la aplicación de Cuadernia. En este cuaderno los alumnos deberán escuchar las
explicaciones para trabajar la comprensión oral y posteriormente realizar las actividades
programadas en el cuaderno trabajando de este modo la comprensión escrita.

- Actividad para la sesión 4 de cada unidad:

- Recursos: cámara de vídeo.

- ¿Qué me cuentas?:

En las sesiones 4 de cada unidad se comenzará con la grabación de un vídeo en pareja

en la que cada pareja establecerá un dialogo usando los contenidos de la unidad. Gracias

328
a las grabaciones obtenidas podremos evaluar la mejora de los alumnos demostrando si
la metodología que hemos usado es correcta para desarrollar los objetivos de nuestro
proyecto.

- Actividad para la sesión 5 de cada unidad:

- Recursos: pizarra digital.

- ¿Qué es diferente en tu cole?:

Finalmente en las sesiones 5 (última antes de la evaluación final de cada unidad) se

llevará a cabo una conversación a través de la pizarra digital con alumnos de un centro
británico. En esta conversación los alumnos repasarán tanto contenidos aprendidos
durante la unidad como contenidos previos a la unidad en cuestión. Después de realizarla
vídeo llamada se realizarán preguntas de comprensión (de forma oral) para recoger la
información necesaria y evaluar el progreso de los alumnos demostrando si la
metodología que hemos usado es correcta para desarrollar los objetivos de nuestro
trabajo.

Evaluación

La fase de evaluación se llevará a cabo durante cada sesión (evaluación continua) y en la

última sesión o sesión 6 (evaluación final) de cada unidad de forma que dicha evaluación
sea continua, formativa y global.

La evaluación se realizará mediante la observación sistemática del docente hacia los

alumnos. Los resultados obtenidos en las distintas actividades realizadas a lo largo de
cada unidad y del año, de éstas se tomarán nota en una tabla de recogida de datos.

Finalmente, los alumnos realizarán un test final en cada unidad basado en 2 actividades
de comprensión oral/escrita a través de la pizarra digital.

Reflexión y valoración personal

La introducción total de las TIC en el aula es aún hoy en día una de las tareas pendiente
de muchos profesores. A través de este trabajo se ha querido plasmar la importancia de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación dentro del sistema educativo. Por

329
otro lado, se ha querido unir la importancia de las TIC a la importancia del aprendizaje de
un segundo idioma, en este caso el inglés, por ser considerada lengua franca.

Gracias a este proyecto, se podría comprobar cómo éste cambio metodológico puede
afectar tanto a alumnos como maestros (aunque no se haya podido llevar a la práctica).
Ésta innovación supone una mejora para los alumnos ya que a través de distintos
estudios, se ha podido observar que el uso un material real dentro de un contexto real
para el alumnos, les facilita la comprensión oral. Pero tampoco podemos olvidar los
beneficios que las TIC les aporta a los docentes. Gracias a estas los profesores tienen
mayor facilidad para crear un contexto cercano al alumno que le motive a adquirir un
nuevo idioma de forma significativa.

Aunque no podemos olvidar, que una de las principales limitaciones con las que nos
podemos encontrar es la falta de recursos tecnológicos que aún hoy día existe en muchos
centros educativos. No obstante, como docentes estamos en la obligación de suplir dicha
necesidad pero ¿cómo? Para ello, podemos aprovechar aquellos recursos, pocos o
muchos, de los que cuente el centro o bien usar los recursos tecnológicos personales con
el propósito de modernizar el sistema creando un contexto real para la enseñanza de una
segunda lengua

Para concluir, de acuerdo con Albert Einstein, “no necesito saberlo todo; solo necesito
encontrar lo que me haga falta, cuando lo necesite” gracias a esta célebre frase de
Einstein y este trabajo, he podido comprobar cómo estar preparado en el uso de las
nuevas tecnologías puede ser una de las mejores herramientas que tenga como docente
para llevar a cabo mi labor ya que éstas me dan la oportunidad de buscar aquello que
necesitamos desarrollando un aprendizaje significativo y real para los alumnos haciendo
de éstos personas con opinión crítica. Es decir, las TIC me permitirán adaptar nuestro
sistema educativo a las exigencias actuales de la sociedad.

Referencias bibliográficas

Cacheireo, M.L. (2011). Recursos educativos TIC de información, colaboración y

aprendizaje. Pixel-Bit: Revista de medios y educación, 39, 69-81. Recuperado de
http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/p39/06.pdf

Cuadradro, I. y Fernández, I. (2009). Funcionalidad y niveles de integración de las TIC

para facilitar el aprendizaje escolar de carácter constructivista. Revista
Iberoamericana de informática educativa, 9, 22-34. Recuperado de

330
 http://redticsanjose.bligoo.cl/media/users/24/1211788/files/351066/IntegracionTICC
uadrado_Fernandez2009.pdf

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4-5-2006)

Real Decreto 1313/2006, de 7 de diciembre, por el que se establece las enseñanzas

mínimas de la educación Primaria. (BOE 8-12-2006)

Roberto, J. A. (2012). La adquisición de segundas lenguas en ambientes virtuales.

Nuevas perspectivas para la enseñanza de segundas lenguas a través de las
nuevas tecnologías. Recuperado de
http://www.cuadernoscervantes.com/multi_47_adquisicion.html

Sevillano, M. L. Llanas, C. (2011). Profesorado de Primaria y aplicación de tecnologías:

Un estudio de caso. Pixel-Bit, 38, 63-74.

Soliño, M. M. (2008). El uso de las nuevas tecnologías en el aula de lenguas extranjeras:

un cambio en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Revista de Investigación y
Crítica Estética, 4. 177-187.

Trujillo, F. (2007). Enseñar nuevas lenguas en la escuela: L1, L2, LE…, NL. Revista de
educación, 343, 71-92. Recuperado de
http://www.revistaeducacion.mec.es/re343/re343_04.pdf

331
332
 FAMILIA Y ESCUELA: TODOS EDUCAMOS EN REDES SOCIALES

Lidia Pardo Zapata, Águeda Álvarez Mata

(Universidad de Murcia)

Introducción

En los últimos tiempos, la sociedad se ha visto sometida a grandes cambios en lo

referente a los medios de comunicación e interacción entre las personas. La
generalización del uso de las tecnologías, las redes de comunicación, el rápido
desenvolvimiento tecnológico, así como la globalización de la información han hecho
posible otro mecanismo de relación. En este entramado de cambios nace un nuevo
concepto de “socialización”, donde priman nuevas redes de contacto que han
reemplazado los sistemas comunicativos tradicionales, son las conocidas actualmente
como redes sociales. En efecto, a través de la web, se producen infinidad de relaciones
de distinto tipo: familiar, de amistad, profesional, sexual, etc.

En este sentido, es importante educar al alumnado en la Alfabetización Informacional y

digital entendida como el conjunto de habilidades y competencias relacionadas con las
nuevas codificaciones de información en soportes multimedia. Así, la actual ley educativa,
LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, 8/2013 de 9 de diciembre),
contempla la Competencia Digital como una competencia imprescindible a desarrollar en
el currículo de Educación Primaria. De este modo, esta legislación mantiene que “el uso
responsable y ordenado de estas nuevas tecnologías por parte de los alumnos y alumnas
debe estar presente en todo el sistema educativo”. En el artículo 7 del Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero, (desarrollo legislativo de la LOMCE), relativo a los Objetivos
de la Educación Primaria, figura: “i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los
mensajes que reciben y elaboran”.

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han de constituir una

herramienta cotidiana en las actividades de enseñanza y aprendizaje de las diferentes
áreas, así como un instrumento de trabajo para explorar, analizar e intercambiar
información. Es precisamente este último punto, en el intercambio de información, donde
recae toda nuestra atención, de forma que consideramos necesario formar de manera

333
adecuada a los principales protagonistas de la era digital, los alumnos y a sus familias
como principal fuente de educación de los menores.

Los padres de los alumnos han de tener presentes, a la hora de trabajar con sus hijos, las
TIC, el grado de competencias tecnológicas e intelectuales apropiado a cada edad y las
características y necesidades concretas de sus hijos, advirtiéndoles de los peligros que
entrama un mal uso de las TIC en general, y de las redes sociales en particular. De este
modo, se demanda que las familias estén actualizadas y sean responsables de las
acciones de sus hijos en la red, estando pendientes del mundo virtual en el que viven
éstos y dando ejemplo en el buen uso de esos medios.

Igualmente, se contempla la necesidad de abrir las expectativas de ocio de los menores,

no limitando la interacción a través de estos medios, sino que el valor de la comunicación
directa no debe caer en el olvido. Por tanto, es necesario establecer unas normas en el
manejo de Internet y las nuevas tecnologías para no perder valor humano y social en las
relaciones entre las personas.

En esta línea, lo cierto es que existe un desconocimiento por parte de los padres de los
beneficios que conlleva la participación de la familia en la escuela, y la estrecha relación
de esta participación con el éxito escolar. Como señala Martínez Cerón (2004),
numerosos estudios demuestran que la implicación de las familias en la escuela
contribuye a mejorar aspectos como el rendimiento, la autoestima y el comportamiento del
alumnado en el aula. En consonancia con esto, la legislación actual tiene en la relación
familia-escuela un objetivo, un contenido y un recurso esencial en el proceso de
enseñanza-aprendizaje: “la realidad familiar en general, y en particular en el ámbito de su
relación con la educación, está experimentando profundos cambios. Son necesarios
canales y hábitos que nos permitan restaurar el equilibrio y la fortaleza de las relaciones
entre alumnos y alumnas, familias y escuelas. Las familias son las primeras responsables
de la educación de sus hijos y por ello el sistema educativo tiene que contar con la familia
y confiar en sus decisiones.” (Disposición II del preámbulo, LOMCE). Por otro lado, el
Real Decreto 126/2014, haciéndose eco de la esencialidad del binomio familia-escuela
dedica en su articulado un espacio para resaltar tal importancia, concretamente en el
artículo 16. Participación de padres, madres y tutores legales en el proceso educativo; “los
padres, madres o tutores legales deberán participar y apoyar la evolución del proceso
educativo de sus hijos o tutelados”, y qué mejor forma que desde los talleres de padres.

Así mismo, Bolívar (2006) recuerda que la escuela no es el único contexto educativo, sino
que las familias, así como los medios de comunicación, desempeñan un papel
334
fundamental en ese proceso formador del alumno. Por ello, se hace necesaria la inclusión
de estos otros agentes en la acción educativa.

Propuesta de intervención

Justificación

De acuerdo con Pérez (2013), creemos que pueden existir preocupaciones generalizadas
sobre el impacto negativo que estos nuevos medios tecnológicos tienen sobre la vida
tanto académica como personal del alumnado. Por ello, pensamos que es importante, que
la comunidad educativa, docentes y familia, aúne esfuerzos y estreche lazos con el
objetivo común de educar en el uso responsable de las nuevas tecnologías.

En este sentido, pensamos que es importante destacar las ventajas que puede conllevar
el empleo adecuado de Internet y de las redes sociales, conociendo además aquellos
problemas que pueden acechar en estos “espacios”, pues tan sólo desde el conocimiento
será posible alcanzar el objetivo mencionado.

“Todos educamos en redes sociales” es la propuesta de innovación que se presenta y la

cual pretende concienciar a los padres sobre la necesidad de educar a sus hijos/as en
cuanto al buen uso de las nuevas tecnologías y de las redes sociales. De este modo,
tiene como destinatarios a los padres y madres de alumnos del 2º tramo de Educación
Primaria.

Objetivos y contenidos

En términos generales, con esta propuesta se pretende que los padres y madres sean
conscientes de la realidad interactiva y virtual existente, de la necesidad de “enseñar” a
navegar a sus hijos para no asumir riesgos innecesarios. Los objetivos que se quieren
alcanzar con la realización de este taller serían los siguientes:

- Concienciar a las familias sobre la necesidad de educar a sus hijos en el buen uso
y manejo de Internet.

- Contemplar las enormes posibilidades que ofrecen las redes sociales.

- Conocer los problemas que pueden acontecer en el uso de las redes sociales.

- Ofrecer consejos prácticos para educar a los hijos en el uso de las nuevas
tecnologías.

335
 - Valorar la necesidad de prevención ante el uso de las nuevas tecnologías pudiendo
evitar así problemas cibernéticos de gran repercusión.

- Enfrentarse a la resolución de conflictos o problemas familiares desde una vertiente

de refuerzo positivo,

Ante estos propósitos, los contenidos que se van a trabajar son:

- El uso de las nuevas tecnologías y las redes sociales.

- Las ventajas e inconvenientes de las redes sociales.

- Problemas que pueden provocar las redes sociales: ciberbullying, grooming y

sexting.

- Consejos para un buen uso de las redes sociales.

- Importancia de educar en familia.

Actividades y temporización

El proceso formativo de este taller requiere poner en marcha actividades que resulten
realmente significativas para los participantes, destacando un ambiente dinámico,
discernido y agradable.

La propuesta se desarrolla bajo el hilo conductor de una presentación visual, que ayude a
organizar la exposición de los contenidos y la realización de sus respectivas actividades,
permitiendo captar la atención de los destinatarios a lo largo de las sesiones. Las
actividades planteadas son:

➢ ¿Por qué me interesa? El punto de partida del taller radica en la realización de una
asamblea consistente en una presentación personal sobre la importancia que cada
participante le otorga a la temática de las redes sociales. Cada uno, de forma
individual, escribe en un papel una característica fundamental de estas nuevas
tecnologías (lo que más destacaría) y la expone al resto de compañeros sentados en
círculo.

336
➢ Debatimos. Se organiza un debate entre dos grupos, existiendo la figura de un
moderador. Los dos equipos se enfrentarán, uno a favor de las redes sociales y otro
en contra, por lo que deben preparar grupalmente sus argumentos defendiendo la
postura que les ha sido asignada.

➢ Vemos vídeos. A lo largo de la propuesta, se exponen dos vídeos: a) trata sobre el

exceso en el uso de las nuevas tecnologías; y b) vinculado al problema del
ciberbullying.

URL vídeo a: http://www.upsocl.com/comunidad/este-es-un-video-que-todo-el-

mundo-tiene-que-ver-por-primera-vez-en-mi-vida-quede-sin-
habla/http://www.upsocl.com/comunidad/este-es-un-video-que-todo-el-mundo-
tiene-que-ver-por-primera-vez-en-mi-vida-quede-sin-habla/

URL vídeo b: http://www.youtube.com/watch?v=E3Z6f-KIIQI

➢ Lluvia de ideas y asambleas, sobre aquello que acontece en los vídeos y todos
aquellos aspectos destacables que se van desarrollando a lo largo de las sesiones.
Durante estas actividades se pretende que los padres y madres aporten sus
opiniones sobre el tema tratado, escuchando y valorando el resto de aportaciones.

➢ Role-playing. Dramatización sobre los modos de enfrentarse a un caso de

“sexting”. Se trata de escenificar dos situaciones relativas a la resolución de un
problema cibernético. Así, se pretende dramatizar y enfocar la solución de dos
perspectivas bien distintas: por un lado, desde una vertiente de refuerzo positivo
(diálogo, comprensión y ayuda) y, por otra parte, desde un enfoque negativo
mediante el reproche y el castigo. De este modo, se conduce a las familias a una
reflexión sobre cómo resolver los problemas que puedan surgir con sus hijos y
abogar por aquel modo que resulte más idóneo.

337
Con respecto a la temporización de la propuesta que se presenta, puede decirse que está
ideada para que dure tres semanas, a través de tres sesiones de una hora cada una, de.
No obstante, esta planificación ha de ser flexible y estar sujeta a las necesidades y
características que presenten los destinatarios. En la Tabla 1, pueden verse una relación
de las sesiones y los contenidos que se van a trabajar en cada una de ellas.

Tabla 1. Temporización de la propuesta

SESIÓN 1 SESIÓN 2 SESIÓN 3

Nuevas tecnologías y
Problemas en las redes Consejos y resolución
redes sociales: ventajas
sociales. de conflictos.
e inconvenientes.

Metodología

La propuesta ha de suponer la puesta en marcha de una metodología activa, abierta al

diálogo, la reflexión y la participación de los sujetos interesados en la temática. De este
modo, se les concede a los participantes un papel protagonista, dándoles la oportunidad
de expresar opiniones, creencias y experiencias.

En este sentido, se pueden señalar algunos principios metodológicos tales como:

- Aprendizaje significativo. Se atiende a los conocimientos y pensamientos iniciales

de los padres, siendo estos el punto de partida de la propuesta. A partir de ahí, se
van enlazando los contenidos que se desean trabajar en el taller.

- Participación activa. Se demanda la implicación de todos los participantes durante

el desarrollo de las sesiones, ya que las actividades requieren la colaboración e
intervención de los padres y madres.

- Pensamiento crítico. La reflexión sobre la realidad virtual actual es imprescindible,

así como enfrentarse a los cambios y retos de la sociedad del siglo XXI de forma
crítica.

- Trabajo cooperativo, Se fomenta el compromiso y la responsabilidad frente a los

demás en el planteamiento de actividades grupales.

Además, en este apartado de metodología comentamos también los recursos y

agrupamientos previstos. En efecto, de acuerdo a las características de las actividades
planteadas, se requiere poner en juego recursos diversos, a saber:

338
 - Recursos audiovisuales. Pizarra digital con acceso a Internet, cañón de proyección,
equipos de reproducción sonora y diapositivas en formato digital.

- Recursos materiales. Folios, rotuladores y bolígrafos.

- Recursos espaciales. Un espacio que resulte dinámico para crear un clima de

trabajo interactivo y funcional; tipo salón de actos del centro educativo, sala de
reuniones, o bien aula con espacio libre disponible.

- Recursos personales. Docente/s y padres y madres del alumnado interesados.

En cuanto a los agrupamientos, estos han de ser diversos, ya que se plantean actividades
que requieren un trabajo individual, en pequeños grupos y en gran grupo.

Evaluación

En aras a una mejora de la propuesta de innovación planteada, creemos que es

fundamental que ésta sea sometida a una evaluación de carácter formativo. De esta
forma, nos interesa tener la valoración de los destinatarios sobre al programa
desarrollado. Y es que, entendemos la evaluación como una herramienta enriquecedora
que ayuda a mejorar y optimizar el proceso de intervención que se lleva a cabo.
Igualmente, consideramos fundamental que el responsable de impartir el programa realice
un ejercicio reflexivo de autocrítica y autoevaluación sobre su propia práctica.

En las Tablas 2 y 3 pueden verse los instrumentos que se pueden emplear para recoger
información acerca de las evaluaciones a las que venimos aludiendo.

339
Tabla 2. Instrumento de evaluación a rellenar por los participantes sobre la propuesta
planteada

Evaluación de la propuesta: Todos educamos en redes sociales

Por favor, responda con total sinceridad a las Grado de satisfacción

siguientes cuestiones marcando con una X en
la casilla que corresponda. Insuficiente Adecuado Excelente

Se han trabajado aspectos que me

interesaban.

El maestro ha guiado correctamente las

sesiones.

Las actividades han sido de utilidad.

Los vídeos empleados reflejaban la realidad.

El espacio de trabajo ha sido adecuado.

El tiempo dedicado ha sido adecuado.

¿Qué actividad te ha gustado más? ¿Por qué?

¿Qué aspectos mejorarías?

¿Piensas que este tipo de reuniones formativas pueden ser útiles para la educación de sus
hijos? ¿Por qué?

GRACIAS. Su opinión es importante y nos ayuda a mejorar.

340
Tabla 3. Instrumento de autoevaluación sobre la actuación del responsable encargado de
impartir la propuesta

Responsable:

Aspectos a evaluar 1-3 Propuestas de mejora

Adecuación a las características del grupo

de padres.

Consecución de los objetivos.

Adecuación de los contenidos.

Validez de la temporización.

Adecuación de las actividades.

Adecuación de la metodología.

Eficacia de los recursos empleados.

Observaciones:

Conclusión de la innovación

En definitiva, con nuestra propuesta, queremos focalizar la atención de la comunidad

educativa hacia el ideal de que la solución a los problemas educativos actuales, no
recaen únicamente en un cambio en el currículo, sino que se hace necesario aunar
esfuerzos en la creación de un escenario educativo ampliado para recuperar los ideales
de una sociedad de la información y del conocimiento responsable. Apostamos por no
limitar la acción educativa al ámbito del aula y ampliar las “fronteras” educativas
incluyendo a toda la comunidad en el proceso formador. De esta forma, se intenta hacer
hincapié en la idea de que constituimos una sociedad que vive educando.

No debemos olvidar que, en primer lugar, es responsabilidad de los docentes no asumir

aisladamente el rol formador, vinculando en las tareas educativas a las familias, a veces
reacias a este cambio. Llegados a este punto, es necesario hablar de “responsabilidad
compartida” de la tarea educativa ya que, lejos de la tradicional concepción “la escuela
enseña, la familia educa”, hoy día la escuela está llevando a cabo ambas funciones.

341
Como consecuencia de este proceso de cambio en la concepción de la educación, las
políticas educativas abogan por un nuevo discurso encaminado en la necesidad de
implicación de las familias en el proceso educativo de sus hijos.

Para colegir esta propuesta, nos gustaría resaltar la idea de que entendemos la escuela
de padres como un espacio de encuentro donde se reúnen personas relacionadas con los
niños/as para compartir ideas, actividades, emociones, experiencias, etc., mediante el uso
de recursos e instrumentos relacionados con el ámbito educativo. En este sentido, se
configura como una herramienta que tiene la finalidad de optimizar los procesos
educativos. Por tanto, pensamos que la formación de padres es una estrategia que puede
aportar enormes beneficios en el campo de la educación. Siguiendo a Bartau, Maganto y
Etxeberría (2001) se trata de un intento de acción-formal con el objeto de incrementar la
conciencia de los padres y la utilización de sus aptitudes y competencias parentales.

Referencias bibliográficas

Bartau, I., Maganto, J.M. y Etxeberría, J. (2001): La formación de padres: Una experiencia
educativa. Revista Iberoamericana de Educación, 25, 1-7.

Bolívar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. Revista
de Educación, 339, 119-146.

LOMCE (2013). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad

Educativa. En BOE (Boletín Oficial del Estado), 295, de 10 de diciembre de 2013.

Martínez Cerón, G. (2004). La participación de los padres y las madres. Revista

Cuadernos de Pedagogía, 333, 46-49.

Pérez, A. (2013). Redes Sociales y Educación. Una reflexión acerca de su uso didáctico y
creativo. Creatividad y Sociedad, 21, 1-23.

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la

Educación Primaria. En BOE (Boletín Oficial del Estado), 52, de 1 de marzo de
2014.

342
CÓMO TRABAJAR DIDÁCTICA E INTERACTIVAMENTE LOS REFRANES
EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA SEGÚN LA
LOMCE

José David Ruiz Paredes

(Universidad de Murcia)

Introducción

Cuando hablamos de folclore lo hacemos para referirnos al cuerpo de expresión de una

cultura compuesto por cuentos, música, refranes, bailes, leyendas, historia oral,
proverbios, supersticiones, costumbres... pertenecientes a una población concreta. Los
materiales folclóricos poseen un potencial educativo muy significativo en lo que a
aprendizaje activo y relaciones con el contexto educativo se refiere pues permiten al
alumnado interesarse por las costumbres y tradiciones o creencias de su entorno más
cercano de un modo ameno y lúdico., lo cual constituye una fuente de riqueza no sólo
personal sino también lingüística.

Los refranes son expresiones tradicionales y cotidianas sencillas, fáciles de leer y

memorizar. Ayudan a los niños a comprender su entorno de una forma didáctica; pero al
mismo tiempo suponen un medio práctico para desarrollar el lenguaje y contribuir con ello
a enriquecer y ampliar su vocabulario y ayudarles a desarrollar la memoria.

La enseñanza del área de Lengua Castellana y Literatura a lo largo de la etapa de la

Educación Primaria según la LOMCE tiene como objetivo principal el desarrollo de la
competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragmática,
lingüística, sociolingüística y literaria. Debe también aportarle las herramientas y los
conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en cualquier situación
comunicativa de la vida familiar, social y profesional. Esos conocimientos son los que
articulan los procesos de comprensión y expresión oral, por un lado, y de comprensión y
expresión escrita, por otro. La estructuración del pensamiento del ser humano se realiza a
través del lenguaje, de ahí que esa capacidad de comprender y de expresarse sea el
mejor y el más eficaz instrumento de aprendizaje.

343
Nuestra propuesta didáctica se propone trabajar los refranes educativos o frases que
transmiten una enseñanza, una experiencia o un pensamiento y a pesar de provenir de
distintas culturas o lenguas, siempre se refieren a la misma enseñanza. Los refranes son
dichos populares que forman parte del folclore de un país. Normalmente suelen venir
acompañados de alguna rima y todos tienen un significado a modo de consejo para tener
en cuenta en la vida. Aunque hay excepciones, los refranes suelen tener autores
desconocidos y ser de extensión corta. Por lo general, se construyen a partir de figuras
literarias y se aprovecha la prosa para fijar su estructura. La mayoría de los refranes son
observaciones acuñadas por la experiencia colectiva a lo largo del tiempo, con temas que
van desde la meteorología hasta el destino invariable y fatalista de existencia. Constituyen
el bagaje cultural del pueblo en tiempos en los que la tradición oral pasaba la sabiduría
popular de una generación a otra. Su estructura suele ser pareada y recurren tanto a la
prosa y verso como a figuras literarias (antítesis, elipsis o paralelismo) para facilitar su
perpetuación oral.

El uso de los refranes en el proceso de enseñanza y aprendizaje va a permitir mostrarnos

que para trabajar un texto en clase hay que poner en marcha toda una serie de
estrategias de lectura que deben practicarse en el aula y proyectarse en todas las esferas
de la vida y en todo tipo de lectura: leer para aprender la propia lengua, leer para
comprender y obtener información e igualmente para leer e interaccionarse con la propia
realidad circundante.

"Desde nuestro punto de vista, como profesores que somos, vemos en los enunciados sentenciosos
una forma interesante y amena de ampliar nuestro horizonte lingüístico y cultural, que sin duda
enmarca un comportamiento. (...) profundizaremos en el estudio de algunos refranes como un
medio didáctico para enseñar una lengua y hacer que el estudiante se enfrente a ellos con ilusión,
que los sienta «próximos» y no como algo «caduco», algo del tiempo de nuestras abuelas" (Vila de
la Cruz, 1997: 627).

Es evidente que la información y la interpretación de textos no es unidireccional de

profesor al alumno, sino que es este último el que debe ir adquiriendo, con la guía del
docente, los recursos personales propios de un lector activo, capaz de ver en la obra
literaria una ventana abierta a la realidad y a la fantasía y un espejo en que el que tomar
conciencia de sí mismo y del mundo que le rodea. Los refranes nos van a ayudar a
conseguir este objetivo, no hay duda porque conllevan una reflexión sobre los
mecanismos de usos orales y escritos de la propia lengua que van a ayudar al alumno a
lograr la adquisición de la capacidad de interpretar y valorar el mundo y de formar sus
propias opiniones a través de la comprensión tanto oral como escrita.

344
Metodología

Nuestra propuesta se va a llevar a cabo en el Segundo Ciclo de Educación Primaria.

Comenzaremos explicando a los alumnos qué son los refranes, qué tipos hay y les
pondremos varios ejemplos. Organizaremos diferentes grupos en el aula para trabajar las
distintas temáticas. Seguidamente pondremos en contacto a los alumnos con las fuentes
de información para que sepan dónde podemos encontrar lo que buscamos y quiénes nos
pueden ayudar en nuestras investigaciones... Daremos a cada niño una carta para sus
padres donde les explicamos el proyecto de investigación que nos proponemos llevar a
cabo en el aula y qué parte del trabajo les ha tocado investigar para que también le
ayuden en la búsqueda en casa.

Cada semana le tocará a un grupo diferente exponer su trabajo.

Objetivos:

· Familiarizar a los estudiantes con el uso de refranes empleados en nuestro idioma.

· Aproximar a nuestros alumnos al folclore y la sabiduría popular española.

· Lograr que los alumnos caractericen los refranes y relacionen sus características con las
particularidades de su trasmisión y conservación.

Destrezas que pretendemos trabajar:

· Comprensión escrita.

· Comprensión oral.

· Expresión oral.

· Adquisición de habilidades en la búsqueda de información

· El uso de las TIC.

Materiales:

- Internet

- Ordenador

- Libros de refranes de la biblioteca

- Ayuda de la familia, en particular de los abuelos.

- Cartulinas.

345
 - Colores y rotuladores.

- Fotos

Actividades:

 Actividades de iniciación:

Comenzaremos esta fase con actividades encaminadas a acercar el refranero a los niños
buscando en Internet refranes referentes a diversos temas. Cada grupo de alumnos
tendrá un tema diferente. Una vez hecha la recopilación por los alumnos y que éstos se
hayan familiarizado con los mismos procederemos a dividir los refranes en dos partes, y
daremos a la mitad de los alumnos de un grupo la primera parte de la que se componen
los refranes y a la otra parte del grupo la segunda parte de los mismos refranes para que
las unan y formen el refrán completo.

 Actividades de desarrollo de los contenidos

Para este apartado trabajaremos los refranes y sus significados por temas. Para ello,
cada grupo de alumnos tendrá que reflexionar sobre la temática y significado de los
refranes que le hayan sido asignados, y sobre la conclusión o moraleja que se puede
sacar de los mismos. Hay refranes sobre la vida, sobre la naturaleza, sobre la amistad,
religión, románticos, navideños, sobre el dinero, la salud, la agricultura, la meteorología, la
mujer, etc.

a. La primera actividad consistirá en dar a cada grupo de alumnos una serie de refranes
para que ellos logren diferenciarlos y agruparlos por temas, aportando además su
significado y moraleja final.

b. La segunda actividad de esta fase será la siguiente: Un niño tendrá la primera parte del
refrán y tendrá que buscar qué compañero tiene la segunda y así poder formarlo.

c. Para la tercera tarea daremos a los niños unas tarjetas con refranes en donde hay
alguna palabra intrusa que no pertenece al mismo. Los alumnos tendrán que descubrir de
qué palabra de trata y sustituirla por la verdadera.

d. Siguiente actividad: hacer refranes con emoticones. Cada niño tendrá que construir su
refrán a base de estos iconos y su pareja tendrá que adivinar de qué refrán se trata.

346
 Figura 1. Refranes con emoticonos

e. Nueva actividad: daremos a los alumnos una imagen en un folio acompañada de varios
refranes y que ellos elijan aquél que crean que representa o aporta el significado
del dibujo.

f. Otra actividad podría ser dar a cada niño/a un refrán y que dibujen en un folio la imagen
que les sugiere ese refrán.

g. Actividad de lengua: Observar que hay refranes que no llevan verbo. Buscar unos
cuantos de ellos y acoplarle un verbo a cada uno que les adhiera
convenientemente un mismo significado.

h. Última actividad podría ser: Inventar un refrán sobre una temática en especial. Los
alumnos tendrán que inventar un refrán sobre un tema en especial y explicar
posteriormente a sus compañeros su significado.

 Actividades de aplicación y consolidación de lo aprendido.

Para este apartado los alumnos tendrán que elaborar un póster digital o glog en el que
aparezca toda la información recopilada con anterioridad e insertarán una serie de
actividades interactivas en las que tengan que enlazar, agrupar, dibujar, escribir,
inventar, clasificar... distintos refranes, colocar las palabras que falten en sus
huecos correspondientes, hacer un mapa interactivo con las clases de refranes
existentes y poner ejemplos varios en cada una de las selecciones realizadas.
Otras actividades podrían ser:

347
a.- Escribir una frase que explique el significado de cada refrán trabajado.

b.- Buscar y rodear las rimas.

c.- Trabajar sinónimos y antónimos con los refranes.

d.- Con los refranes escritos, cada palabra en un trozo, leer y pegar formando el texto
como si de un puzle se tratara.

e.- Completar palabras que faltan en refranes conocidos.

g.- Escribir una frase que explique el significado de cada refrán trabajado.

h.- Con el refrán escrito sin separar las palabras, copiarlo separándolas.

f.- Ilustración variada de refranes.

g.- Proporcionar varias imágenes a los alumnos y que éstos seleccionen una en
específico que esté relacionada con uno de los refranes trabajados y averiguar de
qué refrán se trata.

Por otro lado, procederemos a insertar en el glog las distintas actividades realizadas en
clase escaneándolas e incluyéndolas en su apartado correspondiente dentro del póster.

Asimismo recurriremos al uso de Genmagic o Banco de Objetos Multimedia Educativos.

Se trata de un portal educativo de creación de actividades interactivas para la educación y
con el que podemos trabajar los refranes tanto en lo que a comprensión se refiere como a
la expresión. Con este programa podremos generar las fichas necesarias para atender la
diversidad de alumnado e insertarlas en nuestro póster. Una actividad lúdica creada con
esta aplicación podría ser seguir una cadena de sílabas marcadas con un mismo color
para formar una palabra y escribirla en el recuadro del mismo color dentro del refrán que
estemos trabajando.

Evaluación

Para obtener información respecto de los aprendizajes adquiridos por los alumnos, se
sugiere abrir un espacio para que ellos reflexionen, intercambien opiniones y discutan en
torno a:

 La enseñanza lograda a partir de los refranes.

 Cómo ellos estimulan la creatividad e imaginación.

 Los valores que giran en torno a los refranes.

 Su contribución al desarrollo de las habilidades comunicativas.

348
Y para ello, colgaremos nuestro póster en la página blog de clase, que habremos creado
previamente con Blogger, para que todos puedan verlo y puedan acceder al mismo desde
cualquier parte.

Discusión y conclusiones

Los refranes encierran una moraleja, una sentencia, una enseñanza, empleando palabras
de uso corriente. Son transmitidos de boca en boca. Tienen la virtud de expresar
enseñanzas de sentido común. En lo literario, pueden ayudar a determinar, cuando lo
emplea un personaje, cuál es su actitud frente a determinadas circunstancias o su nivel
social, y como sabemos constituyen un tema de una riqueza singular puesto que han
sabido fijarse a través del tiempo en el lenguaje cotidiano, poniendo de relieve el alto
grado de implantación de la cultura oral de tradición popular.

A través de los refranes conocemos mejor la idiosincrasia del pueblo español y su cultura.
Hay en ellos consejos, advertencias, prohibiciones, sugerencias, mandatos, peticiones,
vicios, virtudes, defectos y emociones amorosas.

Podríamos decir que su importancia en la enseñanza es muy adecuada porque:

 En primer lugar, los refranes, dichos o proverbios son, desde el punto de vista
sintáctico, equivalentes de las oraciones, frases o actos comunicativos y se aplican
muy a menudo en la comunicación, objetivo principal de la enseñanza.

 En segundo lugar, los refranes constituyen un material lingüístico de carácter

auténtico, debido a lo cual, utilizados en diferentes situaciones de la vida cotidiana,
vienen a ser un acervo cultural valiosísimo. Su conocimiento y capacidad de
empleo correcto en situaciones reales de comunicación le ayudarán al estudiante a
adquirir uno de los aspectos muy importantes de la competencia lingüística.

 Empleados en el lenguaje corriente, le dan al acto del habla una expresión más
fuerte y más significativa y generalmente nos ofrecen mensajes que son difíciles de
transmitir de otra manera.

 La forma rimada de la mayoría de los textos de este tipo, facilita su rápida

memorización.

 Su contenido o significado puede tener también un carácter gracias al cual son un

remedio perfecto de hacer la clase más divertida e interesante.

349
 Con ayuda de muchos refranes o proverbios, el profesor puede ejercer mejor
diferentes formas y fenómenos gramaticales.

Referencias bibliográficas

Báez Ramos, J. (2003): El refranero español como referente intercultural. VIII Congreso
de Didáctica del español, setiembre de 2003, IUPUI-Indianápolis. Recuperado de
http://liberalarts.iupui.edu/wlac/actas.Baez-03.pdf.

Barella Campos, J. y A. (2002): Diccionario de refranes. Madrid: Espasa.

Bellón, V. y Roncero, E. (2001): España, ayer y hoy. Madrid: Edinumen.

Blanco García, P. (1998). Didáctica de los refranes en la enseñanza pública. Paremia, 8,

65-68, Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/dcart?

De la Rosa Sánchez (2013, 14 septiembre). Refranes con emoticonos. Recuperado

http://www.actiludis.com/?tag=refranes

Ruiz Fernández, C. (2005): Diccionario ejemplificado de argot. Barcelona: Ediciones

Península – Cilus.

Sarto, M. (2001): Animación a la lectura con nuevas estrategias. Madrid: S.M.

Suazo Pascual, G. (2003): Abecedario de dichos y frases hechas. Madrid: Edaf.

Vila De La Cruz, M. P. (1997). "La didáctica del inglés a través de las paremias". Paremia,
6, 627- 630.

350
 AUTOEVALUACIÓN DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DEL
PROYECTO “APRENDEMOS INVESTIGANDO SOBRE NUESTROS
ABUELOS”

Ana María Montesinos Navarro, Francisca José Serrano Pastor

(Universidad de Murcia)

Introducción

Las relaciones abuelos-nietos han ido adquiriendo un papel cada vez más protagónico a
lo largo de las últimas décadas debido a los cambios sociales que han acontecido en
nuestra sociedad (Sanz, Mula y Moril, 2011). Además, la proximidad y significación
afectiva de las figuras de los abuelos junto con la decisiva influencia que estas tienen en
la construcción de la identidad de sus nietos directamente o indirectamente a través de
sus padres y madres y otros miembros de sus familias, hacen que las relaciones abuelos-
nietos se tornen un “organizador” con un gran potencial didáctico para el desarrollo del
currículum en las etapas de la escolaridad obligatoria y especialmente en la Educación
Infantil y en la Educación Primaria (Montesinos, Martínez, Pomares y Serrano, 2014). Un
estudio realizado por estos últimos autores revela las ventajas que suponen para los niños
introducir a los abuelos en su proceso educativo formal, ya que influyen de manera
decisiva en sus procesos de desarrollo y aprendizaje personal, social y cultural;
contribuyen, entre otros tantos aspectos, a transmitir a sus nietos diferentes experiencias
vitales, valores, tradiciones y costumbres; les ayudan al reconocimiento y gestión de las
emociones y a la resolución de conflictos.

En todos los documentos legislativos que regulan el currículo de Educación Primaria a

partir de lo que establecen la LOE (Ley Orgánica de Educación, 2006) y la LOMCE (Ley
Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, 2013), se explica que en el desarrollo
competencial en todas las áreas curriculares resulta esencial remitirse a contextos
familiares para que los niños de estas edades aprovechen los conocimientos previamente
adquiridos y las capacidades y experiencias que poseen, con el objetivo de generar
situaciones de enseñanza-aprendizaje que les resulte significativas y motivadoras. No
cabe duda de que uno de estos “contextos familiares” –suficientemente complejo e
interesante por las razones apuntadas- lo constituyen las relaciones abuelos-nietos.

351
Por otra parte, en la Orden ECD/65 de 2015 se expone que la OCDE (Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico), a partir de la puesta en marcha del programa
PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), plantea que el éxito en
la vida de un estudiante depende de la adquisición de un rango amplio de competencias y
por ende, plantea la necesidad del aprendizaje por competencias. Se entiende por
competencia “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas
diversas de forma adecuada. La competencia supone una combinación de habilidades
prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr
una acción eficaz” (DeSeCo, 2003, citado en Orden ECD/65, 2015, p. 6986). En esta
misma Orden se hace alusión a la especial relevancia que tiene para el aprendizaje por
competencias la metodología por proyectos, ya que con ella se (Orden ECD/65, 2015, p.
7003):

pretende ayudar al alumnado a organizar su pensamiento favoreciendo en ellos la reflexión, la

crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora a través de un proceso en el que cada
uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus conocimientos y habilidades a
proyectos reales. Se favorece, por tanto, un aprendizaje orientado a la acción en el que se integran
varias áreas o materias: los estudiantes ponen en juego un conjunto amplio de conocimientos,
habilidades o destrezas y actitudes personales, es decir, los elementos que integran las distintas
competencias.

La metodología por proyectos hunde sus raíces y se fundamenta en los presupuestos del
pragmatismo de Dewey como iniciador y a su materializador Kilpatrick que apuesta por un
aprendizaje activo, por un proceso en el que el estudiante debe aprender haciendo. Se
concibe al estudiante como un ser activo (García-Vera, 2012, p. 688):

…el aprendizaje emerge en la medida en que este va en pos de sus propios intereses y se
encuentra ante situaciones problemáticas a las cuales tendrá que responder con su propia
actividad. El método de enseñanza es indirecto, pues lo que se espera es el descubrimiento,
reflexivo y experimentado, por parte de los niños. Así mismo, las materias de estudio no se
conciben de la manera tradicional, puesto que el método está centrado en problemas.

Otro de sus fundamentos es el constructivismo asumiendo las perspectivas psicogenética

de Piaget y Not y sociohistórica y cultural de Vygotski (Ley Semiónovich) y Jolibert
(Hernández, 2000; García-Vera, 2012). El método por proyectos es una apuesta
fundamental por el aprendizaje construido de forma significativa y comprensiva por el
alumno, acentuando el procesamiento de la información, para lograr un conocimiento
globalizado e integrar una perspectiva multiculturalista, interdisciplinar, transcurricular y

352
contextual al aula de clase, lo que implica “compartir preocupaciones” entre los
estudiantes y sus profesores (García-Vera, 2012, p. 694). Para Pozuelos y Travé (2005, p.
4) el trabajo por proyectos es:

Un esquema flexible organizado en torno a una temática o asunto concreto del que se desprende
una serie de cuestiones (…) que precisa de un plan de actuación (itinerario de experiencias y
actividades) que progresivamente le vaya dando respuestas. El resultado, siempre diverso y
ajustado a las circunstancias de cada grupo y sujeto, estará directamente relacionado con las
inquietudes iniciales que habrán sido respondidas con los distintas producciones logradas.

Favorecer la construcción de la identidad de los alumnos mediante el aprendizaje por

competencias para que estos puedan comprenderse e interpretar el mundo en el que
viven, es uno de los objetivos fundamentales de la educación formal (Hernández, 2000).
Los abuelos en el contexto de las relaciones intergeneracionales que mantienen con sus
nietos contribuyen al desarrollo de tal identidad y la metodología por proyectos permite
hacerlo desde los presupuestos del pragmatismo y del constructivismo que subyace al
aprendizaje por competencias. De aquí que durante el curso 2013-14 diseñamos,
implementamos y evaluamos el proyecto “Aprendemos investigando sobre nuestros
abuelos” destinada al alumnado del cuarto curso de Educación Primaria de un centro
concertado no confesional de Murcia.

Metodología

El estudio que se presenta forma parte de uno más amplio que tiene como propósito el
diseño, implementación y evaluación de una unidad didáctica que pretende fomentar la
identidad del alumnado del cuarto curso de Educación Primaria a partir de las relaciones
abuelos-nietos. En esta unidad didáctica denominada “Aprendemos investigando sobre
nuestros abuelos”, el trabajo por proyectos de investigación es la estrategia metodológica
utilizada para el desarrollo de las competencias básicas, partiendo de la competencia
aprender a aprender como eje articulador. La unidad didáctica diseñada atendiendo a
determinados objetivos de las diferentes áreas curriculares de la programación de aula, si
bien se contextualizó en la de ciencias sociales, se implementó a lo largo de siete
sesiones de cinco horas de duración cada una ellas distribuidas en dos días diferentes en
las que hubo que desarrollar un total de 23 actividades individuales, en pequeño y en gran
grupo; no sólo exigió en trabajo presencial en clase, también fuera de la misma en el
horario no lectivo para la búsqueda de información (véase Tabla 1). La experiencia se ha
llevado a cabo en el segundo cuatrimestre del año académico 2013/14 en un colegio

353
concertado no confesional de la una localidad periférica a la ciudad de Murcia que acoge
a alumnado cuyas familias tienen un nivel socioeconómico y cultural medio y medio-alto.
El grupo-clase participante del cuarto curso de Educación Primaria está formado por 19
alumnos, de los cuales 11 son niños y ocho son niñas.

El sistema de evaluación contemplando en el estudio citado adoptó un diseño mixto; en el

mismo se han conjugado técnicas de carácter cuantitativo y cualitativo para atender a las
tres funciones de la evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa) por parte de los
agentes internos (alumnado y maestra) y externo (pedagoga externa) y atendiendo a
diferentes modalidades (heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación). En este
trabajo presentamos los resultados que corresponden a uno de los objetivos de la
evaluación continua al que se le ha dado respuesta desde un enfoque cuantitativo:
describir y comparar las evaluaciones que los alumnos han realizado sobre sus propios
niveles de aprendizaje y de motivación hacia la unidad didáctica. Este objetivo se concreta
en las siguientes hipótesis: 1) Existen diferencias en la valoración que los alumnos hacen
de su nivel de aprendizaje entre las sesiones de la unidad didáctica, 2) Existen diferencias
en el nivel de motivación con el que los propios alumnos valoran las sesiones
desarrolladas de la unidad didáctica y 3) El grado de aprendizaje valorado por el
alumnado difiere de su grado de motivación hacia una misma sesión.

Tabla1. Sesiones de la unidad didáctica “Aprendemos con nuestros abuelos”

Sesión Objetivo general

“Creamos nuestros Tomar conciencia de que nuestra identidad personal legal se construye a
DNI”. partir de la identidad de nuestros padres y madres.

“¿Por qué me Indagar sobre la historia de nuestros nombres en el contexto familiar.

llamo así?”. Fomentar el autoconcepto y la autoestima hacia nosotros.

“Nuestro árbol Construir nuestras identidades familiares a partir del conocimiento de

genealógico”. nuestras familias nucleares y extensas (relaciones intergeneracionales a
partir de nuestros abuelos por línea paterna y materna).

“¿Son importantes Investigar sobre la identidad personal, familiar y sociocultural de sus

los abuelos?”. abuelos por ambas líneas parentales, mediante el diseño y desarrollo de
una entrevista dirigida a sus padres y madres. Tomar conciencia de la
influencia de las identidades personales, familiares y socioculturales de
sus abuelos en la construcción de sus propias identidades como nietos y
como hijos.

“Cantamos y Reforzar el sentimiento de pertenencia de los alumnos a sus familias a

bailamos I”. partir de la imagen significativamente construida de sus abuelos por
ambas líneas parentales en las sesiones anteriores.

354
 Sesión Objetivo general

“Cantamos y Emplear la expresión corporal como un medio canalizador y de

bailamos II”. comunicación del sentimiento de pertenencia de los alumnos a sus
familias a partir de la imagen significativamente construida de sus abuelos
por ambas líneas parentales.

“¿Qué hemos Hacer una valoración global de los aprendizajes desarrollados

aprendido?”. describiendo las características físicas y cualidades personales, gustos y
aficiones/intereses que comparten con sus abuelos por ambas líneas
parentales.

El instrumento de recogida de la información para la autoevaluación del alumnado hacia

los niveles de aprendizaje logrados (¿Qué creo que he aprendido?) y de motivación hacia
las actividades desarrolladas (¿Me he sentido motivado hacia las actividades?), fue
creado ad hoc y lo hemos denominado la “técnica del semáforo”. Se trata de una escala
de estimación de carácter manipulativo. Cada uno de los alumnos emitía sus propias
valoraciones mediante dos monedas creadas con “goma eva” –una para el nivel de
aprendizaje y otra para el grado de motivación- que debía introducir al final de la sesión
en una de las tres huchas diseñadas de distinto color asociadas a un determinado nivel de
aprendizaje/motivación: rojo (bajo), amarillo (medio) y verde (alto). Estas huchas se
ubicaron tras un biombo para salvaguardar el anonimato de las valoraciones de los niños
que independientemente iban depositando sus fichas individuales en las huchas
atendiendo a sus grados de aprendizaje/motivación percibidos al término de cada una de
las sesiones de la unidad didáctica.

La unidad didáctica se torna en la variable independiente. Los sumatorios de las

valoraciones del alumnado para ambos criterios (aprendizaje y motivación) en los
estándares estimativos (1: rojo, 2: amarillo y 3: verde) y para las siete sesiones de la
unidad didáctica se registraron en un protocolo, que permitió la operativización de las 14
variables ordinales implicadas en el diseño de la autoevaluación descrita: siete que se
corresponden con el nivel de aprendizaje percibido por los alumnos hacia la sesión “n”
(variable dependiente), otras siete asociadas al nivel motivación percibido por ellos hacia
la sesión “n” (variable dependiente). Cabe destacar que todos estos cálculos los hacían
los alumnos de forma autónoma, eran contrastados en pequeño grupo (se constituyeron
seis grupos permanentes configurados por tres niños cinco de ellos y el sexto por cuatro)
y corregidos finalmente en gran grupo. Los resultados se iban registrando en un
protocolo-mural expuesto en el aula, lo que permitía a los alumnos realizar un seguimiento
de sus propias valoraciones.

355
El análisis de los datos se ha realizado con el programa IBM SPSS (versión 19), que ha
permitido el cálculo de los estadísticos descriptivos para cada una de las variables y de
las pruebas no paramétricas para dos y K muestras relacionadas (pruebas de Wilcoxon y
de Friedman); también se han calculado correlaciones bivariadas no paramétricas Rho de
Spearman; en estas últimas pruebas se ha asumido un valor crítico  = .05.

Resultados

El análisis de los resultados que nos va a permitir la descripción y la comparación de las

evaluaciones que los alumnos han realizado sobre sus propios niveles de aprendizaje y
de motivación hacia la unidad didáctica, van a sistematizarse atendiendo a cada una de
las hipótesis planteadas.

Hipótesis 1. Existen diferencias en la valoración que los alumnos hacen de su nivel de

aprendizaje entre las sesiones de la unidad didáctica.

La Tabla 2 muestra que el grado de aprendizaje que perciben los discentes hacia cinco de
las sesiones es bastante alto (puntuaciones medias próximas al valor tres en las sesiones
1, 3, 4, 6 y 7); en particular, las sesiones en las que el alumnado aprecia que más ha
aprendido son la primera (Creamos nuestros DNI) y la tercera (Nuestro árbol
genealógico), ambas con una media de 2.89 (Sd1,3= .32). Por el contrario, las sesiones en
las que los alumnos valoran en menor medida su nivel de aprendizaje son la quinta
(Cantamos y bailamos I; ẋ = 2.32, Sd = .82) y la segunda (¿Por qué me llamo así?; ẋ =
2.58, Sd = .51); observamos que nivel experimenta una regresión hacia el valor dos según
evidencian sus puntuaciones medias.

La prueba de Friedman revela que las autoevaluaciones del alumnado sobre su nivel de
aprendizaje difieren significativamente entre las siete sesiones de la unidad didáctica (Χ2 =
16.58, gl = 6, p < .05).  Para conocer qué pares de sesiones en concreto contribuyen a
explicar esta diferencia hemos calculado las correspondientes pruebas de Wilcoxon; los
resultados muestran diferencias estadísticamente significativas entre los seis pares
siguientes (p < .05): sesiones 1 y 2 (Z = -2.12, ẋS1 = 2.89 > ẋS2 = 2.53), sesiones 1 y 5 (Z =
-2.23, ẋS1 = 2.89 > ẋS5 = 2.32), sesiones 3 y 5 (Z = -2.23, ẋS3 = 2.89 > ẋS5 = 2.32), sesiones 4
y 5 (Z = -2.33, ẋS4 = 2.84 > ẋS5 = 2.32), sesiones 5 y 6 (Z = -2.13, ẋS6 = 2.74 > ẋS5 = 2.32) y
sesiones 5 y 7 ( Z = -2.16, ẋS7 = 2.79 > ẋS5 = 2.32). Según los juicios de valor de los
alumnos, han aprendido significativamente más en la sesión Hacemos nuestro DNI con
respecto a la sesión ¿Por qué me llamo así?; también lo han hecho en las sesiones

356
Nuestro árbol genealógico, ¿Son importantes los abuelos?, Cantamos y bailamos II y
¿Qué hemos descubierto? con respecto a la sesión Cantamos y bailamos I, y en la sesión
Nuestro árbol genealógico con respecto a la de Cantamos y bailamos I. Por tanto, parece
que nuestros alumnos valoran el nivel de aprendizaje adquirido en las sesiones
anteriormente citadas por encima de la quinta sesión de consolidación de conocimientos
(véase también Tabla 1).

Tabla 2. Autoevaluaciones de los niveles de aprendizaje y de motivación del alumnado por sesiones

Nivel de Aprendizaje Nivel de Motivación

Sesión ẋ Sd ẋ Sd

1. Creamos nuestros DNI 2.89 .32 2.72 .46

2. ¿Por qué me llamo así? 2.58 .51 2.53 .70

3. Nuestro árbol genealógico 2.89 .32 2.83 .38

4. ¿Son importantes los abuelos? 2.84 .38 2.74 .56

5. Cantamos y bailamos I 2.32 .82 2.32 .88

6. Cantamos y bailamos II 2.74 .65 2.95 .23

7. ¿Qué hemos aprendido? 2.79 .53 2.53 .70

Hipótesis 2. Existen diferencias en el nivel de motivación con el que los propios alumnos
valoran las sesiones desarrolladas de la unidad didáctica.

Según podemos apreciar en la Tabla 2 ninguna de las sesiones realizadas llega a motivar
poco a los alumnos, si bien la quinta, la segunda y la séptima son las que estos
autoperciben como las que menos motivación les ha suscitado de todas (sus
puntuaciones medias están comprendidas entre los valores 2.32 y 2.53); por su parte, la
sexta sesión es la que ha resultado más interesante al alcanzar su puntuación media
prácticamente el valor máximo posible (ẋ = 2.95, Sd = .23).

El resultado de la prueba de Friedman constata la existencia de diferencias

estadísticamente significativas entre los niveles de motivación de las siete sesiones que
se han percibido por los estudiantes (Χ2 = 17.97, gl = 6, p < .05). Por tanto, se hace
necesario el cálculo de las correspondientes pruebas de Wilcoxon para determinar qué
pares concretos contribuyen a explicar tales diferencias. Los resultados muestran

357
diferencias entre los cuatro pares siguientes (p < .05): aesiones 2 y 6 (Z = -2.27, ẋS6 = 2.95
> ẋS2 = 2.53), sesiones 3 y 5 (Z = -2.33, ẋS3 = 2.83 > ẋS5 = 2.32), sesiones 5 y 6 (Z = -2.58,
ẋS6 = 2.95 > ẋS5 = 2.32) y sesiones 6 y 7 (Z = -2.27, ẋS6 = 2.95 > ẋS7 = 2.53). Observamos
que la sesión Cantamos y bailamos II, es la que más les ha motivado con respecto a las
sesiones ¿Por qué me llamo así?, Cantamos y bailamos I y ¿Qué hemos descubierto?
También la sesión Nuestro árbol genealógico, les ha producido una mayor motivación que
la quinta sesión Cantamos y bailamos I de consolidación de los aprendizajes trabajados
en las sesiones anteriores (véase también Tabla 1).

Hipótesis 3. El grado de aprendizaje valorado por el alumnado difiere de su grado de

motivación hacia una misma sesión.

Nos interesaba conocer si las autoevaluaciones de los discentes sobre sus niveles de
aprendizaje y de motivación eran similares o no para una misma sesión (Tablas 2 y 3).
Los cálculos de las pruebas de correlación no paramétricas Rho de Spearman entre el par
de variables para cada una de las siete sesiones, evidencian en todos los casos unos
coeficientes con signo positivo y con una intensidad que denotan una correlación entre
baja y moderada-alta para cada par de variables (valores que oscilan entre R = .32 y R = .
68), por lo que cabe deducir que cuanto más valoran los alumnos el nivel de aprendizaje
que perciben de una determinada sesión, también tienden a valorar más la motivación
que esta les ha suscitado. Los resultados incluso nos muestran correlaciones
estadísticamente significativas entre ambas variables en cuatro de las siete sesiones:
primera (R = .57, p < .05), segunda (R = .68, p < .01), sexta (R = .48, p < .05) y séptima
(R = .68, p < .01), esto es, en las sesiones Creamos nuestros DNI, ¿Por qué me llamo
así?, Cantamos y bailamos II y ¿Qué hemos aprendido?

Sin embargo, las pruebas de Wilcoxon ponen de relieve que solo existen diferencias
estadísticamente significativas entre el grado de aprendizaje y el grado de motivación que
han manifestado los alumnos en la última sesión, ¿Qué hemos aprendido? En esta sesión
final en la que el alumnado tuvo que realizar varias actividades encaminadas a integrar y
valorar los aprendizajes desarrollados, estima con una puntuación media
significativamente superior su nivel de aprendizaje con respecto a la puntuación media
que ha otorgado a la motivación que esta sesión le ha suscitado (Z = -2.24, ẋAprendizaje =
2.79 > ẋMotivación = 2.53).

Discusión y conclusiones

358
En general los alumnos han autoevaluado los niveles de aprendizaje y su de motivación
hacia la unidad didáctica “Aprendemos con nuestros abuelos” de forma muy satisfactoria;
es más, estos niveles han sido percibidos de forma similar en el contexto de cada una de
las sesiones desarrolladas a excepción de en la última sesión ¿Qué hemos aprendido? en
la que el alumnado tuvo que hacer una serie de actividades dirigidas a reconstruir los
aprendizajes anteriores y a realizar una valoración global de los mismos describiendo las
características físicas y cualidades personales, gustos y aficiones/intereses que
comparten con sus abuelos por ambas líneas parentales. En esta sesión, a pesar de que
los discentes tuvieron que integrar un conjunto complejo de conocimientos, habilidades y
actitudes y compartirlo con sus compañeros, apreciaron significativamente más lo que
aprendieron que la motivación que les suscitaron las tareas desarrolladas.

A pesar de estos resultados tan positivos, hemos observado que unas sesiones han sido
mejor valoradas que otras en ambos criterios (aprendizaje y motivación percibidas). Los
niños perciben que han aprendido significativamente más en la sesión Hacemos nuestro
DNI con respecto a la sesión ¿Por qué me llamo así?; también lo han hecho en las
sesiones Nuestro árbol genealógico, ¿Son importantes los abuelos?, Cantamos y
bailamos II y ¿Qué hemos descubierto? con respecto a la sesión Cantamos y bailamos I.
También esta última sesión se revela significativamente como la menos motivadora por el
alumnado que las de Cantamos y bailamos II -en la que debía emplear la expresión
corporal como un medio canalizador y de comunicación de su sentimiento de pertenencia
hacia sus familias a partir de la imagen significativamente construida de sus abuelos por
ambas líneas parentales-, y Nuestro árbol genealógico en la que se pretendía que los
alumnos construyeran sus identidades familiares a partir del conocimiento de sus familias
nucleares y extensas. La quinta sesión que se revela con los grados de aprendizaje y de
motivación más bajos, Cantamos y bailamos I, fue la destinada a la consolidación de los
aprendizajes trabajados en las sesiones anteriores; consideramos que estos resultados
son bastante lógicos porque de todos los que conforman la unidad didáctica fue en la que
los alumnos tuvieron un papel menos activo, reflexivo y cooperativo en cuanto que las
demandas de aprendizaje de esta sesión fueron muy similares a las que impone un
método tradicional y el rol de la enseñante tuvo un protagonismo mayor (proyección de los
conocimientos ya trabajados, exposiciones, directrices, preparación de la activad
siguiente, entre otras), y ello a pesar de que en la misma se utilizó un recurso audiovisual
que consideramos motivaría a los niños (Biper y sus amigos abuelos).

359
A modo de reflexión final, trabajar las relaciones abuelos-nietos desde la metodología por
proyectos ha supuesto para el alumnado transformar su aula en un lugar para la
convivencia y el aprendizaje al confrontar sus puntos de vista, participando y dialogando
con sus compañeros y con sus familias, cooperando, socializando los aprendizajes y
generando un espacio para la reflexión (Muñoz y Díaz, 2009; Pagarés y López, 2012). De
este modo se ha generado un proceso de aprendizaje dialógico entre los alumnos y entre
estos y sus familias. Además, y a pesar de que el proyecto se haya contextualizado en el
área de ciencias sociales, se han puesto en juego un conjunto de competencias
(comunicación lingüística, social y cívica, artística, en ciencia, matemática, autonomía
personal) articulado mediante la competencia aprender a aprender, que ha favorecido
como expresa la UNESCO (1996, citado en Orden ECD/65, 2015, p. 7003) el “aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir” desde el planteamiento
de la construcción de las identidades de los alumnos mediante las relaciones
intergeneracionales. Nos sentimos muy satisfechas de las autoevaluación de nuestros
alumnos al percibir que han aprendido y que se han sentido motivados, lo que nos anima
a seguir diseñando, implementando y evaluando futuras propuestas en esta misma línea
de trabajo.

Referencias bibliográficas

García-Vera, N. O. (2012). La pedagogía de proyectos en la escuela: una revisión de sus

fundamentos filosóficos y psicológicos. Magis, Revista Internacional de
Investigación en Educación, 4(9), 685-707.

Hernández, F. (2000). Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas competencias

para nuevas formas de racionalidad. Educar, 26, 39-51.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4
de mayo de 2006.

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín

Oficial del Estado, 295, de 10 de diciembre de 2013.

Montesinos Navarro, A.M., Martínez España, A., Pomares Contreras, C. y Serrano Pastor,
F.J. (2014). El papel de los abuelos en la educación de sus nietos: La percepción
de los padres y madres del alumnado de Educación Infantil. En Mirete Ruíz, A.B. y
Sánchez Martín, M. (eds.) Investigación en Educación Infantil para la mejora

360
 educativa (pp. 153-166). Murcia, España: Edit.um. Recuperado de
http://libros.um.es/editum/catalog/view/1141/1781 /1411-1

Muñoz Muñoz, A. y Díaz Perea, M.R. (2009). Metodología por proyectos en el área de
conocimiento del medio. Revista Docencia e Investigación, 1(9), 101-126.

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación
primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Boletín Oficial del
Estado, 25, de 29 de enero de 2015.

Pagarés López, M.J. y López Melero, M. (2008). Para poder trabajar por proyectos de
investigación en el aula, primero debemos conocernos. Revista de Educación
Inclusiva, 5(1), 83-94.

Pozuelos Estrada, F.J. y Travé González, G. (2005) Aprender investigando, investigar

para aprender. El punto de vista de los futuros docentes. Una investigación en el
marco de la formación inicial de magisterio y Psicopedagogía. Investigación en la
Escuela, 54, 2-25.

Sanz, R., Mula, J.M. y Moril, R. (2011). La relación abuelos-nietos-escuela: una excusa o
una necesidad. Comunicación presentada en XII Congreso Internacional de Teoría
de la Educación. Universidad de Barcelona. Recuperado de
http://www.cite2011.com/Comunicaciones/Familias/142.pdf

361
362
 EN TORNO A UNA UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE LA POESÍA POPULAR
REPENTIZADA: EL TROVO Y EL AGUILANDO COMO SOPORTE DE
APRENDIZAJES EN EL AULA. HACIA LA CONSOLIDACIÓN DEL VERSO
EN PRIMARIA

Emilio del Carmelo Tomás Loba

(Universidad de Murcia)

El nacimiento de una propuesta

Si acudimos al BORM nº. 51, más concretamente al lunes 3 de marzo de 2014, en su

página 8864, dice así la Resolución de 18 de febrero de 2014 de la Dirección General de
Bienes Culturales, por la que se inicia el procedimiento de declaración de bien de interés
cultural inmaterial a favor del trovo y la actividad trovera de la Región de Murcia, en
relación con el repentismo por esta tierra del sureste español: “El trovo se entiende como
la expresión oral de carácter popular mediante versos rimados improvisados regidos por
las normas compositivas de estrofas, que suele ser expresión de crítica social o
costumbrista, dando lugar a discusiones en verso, denominadas controversias. El trovo se
convierte, de este modo, en expresión popular de la cultura y la historia del pueblo, en un
documento inmaterial de primer orden para el conocimiento de la idiosincrasia de las
gentes y la evolución de su historia cotidiana. El arte del trovo presenta una gran
implantación en el ámbito territorial de la Región de Murcia, ofreciendo características
propias que singularizan su práctica respecto a otras similares desarrolladas en otros
ámbitos geográficos”.

Curiosamente, el Trovo tiene su expresión desde que el hombre es hombre, y decimos

esto porque la improvisación poética no es algo que únicamente afecta a esta tierra sino
que, conforme al fenómeno estudiado por los lingüistas con la denominada Función
Poética del Lenguaje, el ser humano ha demostrado siempre una predisposición ya no
solo a retener largas tiradas de versos sino, incluso, a improvisarlos acordes a un
esquema métrico.

El hecho de que en Murcia fenómenos tradicionales como las Cuadrillas de Hermandades

o Auroros y las Cuadrillas de Pascuas o Navidad hayan conservado el verso improvisado
como forma de expresión poético – musical en el periplo navideño, unido al fenómeno

363
convulso que supuso el cambio del siglo XIX al XX en el litoral murciano (auge
económico, movimientos migratorios, potenciación de los cantes flamencos y las veladas
troveras o de improvisación poética), ha propiciado que Murcia se alce como un epicentro
cultural de rituales, tanto religiosos como profanos o sociales, donde el verso improvisado,
en no pocos casos, ha ocupado un lugar de preeminencia.

Hechos como la muerte del insigne Trovero Manuel Cárceles Caballero “El Patiñero” y el
lógico vacío que a la postre supondría su pérdida, llevó a miembros del Ayuntamiento de
Murcia a plantearse la posibilidad de revitalizar las Escuelas Troveras y llevar, a través de
propuestas didácticas, pautas para que el maestro en Primaria, pudiera enfrentarse con
medios a un fenómeno que en otras zonas de España como Cataluña, Islas Baleares o
Canarias, está funcionando con total normalidad en las aulas escolares. Para ello se nos
propuso llevar el Verso Improvisado al colegio atendiendo a la necesidad y rapidez de
actuación que precisa todo lo referente a lo Inmaterial.

Lo cierto es que, adentrarse por los campos de la Oralidad implica pasear por campos
estudiados desde el Didactismo pero no contrastados los suficiente desde el valor
etnográfico, antropológico, histórico, musical y literario que plante. Nosotros, desde aquí
queremos proporcionar ese acercamiento al verso para acabar en la repentización o
improvisación de versos como plataforma, en definitiva, de conocimiento multidisciplinar.

Situados como estamos en un momento histórico donde el Patrimonio Inmaterial, por fin,
ha sido valorado en su justa medida como un bien colectivo identitario capaz de ofrecer,
en base a su oralidad, aspectos rituales de las normas de convivencia de nuestros
antepasados las cuales venían a estar regidas por un derecho consuetudinario que
venimos en llamar Tradición, creemos que es el momento de hacer llegar y llevar
materiales referentes de esa oralidad y cultura tradicional a las Aulas. Cierto es que se
han producido acercamientos didácticos en base a leyes estatales y regionales donde las
competencias en diversas materias del currículo orientaban, promovían y exigían incluso
el conocimiento de aspectos del Folklore (entendido éste como saber del pueblo en todo
su amplitud) así como determinados campos que lo componen como el baile tradicional,
el canto, su historia, etnobotánica y literatura de carácter tradicional.

A pesar de que en los últimos años el concepto de Patrimonio Inmaterial ha cobrado más
fuerza, hemos de señalar que ya la UNESCO, en el documento sobre la Convención
sobre la salvaguardia del Patrimonio Oral Inmaterial, confeccionado en París, el 17 de
octubre de 2003, ya habla de aspectos claves y vitales relacionado con esa Oralidad,
“Considerando la profunda interdependencia que existe entre el patrimonio cultural
364
inmaterial y el patrimonio material cultural y natural”. De ahí se deduce que una Tradición
ha de ser entendida en su medio genuino en el que ha sido conservado o preservado al
paso del tiempo.

De esta forma, la UNESCO, en dicha Convención, en el Artículo 2, establece sobre

Patrimonio Cultural Inmaterial los siguientes puntos definitorios:

1. Se entiende por “patrimonio cultural inmaterial” los usos, representaciones,

expresiones, conocimientos y técnicas -junto con los instrumentos, objetos,
artefactos y espacios culturales que les son inherentes- que las comunidades, los
grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de
su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite de
generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y
grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia,
infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a
promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana. A los
efectos de la presente Convención, se tendrá en cuenta únicamente el patrimonio
cultural inmaterial que sea compatible con los instrumentos internacionales de
derechos humanos existentes y con los imperativos de respeto mutuo entre
comunidades, grupos e individuos y de desarrollo sostenible.

2. El “patrimonio cultural inmaterial”, según se define en el párrafo 1 supra, se

manifiesta en particular en los ámbitos siguientes:

a) tradiciones y expresiones orales, incluido el idioma como vehículo del

patrimonio cultural inmaterial;

b) artes del espectáculo;

c) usos sociales, rituales y actos festivos;

d) conocimientos y usos relacionados con la naturaleza y el universo;

e) técnicas artesanales tradicionales.

3. Se entiende por “salvaguardia” las medidas encaminadas a garantizar la

viabilidad del patrimonio cultural inmaterial, comprendidas la identificación,
documentación, investigación, preservación, protección, promoción, valorización,
transmisión -básicamente a través de la enseñanza formal y no formal- y
revitalización de este patrimonio en sus distintos aspectos.

365
En ese sentido, nuestra intención en este Unidad Didáctica es salvaguardar una de las
propuestas que la Oralidad nos ha legado: el Trovo, la poesía popular repentizada como
un proceso artístico surgido del pueblo pero que no por ello está exento de una técnica o
reglamento constructivo, una adecuación literaria a las formas estróficas, una historia y
una música.

Sin duda, para ello la justificación de este trabajo viene reforzada por la propuesta de la
UNESCO a través de la mencionada Convención sobre la salvaguardia del Patrimonio
Oral Inmaterial, ya que en su Artículo 14 establece una serie de parámetros para
solidificar las pautas relacionadas con la Educación, Sensibilización y Fortalecimiento de
Capacidades para con este campo de lo Inmaterial:

Cada Estado Parte intentará por todos los medios oportunos:

a) asegurar el reconocimiento, el respeto y la valorización del patrimonio cultural

inmaterial en la sociedad, en particular mediante:

i) programas educativos, de sensibilización y de difusión de información dirigidos

al público, y en especial a los jóvenes;

ii) programas educativos y de formación específicos en las comunidades y grupos

interesados;

iii) actividades de fortalecimiento de capacidades en materia de salvaguardia del

patrimonio cultural inmaterial, y especialmente de gestión y de investigación
científica;

y iv) medios no formales de transmisión del saber;

b) mantener al público informado de las amenazas que pesan sobre ese patrimonio
y de las actividades realizadas en cumplimiento de la presente Convención;

c) promover la educación sobre la protección de espacios naturales y lugares

importantes para la memoria colectiva, cuya existencia es indispensable para que el
patrimonio cultural inmaterial pueda expresarse.

Dicho esto, cabe pensar en la más que necesaria conveniencia de enfocar medios para
facilitar la tarea al docente en el Aula y posibilitar un acercamiento del alumnado al campo
de lo Tradicional Inmaterial puesto que es nuestro deber, ya no sólo por imposición del
currículo según las leyes vigentes de educación, orientar a los más jóvenes en los
estandartes y baluartes de la Cultura Tradicional ante la inminente pérdida de valores y la
desaparición de conductas antiguas con la llegada de este Tercer Milenio.

366
Es desde el respeto a la memoria etnográfica desde donde pretendemos proponer esta
Unidad Didáctica además de la necesidad de instar a las generaciones futuras a conocer
la riqueza cultural popular-tradicional que copa el universo de raíz de la Región de Murcia.
Sabemos y somos conscientes que ese bagaje tradicional no empieza y acaba en la
música sino que el Baile tradicional, los Juegos Tradicionales, los Deportes Tradicionales,
la Gastronomía, el Canto de los Auroros, el Auto de los Reyes y los Pastores o el Trovo…,
son tradiciones de indudable vigencia y viveza en este periodo contemporáneo pero el
Trovo representa un bastión por su riqueza ante todo Literaria y Musical que, sin lugar a
dudas, debe llegar a las Aulas como proceso de acercamiento entre el alumnado o el
mundo de la escuela y el Tradicional.

Esta Unidad, en definitiva, pretende romper moldes con la distancia establecida entre el
Trovero, Guía de Aguilandos o creador de versos (el repentista) y la Cuadrilla y el alumno,
para que sea éste el que a partir de ahora sea capaz de identificar y crear, de forma oral o
por escrito, creaciones básicas como producto de un proceso de aprendizaje rico, sencillo,
variado y divertido, y sepa interpretarlas con la música adecuada. Sin duda, la Región de
Murcia y en particular su Huerta de Murcia ha sido y es famosa por sus guías de
Aguilando (Manuel Cárceles “el Patiñero”, José Travel Montoya “el Repuntín”, Andrés
Cegarra “el Conejo II”, Ángel Roca, José Martínez Sánchez “el Taxista”, y un larguísimo
etcétera), es hora que ese “duende o chispa” para la improvisación poética sea trasladada
al Aula mediante técnicas de trabajo y propuestas de creación cercanas, factibles para las
edades en las que está distribuida esta Unidad Didáctica.

El fin primordial será de este trabajo, será potenciar el conocimiento sobre una tradición
tan honda en nuestras raíces y, sobre todo, valorar la importancia del complejo proceso
de la repentización en edades que comprenden los diez a los doce años.

Es así que, las pretensiones de esta Unidad Didáctica están dirigidas a:

a) Conocer, admirar, apreciar y respetar el gran registro de manifestaciones que

confluyen en la Región de Murcia.

b) Comprender y respetar los diferentes matices que pueda adquirir una

manifestación tradicional sin ver o atisbar en ella rastro alguno de espíritu “trasnochado” o
anacrónico, valorando así su antigüedad, viveza o supervivencia e impacto social y
cultural.

367
 c) Entender la tradición popular en su entorno así como la importancia social que
adquiere como elemento tradicional para el conocimiento, análisis y comprensión de la
riqueza cultural en la Región de Murcia.

d) Desarrollar el “espacio cultural” que promueve esta Unidad para que el alumno
no solo admire, respete y valore el Trovo, sino que participe de él comparándolo incluso
con manifestaciones similares en otros espacios geográficos.

e) Utilizar el verso improvisado y la música como motor de comprensión de este

estandarte cultural para incentivar y promover actitudes interdisciplinares y trasversales
como la socialización.

f) Incentivar y fomentar el conocimiento de la poesía popular repentizada en todo el

marco de la Región de Murcia así como su música para establecer lazos, dada su viveza,
entre el pasado y el presente para, de esta forma, poder trabajar por el futuro.

g) Despertar el interés por las tradiciones populares en el Aula en general porque

solo así el alumno podrá entender las manifestaciones festivas de los pueblos (o de su
pueblo) pudiendo convertirse, desde dentro del Aula, en un continuador de la fiesta como
persona conocedora de la misma

Para ello se establecerán los siguientes Objetivos Didácticos:

1. Conocer las diferentes variedades para la improvisación literaria en la Región

de Murcia.

2. Aprender melodías y técnicas literarias para crear estrofas orales o por escrito.

3. Entender la complejidad de un arte cuya destreza se basa en la repentización o

elaboración instantánea de versos.

4. Interpretar melodías que acompañen la poesía popular repentizada.

5. Desarrollar destrezas capaces de distinguir pareados, de coplas, cuartetas,

redondillas, quintillas y décimas.

6. Utilizar la historia para adecuar el Trovo en un contexto preciso.

7. Ampliar los recursos ante las materias relacionadas con lo melódico y vocal-oral
y vocal-escrito.

8. Aprender a memorizar estrofas como base de un aprendizaje mimético y

acercamiento a la literatura repentizada.

9. Analizar algunas formas musicales.

368
 10. Describir y ahondar en la sociedad de la época en la que se asentó el Trovo en
la Región de Murcia.

11. Aprender a través del uso de las TIC como soporte necesario para visualizar
enfrentamientos poéticos y músicas variadas utilizadas para tal fin.

12. Despertar el interés en los alumnos por la improvisación e incluso motivar a

seguir con esta disciplina de forma extraescolar.

13. Valorar el universo etnográfico rico en matices y manifestaciones particulares

vivos en la Región de Murcia, y con ello enseñar a respetar las diferentes
costumbres.

14. Participar activamente en las actividades propuestas desde esta Unidad para el
conocimiento del Trovo.

En esta propuesta vamos a desarrollar una Unidad Didáctica de Ciclo, relacionada con los
cursos o niveles de Quinto y Sexto. De esta forma, lo que pretendemos es proporcionar
un material de trabajo bipartito equivalente o secuenciado en dos subunidades de tal
forma que el nutriente configurador de este unidad esté sustentado por la materia de
Literatura, tanto escrita como oral o recitada, y Música, hecho que proporcionará, ayudado
por las otras materias, a conocer, desarrollar, estudiar e incluso profundizar en este
estamento patrimonial inmaterial navideño como es el Aguilando, llegando, incluso, a la
improvisación o repentización poética si fuere posible.

Quinto Nivel o Curso:

-El pareado y la copla del Aguilando. La cuarteta y la redondilla (Literatura).

- Las Cuadrillas de Pascua (Historia).

-El canto del Aguilando base (Música).

Sexto Nivel o Curso:

-Repaso del nivel anterior (pareado y copla) y evolución hacia la cuarteta y redondilla
(Literatura).

--El Romance. La quintilla y la décima o espinela (Literatura).

-Los diferentes cantos del Aguilando y/o la Pascua (Música)

-Las Cuadrillas de Hermandad: los Auroros (Historia).

369
 -Historia del Trovo y los Troveros: la sociedad del cambio del siglo XIX y XX y la
revolución minera y su influencia en la Literatura (Conocimiento del Medio, Historia y
Literatura).

A pesar de la presencia en un alto porcentaje de la materia de la Educación Musical y de

Lengua, hemos de pensar que esta propuesta Didáctica presenta Temas Trasversales
acordes a contenidos interdisciplinares presentes a su vez en todas las áreas, materias e,
incluso, bloques temáticos de las asignaturas propuestas por el currículo de Primaria. Por
ello, todo lo que implique conocer, valorar, respetar, comparar y aceptar una realidad
asociada a un entorno tradicional, propicia un programa metodológico y didáctico no solo
plausible con los temas propuestos por cada materia, sino que la práctica de un
educación intercultural sirve, ayuda y viene a instrumentalizarse como un factor de
integración capaz de promover una adecuada formación óptima, democrática, cívica y
moral. Ese proceso ayuda positivamente como factor de integración al alumno
fortaleciendo así aspecto como el respeto a la diferencia. Es así que en esta Unidad
debemos destacar, por su tratamiento y desarrollo, los siguientes temas trasversales:

Educación para la paz: La educación para el desarrollo y la paz tiene entre sus propósitos
fundamentales el de contribuir a la consecución de una convivencia justa, solidaria y en
paz con todos los seres humanos., impulsando una convivencia entre iguales a través del
desarrollo de pautas de comportamiento que permitan el uso del diálogo como forma de
confrontar y matizar o modificar puntos de vista.

Educación para la Democracia: Sin duda un Tema clave porque implica, por parte del
alumno un “esfuerzo democrático”, para bien del resto de compañeros, donde debe tratar
de ser razonable y razonado. En este sentido, es indispensable para la “democracia de
aula” la aceptación de normas de convivencia como motor de desarrollo de las tareas
encomendadas individualmente o en cooperación, en claro proceso de cumplimiento de
los derechos y deberes personales y colectivos.

Educación moral y cívica: Este tema implica poder facilitar el desarrollo y la formación de
todas aquellas capacidades que intervienen en el juicio y la acción moral, a fin de que
sean capaces, los alumnos, de orientarse de un modo racional y autónomo en aquellas
situaciones que les planteen un conflicto de valores. Este hecho les conducirá a
desarrollar aspectos tales como la solidaridad, la aceptación positiva del esfuerzo
colectivo, motivación por el trabajo en equipo y satisfacción por el trabajo personal o
individual.

370
Educación para la igualdad de oportunidades en alumnos de ambos sexos: El
planteamiento de este Tema incide en cambios de actitudes y mentalidades, dirigidos a la
consecución de la educación para la igualdad, así como la promoción del compromiso,
entre todos los participantes en el proceso educativo, de alcanzar la igualdad de
oportunidades entre las niñas y los niños, entre los niños y las niñas, con el fin de
fomentar la erradicación de estereotipos sexistas a través de la acción coordinada así
como la erradicación de actitudes tales como la discriminación racial, social, de creencias
u otras particularidades individuales.

Educación intercultural: Este Tema, indudablemente, tiene un carácter inclusivo, tanto en

cuanto la diversidad va a convertirse en un ingrediente indispensable y positivo para una
educación integral y de calidad, considerándose la diversidad un valor que nos enriquece.
De esta forma, una manifestación popular como la tratada en esta Unidad puede
convertirse este proceso en una motivación de cara al alumno donde tiene lugar tal
manifestación tradicional en otras zonas, lugares, pueblos, culturas…, para poder ver, en
esos parecidos y diferencias, una actitud de respeto, tolerancia y convivencia cultural,
étnica o religiosa.

Toda este proceso ha de estar conectado dentro y fuera del Aula, de ahí que sea
necesario establecer una serie de Actividades Complementarias y/o Extraescolares que,
entendemos, serían convenientes como forma de evaluación general ante el trabajo
desarrollado y sirven para desarrollar objetivos en la Unidad y profundizar en su
conocimiento:

-Asistencia a distintas Veladas de Trovo. Con esta actividad se pretende que los alumnos
se familiaricen con el Trovo, repentismo, improvisación popular, etc. Para ello están
previstas la visualización de representaciones poéticas, justas poéticas, controversias o
veladas troveras en el centro para que el alumno pueda familiarizarse con los textos
poéticas que pueden llegar a encontrarse por boca de los Troveros. Hemos de decir que
la Asamblea Regional de Murcia tiene un convenio con la Asociación José María Marín de
La Palma (Cartagena, Murcia), a través del cual los institutos que deseen ver troveros,
pueden hacerlo de forma gratuita.

-Realizar una visita guiada por la llamada “Ruta de las Minas o del Cante de las Minas”
(en La Unión, Cartagena, Murcia) con la asistencia a alguna de las minas en cuestión
para que el alumno pueda hacerse una idea del tipo de sociedad en la que se desarrolló
el Trovo en el cambio de siglo dentro de un proceso de “tardo-revolución industrial” como
es la que tuvo lugar con el “boom” de las Minas.
371
-“Encuentros con el autor”. Recepción en el Colegio de algún “autor” o Trovero, o lo que
es lo mismo, un repentista o improvisador de versos para que el alumnado pueda ver, “in
situ”, el complejo proceso que tiene lugar con elaboración de versos en un mínimo
espacio de tiempo. De esta forma se intentará potenciar el interés de los alumnos por los
mismos ya que, una vez oídos, podrán dialogar e intercambiar opiniones con el poeta
tradicional.

-Visionado de documentales y películas sobre la época cultural en la que empezó a

desarrollarse el Trovo o bien con documentales como el del director de cine Gonzalo
Ballester donde pueda verse ese universo de repentismo e improvisación, actividad en
interacción con la asignatura de Historia.

-Celebración del Día del Libro, el 23 de abril, donde se pretenderá organizar un evento
poético con esta actividad del Trovo con el fin de fomentar el hábito de la creación
estrófica en el alumnado así como mostrar la riqueza de la literatura y la música y su
cercanía a la vida de todo ser humano. Para esa jornada, se propondrán múltiples
actividades, si es posible en colaboración con otros departamentos, en las que se
implique el mayor número de alumnos:

•Pegada de poemas troveros creados por escrito por todas las paredes de las
zonas comunes del instituto.

•Elaboración de murales alusivos al Trovo y a los grandes Troveros de la literatura

repentizada de la Región de Murcia.

•Recital de poemas troveros realizados en una actividad consistente en escribir en

una especie de concurso donde prime el tiempo, a cargo de los alumnos tanto de
5º como 6º de Primaria.

•Pequeñas “luchas de gallos” o controversias troveras con metros muy sencillos o

a través de la imposición de pies forzados por un tribunal creando así una
disciplina de concurso académico o escolar similar a las Veladas Troveras.

•Realización de una mini feria del libro, en colaboración con las distintas
asociaciones culturales que puedan llevar sus libros a las aulas para que sean
compradas o adquiridas por los alumnos, padres o centro escolar.

-Concursos literarios: mediante la elaboración de poemas con metros estróficos propios

del mundo Trovero para San Valentín, fomentando el uso tales géneros poéticos no sólo
en la semana cultural del Día del Libro.

372
-Participación en las Olimpiadas culturales entre clases (o entre centros) que se
celebraran con carácter anual con alumnos ganadores de concursos tales como escritura
poética-trovero en el menor tiempo posible, controversia o “pelea de gallos”, concurso de
pies forzados, etc.

La tarea no es fácil en absoluto, el camino es pedregoso pero, sin duda, merecerá la pena
intentar que un Bien Cultural Inmaterial que identifica a los individuos de esta zona en
base a su originalidad y pervivencia, por utilizar un término de Diego Catalán Menéndez-
Pidal, cale en las Escuelas como ocurre en otras zonas de España y es, al día de hoy,
una realidad cultural de las aulas de Hispanoamérica.

373
374
 EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN BILINGÜE EN LAS ETAPAS
EDUCATIVAS OBLIGATORIAS EN LA REGIÓN DE MURCIA: UNA
RETROSPECTIVA LEGISLATIVA

José María Campillo Ferrer

Introducción

El aprendizaje por competencias se consolida, según Lira y Apablaza (2014), como el

referente de formación docente en la actualidad. En este sentido, el desarrollo de la
competencia en el uso activo de al menos una lengua extranjera es uno de los objetivos a
alcanzar, no solo en España sino en cualquier sistema educativo europeo, resultado,
como afirma Aragón Méndez (2007), del proceso de globalización en el que estamos
inmersos en los últimos años. La importancia conferida por todas las administraciones a
este objetivo ha supuesto la inclusión de políticas educativas que impulsen la adquisición
de lenguas extranjeras, y siguiendo a Bolarín Martínez, Porto Curras y García Villalba
(2012), que fomenten un proceso de innovación profesional en docentes y centros
educativos.

En la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia también se han realizado esfuerzos

en este sentido. Antes del traspaso competencial por el Real Decreto 938/1999, de 4 de
junio, se adhirió a un proyecto nacional bilingüe del MECD en asociación con el British
Council el 1 de Febrero de 1996. De este modo, desde el curso 1996-97, dos centros de
la comunidad, CEIP Infante D. Juan Manuel de Murcia y CEIP José María Lapuerta de
Cartagena desarrollan los «Proyectos curriculares integrados de enseñanza bilingüe», en
la modalidad español-inglés. Estos centros implementan un currículo bilingüe cuyas horas
lectivas en inglés alcanzan el 40%, y permiten al alumnado obtener paralelamente los
títulos académicos españoles y británicos al acabar la ESO. Debido a los buenos
resultados del programa, -como se observa en el informe de la evaluación externa e
independiente publicado en 2011, y en el porcentaje de aprobados superior al 90% en las
pruebas del sistema educativo británico, IGCSE-, se impulsó la renovación del convenio el
18 de abril de 2013. En la actualidad, un instituto de la Región de Murcia se ha adherido
también al proyecto, el IES Los Molinos de Cartagena.

375
Por lo que respecta a los centros de Infantil y Primaria, en 2009, se instauró el programa
«Colegios Bilingües Región de Murcia» (CBM), a través de la Orden de 25 de mayo del
mismo año, cuya principal finalidad era la búsqueda de un uso apropiado y simultáneo de
la lengua castellana e inglesa. Sucesivas órdenes actualizarían la anterior para facilitar el
acceso de nuevos centros a este programa, como la Orden de 18 de Abril de 2011 o la de
11 de Febrero de 2013. De este modo, se establece que el número de horas a la semana
impartidas en L2, debía ser igual, al menos, a un cuarto del horario lectivo semanal.
Además se va ampliando gradualmente la oferta bilingüe tanto a colegios de Educación
Infantil y Primaria públicos como a los centros privados concertados que voluntariamente
quieran adherirse. Asimismo, con el fin de instaurar este programa de manera
sistematizada, la Consejería de Educación, Formación y Empleo de la Región de Murcia,
propuso una implantación progresiva comenzando en primero de Primaria, y ascendiendo
curso a curso hasta completar la etapa.

A continuación presentamos la relación de centros adheridos al programa CBM desde su

año de inicio en 2009 hasta 2013:

En 2009, 25 centros se adscribieron al Programa, a saber, 22 CEIP y 3 CC.

En 2010, 26 nuevos centros participaron, concretamente 21 CEIP y 5 CC, que a los 25

centros ya existentes, hacen un total de 51 centros (43 CEIP y 8 CC).

En 2011, 31 centros se incluyeron en esta red de centros (23 CEIP y 8 CC), que sumados
a los 51 centros ya adscritos suponen 82 centros en total (66 CEIP y 16 CC).

En 2012, 31 centros más decidieron formar parte de este Programa (23 CEIP y 8 CC),
que conjuntamente con los que ya estaban funcionando, sumaban 113 centros (89 CEIP y
24 CC).

En 2013, 30 nuevos centros, 20 CEIP y 10 CC, también se adscribieron, resultando en su

totalidad, la cantidad de 143 centros, (109 CEIP y 34 CC).

A partir de la Resolución de 2 de Junio de 2014, se define un nuevo programa de

enseñanza bilingüe español-inglés para centros de Educación primaria públicos y
privados concertados llamado “Sistema de enseñanza bilingüe español-inglés” o SEBI.
Este programa incluye varias modalidades, -inicial, intermedia o avanzada-, en función del
número de horas de enseñanza de lengua extranjera o DNL (disciplinas no lingüísticas),
con el fin de ajustarse a los distintos contextos de los centros educativos de la Región de
Murcia.

376
La inmersión inicial se basa en la enseñanza del área de lengua extranjera así como la de
Ciencias de la Naturaleza empleando el inglés como lengua vehicular.

La inmersión intermedia consta, además de las dos áreas citadas en la inicial, de al

menos una de las siguientes materias:

- Educación física.

- Religión y Valores sociales y cívicos.

- Educación artística. En al menos uno de los dos lenguajes que la integran: lenguaje
musical (cursos 1.º a 6.º) o lenguaje plástico (cursos 1.º, 2.º y 3.º).

- Un área del bloque de libre configuración autonómica, en los cursos 4.º, 5.º y 6.º.

La inmersión intensiva, implica el aprendizaje de las áreas contempladas en la modalidad

inicial, y una de las siguientes opciones en cada uno de los cursos:

- Al menos una de las áreas de la modalidad intermedia, Ciencias sociales y Matemáticas.

- Dos de las áreas de la modalidad intermedia y cualquiera de las siguientes áreas:

Ciencias sociales o Matemáticas.

Simultáneamente, la misma resolución convoca la adscripción a este programa a nuevos

centros de educación primaria que cumplan con los requisitos especificados en ésta, para
las modalidades inicial e intermedia. En consecuencia, el curso 14/15, 80 centros se
adhirieron al programa SEBI, 40 CEIP y 40 CC.

Por otra parte, la Consejería de Educación, Cultura y Universidades mediante la

Resolución de 5 de Junio de 2014 ofrece la posibilidad a los centros adscritos al programa
CBM de incorporarse al nuevo programa SEBI, resultando 78 centros los que cambian de
programa. En total, de los 223 centros adscritos a los dos programas en vigor, CBM y
SEBI en el curso 14/15, 65 centros lo están al CBM (49 CEIP y 16 CC) y 158 al SEBI, -(60
CEIP y 18 CC transformados, más 40 nuevos centros públicos y 40 concertados, en total
100 CEIP y 58 CC)-.

En consecuencia, las cifras rondan el 45% de la totalidad de colegios de la Región como

se muestra en el gráfico:

377
 Gráfico 1. Crecimiento del número de centros bilingües de Educación Primaria en la
Región de Murcia

De la red de centros de Educación Primaria en la Región de Murcia, 508 en su totalidad,

de los que 393 centros son públicos y 115 privados, ya sean concertados o totalmente
privados, el 37,91% son denominados bilingües en el subconjunto de los centros públicos
mientras que el 64,34% lo son en el colectivo de centros privados de la región.

Ello supone un incremento progresivo de los centros de educación primaria, públicos y

concertados, que voluntariamente se han adscrito a estos programas en los últimos años,
tal y como se puede apreciar en el siguiente gráfico:

Gráfico 2. Relación de centros de primaria bilingües en la Región de Murcia

378
En relación a la Educación Secundaria Obligatoria, se observa un desarrollo legislativo del
sistema bilingüe en esta etapa desde hace más de una década. De hecho, en el año
2000, -y bajo las directrices del Real Decreto 942/1986, de 9 de Mayo que establece las
normas generales para la realización de experimentaciones educativas en centros
docentes-, la Consejería de Educación instauró el 'Programa de enseñanza bilingüe en
Secundaria', en la modalidad de español-francés. Este programa se constituyó en
colaboración con las administraciones educativas francesas al amparo del Protocolo de
cooperación firmado con el Ministerio de Asuntos Exteriores de Francia el 20 de
Noviembre de 2000. De este modo, la Embajada de Francia cooperaba facilitando una
serie de centros franceses que quisieran asociarse con institutos españoles para agilizar
la comunicación y el intercambio de experiencias educativas entre alumnos de los
distintos centros. En un principio, se implantó en tres IES ubicados en las ciudades de
mayor densidad de población de la comunidad, a saber: IES Miguel de Cervantes de
Murcia, IES Ben Arabí de Cartagena y el IES Príncipe de Asturias de Lorca. En el curso
siguiente 2001/02, se aumentó en nueve centros extendidos por toda la Región según la
Resolución de la Dirección General de Formación Profesional e Innovación educativa del
26 de Febrero de 2001.

Un año después, se amplió a la modalidad Español-Inglés en el curso 2003/2004 de

acuerdo a lo expuesto en la Resolución de la Dirección General de Formación
Profesional, Innovación y Atención a la Diversidad del 30 de Marzo de 2002. Ya en el
curso 2006/2007, se estableció la modalidad Español-Alemán según la Resolución de la
Dirección General de Formación Profesional e Innovación Educativa del 9 de Mayo de
2006. El IES Alfonso X «El Sabio» de Murcia es el único centro de secundaria de la
Región donde se oferta esta última modalidad y permite de forma reglada la posibilidad de
estudiar Alemán, como segunda lengua.

En la actualidad, en el curso 14/15, el programa, en su conjunto, consta de 101 centros

adscritos, y más de 14000 alumnos matriculados, de acuerdo con la siguiente distribución:

a) Enseñanza bilingüe español-inglés: en sesenta y ocho centros.

b) Enseñanza bilingüe español-francés: en tres centros.

c) Enseñanza bilingüe español-alemán: un centro.

d) Enseñanza bilingüe mixta: Esta modalidad, que han elegido veintinueve centros
murcianos, se inició en 2009 y alterna el aprendizaje de dos idiomas extranjeros,
paralelamente.

379
La Orden de 27 de junio de 2011 actualiza la organización de las anteriores Secciones
Bilingües, que pasaron a designarse, a partir de la publicación de esta orden, Programa
de Enseñanza Bilingüe en Educación Secundaria. Asimismo, la Orden de 28 de mayo de
2012 acabó por concretar algunos aspectos del programa para ajustarlo al que
conocemos en la actualidad. En este sentido, se prescribe que dos áreas no lingüísticas
sean enseñadas en la lengua extranjera elegida, con un mínimo de cuatro sesiones
lectivas, pudiéndose ampliar a cinco si no supone necesidades adicionales de
profesorado. Los alumnos de Secundaria que participan en este programa deben cursar
obligatoriamente, además, un segundo idioma extranjero en todos los cursos, con lo que
se garantiza la educación plurilingüe. De este modo, los alumnos reciben en la modalidad
bilingüe, hasta cinco sesiones lectivas de una primera lengua extranjera y tres de una
segunda, además de cursar, al menos, dos DNL en la primera lengua extranjera, que en
ningún caso pueden ser Lengua Castellana, Religión u otras lenguas extranjeras.

En la enseñanza bilingüe mixta, en la que se combinan dos idiomas extranjeros

simultáneamente, a los alumnos se les imparte cuatro horas en cada idioma además de
un área no lingüística en cada idioma. Actualmente, la Orden de 14 de mayo de 2013,
regula este programa e incorpora como novedades la posibilidad de escoger la opción
español/italiano a las ya previstas con anterioridad. Además, confiere una estructura
similar al Programa de Enseñanza Bilingüe en Bachillerato, con una carga lectiva semanal
para la primera lengua extranjera de 4 horas, pudiéndose ampliar a 5, tanto en primer
curso como en segundo, así como la enseñanza opcional de dos materias no lingüísticas,
pudiéndose cursar el Programa con sólo una materia no lingüística. En la modalidad
bilingüe Español-Mixta, se dispondrá de 4 horas en cada una de las dos lenguas
extranjeras, una materia no lingüística obligatoria y otra opcional.

Centrándonos en los estudios de Bachillerato, en el curso 2010-2011, según la

Resolución de 21 de diciembre de 2010, se convocó la adscripción de centros educativos
al Programa de currículo mixto relativo a la doble titulación de Bachiller y Baccalauréat,
BACHIBAC, a la que dieron respuesta tres centros de secundaria de la Región de Murcia;
IES Alfonso X El Sabio de Murcia, IES Ben Arabí de Cartagena, y el IES Mariano Baquero
Goyanes de Murcia. Este programa está organizado de acuerdo con el Real Decreto
102/2010, de 5 de febrero, por el que se regula la ordenación de las enseñanzas acogidas
al acuerdo entre el Gobierno de España y el Gobierno de Francia y contempla, al menos,
un tercio del horario lectivo en lengua francesa en el conjunto del Bachillerato. Desde su
puesta en marcha en la Región, ha resultado muy provechoso ya que el número de

380
alumnos aprobados en la prueba externa sobre las materias específicas del currículo
mixto gira alrededor del 80%.

Cabe resaltar que todos estos programas se llevan a cabo con la participación de
auxiliares de conversación de lengua extranjera, que son ayudantes lingüísticos nativos
de un país en el que se habla este idioma y cuyo perfil, según Cabezas (2010), puede
resultar muy heterogéneo.

Trabajan junto al maestro titular del área en impulsar y fomentar la adquisición de la

lengua extranjera, sobre todo, haciendo hincapié en los aspectos orales de la
comunicación lo que permite, según Fernández Rivero (2008), una mayor proximidad
comunicativa en L2 en el aula con el alumnado. Además, introducen elementos culturales
propios de sus países de origen con lo que aumentan la motivación y el interés del
alumnado en el aprendizaje de idiomas, pues según Mann (2012) las conversaciones que
mantienen sobre la identidad cultural se pueden convertir en contenidos de aprendizaje.
El proceso de selección de candidatos a través del Programa de Auxiliares de
Conversación lo realiza el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte por medio de
Subcomisiones Mixtas Bilaterales, integradas por diversas autoridades educativas del
país correspondiente y representantes de este Ministerio. Los procedimientos de
selección se realizan con la antelación suficiente para cumplir con los plazos previstos. De
hecho, la Resolución de 17 de noviembre de 2014, de la Secretaría de Estado de
Educación, Formación Profesional y Universidades ya especifica para el curso 15/16 los
procedimientos de selección de auxiliares que serán destinados a centros de Educación
Primaria, Secundaria y Escuelas Oficiales de Idiomas de las diferentes comunidades
autónomas. Para el ámbito educativo murciano, el Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte eligió 164 auxiliares en el curso 13/14, de los cuales la Comunidad Autónoma
subvencionó una parte de los mismos, a través de disposiciones legales tales como el
Decreto n.º 133/2013, de 8 de noviembre o el Decreto n.º 141/2013, de 29 de noviembre.
Durante el curso 2014-2015, debido a que la Comunidad Autónoma cuenta con un mayor
número de centros bilingües en las dos etapas educativas, esta cifra se elevará rondando
los 200 auxiliares según lo expuesto en el Decreto n.º 223/2014, de 21 de noviembre, por
el que se establecen las normas especiales reguladoras de la concesión directa de
subvenciones a los Auxiliares de Conversación de habla inglesa, francesa, alemana,
italiana y china destinados en centros educativos de infantil y primaria, institutos de
enseñanza secundaria y escuelas oficiales de idiomas.

Las funciones y tareas principales de los auxiliares de conversación son las siguientes:

381
- Desarrollo de tareas específicas de conversación.

- Enseñanza de aspectos socioculturales de su país.

- Voluntariamente, participación en actividades complementarias y extraescolares de

diferente índole: culturales, deportivas, viajes de estudios, intercambios escolares, etc.

Entre éstas últimas destacamos algunas como la del visionado de películas en versión
original. En colaboración con la Filmoteca Regional Francisco Rabal, se impulsa el
aprendizaje en inglés gracias a la proyección de películas en versión original con
subtítulos, lo que permite al alumnado de Primaria disfrutar del mundo del cine y
profundizar en el conocimiento cinematográfico en versión original. Según se prevé en la
resolución de 14 de Febrero de 2014, de la directora general de ordenación educativa y
atención a la diversidad, monitores de la Filmoteca ilustran con una breve charla a los
alumnos sobre la película que se proyecte ese día y realizan algunas actividades para su
comprensión.

Como podemos apreciar, la Consejería de Educación, Formación y Empleo viene

desarrollando diversas actividades que complementan la apuesta por este modelo
educativo y que fomentan una metodología más activa y participativa para el alumnado,
en contraposición según Ramos (2009) con un enfoque metodológico más teórico y
pasivo propio de la enseñanza más tradicional. Un ejemplo, es el Programa Descubre en
Idioma Extranjero que tiene como finalidad combinar el aprendizaje de lenguas
extranjeras con la enseñanza de contenidos relativos al Patrimonio Histórico-Artístico de
la Región de Murcia. Este programa se inició en 2003 a través de la Resolución del 30 de
Octubre de 2002, por la que se convocaba la realización de Visitas Guiadas al Museo
Salzillo de Murcia y al Museo Arqueológico Medina Siyasa de Cieza en inglés.
Posteriormente, se incluyó el Museo Arqua de Cartagena con visitas guiadas en francés y
actualmente, se combinan ambos idiomas en el Programa Descubre en Idioma Extranjero
con visitas complementarias al Teatro Romano de Cartagena y al Museo de la Ciudad de
Murcia respectivamente según Resolución del 4 de Marzo de 2014. Otras actividades
complementarias a los Programas de Enseñanza Bilingüe, que son ofertadas por la
Consejería de Educación, Formación y Empleo a través de la Dirección General de
Planificación y Ordenación Educativa son las actividades de Teatro y Coros así como de
Villancicos en inglés, francés y alemán. El número de centros participantes va en aumento
año tras año así como la implicación de profesorado y alumnado. Igualmente, promueve
inmersiones lingüísticas para alumnos de 6º de Primaria y 4º de ESO a través de
campamentos de verano y Navidad en inglés en la Región. Las últimas disposiciones
382
legales que rigen tales actividades son las Órdenes de 27 de Marzo y 12 de Noviembre de
2014 respectivamente.

Asimismo, siguiendo la línea del fomento a actividades complementarias de formación, se

han impulsado los intercambios individualizados entre alumnos y profesores de la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia y los de otros países. Un claro ejemplo de
ello, son los intercambios promovidos con la Académie de Nancy-Metz en la región
francesa de Lorena, -a través del Acuerdo de colaboración para el desarrollo de
programas lingüísticos, educativos y culturales según Resolución del 25 de Abril de 2012-.
Estas actividades, -que se suscriben al amparo del Acuerdo Marco sobre los citados
programas, firmado el 16 de Mayo de 2005-, buscan fomentar la consolidación de
vínculos institucionales que impulsen la mejora de la educación y la formación de ambos
países.

Igualmente, con el fin de afianzar conocimientos en este programa y en la búsqueda del

perfeccionamiento didáctico de los docentes en este ámbito, la Consejería de Educación
desarrolla un plan formativo dirigido especialmente a los nuevos profesores que se
incorporan cada curso. Este plan formativo consta básicamente de un curso de 150 horas
de formación y cuya finalidad es que los docentes desarrollen y perfeccionen su
competencia didáctica sobre las áreas del currículo que van a impartirse en L2. Estos
objetivos son fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que para
Madrid (2004), estos docentes deben poseer las competencias y conocimientos
adecuados para poder enseñar en diferentes contextos y niveles educativos de forma
eficaz. Esta formación también contempla la visita de los maestros recién incorporados al
programa, a los colegios bilingües que ya están funcionando para que puedan ver cómo
se trabaja y se pongan en contacto con los docentes que ya enseñan áreas no lingüísticas
en inglés.

Igualmente, se incluye dentro de la oferta formativa ofrecida a los maestros y profesores

participantes, los seminarios de continuidad (reuniones de docentes que están trabajando
en el programa bilingüe) con el fin de que el profesorado pueda intercambiar experiencias
didácticas así como recabar información acerca de este programa.

En este ámbito formativo, desde el curso 2006 hasta el 2010, la Consejería de Educación
de la Región de Murcia en colaboración con el Ministerio de Educación desarrolló cursos
de actualización didáctica para docentes que impartían en el sistema bilingüe, según
Resolución de 20 de diciembre de 2006, de la Dirección General de Cooperación
Territorial y Alta Inspección. Estas acciones de formación que se enmarcaban en el
383
Programa de Apoyo a la Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas Extranjeras (PALE)
conllevaban seis semanas de formación didáctica y pedagógica en el Centro de
Profesores y Recursos que ofertara el curso, junto con dos semanas de estancia en un
país del idioma extranjero seleccionado por los docentes solicitantes según su
especialidad. Posteriormente y al amparo del Convenio de colaboración entre el Ministerio
de Educación y la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, para la mejora del
aprendizaje de lenguas extranjeras suscrito el 29 de Noviembre de 2011, se impulsó el
Programa Integral para el Aprendizaje de Lenguas Extranjeras (PIALE) fruto del cual se
han seguido planificando actividades con estancias formativas en países de lengua
extranjera para los docentes especialistas en idioma extranjero así como para los que
imparten materias en lengua extranjera o DNL (Disciplinas no lingüísticas).

Discusión y conclusiones

Una mirada retrospectiva a la legislación que ha entrado en vigor en los últimos años en la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia nos permite comprobar los esfuerzos
realizados en este contexto educativo por implantar un sistema bilingüe que mejore la
competencia comunicativa del alumnado en lengua extranjera en las etapas de Primaria y
Secundaria. Como sabemos, la administración autonómica es sólo un elemento integrante
de la comunidad educativa, pues, padres, profesores y alumnos, entre otros, también
forman parte de esa comunidad. De hecho, es obvio inferir que sus análisis y propuestas
de mejora serían muy beneficiosos para perfeccionar y optimizar este sistema, lo cual
redundaría positivamente en el alumnado.

Referencias bibiliográficas

Aragón Méndez, M. D. M. (2007). Las ciencias experimentales y la enseñanza bilingüe.

Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 4(1), 152-175.

Bolarín Martínez, M. J., Porto Curras, M., y García Villalba, N. (2012). Los programas
bilingües en la Región de Murcia: situación y valoraciones de profesores de
disciplinas no lingüísticas. Educatio Siglo XXI, 30(2), 255-288.

Cabezas, C. C. (2010). El auxiliar de conversación: una figura necesaria. Espiral.

Cuadernos del profesorado, 3(5), 36-43.

384
Fernández Rivero, M. (2008). El trabajo conjunto con el auxiliar de conversación en la
enseñanza bilingüe. Aula de Innovación Educativa, 15(168), 34-37.

Lira, M. M., y Apablaza, C. G. C. (2014). Formación inicial de maestros desde un modelo

por competencias: el caso de España. Revista Estudios Hemisféricos y Polares,
5(1), 1-25.

Madrid, D. (2004). La formación inicial del profesorado de lengua extranjera. Profesorado.

Revista de currículum y formación del profesorado, 8(1), 1-19.

Mann, L. (2012). Spanish Language Variations: El Español en Los Estados Unidos. The
Spectrum: A Scholars Day Journal, 1(1)

385
386
 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL, UNA PROBLEMÁTICA ACTUAL DESDE
LA QUE TRABAJAR EL ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO CON UN
ENFOQUE GLOBALIZADO

Belén Pagán Carrasco, Encarna Rocío Ponce Bonaque

(Universidad de Murcia)

Introducción

En el presente trabajo se plantea una propuesta didáctica en la que, tomando como eje
principal la problemática medioambiental, todas las unidades didácticas del área de
Conocimiento del Medio están relacionadas entre sí, dotando así de significatividad el
aprendizaje resultante.

Se toma como punto de partida el hecho de que la enseñanza en la etapa de Educación

Primaria suele estar basada en el seguimiento de los libros de texto. Esto esclaviza al
maestro debido a la amplitud y concreción de actividades propuestas en ellos, ya que en
la mayoría de casos las tareas están descontextualizadas de la realidad (Muñoz y Díaz,
2009), lo que impide que los niños puedan ver la globalidad o utilidad de lo que van
aprendiendo. Y es que, el hecho de acabar y empezar una unidad que apenas tiene que
relación con la anterior deja mucho que desear en cuanto a la significatividad de
aprendizajes o funcionalidad se refiere.

Kilpatric, uno de los fundadores del método de aprendizaje basado en proyectos, ya

señalaba a principios del siglo XX que los niños no aprendían de modo fragmentado sino
globalmente y a partir de situaciones de la vida cotidiana (Chávez, 2003). Sin embargo,
actualmente es frecuente plantear los conocimientos como si no formaran parte de una
misma realidad, de una globalidad. Así pues, los niños van olvidando los conocimientos
que adquirieron porque ya no vuelven a trabajarlos durante el curso ni los van
relacionando con los siguientes. Se trata, por tanto, de piezas de un puzle inconexas entre
sí, ya que nunca terminan de encajar. Aun así, nuestra sociedad demanda un cambio
urgente en el modo de plantear los conocimientos en los centros educativos.

En palabras de Tippelt y Lindemann (2001, p. 2):

La necesidad de adecuación de los nuevos tiempos de cambio con cambios en los mercados, en la
organización del trabajo, tecnológicos y en los valores de la sociedad demanda una formación

387
 polivalente, multifuncional y flexible. Todos esos procesos de cambio hacen necesario que la actual
división entre teoría y práctica, planificación y realización, pensar y actuar, se sustituya por una
formación de carácter más global e integral.

Entendemos este enfoque globalizador del aprendizaje como una estructura psicológica
que, desde el enfoque constructivista, nos permite establecer relaciones estructurales y
críticas ante las distintas fuentes que el alumno consulta y recibe (López, 2005). También
hace referencia a la organización del aprendizaje a partir de problemas o temas de
investigación que conectan con los intereses de los niños (Monell y Carbajo, 2011).

En base a las deficiencias de la práctica educativa que se han comentado, se propone

una programación anual mediante un aprendizaje por proyectos diseñada para tercero de
Educación Primaria. Los contenidos que presentamos adquieren un sentido práctico dado
que todos ellos se desarrollan en la globalidad de la problemática de la contaminación,
donde diferentes interrogantes irán guiando a los alumnos en el descubrimiento de
nuevos aprendizajes (Hernández, 1998). Al partir de un hilo conductor, de un problema o
noción clave que va más allá de las disciplinas (Mases y De Molina, 1996), podemos
enlazar todas las unidades didácticas de un mismo área e incluso, trabajar áreas
diferentes siguiendo esa problemática medioambiental. Además, esta metodología nos
permite seguir los pasos del método científico ya que fomenta la observación y el
surgimiento interrogantes a los que los alumnos darán respuesta mediante la búsqueda,
recogida y el análisis de la información, descubriendo nuevos aprendizajes a lo largo de
todo el proceso (Muñoz y Díaz, 2009).

Este proyecto globalizado tiene como protagonistas a unos “superhéroes energéticos” que
lucharán contra los “malvados contaminantes” que quieren ensuciar y destruir nuestro
planeta realizando acciones que le perjudican. Conforme avanza el desarrollo de esta
propuesta, los alumnos van conociendo a estos personajes que les guiarán en las tareas
que se les proponen a lo largo del curso escolar.

Planificación de la propuesta: “Proyecto globalizado en el área de Conocimiento del

medio”.

A continuación, encontramos la Tabla 1, que recoge la secuenciación anual de contenidos

para el área de Conocimiento del medio a través de un proyecto globalizado que tiene
como nombre: “¡El planeta Tierra también es nuestro amigo!”. El esquema que se ha
seguido a la hora de estructurar los contenidos ha partido de diferentes interrogantes que
enlazan las diferentes unidades didácticas o temáticas dentro del proyecto:

388
  Llega al colegio una carta de la “Asociación de planetas unidos” donde se plantea
una situación problemática. Problema: la contaminación y degradación del medio
ambiente.

 ¿Dónde vivimos? Conocemos mejor el lugar en el que vivimos, analizando

elementos que hacen que la vida sea posible en este planeta: el sol, el agua y la
lluvia. Estudiamos los animales y las plantas y su interacción en ecosistemas.

 ¿Qué sucede y a quién afecta? La contaminación. Estudiamos la influencia del

hombre en el medio ambiente, en las plantas y animales que viven allí.

 ¿Cómo afecta la contaminación a las personas? Estudiamos el cuerpo humano, la

salud, las enfermedades y la alimentación en el contexto de la contaminación.

 ¿Por qué ha ido apareciendo cada vez más contaminación? Analizamos cambios y
permanencias a través de la historia que nos han llevado al nivel de contaminación
actual.

 ¿Cómo podemos mejorar esta situación? Solución y propuestas de mejora:

reciclaje, ahorro de agua y uso de energías renovables.

Tabla 1. Estructuración de contenidos del proyecto: “¡El Planeta Tierra también es nuestro
amigo!”

Temporalización Contenidos curriculares (LOE) Interrogante

SEPTIEMBRE  BLOQUE 1: -¿Dónde vivimos?

-Semana 1. -El planeta Tierra, el Sol y la Luna Llega una carta dirigida a la
(fases). La representación de la Tierra clase de 3º en la que se les
y sus movimientos. pide ayuda a los alumnos para
salvar el planeta Tierra de la
-Contextualización de la Región de contaminación actual.
Murcia dentro de España, de Europa y
del Planeta Tierra. -¿Qué hace posible la vida en
la Tierra?, ¿Por qué son tan
importantes el Sol o el agua?
Aparecen tres personajes, los
-Semanas 2 y 3. -La presencia de la vida en la Tierra “superhéroes energéticos”: el
gracias a estos elementos naturales: el Sol, del agua y del viento.
Sol, el agua y el viento. El tiempo
atmosférico: temperatura, humedad, -¿Cómo afecta el Sol, la lluvia
viento y precipitaciones. El clima. y el viento al paisaje?, ¿a qué
OCTUBRE formas de relieve dan lugar?
-El paisaje y los agentes atmosféricos
-Semanas 4, 5, 6 y 7. (lluvia, sol y viento) como Los superhéroes explican cómo
modificadores de los accidentes actúan en el paisaje.
geográficos. Formas de relieve. El
suelo, los minerales y las rocas. -¿Qué podemos encontrar
formando parte de ese

389
  BLOQUE 2: paisaje gracias a la presencia
del Sol, el agua y el viento?
NOVIEMBRE -Los animales (vertebrados e
invertebrados) y las plantas (hierbas, Los seres vivos.
arbustos y árboles) que se asientan en
el paisaje.
-Semanas 8 y 9.
-Las funciones vitales en los animales -¿Cómo se relacionan
y la nutrición, reproducción y relación animales y plantas dentro del
de las plantas. Relación entre el paisaje?
-Semanas 10 y 11. paisaje y los animales y plantas que
viven en él.

 BLOQUE 1:

-Las acciones del hombre dentro del -¿Cómo afecta la intervención

NOVIEMBRE del hombre en el paisaje a la
paisaje que afectan a los animales y
plantas que viven en él. La vida de los animales y las
-Semana 12. plantas?
degradación y contaminación del
DICIEMBRE medio ambiente.
Aparecen unos nuevos
personajes: los “Malvados
-Semana 13.
contaminantes”.

-Semanas 14 y 15.  BLOQUE 3: -¿Cómo afectan los

“Malvados contaminantes” a
2ª EVALUACIÓN - El cuerpo humano. Los sentidos. la salud de las personas?
Las funciones vitales. La salud y
ENERO las enfermedades. -¿Cómo podemos luchar
contra los “Malvados
-Semanas 16 y 17. - La alimentación. Los nutrientes y contaminantes” para estar
la dieta equilibrada. Hábitos sanos?
saludables.

-Semanas 18 y 19.  BLOQUE 4: -¿Qué medidas para cuidar el

medio ambiente pueden
FEBRERO -La organización política y territorial de proponer los
España. Las comunidades autónomas ayuntamientos?, ¿cuáles son
-Semana 20. y su contaminación. La población. las comunidades autónomas
que más contaminan?, ¿qué
cantidad del total de la
población recicla?

-¿Qué sectores son más

dañinos para el medio
ambiente?, ¿cuáles son los
transportes que menos
-Semanas 21 y 22. -Los trabajos. Los sectores de contaminan?,
producción y la actividad económica.
-¿Cómo afecta el consumo
Los transportes. Producción, consumo
humano a la degradación del
y publicidad.
-Semana 23 medio ambiente?
 BLOQUES 4, 5 y 7:
-¿Cómo han cambiado las
-Permanencias y cambios a lo largo familias, el paisaje, los
MARZO de la historia. Las familias, las normas trabajos, los avances
o valores, las tecnologías, los trabajos científicos… a lo largo del
-Semanas 24, 25, 26 tiempo?, ¿cómo ha influido
y las máquinas (la a aparición de la
y 27. todo esto en la
rueda, la polea, el plano inclinado y
los tipos de palanca) a lo largo de las contaminación?
diferentes civilizaciones de la historia
-¿Qué podemos hacer para
para analizar la contaminación en el
mejorar y cuidar el medio
pasado y en la actualidad.

390
ABRIL  BLOQUE 6. ambiente?

-Semanas 28 y 29. -El reciclaje. La materia y sus  Reciclar.

propiedades. Tipos de materiales. Aparece uno de los malvados
contaminantes: “Magnebasura”.
3ª EVALUACIÓN  Ahorrar agua.
-El ahorro de agua. Ciclo del agua. Aparece otro de los malvados
MAYO Cambios físicos (cambios de estado) contaminantes: “Waterllave”.
frente a los cambios químicos (la
-Semanas 30, 31, 32.  Apostar por las
combustión, que es contaminante).
energías renovables.
-Semana 33. -La energía y los cambios. Uso de
 Ahorrar energía.
fuentes de energía renovables frente a
JUNIO las no renovables. El uso responsable Aparece “Todoencendido”, otro
de las fuentes de energía en el de los malvados contaminantes.
-Semana 34, 35 y 36.
planeta. El ahorro energético.

De esta manera, se comenzaría descubriendo aspectos acerca del lugar donde vivimos
tras la llegada de una carta dirigida a la clase de tercero en la que el resto de los planetas
(a cuya agrupación se ha dado el nombre de: “Asociación de planetas unidos”) se quejan
del trato que le estamos dando a la Tierra y reclaman que busquemos soluciones. La
llegada de esta carta será el desencadenante de todo un largo recorrido de aprendizajes,
A partir de entonces esta asociación irá conectando con los alumnos a través de cartas,
correos electrónicos, videoconferencias, vídeos, llamadas de teléfono…para guiarlos en
las diferentes actividades que se les van a ir presentando. Con todo esto se pretende
iniciar de manera interactiva a los alumnos en la problemática medioambiental mediante
las TIC, despertando en ellos el valor del respeto y cuidado al medio ambiente.

Posteriormente, se analizan tres elementos característicos de nuestro planeta: el sol, el

agua y el viento, que hacen que sea posible la vida en la tierra. Estos tres elementos
serán caracterizados como tres superhéroes energéticos, protagonistas de este proyecto,
que se presentarán ante los niños como salvadores del planeta, pues como se verá a final
de curso, constituyen tres energías renovables: solar, hidráulica y eólica.

Una vez que los niños conocen la importancia de estos tres superhéroes veremos de qué
manera afectan estos al paisaje, generando diferentes formas de relieve. Cuando los
alumnos han estudiado el paisaje comienzan a conocer los animales y las plantas que
pueden existir en los diferentes paisajes. De esta forma, se establece una interacción
entre el paisaje, los animales y las plantas, que da lugar a lo que conocemos como
ecosistema. Se verá además la importancia del sol o el agua en la supervivencia de este
ecosistema.

391
Cuando los alumnos conocen la interacción que se establece entre los distintos elementos
del ecosistema es preciso añadir un factor más a estas interacciones, el hombre, que
también interviene en los ecosistemas. Entonces se analizarán aquellas acciones o
intervenciones del hombre en el ambiente que son perjudiciales para este. Y es llegado a
este punto cuando aparecerán otros nuevos personajes, los “malvados contaminantes”,
que no respetan el medio ambiente. Estos personajes, representados en dibujos, talan los
árboles, desperdician agua o electricidad, emiten gases contaminantes, etc.

Esta contaminación dará lugar a enfermedades en las personas (con la aparición de

nuevas alergias, la presencia de cáncer de pulmón, etc.) y de esta forma, se comienza
trabajar el tema del cuerpo humano, los órganos de los sentidos y la salud.
Posteriormente, se verá cómo una de las formas de lograr una buena salud es cuidando
la alimentación, que constituirá la siguiente unidad didáctica a desarrollar.

A continuación, se trabajaría la organización territorial, las comunidades autónomas y la

población desde la perspectiva de la contaminación. Se analizarán proyectos o
propuestas de los ayuntamientos para que los ciudadanos cuiden el medio ambiente y se
verían las distintas comunidades en relación a la contaminación que producen y al total de
población que recicla. Seguidamente, se conectará la organización territorial con los
sectores de producción y las actividades económicas, analizando cuáles de ellos son los
más dañinos para el medio ambiente.

La historia también se estudiará en relación a la contaminación. Para ello, se analizarán

cambios y permanencias en el tiempo en cuanto a los valores o normas familiares, las
tecnologías, los avances científicos, los trabajos, las máquinas (polea, rampa y palanca)…
De esta manera, se verá cómo hemos pasado de un nivel bajo de contaminación a uno
tan alto como el de la actualidad y habrá que descubrir, precisamente, qué aspectos que
han contribuido a ello.

Para finalizar, se buscará solución a toda la problemática de la contaminación, es decir,

se analizarán aquellas acciones que pueden ayudar a reducir el impacto ambiental. En
primer lugar, una de las acciones propuestas será el reciclaje. A partir de este se
introducirá el tema de la materia que reciclamos y sus propiedades, así como los distintos
tipos de materiales y su clasificación. Otra de las iniciativas respetuosas con el medio
ambiente es el ahorro del agua, que formará parte de una nueva temática. En esta unidad
se estudiará también el ciclo del agua y los tres estados de la materia, así como los
cambios de estado que esta puede adoptar en dicho ciclo. En contraposición a estos

392
cambios físicos se analizarán los cambios químicos, poniendo la combustión como
ejemplo de este tipo, que contribuye en gran medida a la contaminación atmosférica.

El último aspecto para contribuir a una mejora medioambiental es el ahorro energético

mediante un mayor uso de las energías renovables, los tres superhéroes que veíamos al
inicio del proyecto, frente a las no renovables. Esto constituirá una nueva unidad temática,
la última del curso. En ella se promoverán acciones que contribuyan al cuidado del medio
ambiente, desechando toda acción que proceda de los “malvados contaminantes” como
“Magnebasura”, “Waterllave” o “Todoencendido”, que se irán presentando a los alumnos y
habrá que luchar para que no perjudiquen nuestro planeta.

Discusión y conclusiones

Es precisa una mayor investigación en materia educativa para establecer qué método de
enseñanza resultaría más adecuado en la actualidad. La propuesta de aprendizaje por
proyectos que se ha planteado en este trabajo responde a una manera distinta de
gestionar el aprendizaje en la que los niños tienen que: buscar, elegir, discutir, aplicar,
ensayar o analizar, frente a acciones propias del aprendizaje tradicional como: copiar,
unir, escribir, explicar, completar, colorear o contestar. Este modo de plantear la
enseñanza difiere de un aprendizaje memorístico, reiterativo y de corta duración. La
metodología constructivista que se propone globaliza el proceso de aprendizaje ya que
tiene en cuenta la funcionalidad de lo que se enseña, llevando la vida al aula. Además, el
hecho de que haya un eje vertebral inherente a todas las unidades de Conocimiento del
Medio, que además se puede conectar con otras áreas, hacen de esta propuesta una
dinámica de trabajo aún más globalizadora. Es en esa perspectiva globalizadora donde la
ley de mejora de la calidad educativa (LOMCE), implantada recientemente, choca
frontalmente al separar la asignatura de Conocimiento del Medio en dos, ciencias sociales
y ciencias naturales, negando la posibilidad de integración transversal que se pretende en
el presente proyecto.

Otro aspecto a destacar de esta metodología de aprendizaje es la interdisciplinariedad, es

decir, el hecho de que se trabajen dentro de una misma actividad diferentes áreas del
conocimiento. Por otro lado, esta propuesta de aprendizaje facilita la inclusión ya que
favorece la creación de grupos cooperativos de trabajo y así se logra que todos estén
trabajando la misma temática pero desde diferentes niveles de dificultad. Esta forma de
trabajo también facilita la inserción de las TIC en el aula puesto que se basa en

393
actividades que requieren la búsqueda, selección y análisis de información, acciones que
requieren acceso a internet y a las nuevas tecnologías.

Por otro lado, este método por proyectos nos permite hacer frente a uno de los retos
educativos, educar en valores. No es posible crear una sociedad justa y comprometedora
si no inculcamos los valores desde la escuela. Así pues, es necesario explicitar la
importancia de cuidar el medio ambiente en las aulas, la escuela debe intervenir como
agente que prepara para el cambio social y donde se desarrollan actitudes y se generan
cambios significativos.

Con respecto a las dificultades, a la hora de poner en marcha un proyecto como este
encontramos varios obstáculos. Por un lado, la inflexibilidad por parte de los maestros a la
hora de cambiar su metodología tradicional. El sector educativo muestra poco interés en
los nuevos métodos educativos diferentes del que fueron educados. Pocos son los
maestros que se implican en estas dinámicas por sus altos requisitos y por su discreta
acogida por parte de otros profesionales.

Otra de las dificultades a la hora de implantar esta metodología en los centros hace
referencia a la gran problemática de enseñar sin libros de texto puesto que existe la
creencia tácita por parte de los padres de que la educación debe basarse en un guion
preestablecido por un libro de una editorial que impone una exigencia de manera
extrínseca al profesor, el cuál entonces deberá seguir dicho guion con el único propósito
de acabar todas sus actividades a tiempo. Resulta pues, necesaria la superación de los
presentes prejuicios, dando información adecuada a las familias con vistas a crear una
educación integral que no encasille las porciones de nuestra realidad.

En conclusión, hace falta un cambio metodológico dentro de las aulas. Es precoz aún la
determinación de eliminar los libros de texto, pues éstos deberían plantearse de forma
más globalizada y usarse como guía del proceso de aprendizaje, no como único recurso a
la hora de dar clase. Resulta preciso poner en práctica estos planteamientos de cara a
probar su utilidad en el ámbito educativo diario y así poder construir un nuevo tipo de aula
acorde con las nuevas demandas de la sociedad actual.

Referencias bibliográficas

Chávez Cázares, A. (2003). El método de proyectos: una opción metodológica de

enseñanza en primer grado de Educación Primaria (Tesis Fin de Grado).

394
 Universidad Pedagógica Nacional, México: Sinaloa. Recuperado de
http://www2.sepdf.gob.mx/proesa/archivos/proyectos/guia_general/metodo_proyect
os_upn.pdf

Decreto n.º 186/2007 del 7 de septiembre, por el que se establece el currículo de

Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Región de Murcia.

Hernández Fernando (1998). La globalización mediante proyectos de trabajo. Cuadernos

de Pedagogía, 185, 12-14.

Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) (Ley Orgánica 8/2013, 9 de
diciembre). Boletín Oficial del Estado, nº 295, 2013, 10 diciembre.

López, C. C. (2005). Proyectos de trabajo. Una experiencia en la universidad. Revista

Iberoamericana, 35(8), 1-17.

Mases, M. y De Molina, M. J. (1996). De las intenciones a la práctica. Cuadernos de

pedagogía, 243, 54-57.

Monell Serra, F. y Carbajo Gallego, M. E. (2011). Trabajo por proyectos, ¿y los docentes?
Cuadernos de Pedagogía, 413, 30-33.

Muñoz Muñoz, A. y Díaz Perea, M. R. (2009). Metodología por proyectos en el área de

Conocimiento del Medio. Revista Docencia e Investigación, 19, 121-126.

Tippelt, R. y Lindemann, H. (2001). El método de proyectos. El Salvador, München, Berlin.

Recuperado de http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1KFJWWJ3B-11D27DY-
1P5D/metodo%20proyectos.pdf

395
396
 INTRODUCCIÓN DEL PENSAMIENTO ALGEBRAICO A EDADES
TEMPRANAS CON PROBLEMAS DE GENERALIZACIÓN DE PATRONES

Alberto Zapatera Llinares

(Universidad Cardenal Herrera de Elche)

Introducción

La enseñanza tradicional del álgebra ha recibido numerosas críticas en los últimos años.
Estas críticas se basan en el fracaso de muchos alumnos a los que el álgebra les resulta
difícil y experimentan un rechazo tan intenso que lo trasladan al conjunto de las
Matemáticas, en la falta de conexión con otras sub-áreas de las matemáticas y en la
ausencia de significado para los alumnos.

Según la teoría piagetiana este fenómeno puede deberse a que el alumno aún no está
preparado para pasar del pensamiento operacional concreto al pensamiento operacional
formal ya que la capacidad de abstracción del niño está relacionada directamente a su
edad y no se debe introducir el álgebra hasta el final de la Educación Primaria. Estas
investigaciones sugerían la existencia de una ruptura cognitiva entre la aritmética y el
álgebra basada en la incapacidad de los alumnos para operar con variables considerando
el álgebra como una materia ardua, difícil y fuera del alcance cognitivo de los alumnos de
Primaria, quedando reservada para la Educación Secundaria.

Sin embargo, a pesar de estas consideraciones, numerosos investigadores afirman que el

álgebra debe ser estudiada a partir de la Educación Primaria ya que es un modo de
pensar, sirve para captar y explicar relaciones y permite llegar a lo general desde lo
particular, y sostienen que la aritmética es algebraica porque proporciona elementos para
construir y expresar generalizaciones.

De esta manera, numerosas investigaciones en educación matemática han destacado la

importancia del álgebra en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas y algunas
proponen introducir la enseñanza del álgebra desde los primeros años de escolarización
por medio de tareas de generalización.

397
Incorporación del pensamiento algebraico en la Educación Primaria

A finales de la década de los ochenta, Kieran (1989, p. 163) advertía que “un área muy
necesitada de la investigación es el pensamiento algebraico”. Las investigaciones que se
han centrado en la forma de introducir el pensamiento algebraico proponen que en las
primeras etapas educativas se propongan actividades que “incluyan el desarrollo de
formas de pensar como el análisis de relaciones entre cantidades, la identificación de
estructuras, el estudio del cambio, la generalización, la resolución de problemas, la
modelación, la justificación, la prueba y la predicción.“ (Kieran, 2004, p.149). Esta forma
de pensar, caracterizada como algebraica, es el corazón de las matemáticas (Mason,
1996) y puede ser desarrollada por niños de temprana edad (Kaput y Blanton, 2001).

Mason (1996) observó que los alumnos llegaban a la escuela con capacidades naturales
de generalización y que potenciando estas capacidades se podía desarrollar el
pensamiento algebraico. Estas observaciones abrieron una nueva perspectiva en la
investigación matemática y animaron a introducir la enseñanza del álgebra en los
primeros cursos de la Educación Primaria por medio de la generalización de patrones.

De esta forma, surgieron nuevas corrientes para la introducción del álgebra, como Pre-
Algebra y Early-Algebra, que consideran necesario iniciar el pensamiento algebraico con
actividades que desarrollen la habilidad para generalizar y proponen crear ambientes de
instrucción que expliciten el pensamiento algebraico implícito en los alumnos de
Educación Primaria por medio del trabajo con patrones y el estudio de sus regularidades.

Estas ideas han sido recogidas en los Principios y Estándares para la Educación
Matemática (NCTM, 2000) donde se establece que la mejor manera de desarrollar el
pensamiento algebraico en los alumnos desde los primeros años de escolarización es
entendiendo el álgebra como un estilo de pensamiento matemático para la formalización
de patrones, funciones y generalizaciones.

Por su parte, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013),
cuya implantación ha comenzado el curso 2014-15 en España, contempla de forma
explícita el trabajo con patrones en la Educación Primaria y establece el siguiente criterio
de evaluación de etapa: “Describir y analizar situaciones de cambio, para encontrar
patrones, regularidades y leyes matemáticas, en contextos numéricos, geométricos y
funcionales, valorando su utilidad para hacer predicciones” (p. 34).

El pensamiento algebraico, como forma particular de reflexionar matemáticamente, es

caracterizado por Radford (2006) mediante tres elementos interrelacionados:

398
 El sentido de la indeterminación, es decir, objetos básicos como incógnitas, variables
y parámetro; opuesto a la determinación numérica.

 La analiticidad como forma de trabajar los objetos indeterminados reconociendo el

carácter operatorio de los objetos básicos.

 La designación simbólica de sus objetos, es decir, la manera específica de nombrar o

referir los objetos.

Este autor reconoce que los objetos matemáticos son objetos «generales», y la actividad
matemática es esencialmente simbólica. Plantea, además, la necesidad de reflexionar
explícitamente sobre la relación entre el desarrollo del pensamiento algebraico y los
procesos de generalización.

Desde lo planteado anteriormente se genera, como exigencia para el profesor, la

necesidad de tomar conciencia sobre requerimientos para posibilitar el desarrollo del
pensamiento algebraico a través del diseño e implementación de actividades de
generalización de patrones y, de esta manera, potenciar en los estudiantes formas
diferenciadas de pensamiento algebraico.

En este contexto, el objetivo de este trabajo es hacer una propuesta para la introducción
del pensamiento algebraico a los alumnos de Primaria a través de problemas de
generalización de patrones, presentando algunas respuestas de los alumnos.

La generalización de patrones

El proceso de generalización en matemáticas ha sido definido de distintas formas. Polya

(1954) subraya la acción de extender e indica que generalizar es “pasar de un objeto a
una clase que contiene el objeto” (p. 12) y Dreyfus (1991) identifica la tarea de generalizar
como “derivar o inducir desde lo particular, identificando lo que es común y extendiendo
dominios de validez” para incluir “un conjunto mayor de casos” (p. 35).

En el caso específico de la generalización de patrones, es decir, en tareas en las que se

trata de identificar un patrón en una sucesión, Radford (2006) considera que este proceso
implica: (1) tomar conciencia de una propiedad común, (2) generalizar dicha propiedad a
todos los términos de la secuencia y (3) usar esa propiedad común a fin de encontrar una
regla que permita calcular directamente cualquier término de la secuencia.

Las investigaciones centradas en la manera en la que los alumnos de Primaria resuelven

tareas de generalización de patrones en las que se dan de forma gráfica los primeros

399
elementos de una sucesión y se plantean cuestiones de generalización cercana y lejana
han puesto de manifiesto el papel relevante en el desarrollo del proceso de generalización
de tres elementos matemáticos (Zapatera y Callejo, 2013):

 Coordinación entre la estructura espacial y la numérica: Para continuar una sucesión

los estudiantes necesitan identificar una regularidad que relacione las dos estructuras.
La espacial emerge de la distribución de elementos de cada figura y la numérica del
número de elementos de cada.

 Relación funcional: Para identificar un término lejano (o no especificado) es preciso

establecer la relación entre la posición de una figura y la cantidad de elementos que la
forman.

 Proceso inverso: Para identificar la posición de una figura conocido el número de

elementos que la forman es preciso establecer una relación funcional inversa de la
anterior.

Por su parte, Radford (2006) reconoce dos tipos de generalización: (1) aritmética y (2)
algebraica. En la generalización aritmética el alumno realiza un “recuento” de elementos
pero no expresa una regla; en la generalización algebraica Radford distingue tres tipos o
estratos de generalidad, caracterizados por los medios de expresión usados por los
sujetos en su actividad, incluyendo movimientos, gestos o lenguaje natural:

 Generalización Factual, si los medios de expresión usados son los gestos, los
movimientos, la actividad perceptual y las palabras.

 Generalización Contextual, si los gestos y las palabras son sustituidos por otros
medios de expresión como frases “clave”.

 Generalización Simbólica, si las frases “clave” son representadas por símbolos

utilizando un lenguaje algebraico.

A continuación presentamos un problema de generalización lineal y algunas respuestas

de los alumnos.

Respuestas de alumnos de Primaria a un problema de generalización lineal

El problema seleccionado para estudiar la comprensión del pensamiento algebraico de

alumnos de Primaria es un problema de generalización lineal que fue propuesto a una
grupo de estudiantes (Figura 1).

400
 Figura 1. Problema de generalización lineal

En estos problemas se presenta una situación cuyo enunciado proporciona los primeros
términos f(1), f(2), f(3)… de una progresión aritmética y se pide a los alumnos calcular f(n)
para n “pequeño” (generalización cercana) y n “grande” (generalización lejana) y obtener
la regla general, para lo cual tienen que identificar un patrón en la sucesión.

Para responder a la primera pregunta es necesario identificar una regularidad que

relacione dos estructuras diferentes, la distribución espacial de los elementos de las
figuras y el número de elementos que componen cada figura, coordinando la estructura
espacial y la numérica.

Numerosos alumnos dibujaron las cuatro mesas y realizaron correctamente el recuento,

pero algunos dibujaron las mesas separadas y en cada una de ellas cuatro sillas, es decir,
no fueron capaces de captar el patrón de crecimiento cuantitativo al no coordinar las
estructuras espacial y numérica.

Figura 2. Respuesta que no coordina las estructuras espacial y numérica

La segunda pregunta es una cuestión de generalización cercana (Stacey, 1989) y puede

responderse utilizando distintos procedimientos, por ejemplo, dibujando las mesas y sillas

401
que se piden y contando las sillas, o mediante una estrategia recursiva añadiendo dos
sillas a la figura anterior.

Un alumno se dio cuenta de que los términos de la secuencia aumentan de dos en dos
que son las dos sillas que se añaden por cada mesa y comentó que “se añaden dos sillas
más cada mesa que ponemos” y escribió:

Figura 3. Respuesta que sólo capta el patrón de crecimiento

Radford (2006) considera que los alumnos que hacen el recuento de sillas fijándose en el
patrón de crecimiento cuantitativo sólo realizan una generalización aritmética, no
algebraica. Estos alumnos son capaces de continuar la sucesión para términos próximos
(generalización cercana) pero les resulta muy tedioso y largo hallar el número de sillas
para términos altos y presentan dificultades cuando se enfrentan a preguntas sobre las
figuras "grandes". Estos alumnos generalizan una coincidencia local observada en
algunas figuras pero no son capaces de utilizar esta información para proporcionar una
expresión para cualquier término de la sucesión.

La tercera pregunta se podría resolver de la misma forma que la anterior, pero el

procedimiento sería laborioso; es más eficiente identificar una relación funcional entre el
número de mesas y de sillas. Esta relación se puede encontrar utilizando una estrategia
constructiva, es decir, dividiendo la figura en partes y expresando el número de sillas
mediante operaciones en función del número de mesas; por ejemplo, sumando las sillas
de la parte superior más las sillas de la parte inferior y las dos sillas de los extremos. La
estrategia utilizada en la figura 4 muestra la analiticidad ya que en la estrategia empleada
se observa cómo este alumno reconoce el carácter operatorio necesario para resolver
esta cuestión.

Figura 4. Respuesta mediante estrategia constructiva

402
Estos alumnos, además de coordinar las estructuras espacial y numérica, son capaces de
hallar, a partir de esta coordinación, el número de elementos de una determinada figura
por lejana que sea. Según Radford (2006), estos alumnos realizan ya una generalización
algebraica de tipo factual al observar que el número de mesas coincide con el número de
sillas que hay en la parte superior y en la parte inferior y, además, sumar las dos sillas de
los extremos.

En la cuarta pregunta, el alumno, para hallar el número de mesas a partir del número de
invitados, debe asociar los invitados con las sillas y establecer la relación inversa de la
anterior, es decir, restar primero las dos sillas de los extremos y dividir las sillas restantes
entre dos, las de arriba y las de abajo.

Figura 5. Respuesta con proceso inverso

La explicación de este alumno nos lleva a pensar que es capaz de invertir el proceso, ya
que en lugar de multiplicar por el patrón de crecimiento y sumar el término independiente,
realiza las operaciones contrarias y en el orden inverso, es decir, primero resta el término
independiente y después divide por el patrón de crecimiento.

Sin embargo pocos alumnos de primaria son capaces de invertir el proceso y muchos
realizan las mismas operaciones que en los apartados anteriores, sumar el número del
enunciado dos veces y sumarle dos más. Por ejemplo un alumno contestó:

Figura 6. Respuesta sin proceso inverso

Por último, en la quinta pregunta se pide expresar verbalmente la regla general. Un

alumno contestó:

403
 Figura 7. Respuesta verbal de la regla general

Este alumno va más allá y relaciona el patrón y la figura, llegando, según Radford (2006),
a una generalización contextual al expresar la regla para hallar el número de sillas en
función del número de mesas. Este alumno es capaz de establecer, verbalmente, una
relación funcional entre el número de mesas y el número de sillas y de esta manera
muestra la indeterminación como el número de mesas.

Los alumnos de primaria se quedan en este nivel de generalización y no son capaces de

realizar una generalización algebraica simbólica ya que no expresan la generalidad a
través de una fórmula. Los alumnos que llegan la generalización simbólica, expresan la
regla general utilizando las figuras simbólicas ‘n’ o ‘x’ como contracciones semióticas del
número de la figura, “2·x + 2” o “2 n + 2”

Conclusiones

Las respuestas de estos alumnos y las investigaciones actuales nos hacen pensar que los
alumnos de los primeros cursos pueden considerar las operaciones aritméticas como
funciones en vez de simples cálculos con números particulares, elaborar y simbolizar
algebraicamente conjeturas sobre relaciones aritméticas básicas o utilizar letras o frases
para representar fórmulas que utilizan para resolver problemas.

Además, la introducción temprana de temas algebraicos puede ayudar al alumno a

adquirir un mejor nivel de análisis y de lógica, a realizar generalizaciones, utilizar símbolos
y relaciones. El desarrollo de estas capacidades evitaría problemas de aprendizaje del
álgebra en los niveles medios y superior.

Por otra parte, el proceso de generalización es una vía muy apropiada para introducir y
desarrollar el pensamiento algebraico en la educación, por lo que se debería incluir en el
currículum de Primaria. Incluso, los programas de formación de maestros deberían prestar
una especial atención a los problemas de generalización de patrones ya que a los futuros

404
 maestros el proceso de generalización les puede servir de base para introducir a los
alumnos de Primaria en el pensamiento algebraico desde edades tempranas.

La habilidad para comprender el pensamiento matemático de los alumnos es esencial

para ser profesor de matemáticas y su desarrollo en la formación de futuros maestros
influye de forma decisiva en su futura práctica de enseñanza (Sherin y van Es, 2009).

Al analizar las respuestas de los alumnos, frecuentemente los maestros se limitan a

identificar las dificultades o errores cometidos en la resolución de los problemas y pocos
son capaces de utilizarlos para interpretar la comprensión de los alumnos. Interpretar la
comprensión del alumno no sólo conlleva identificar las dificultades o errores cometidos
en el problema, sino que también implica explicarlos usando los elementos matemáticos
característicos.

Además, los maestros deben reconocer lo que es relevante para el aprendizaje,

diferenciándolo de lo irrelevante y para ayudar a los maestros a elegir entre los detalles
que son relevantes y tomar las decisiones adecuadas, es necesario que los programas de
formación de maestros y los proyectos de desarrollo profesionales incluyan cómo ayudar
a los maestros a aprender a mirar profesionalmente el pensamiento matemático a través
de lo que los alumnos dicen y hacen.

Como conclusión, con este artículo proponemos la inclusión del proceso de

generalización (1) en el currículum de todos los niveles de la Educación Primaria como vía
de introducción del álgebra en las matemáticas escolares y (2) en los planes de formación
y desarrollo profesional de maestros para que sean capaces de interpretar la comprensión
del pensamiento matemático de los alumnos de Primaria.

Referencias bibliográficas

Dreyfus, T (1994). Advanced mathematical thinking process. Mathematics Education

Library, 11, 25-41.

Kaput, J. y Blanton, M. (2001). Student achievement in algebraic thinking: A comparison of

third-graders’performance on a state fourth-grade assessment. En R. Speiser, C.
Maher, y C. Walter (Eds.), Proceedings of the 23rd Annual Meeting of the Qorth
American Chapter of the Psychology of Mathematics Education, Vol. 1 (pp. 99-108).

405
 Kieran, C. (1989). A perspective on algebraic thinking. En G. Vernand, J. Rogalski y M.
Artigue (Eds.), Proceedings of the 13th International Conference for the Psychology
of Mathematics Education (Vol. 2, pp. 163-171). Paris: Laboratoire PSYDEE.

Kieran, C. (2004). Algebraic Thinking in the Early Grades: What Is It? The Mathematics
Educator, 18(1), 139-151.

Ley Orgánica 8/2013. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. (2013).
L.O.M.C.E. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Madrid, España, 28 de
noviembre de 2013.

Mason (1996). Expressing generality and roots of algebra. En N. Bednarz, C. Kieran y

L.Lee (Eds.), Approaches to Algebra. Perspectives for Research and Teaching.
London: Kluwer Academic Publishers.

National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards for school
mathematics. Reston, VA: Author.

Pólya, G. (1954). Patterns of Plausible Inference. Princeton: Princeton University Press.

Radford, L. (2006). Algebraic Thinking and the Generalization of Patterns: A Semiotic

Perspective. En S. Alatorre, J. L. Cortina, M. Sáiz, A. Méndez (Eds.). Proceedings
of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education, Vol. 1, pp. 2-21. Mérida, México: PME.

Sherin, M.G. y van Es, E.A. (2009). Effects of video club participation on teachers’
professional vision. Journal of Teacher Education, 60, 20–37.

Zapatera, A. y Callejo, M. L. (2013). Preservice primary teacher’s noticing of students’

generalization process En Lindmeier, A. M. y Heinze, A. (Eds.). Proceedings of the
37th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics
Education, Vol. 4, pp. 425-432. Kiel, Germany: PME.

406
 ARQUITECTURA Y EDUCACIÓN. JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA A
TRAVÉS DEL MÉTODO BAPNE

Jorge L. Romero-Naranjo, Paula Bango-Melcón, Fortuna Serena Drago y F.J. Romero-

Naranjo

(Universidad de Alicante)

Introducción espacios BAPNE

El objetivo de esta publicación consiste en determinar si los espacios que a día de hoy
usamos para la docencia están adaptados a las nuevas metodologías que ya se aplican y
comportamientos actuales del alumnado. Este artículo aporta las bases de la justificación
metodológica del método BAPNE en relación a la época actual: somos hijos de nuestro
tiempo. No podemos trabajar con metodología del siglo XIX, profesorado del siglo XX y
alumnado de siglo XXI; siendo este el punto central de esta investigación.

En BAPNE articulamos la investigación como punto de reflexión del estado actual, con el
objetivo de proponer nuevas formas y estrategias educativas que ayuden y motiven al
alumnado del siglo XXI.

La arquitectura como ciencia investigadora de espacios ha marcado a lo largo de la

historia la vanguardia sobre las necesidades espaciales y sus posibilidades funcionales en
dichos centros educativos. Si bien este fue un planteamiento válido hasta los años 70-80
del siglo XX, en la actualidad nos encontramos unas necesidades que la arquitectura
como tal ha descuidado, Greg Robertson, Christoph Baumann, Ayse A. Bilgin, David
Bulger, Pamela M. Coutts, Roger M. Engel, Rosemary Giuriato, Sigurbjorg Gudlaugsdottir,
Curtis Rigney, George F. Tomossy (2012), y por tanto no responde como debiera a las
mismas.

Uno de los campos que más ha evolucionado en los últimos 30 años es el de la docencia,
evolucionando tanto la metodología como los recursos por parte del profesorado, aunque
no tanto en los espacios educativos.

En líneas generales, y exceptuando ejemplos arquitectónicos recientes, podríamos

determinar que la arquitectura de esos espacios docentes, se ha quedado obsoleta y no
responde a las necesidades de las metodologías de la enseñanza del siglo XXI. Un

407
ejemplo muy claro se puede observar en el empleo de nuevas tecnologías (flipped
classroom, Smart board…) y que curiosamente sientan al alumnado y hacen que
interactúe entre sí en una posición procedente la estructura militar e industrial: La
jerárquica (Naranjo, 2004; Marina, 2011)

En la actualidad tenemos referencias y estadísticas que reflejan que la estimulación, y por

tanto el desarrollo y aprendizaje, en espacios arquitectónicos adecuados para la docencia
se incrementan exponencialmente (como atestigua el informe Pisa 2013). Estos datos se
obtienen comparativamente de la adecuación de espacios educativos en Finlandia,
Noruega, o Dinamarca entre otros. Es por ello que estamos ante la necesidad de
replantearnos el diseño de los espacios docentes partiendo de las siguientes premisas:

A.- Correcta adecuación de la arquitectura con el Aprendizaje por proyectos

B.- La arquitectura como hilo conductor en el empleo de las nuevas tecnologías

C.- Que los espacios habilitados estimulen el trabajo en equipo cooperativo e inclusivo.

El método BAPNE tiene como propósito la estimulación cognitiva, socio emocional,

kinestésica y rehabilitativa, tanto para personas sanas como para personas con
discapacidad bajo el patrón de la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner
(Gardner, 1983) y su equipo de investigación (Armstrong, 1999). A la vista de lo que
hemos propuesto en BAPNE no deseamos un mejor mundo para nuestros hijos, sino
mejores hijos para nuestro mundo, con una formación holística (Romero-Naranjo, 2014).

Desarrollo

En la actualidad existe un completo desequilibrio entre el uso de las nuevas tecnologías y

la arquitectura empleada para el aprendizaje. La diferencia genealógica entre un
bisabuelo y un bisnieto a día de hoy (en los últimos 75 años), pasa del aire acondicionado
del coche como máxima revolución al empleo de tablets, smartphones, smartboards,
social network, social learning; pero manteniendo a los alumnos actuales sentados de la
misma manera que los aquellos que se sentaban seguramente en el mismo aula hace tres
generaciones.

Las referencias espaciales de las que debemos partir hoy no son sólo espacios que se
han caracterizado de una forma, proporción, o materiales concretos sino que obedecen a
una estrategia docente que trata de buscar un objetivo: Un aprendizaje interactivo en
completa armonía con el espacio. Un ejemplo de ello es la escuela Strömberg en Helsinki

408
de Kari Järvienen y Merja Nieminen (del que varios medios de comunicación han
resaltado esta binomio indisivible entre arquitectura y educación, El País 28 de enero
2015), no obstante, lejos de investigar solamente un ejemplo de escuela deberíamos
mirar el plan nacional de remodelación de espacios educativos Finlandés.

Estado de la cuestión

El desarrollo de una correcta arquitectura para la docencia se ha servido de múltiples

factores a lo largo de la historia (culturales, religiosos y sociales principalmente). No
obstante si bien es cierto que a medida que la construcción de espacios ha ido
adquiriendo nuevas posibilidades constructivas, estas no se han incorporado en el diseño
de espacios educativos, por ello consideramos necesario dividir las publicaciones
concernientes a este tema en tres bloques diferenciados:

. Acústica básica y específica: Análisis de las condiciones acústicas mínimas así como
condiciones físicas ideales que se deberían dar en los espacios dedicados a la docencia.
Acoustics Leo L Beranek (1953), Ronald Kline Isis (2003). Marshall Long (2006), Antoni
Carrión Isbert (1998).

. Arquitectura y Docencia: Condiciones generales que son necesarias para realizar una
actividad docente, diseño de escuelas y colegios, teniendo en cuenta que se estructura en
base a una escala de intervención del conjunto de los espacios docentes. LIN Guang si
(2005). Dunn R, Griggs S.A, Olson J, Beasley M, Gorman BS 1995. Ann Pairman and Lisa
Terreni (2001). Wolff S.J. (2003). Lindsay Baker (2012). Alcinia Z. Sampaio (2014).

. Arquitectura del Aula: Especificaciones arquitectónicas del aula, proporción, mobiliario,

orientación, flexibilidad. Peter C. Lippman (2004). Margie Carter (2007). Alessandro
Rigolon (2010), J. Brecht Elementary School (1998). Stoecklin, Vicki L. (1999). Butin, Dan
(2000). Gerken, Kathryn, (2001). Dan Butin, Jennifer Woolums (2009). Susan La Marca
(2010). C. Kenneth Tanner, (2008). Verónica A. Toranzo (2007). Aurora de Jesús Mejía
Castillo (2011). Juan Villalaín de la Fuente (2014). Felipe Luis Díez Monge (2014).

Posicionamiento del alumnado y cuerpo docente

La posición del alumnado en la enseñanza convencional no es la más adecuada para el

alumno y ni el profesorado. Tal y como cita Susan la Marca (2010), el espacio que nos
rodea afecta en cómo nos sentimos y por tanto también en cómo aprendemos. El sistema
jerárquico actual que hemos asimilado, conlleva ciertos rasgos y actitudes que no
benefician el aprendizaje, enfocando como centro de atención el profesor y no en los
alumnos y sus experiencias en el aula. Por ello consideramos vital romper la estructura

409
tradicional, en la que el profesor se coloca más alto, y de cara a los alumnos mientras
éstos se dan la espalda entre ellos.

Si buscamos un espacio en el que los alumnos puedan desarrollar su potencial, debemos

aprovechar su sociabilidad para trabajar por grupos y tratándolos de forma equitativa.
Mediante diferentes propuestas de distribución de los recursos humanos y materiales
dentro del aula se pretende optimizar los espacios disponibles, transformándolos en
ambientes significativos para todos los involucrados en el proceso de aprendizaje.
Villalaín de la Fuente (2014).

Los espacios habilitados para la docencia del siglo XXI deben permitir ubicar a los
alumnos en forma de círculo o “U” para no perderse contacto visual entre personas,
fomentando la socialización, generando actividad de grupo y mayor conexión en el trabajo
por un objetivo o proyecto educativo.

Otra de las ventajas de usar una formación en círculo o en “U” es que el profesor puede
supervisar y ayudar a sus alumnos con mayor cercanía, pues al formar parte de dicha
formación es accesible a todos los participantes del proyecto, optimizando el aprendizaje
y enriquecimiento personal de su alumnado.

Estas dos posibilidades básicas de posicionamiento se pueden ver justificadas en otras

distribuciones espaciales, tales como libre colocación, espacios con ambientes, islas de
trabajo y modelo de aula de debate y distribución de aula espacio-senado. La necesidad
de poder usar una u otra distribución reside en la adaptación del aula a la actividad o
proyecto que se esté realizando; Aún así todas tienen en común que se rompe la posición
jerárquica de finales del siglo XIX, siglo XX y comienzos del siglo XXI.

Proporción y forma

Durán-Narukki, (2008) determinó que el logro académico y la asistencia a las clases, se

ven propiciadas por las condiciones de la construcción de las escuelas, abogando por
ofrecer escuelas que hagan sentir a los pupilos que son valorados, y tomados en cuenta,
así como que el entorno les ofrezca seguridad.

Sin duda alguna la proporción del espacio así como su forma son dos grandes variables
que entran dentro de la ecuación sobre como definir o diseñar un espacio docente.

Para abordar el dimensionamiento hay estudios previos como los justificados por Berk y
Groebel (1987, citado en Aragonés y Amérigo, 2000) que definen como el tamaño del aula
tiene una incidencia en la participación y satisfacción de los alumnos en las actividades

410
extraescolares y que los estudiantes en escuelas más pequeñas tendían a participar más
que aquellos en escuelas más grandes.

La arquitectura tradicional para dichos espacios está definida por una sala, normalmente
de proporción cuadrada o rectangular, con una ventana en uno de sus lados, acceso
mediante un pasillo, y una altura establecida de al menos 2,7 m. de alto con una
distribución diáfana.

Los ratios actuales establecen que por alumno se debe disponer de aproximadamente de
1,6 m2 por alumno en el aula, siendo esta cantidad inferior a las necesidades de un aula
vinculada al uso del método BAPNE, pues se debe tratar con igual importancia la
correlación de actividad corporal como la actividad de lectura o estudio.

No obstante, es importante destacar que se ha demostrado que el efecto de masificación

o saturación del espacio conlleva a un rendimiento académico inferior: “una gran cantidad
de molestias diarias y crónicas son provocados por variables ambientales tales como el
hacinamiento”. Baum y Paulus (1987), Halpern (1991) distinguen en sus estudios la
densidad social (muchos alumnos en el aula) y la densidad espacial (espacio insuficiente).

Otro de los factores que mencionamos es el de forma del aula. En el diseño convencional
de espacios docentes se ha partido siempre de los espacios de forma cuadrangular,
dejando de lado otros opciones que dan unas posibilidades de actividades en el aula y un
rendimiento académico mucho mayor. Diversas publicaciones hacen hincapié en una
diseño de aula en forma de L, así lo menciona C. Lippman (2004) a su vez referenciado
en la “FAT L” de J.A. DYCK (1994), la innovación de este tipo de espacios educativos
también se menciona en H. Hertzbeger (1986), y en Elizabeth A Hebert (1998) donde ya
se esbozaba un funcionamiento en L, comentando las propiedades que tiene este tipo de
espacios para la docencia.

En primer lugar hay que destacar que un espacio distribuido en L permite un trabajo muy
diferenciado de un espacio diáfano cuadrangular, posibilitando el desarrollo de proyectos
por ambientes, por equipos, o incluso por islas manteniendo una actividad diferenciada en
distintas partes del aula. El hecho de trabajar en una disposición en L nos parece una
cuestión indiscutible a día de hoy, si bien creemos oportuno, dadas las referencias de
proyectos docentes que vinculan aulas entre sí, comenzar a trabajar por espacios flexibles
y que puedan vincular dos L(s), siendo estas comunicadas por un cerramiento móvil.

Flexibilidad de espacios significativos

411
Al hacer alusión al concepto de espacio significativo, se refiere a la importancia que cobra
para el alumno y su grupo esa estancia, sintiéndola parte fundamental para su desarrollo
socio-emocional y cognitivo, sabedores de que es un entorno que le genera múltiples
posibilidades por la versatilidad y flexibilidad de su concepción. Susan La Marca (2010),
Vicki L (1999).

El aula debe permitirles sentirse identificados y motivados a la acción, a la toma de

decisión, adecuando el entorno y haciéndolo propicio para la consecución de aquellas
tareas del proyecto que está comprometido a sacar adelante por el bien y objetivos
comunes que él y sus compañeros han diseñado de manera alineada a sus expectativas y
siempre de forma conjunta.

Nos explica José Antonio Marina que no podemos educar la “creatividad” si no educamos
primero la “productividad básica”. Afirma Marina que “una cosa es la productividad mental,
-que se opone a la inercia, la pasividad, la lentitud, la dificultad de expresar– y otra cosa
es la creatividad, cuyo opuesto es la rutina, la incapacidad para enfrentarse a problemas
nuevos o para resolver de forma nueva los problemas antiguos.” Explica Marina que
“cualquier actividad motora es una secuencia de siete eslabones que desembocan en una
actividad muscular eficaz:

1) establecer un objetivo motor concreto (planificar); 2) reunir y evaluar (procesar) la

información procedente del exterior para que guíe la acción motriz; 3) usar la lógica motriz
(un tipo de inteligencia muscular); 4) acceder a los procedimientos almacenados (memoria
motriz) y aplicarlos; 5) activar los músculos adecuados en el orden correcto, con la
velocidad y la resistencia suficiente para realizar la actividad (ejecución motriz); y 7)
aprender de la experiencia motriz. El fallo en uno de estos eslabones produce una falta de
productividad motora.”

J.A. Marina (2013) asevera que, “a la personalidad creativa le corresponden algunas

cualidades esenciales: actividad frente a pasividad, expresividad frente a mutismo,
innovación frente a repetición, descubrimiento de posibilidades frente al síndrome de
impotencia adquirida, apertura frente a cerrazón, autonomía frente a dependencia.”

El equipo de investigación Bapne, coincide plenamente con las premisas de J.A. Marina,
tras los estudios realizados mediante pruebas hormonales (cortisol, oxcitocina, prolactina
y vasopresina), estados de flujo, test de movimiento kinestésico (movement ABC – II)
entre otros, corroboramos que estos puntos son ciertos en el que además añadimos que

412
la parte kinestésica en el aprendizaje posee un rol importantísimo. Concepto que los
norteamericanos denominan “learning by doing” (aprender haciendo).

Iluminación

Un factor ambiental crítico a tratar con especial cuidado es la iluminación, puesto que un
grado de intensidad lumínica excesiva o por defecto escasa, puede derivar en molestias
para el buen desarrollo de las actividades, restando confort al pupilo y sobretodo
disminuyendo su nivel de concentración e implicación en la tarea que tenga que
desarrollar en dicho entorno.

Primando el uso de luz solar, y con la consiguiente optimización y aprovechamiento de los

recursos naturales, regulándola mediante modulares, estores o cortinas de fácil manejo y
estética, resultarían unas condiciones ideales para la búsqueda de un diseño, en el que
planificando eficientemente la energía, los recursos del aula, e incidiendo tangencialmente
en la organización y cultura interna del centro se pueden obtener un aprendizaje pleno.

Según (Moreno Oliver, 2005) una luz por debajo de la adecuada puede causar fatiga o
demasiado, un uso en exceso de la iluminación puede causar sobre-estimulación.
Obtener la orientación e iluminación necesaria es una labor que debe ser contemplada en
primer lugar por el diseñador del centro.

Ambiente

Está demostrado por diversos autores el impacto en los estudiantes del ambiente escolar
físico, en base a la psicología ambiental (disciplina que arroja múltiples conclusiones
sobre el desempeño académico y el desarrollo cognitivo). Partiendo de la base de que por
el número de horas diarias que transcurre el niño inmerso durante su infancia y
adolescencia, constituye dicho entorno, junto con el hogar, los ambientes con mayor
incidencia en el desarrollo físico, cognoscitivo, emocional y social (Mejía Castillo, 2011) y
conclusiones de esta autora son que dichos ambientes con las condiciones físicas que
presenten en determinados aspectos pueden beneficiarlos pero también contribuir al
estrés y desarrollo de patologías.

Según el estudio de O,'Neill y Oates (2001, citados en Evans, 2006), determinan

relaciones entre mejores calificaciones y mejores condiciones cosméticas, (pintura,
mantenimiento) así cómo mejores condiciones estructurales (calor, ventilación, paredes y
suelos).

413
Otro factor en el diseño de los centros nada despreciable como partida en éste estudio de
optimización de diseños escolares es la disposición y layout del mobiliario en las aulas.
(Adams y Bidle, 1970; Heras, 1997; citados en Aragonés y Amérigo, 2000) inciden en la
influencia de la ubicación de las sillas en las clases tradicionales, donde el desempeño de
los alumnos que se sientan delante gozan de mayor disfrute, interés y sentimientos de
integración y simpatía por el profesor que los que se sientan al final, y su desempeño en
las clases es mayor que el de éstos últimos.

Varios estudios (Bourne, 2015) confirman el impacto emocional incluso visceral del color
sobre la percepción humana, al igual que la influencia del mismo sobre nuestro estado
psicológico. Se observa que el color puede contribuir de manera positiva en el bienestar
de la salud del ser humano, como lo es el uso de la luz para el tratamiento de la depresión
y de los acontecimientos emocionales no permanentes.

En el ámbito de la comunicación visual, color y contraste juegan un rol fundamental

(0’Connor 2013). Usados de manera estratégica se pueden utilizar como elementos de
comunicación muy eficaces, este objetivo puede ser alcanzado atendiendo al rol que el
color y el contraste tienen en el contexto de la teoría Gestalt.

El color es un valor a añadir en colaboración de otros ya citados anteriormente como

elemento cualitativo de los espacios en la docencia, siendo conveniente un balance entre
las características físicas de los edificios escolares en el rendimiento del alumnado. Un
diseño comprometido debe tener en cuenta el impacto que tiene el color sobre la
percepción de quienes disfrutan esos espacios, con el objetivo de aprovechar y llevar a
cabo un aprendizaje completo y una experiencia educativa positiva.

Acústica

La transmisión de información dentro de un espacio docente es un aspecto fundamental a

tener bajo control. Por ello consideramos que la acústica tiene que ser muy bien estudiada
en cada recinto docente, debido principalmente a dos aspectos: La transmisión correcta
del sonido dentro del espacio docente, y en segundo lugar, evitar la propagación de
sonidos externos dentro del espacio docente, así como que los sonidos del interior de
dicho espacio se transmitan al exterior o salas contiguas.

Para lograr una transmisión correcta del sonido dentro del espacio docente necesitaremos
hacer un balance de su forma, ocupación (aforo), mobiliario incluso sus posibilidades de
uso. Por ello es importante diseñar el espacio dotándolo de versatilidad en cuanto su
función, tal y como determina Carrión Isbert (1998).

414
El factor ruido es altamente determinante a la hora de afrontar el diseño y habilitar las
aulas. Gracias a la investigación sobre el ruido en las escuelas primarias realizada por
Estrada, 2007) llegamos a varios datos y conclusiones significativas. Una de estas es el
dato que arroja de que la intensidad del ruido registrada en los salones de clase era hasta
un 300% mayor a la recomendada por las normas acústicas oficiales (ANSI, 2000; ASA,
200; BATOD, 2001; World Head Organization, 1999, citados en Estrada 2007) que
sugieren máximo 35dBA, incluso cuando no están presentes los alumnos en el aula,
únicamente con el ruido que llega desde el exterior.

Conclusiones

El triplete arquitectura–alumno-docente, nos muestra tres figuras interrelacionadas hasta

tal punto, que no existe recinto sin uso, ni se concibe recinto sin usuarios. El alumno
desarrollará en ese entorno todo su arte, destrezas y habilidades gracias a la capacidad
que le brinda la clase de integrarse en ella, acogiéndola en su ser como algo propio.

Atrás queda la idea de la clase como escenario inerte.

Las dimensiones, la forma del aula, los acabados, las paredes, la ambientación, el
mobiliario y el layout que conforman dicho espacio educativo, han de ser los óptimos para
crear alumnos que desarrollen un alto nivel de identificación con el entorno. Si todos los
estudiantes disponen de una visión integral de su entorno educativo, percibiendo los
recursos materiales a su alcance, como herramientas útiles a nivel global e individual,
comprobaremos que cada elemento por separado les puede aportar múltiples opciones de
aprender y enriquecerse utilizándolos.

Una de las primeras acciones que el arquitecto encargado de diseñar espacios

significativos deberá hacer es preguntarse: ¿Cuáles son las expectativas de los alumnos y
docentes? ¿Qué uso les gustaría darle a los materiales y espacios habilitados para su
aprendizaje? ¿Es la movilidad física un hándicap a la hora de aprovechar el aula? ¿Es un
lugar capaz de dar cabida a la necesidad del alumno de utilizar activamente su cuerpo y
aprovechar su potencial motriz?

Todo es factible, pues el aula debe estar para cubrir sus necesidades de optimización del
aprendizaje, incluyendo actividades de diversa índole, con movilidad corporal (circuitos y
cuñas motrices), performance, demostraciones que precisen de espacios libres para
realizar dinámicas grupales y cualquier forma y posibilidad de interactuar. Aprovechar la
infraestructura como herramienta potenciadora del aprendizaje, generadora de valor

415
añadido para el proyecto, contribuyendo al proceso de engagement y construcción de
equipo, apta para actividades de relajación final, rincones para olvidar incluso los
momentos de mayor crispación, falta de consenso o pérdida de conexión que las
vicisitudes del propio proyecto han podido generar.

Planteamos en este artículo la necesidad de innovar diseñando espacios arquitectónicos y

clases flexibles, que aumenten la creatividad, la productividad motriz y mental del niño.
Aulas más felices dotadas de espacios, cuyo epicentro sea el desarrollo integral del
alumno, facilitando intramuros la consecución de actividades físicas y mentales
necesarias para su construcción motriz, cognitiva y afectiva. Partiendo del respeto a su
ser, entornos que potencien sus capacidades y talentos naturales.

Referencias bibliográficas

Aragonés, J. Amérigo, M. (2000). Psicología ambiental. Madrid: Pirámide.

Armstrong, T. (1999). Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires: Ediciones

Manantial.

Baum, A. Paulus, P. (1987). Crowding. En D. Stokols y I. Altman, Handobook of

environmental psychology. Vol. 1. New York.

Beranek, LL. (1953). Acoustics. Cambridge.

Bourne, A. (2015). A case study of the use of a colour breathing relaxation technique.
CBRT International Ltd.

Butin, D. (2000). Multipurpose Spaces. National Clearinghouse for Educational Facilities.

Washington DC. Department of Education, Washington DC.

Carrión Isbert, A. (1998). Diseño acústico de espacios arquitectónicos. Barcelona:

Ediciones de la Universitat Politècnica de Catalunya.

Díez Monge, FL. (2014). La educación del cuerpo y el movimiento fuera del área de
educación física. Universidad de Valladolid.

Dunn, R., Griggs, S. A., Olson, J., Beasley, M., Gorman, B. S. (1995). A Meta- Analytic
Validation of the Dunn and Dunn Model of Learning-Style Preferences. The journal
of Educational Research, 88.

416
Duran’n-naruki, V. (2008). School building condition, school attendance, and academic
achievement in New York City Public Schools: a mediation model. Journal of
environmental psychology.

Dyck, JA. (1994). The case for the L-shaped classroom: Does the shape of a classroom
affect the quality of the learning that goes inside it?. Principle Magazine.

Estrada, C. (2007). Efectos psicológicos de la contaminación por ruido en escenarios

educativos. Tesis doctoral. Facultad de Psicología de la Universidad Nacional
Autónoma de México. México D. F.

Gardner, H. (1985). Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences. Basic Books AZ.

Halpern, D. (1995). Mental Health and the built environment. Great Britain: Taylor y
Francis.

Hebert, EA. (1988). Desing Matters: How school environment affects children. Education
Leadership, 56, 69-70.

Hertzbeger, H. (1986). Recent Works. Archis (Architecture, Urban Design, and Visual
Arts).

La Marca, S. (2010). Lost in space: designing for learning. Victoria, Australia.

Lippman, P. C. (2004). The L-Shaped Classroom: A Pattern for Promoting Learning. New
Jersey.

Long, M. (2006). Architectural Acoustics. Elsevier Academic Press. Burlington.

Marina, J. A. (2011). Los secretos de la motivación. Barcelona: Editorial Ariel.

Marina, J. A., y Marina, E. (2013). El aprendizaje de la creatividad. Barcelona: Editorial

Ariel.

Mejía Castillo A. J. (2011). Estrés ambiental e impacto de los factores ambientales en la

escuela. Pampedia, 7.

Moreno Oliver, F. (2005). Diagnóstic ambiental de l´aula. Perspectiva escolar, 294

Naranjo, C. (2004). Cambiar la educación para cambiar el mundo. Barcelona: Ediciones

La Llave.

O’ Connor, Z. (2013). Colour, Contrast and Gestalt Theories of Perception: The Impact in
Contemporary Visual Communications Design. College of Fine Art, University of
New South Wales, Sydney, Australia.

417
Robertson, G., Baumann, C., Bilgin, A. A., Bulger, D., Coutts, P. M., Engel, R. M., Giuriato,
R., Gudlaugsdottir, S., Rigney, C., Tomossy, G. F. (2012). The impact of space on
students’ perceptions of the value and quality of their learning experience: a case
study of the Collaborative Learning Forum. In: AARE APERA International
Conference, Sydney.

Romero Naranjo F.J. (2014) Body Percussion, Método BAPNE. Vol 1- Vol 2 - Vol3 - Vol 4
- Vol 5. Barcelona Body music –Body percussion Press.

Villalaín de la Fuente, J. (2004). Espacios escolares "El aula flexible". Universidad de

Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social.

Zabalbeascoa, A (2015) La parte arquitectónica del éxito de las escuelas finlandesas. Del
tirador a la ciudad. El País. Recuperado de http://blogs.elpais.com/del-tirador-a-la-
ciudad/2015/01/la-parte-arquitect%C3%B3nica-del-%C3%A9xito-de-las-escuelas-
finlandesas.html

418
 QUIÉN INUNDA A QUIÉN: UNA PROPUESTA PARA INDAGAR EN
PRIMARIA SOBRE NUESTRA INTERACCIÓN EN EL MEDIO NATURAL

Patricia Esteve Guirao

(Universidad de Murcia)

Introducción

Aproximar al aula la realidad del entorno y promover su interpretación es un objetivo

esencial en la etapa de Primaria, aún más en el caso de las ciencias experimentales, que
posibilitan en gran medida la comprensión de la realidad del mundo que nos rodea y las
transformaciones a las que está sometido.

La perspectiva de este aprendizaje, no obstante, debe superar el conocimiento básico

sobre el entorno, hacia una enseñanza donde el desarrollo de este conocimiento se
oriente a una educación para el entorno (López y Jiménez, 2004).

Se trata de una evolución importante hacia un enfoque holístico o sistémico,

especialmente interesante cuando se abordan las problemáticas ambientales en el aula,
donde además del hecho de conocer bien el funcionamiento de los ecosistemas naturales
y las manifestaciones visibles de la problemática medioambiental, se comprenden las
causas últimas (sociales, económicas y culturales) que pueden explicar el deterioro del
entorno natural y, también, las consecuencias sobre las personas (Marcén y Molina,
2006).

Esta perspectiva compone así un marco didáctico de gran interés para promover desde la
escuela actuaciones o compromisos coherentes, que permitan a los niños y niñas sentirse
partícipes y responsables de la conservación de su entorno inmediato (Kramer, 2002).

De hecho experiencias en este sentido ponen de manifiesto la capacidad de actuación de

los estudiantes de Primaria y el interés que despierta en ellos mismos y fuera de los
límites escolares (Esteve y Jaén, 2015).

Será preciso, no obstante, que el alumno perciba la utilidad de sus acciones y se sienta
satisfecho de ellas, haciendo evidente el poder que como ciudadanos tenemos para
intervenir en nuestro entorno y su mejora (Tali Tal, 2004). Bajo este objetivo la selección
de las problemáticas a abordar desde el aula será clave, pues la motivación y el interés

419
que se despierte en las niñas y los niños por el problema a indagar, podrá determinar su
nivel de compromiso, además de su capacidad real por actuar en su resolución.

En el marco de estas premisas, se plantea una propuesta didáctica para promover la

concienciación sobre las problemáticas ambientales en segundo ciclo de Primaria,
concretamente cómo nuestra intervención en el medio conlleva también repercusiones
para el ser humano. Es el caso de las inundaciones por la crecida de las ramblas, a las
que con relativa frecuencia asisten los propios estudiantes a los que va dirigida la
propuesta y sobre las que muestran ideas algo alejadas a la realidad de la concurrencia
de estos eventos.

Diseño de la propuesta

Esta propuesta surge desde el propio proceso de investigación-acción de la tutora de un

aula de 4º de Primaria de un centro de enseñanza público de Molina de Segura. En
concreto parte de la cierta habituación de los alumnos a las inundaciones por el
desbordamiento de la rambla de su barrio, sin que alcancen a explicar de forma adecuada
este suceso, sus posibles causas o posibles soluciones.

Es más, la rambla parece ser percibida por sus estudiantes como un elemento más del
paisaje urbano en el que viven, pasando casi inadvertida como cauce natural de las
aguas, y simplificada como responsable de destrozos de viviendas o locales e incluso
asociada a suciedad.

Sin embargo la comprensión del funcionamiento de las ramblas es esencial para

comprender el régimen hidrológico de Murcia. Lejos del paradigma de ciclo del agua al
que estamos acostumbrados y que es un contenido curricular básico de la etapa de
Primaria, esta provincia se caracteriza por la presencia de múltiples ramblas más que ríos,
y que tienen una dinámica diferente a éstos.

Asimismo en el currículum de segundo ciclo de Primaria, es evidente que es precisamente

en este ciclo cuando se abarcan diversos contenidos relacionados con el reconocimiento
de la interrelación entre las actividades humanas y el medio natural, o más
específicamente, el paisaje (Tabla 1).

Es importante matizar que se trata la LOE (Decreto 286/2007 de 7 septiembre, por el que
se aprueba el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región
de Murcia) debido a que se trata de 4º y aún en este curso continúa vigente.

420
 Tabla 1. Relación de los contenidos más importantes referidos al estudio del paisaje y la
interacción con las actividades humanas, definidos por la LOE

Contenidos curriculares de segundo ciclo de Primaria

Observación y descripción de distintos tipos de paisaje: elementos naturales y

humanos, su interacción.

Relaciones entre los elementos de los ecosistemas, factores de deterioro y

regeneración. Defensa y mejora del medio ambiente.

Desarrollo de actitudes, individuales y colectivas, frente a determinados

problemas medioambientales

De esta forma, plantear en el aula la problemática asociada a las inundaciones, sus

causas y sus consecuencias, es interesante en este Centro y además adecuado para
desarrollar diversos contenidos curriculares.

Bajo este escenario de oportunidad didáctica, y en estrecha colaboración entre el

departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y la tutora del aula, se diseñó
la propuesta “Quién inunda a quién”. En ella se establecieron tres objetivos básicos:

 Indagar sobre las causas de las inundaciones en su entorno, a partir del

establecimiento de relaciones entre las actividades humanas, principalmente la
construcción de viviendas o planificación urbanística, y estos sucesos.

 Comprender la dinámica funcional de las ramblas, y su importancia para adecuar

las actividades o proyectos que se realicen en ellas o en sus proximidades.

 Consensuar una actuación que ayude a evitar la reproducción de un escenario

similar al que ellos viven en otras zonas del municipio pendientes de urbanizar.

Para alcanzar estos objetivos, la estrategia didáctica de resolución de problemas se

consideró especialmente adecuada pues mediante el proceso de indagación es posible
alcanzar una percepción sistémica de la problemática (Caamaño, 2011). La cual se
promueve al incluir la formulación de cuestiones clave sobre las causas y consecuencias,
el uso de diversas fuentes de datos, el planteamiento o análisis de soluciones, y la
asunción de compromisos personales para su resolución.

Para la organización de los contenidos se establecieron diferentes etapas, siguiendo el

modelo propuesto por Aramburu (2000). Así se establecieron tres grandes fases:

421
Planteamiento del problema; Análisis, búsqueda de información y recogida de datos;
Definición de posibles soluciones y actuaciones ciudadanas.

Por otra parte para la selección de los contenidos y el diseño de la problemática se ha

atendido con especial atención, a los criterios no científicos definidos por Gayford (2010)
para la enseñanza de la biodiversidad, que se han adecuado a la problemática
seleccionada y sus objetivos, tal como se recoge en la tabla siguiente (Tabla 2).

Tabla 2. Cuestiones clave que se desarrollan mediante la actividad

Cuestiones clave que se desarrollan mediante la actividad.

Alcanzar una apreciación del problema de las inundaciones por la crecida de la

rambla como una controversia compleja de su barrio y su municipio, donde
intervienen factores sociales, culturales o económicos, entre otros.

Permitir que los alumnos exploren sus propias ideas, valores o actitudes frente
a la existencia de la rambla en su entorno y las consecuencias que perciben de
esta situación, y respeten los de sus compañeros.

Promover una actitud crítica frente a los eventos de inundación, identificando

las causas y responsabilidades de esta realidad, más allá de la propia
existencia de la rambla.

Comprender la complejidad de resolución de esta problemática, y la valorar la

posibilidad de actuación en entornos próximos.

Nuestra propuesta “Quién inunda a quién”

Sobre el material necesario y la metodología utilizada en su desarrollo, se detallan a

continuación las diferentes fases del problema.

 Fase I: Skipper viene a Molina.

Esta primera fase está destinada al planteamiento del problema, que en este caso se
presenta a partir del personaje Skipper, muy conocido por ellos, que planea vivir en
Molina durante un tiempo (Figura 1).

En concreto plantea construir su casa junto a la rambla de El Chorrico, que se ha

desbordado en diversas ocasiones, hecho sabido entre los alumnos, pues es la misma
que pasa por su barrio.

Este planteamiento puede motivar a los niños y niñas para el desarrollo del problema y
permite además establecer las cuestiones clave a analizar.

422
 Figura 1. Planteamiento del problema

El material necesario será este planteamiento inicial, que es la base de la investigación

posterior, y que se entrega de forma individual a cada alumna o alumno.

En el aula el docente planteará este supuesto al gran grupo pero con los alumnos ya
divididos en pequeños equipos de trabajo, de no más de cinco miembros. A continuación
promueve una puesta en común inicial, sobre todo enfocada a la primera cuestión que
plantea el propio personaje.

 Fase II: Cuerpo de investigación para el señor Skipper.

Esta fase se centra en la realización de la investigación. Para ello se han elaborado

diversas hojas de información, que se interconectan entre sí, para facilitar a los alumnos
la comprensión de la problemática planteada: la construcción en las proximidades de las
ramblas.

Estas hojas de información recogen:

o La dinámica general de las ramblas, particularizada en la de El Chorrico:

régimen de presencia de agua, caudales, velocidad, etc.

o Efectos en el barrio y en otras zonas por la crecida de las ramblas.

423
 o Propuestas técnicas y normas existentes para evitar los efectos de las
crecidas de las ramblas.

o Mapa de distribución de los barrios en Molina en relación con las ramblas,

con detalle en su colegio.

o Propuesta de crecimiento del municipio, también en relación a las ramblas

existentes, con detalle en la zona donde Skipper planea la construcción de
su vivienda y que coincide con zonas urbanizables en el planeamiento
urbanístico del municipio.

Cada grupo inicia su investigación a partir de una de las preguntas iniciales de Skipper, y
se les facilita la hoja u hojas de información asociadas. Conforme los van solicitando, se
les entrega el resto de hojas.

Este procedimiento es importante porque permite controlar que los alumnos están
avanzando en su investigación de forma ordenada. La docente actuará de guiando el
proceso y aclarando aquellas dudas que puedan surgir en su desarrollo.

Los alumnos no están acostumbrados a estrategias didácticas que implican cierta

autonomía, pero el diseño de las fichas facilita en gran medida que puedan superar estas
dificultades.

Esta fase concluye con una puesta final basada en la pregunta sugerente ¿quién inunda a
quién, los edificios a la rambla o la rambla a los edificios?. Después de un pequeño
debate se propone a los grupos que redacten un pequeño informe sobre a las cuestiones
iniciales que planteaba el personaje Skipper, es decir si aconsejan o no la construcción de
su casa y la del resto de sus amigos en la zona y por qué. Para ello dispondrán de un
modelo de hoja de informe.

 Fase III: Monopoly en Molina.

Esta última etapa está orientada a que los alumnos planteen una iniciativa de actuación a
la vista de los resultados de su investigación. En concreto, considerando las zonas
urbanas o urbanizables o bien algunos planes de urbanización del Ayuntamiento de
Molina.

El objetivo es que cada equipo de trabajo analice la adecuación de esos planes a la

realidad de la presencia de las ramblas en el municipio, para elaborar un informe conjunto
con las conclusiones de cada uno de ellos. La docente será la encargada de dar forma a
este documento recopilatorio.

424
Para esta fase dispondrán de mapas de las zonas, de la dinámica de inundación de las
ramblas y su régimen. Con ello delimitarán aquellas zonas donde sería adecuado no
construir para evitar efectos en los momentos de crecida de estos drenajes.

Este informe, en función del desarrollo de esta actividad, podría complementarse con un
análisis comparativo entre la aplicación de medidas preventivas en la ordenación
urbanística y la construcción de colectores.

Para presentar el informe se redactará una carta entre todos y se dirigirá al servicio
competente en urbanismo del Ayuntamiento, que se procurará entregar en mano.

Perspectivas de la propuesta

La propuesta se realizará el presente curso 2014/2015 en el Colegio Público San Antonio

de Molina de Segura, concretamente durante el mes de febrero. Participarán en su
desarrollo 24 niños y niñas de 4º curso de Primaria.

Como la maestra ha formado parte del equipo que ha realizado el diseño de la actividad,
ha sido posible su adaptación a algunas circunstancias particulares del aula.

La actividad se plantea con la expectativa de despertar en los alumnos el interés ante una
problemática que les afecta, que consigan comprender sus causas más allá de la
existencia de la rambla, y que sean capaces de comprometerse con una acción conjunta
para intervenir en la mejora de su municipio.

Referencias bibliográficas

Aramburu, F. (2000). Medio ambiente y Educación. Madrid: Síntesis de Educación.

Caamaño, A. (2011). Enseñar Química mediante la contextualización, la indagación y la

modelización. Alambique, 69, 21-34.

Esteve, P. y Jaén, M. (2015). A la caza de las medusas del Mar Menor. Aula, 228, 46-49.

Gayford, C. (2000). Biodiversity education: a teacher’s perspective. Environmental

Education Research, 6(4), 347-361.

Kramer, F. (2002). Manual práctico de educación ambiental. Técnicas de simulación,

juegos y otros métodos educativos. Madrid: Catarata.

425
López Rodríguez, R. y Jiménez Aleixandre, M.P. (2004). ¿Hace el profesorado
verdaderamente educación ambiental cuando cree que la hace?: análisis de
algunas claves para responder esta cuestión. Innovación educativa, 14, 140-170.

Marcén, C. y Molina, P.J. (2006). La persistencia de las opiniones de los escolares sobre
el Medio Ambiente. Una particular visión retrospectiva desde 1980 a 2005. Madrid:
MMA.

Tali Tal, R. (2004). Community – based environmental education – a case study of

teacher-parent collaboration. Environmental Education Research, 10(4), 523-543.

426
MATERIALES DIDÁCTICOS PARA ALUMNADO CON TEA: "ILUSIÓNATE
CON TACHÍN". PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES
SOCIALES Y EMOCIONALES

Josefina Lozano Martínez, Sarai Merino Ruiz, Irina Sherezade Castillo Reche, M.ª
Carmen Cerezo Máiquez

(Universidad de Murcia)

Introducción

Esta comunicación tiene como finalidad presentar el material didáctico Ilusiónate con
Tachín, y sus historias emocionales y sociales (Lozano, Cerezo, Merino y Castillo, 2014)
creado para la enseñanza y aprendizaje de las habilidades emocionales y sociales y que
pretende dar respuesta educativa a las necesidades que tienen los alumnos con
trastornos del espectro autista (TEA) respecto de la atribución de estados mentales. El
principal propósito de este material es favorecer la calidad de vida de dicho alumnado, en
la medida que se logre una mayor interacción al reconocer los estados emocionales de
los demás. La enseñanza del reconocimiento y de la atribución causal de emociones
puede llevarse a cabo en el contexto escolar y familiar, dado que cada vez más, somos
conscientes de que la actuación educativa debe ser global, desde la colaboración
escuela-familia y desde una escuela entendida como escuela inclusiva de todos y para
todos.

Este material didáctico tiene como objetivo guiar y orientar, mediante actividades
prácticas, la identificación de emociones básicas y complejas a través de las expresiones
faciales, el reconocimiento y atribución causal de emociones y la comprensión de que las
personas pueden tener distintos modos de percepción, conocimiento y creencia. Todo ello
desde el enfoque de historias sociales que buscan la resolución de conflictos relacionados
con situaciones de la vida cotidiana cercanas al alumnado.

Los resultados obtenidos, tras la implementación de estos materiales en contextos

escolares y familiares, confirman que los procesos educativos destinados a la mejora del
reconocimiento de emociones y predicción de creencias, llevados a cabo en situaciones
de enseñanza reales y naturales, pueden repercutir en una generalización y extensión de
estos aprendizajes escolares por parte del alumnado con TEA a otros contextos sociales

427
(Lozano, Merino y Alcaraz, 2013; Lozano, Castillo, García y Motos, 2013; Lozano y
Castillo, 2014). Por consiguiente, es importante que los métodos educativos que se sigan
con este alumnado se dirijan hacia la generalización de los aprendizajes implicando a
todos los agentes educativos que participan, democráticamente, en las decisiones que le
atañen: profesorado, familia, compañeros, otros profesionales, etc.

Marco teórico

Los trastornos del espectro autista (en adelante TEA) “son trastornos neuropsiquiátricos,
que, presentando una amplia variedad de expresiones clínicas, son el resultado de
disfunciones multifactoriales del desarrollo del sistema nervioso central” (Autismo
Internacional Autismo-Europa, 2000, p. 4). El Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales, quinta edición (DSM-V) establece que el termino trastorno del
espectro autista incluye el trastorno autista, trastorno de asperger, trastorno desintegrativo
de la infancia, y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Las personas
con TEA se caracterizan por presentar déficit en la comunicación e interacción social,
como dificultades para mantener una conversación o tener dificultad para relacionarse con
los demás; también, presentan conductas, intereses y actividades repetitivas de carácter
restringido, es decir son rutinarios, con presencia de intereses propios, y sensibles a las
modificaciones producidas en el entorno; estando presentes los síntomas desde la
infancia. Estos síntomas pueden ser desde leves hasta severos, por lo que existen
distintos niveles, y hablamos, por consiguiente de espectro (Rivière, 2002), lo que indica
la existencia de diferencias en cuanto a los síntomas y conductas presentes, entre las
personas con TEA (Asociación de Psiquiatría Americana -APA-, 2013).

Por consiguiente, podemos afirmar que las personas con estos trastornos se caracterizan
por presentar problemas de interacción social, comunicación e imaginación, y por
presentar acciones repetitivas (Artigas-Pallares y Pérez, 2012). También presentan
dificultades para reconocer los estados mentales de otras personas y los propios, como
los deseos, creencias, sentimientos, emociones (Howlin, 2008).

Sin duda, el trastorno del espectro autista es un trastorno del desarrollo, muy complejo y
heterogéneo, por lo que puede resultar de interés la definición que estableció hace años
Rivière (1998) para su mejor comprensión:

Es autista aquella persona para la cual las otras personas resultan opacas e impredecibles; aquella
persona que vive como ausentes – mentalmente ausentes – a las personas presentes y que, por

428
 todo ello, se siente incompetente para predecir, regular y controlar su conducta por medio de la
comunicación. Es autista aquella persona a la que algún accidente de la naturaleza (genético,
metabólico, infeccioso, etc.) ha prohibido el acceso intersubjetivo al mundo interno de las otras
personas. Aquel para el cual los otros – y probablemente el sí mismo – son puertas cerradas (p.
26).

Por qué enseñar a comprender estados mentales a alumnado que tiene un trastorno
del espectro autista

La vía pedagógica para atender a las personas con TEA se ha constituido, a lo largo de
los años, como una vía fundamental porque la educación puede contribuir de forma
definitoria en la manera en la que cada ser humano se desarrolla y, por otro lado,
promocionar una mejora y cambio permanente en la persona que repercuta positivamente
sobre su calidad de vida (Howlin, 2008).

Podemos decir que la intervención educativa con estas personas se ha caracterizado en

los últimos años por un estilo más pragmático y natural, más integrador y menos
artificioso y, por tanto, más respetuoso con los recursos y capacidades de estas personas.
En esta línea, se considera por los resultados obtenidos en investigaciones relacionadas
con esta temática (Moreno, Aguilera, Saldaña y Álvarez, 2005) que los procesos
educativos destinados a la mejora del reconocimiento de emociones y predicción de
creencias, llevados a cabo en situaciones de enseñanza reales y naturales (escuela y
hogar), pueden repercutir en una generalización y extensión de estos aprendizajes
escolares a otros contextos sociales. Por consiguiente, es importante que los métodos
educativos que se sigan con este alumnado se dirijan hacia la generalización de los
aprendizajes implicando a todos los agentes educativos que participan,
democráticamente, en las decisiones que le atañen: profesorado, familia, compañeros,
otros profesionales, etc.

Así pues, la escuela tiene que ser capaz de atender las necesidades que presenta el
alumnado con TEA a partir de recursos materiales, formativos y personales suficientes, ya
que los procesos de enseñanza con estas personas requieren de más recursos que los
que son necesarios en cualquier otra necesidad específica de apoyo educativo (Rivière,
1999). Justamente ahí, es donde la figura del maestro o profesor del alumno con TEA
manifiesta su importancia. Es importante saber cómo el docente entiende las dificultades
del alumno, cuál es su conocimiento sobre el desarrollo de procesos efectivos de
intervención educativa y cuán capaz es de trabajar colaborativamente con el resto de

429
maestros de su centro, familia de su alumno, especialistas o expertos en personas con
TEA (Starr, Foy, Cramer y Singh, 2006). Es decir, el profesorado responsable y
comprometido de la educación del niño con TEA puede crear una influencia muy
importante en su proceso de desarrollo.

Pensemos que en los últimos años se ha producido un incremento del número de

personas diagnosticadas con TEA (Baird, Simonoff, Pickles, Chandler, Loucas, T.,
Meldrum, y Charman, 2006; Howlin, 2008; Fernández-Mayoralas, Fernández-Perrone y
Fernández-Jaén, 2013). Este hecho supone también una mayor cantidad de alumnos
diagnosticados con TEA en los centros educativos, lo que conlleva, además, la
conveniencia de desarrollar programas dirigidos a la formación del personal docente
(Barnhill, Polloway y Sumutka, 2011).

Esto es fundamental en la medida que el desarrollo de un proceso de enseñanza y

aprendizaje en alumnado con TEA es un tema complejo en el que, de un lado, intervienen
diversas dimensiones interactivas (idiosincrasia del niño, enfoque educativo, ambiente
social y físico...) y, de otro, necesita estar guiado por un conocimiento del modo en que se
construye el desarrollo del niño (Rivière, 1997). En este sentido, el desarrollo evolutivo del
niño no es el resultado exclusivo de la maduración biológica, sino el producto de una
compleja red de dimensiones interactivas entre el sujeto y su ambiente (Marchesi, Coll y
Palacios, 2001). Sabemos que es en las dinámicas de esos procesos interactivos donde
se encuentran las claves del desarrollo evolutivo de cada niño y que, por consiguiente,
conociendo esos procesos podemos intervenir sobre ellos, favoreciendo la consecución
de resultados. Esta concepción interactiva del desarrollo humano es extensible a los
procesos de enseñanza y aprendizaje de habilidades emocionales con alumnado con TEA
(Lozano y Alcaraz, 2010; Lozano, Alcaraz y Colás, 2010a, b).

Consecuentemente, desde la consideración de que los procesos de enseñanza y

aprendizaje son inseparables (Coll y Miras, 2001) y que, en consecuencia, no pueden
considerarse las necesidades específicas de apoyo educativo de los alumnos con TEA sin
tenerse en cuenta las enseñanzas que a ellos se les ofrecen, se traslada la preocupación
de la intervención educativa preferentemente hacia los procesos.

Materiales didácticos para el aprendizaje de habilidades sociales y emocionales:

“Ilusiónate con Tachín y sus historias emocionales y sociales”

Este material didáctico "Ilusiónate con Tachín y sus historias emocionales y sociales"
(Lozano et al, 2014), tiene como principales destinatarios las personas con TEA,

430
escolarizados en la etapa educativa de Educación Primaria y de Educación Secundaria,
aunque también puede ser utilizado por alumnado diverso, como por ejemplo, alumnos
con distintas discapacidades (visual, auditiva o intelectual); alumnos con TDAH; personas
con trastornos evolutivos del lenguaje; personas con Síndrome de X-frágil, personas con
Síndrome de Down, o alumnado de Educación Primaria y Secundaria con el que se desee
trabajar el desarrollo de la competencia social y emocional.

Como hemos expuesto anteriormente, estos materiales están formados por una serie de
historias emocionales y sociales, ordenadas de menor a mayor complejidad, que
pretenden facilitar la adquisición por parte de los alumnos del reconocimiento y
justificación de emociones básicas (alegría, tristeza, enfado y miedo) y complejas (interés,
aburrimiento, sorpresa y pensamiento); aprendiendo herramientas que les permitan
resolver los conflictos de su vida cotidiana y servir de guía en sus relaciones con las
personas presentes en su contexto más cercano. Los personajes de dichas historias, que
a veces utilizan los comic para comunicarse (Flores y Romero 2008) pueden sentir tanto
emociones básicas como complejas a lo largo de las distintas situaciones que se
desarrollan en cada una de las historias. Además en algunas de estas actividades se
incorporan los conceptos de ironía, mentira y mentira piadosa, debido a que estos
conceptos son un hándicap para los alumnos objeto de estudio.

Conviene indicar que las historias se adecuan a las necesidades presentadas por los
alumnos porque se crearon en base a aquellas estrategias de las que carecían,
proviniendo esta información del entorno escolar y familiar, por lo que aprovechamos
todos los datos aportados por ambos contextos.

Asimismo, el motivo por el que se crearon estas historias emocionales y sociales, fue para
ayudar a aquellos alumnos que, de forma innata no tuvieran adquirido el reconocimiento
de emociones básicas (alegría, tristeza, enfado y miedo) y complejas (interés,
aburrimiento, sorpresa y pensamiento) y su posterior justificación, a la comprensión de
dichos conocimientos.

Por tanto, los objetivos pretendidos con la realización de las historias emocionales y
sociales son similares a los recogidos en los materiales de "Aprende con Zapo" (Lozano y
Alcaraz, 2009), pero de manera ampliada y aglutinando en una misma historia lo buscado
en distintos niveles del anterior material. A continuación exponemos estos de forma
detallada:

431
 Objetivos de los materiales

- Reconocer y justificar emociones básicas (alegría, tristeza, enfado y miedo) y complejas

(interés, aburrimiento, sorpresa y pensamiento) de los personajes de las historias que
viven escenas de situaciones cotidianas de la vida.

- Relacionar la situación de las historias con las vivencias del alumno.

- Resolver conflictos de vivencias sociales cotidianas y asociar las emociones que pueden
derivarse de los mismos.

- Aportar al alumno estrategias necesarias para su desenvolvimiento en sus contextos

cercanos, potenciando el reconocimiento y justificación de emociones, y favoreciendo las
relaciones sociales a través de la resolución de pequeños conflictos vividos por los
personajes de las diferentes historias.

- Identificar una misma emoción en dos personajes, y emociones diferentes ante una
misma situación dependiendo del punto de vista de cada personaje ante el mismo
acontecimiento.

- Favorecer las relaciones sociales ante la comprensión de situaciones que aparecen en

las historias, y que podían resultar conflictivas para este alumnado antes de tener
referentes de actuación.

Pautas para trabajar con estos materiales" Ilusiónate con Tachín y sus historias
emocionales y sociales"

No existe una única metodología para trabajar las historias sociales, sino que en base a
las pautas que indicaremos a continuación, pueden realizarse todas las modificaciones
que se consideren adecuadas, teniendo como principal fin la comprensión de las mismas
por parte de los alumnos.

Algunas pautas a tener en cuenta para la realización de historias emocionales y sociales

son las siguientes:

o Lectura del primer párrafo, correspondiente a la presentación de el/los

personaje/s y contextualización la historia. Por ejemplo:

432
 o Preguntar cómo se sentirá el personaje ante la situación descrita, presentando a
continuación las caras que expresen distintas emociones, pudiendo ser básicas
(alegría, tristeza, enfado y miedo) o complejas (sorpresa, interés, aburrimiento y
pensamiento).

o Preguntar el motivo por el que el personaje siente esa emoción.

¿Por qué piensas que Miguel se sentirá así? Es importante recoger por escrito lo que el alumno
piensa cuando este no tenga capacidad para escribir, o que lo escriba él directamente cuando
pueda hacerlo. La justificación nos demuestra si ha comprendido el motivo de que el personaje
exprese dicha emoción.

o Añadir cuestiones dirigidas al alumno/hijo, preguntándole qué emoción sentiría

él si se encontrara en el lugar del personaje. Las preguntas pueden ir en el
siguiente enfoque:

¿Te gusta hacer los deberes que a menudo te mandan en el colegio/instituto? Y en vacaciones,
¿sueles hacer los deberes que te ponen en el colegio/instituto?

¿Por qué? ¿Cómo te sientes cuando tienes que hacer los deberes?

433
¿Has sentido alegría, tristeza, enfado o miedo? Rodea la cara que lo expresa.

¿Por qué te sientes así?

o Tras la narración, preguntar cómo se sienten el/los personaje/s y la justificación

de esa emoción.

o Dar diferentes opciones de respuesta ante una situación, facilitando su

contestación.

Miguel se siente muy mal porque ha desobedecido a su padre, y él sabe que a su padre no le
gusta que le desobedezcan. Puede que lo castigue. ¿Qué crees que ha hecho Miguel para
sentirse de esa forma? Rodea la respuesta adecuada:

a) Hacer los deberes.

b) Ver la televisión en vez de hacer los deberes.

o Se deberán apuntar todos aquellos comentarios “extras” que el

alumno/hijo/compañero realice, así como cualquier pregunta que se haga más allá
de las “establecidas”.

o Al término de la actividad, se establecerá un “RECUERDA”, donde se

resumirán a grandes rasgos el contenido de la historia.

RECUERDA: Tenemos que obedecer a las personas mayores: a los abuelos, a

nuestros hermanos mayores, a nuestros padres, a nuestros profesores…

Nuestros padres siempre quieren lo mejor para nosotros y todo lo que nos dicen
que hagamos es bueno para que aprendamos más. Si quieren que le ayudemos
en las tareas de casa o, que hagamos los deberes, tenemos que hacerlos; sobre
todo si nos los pide la profesora. Así aprenderemos mucho, sacaremos buenas
notas y nos sentiremos muy contentos al igual que ellos.

Conclusiones de la implementación de estos materiales en alumnado con TEA

Si valoramos el desarrollo de competencias emocionales y sociales del alumnado con
TEA que ha sido objeto de estudio en investigaciones anteriores (Lozano y Castillo, 2014;
Lozano, Castillo y Cerezo, 2014), hemos de destacar la importancia del trabajo de las
competencias mencionadas a través de actividades y tareas procedentes del material
didáctico Ilusiónate con Tachín y sus historias emocionales y sociales (Lozano et al,

434
2014). Este material ha favorecido un proceso de enseñanza-aprendizaje dinámico,
adaptado a las necesidades de los alumnos, estructurado de forma sistemática y
evolutiva, que va más allá de la simple instrucción y que por tanto ayudó a los alumnos a
generalizar sus aprendizajes de un contexto de desarrollo a otro (del hogar a la escuela y
viceversa). De este modo, se han experimentado numerosos avances en los alumnos que
han utilizado este material en cuanto al desarrollo de determinadas competencias como
son la interacción social, las habilidades sociales básicas y las habilidades emocionales. 

Asimismo, el desarrollo de métodos colaborativos entre profesorado, familias y

especialistas universitarios ha incidido también, de forma positiva, sobre dichos procesos
de enseñanza; produciendo beneficios para todos aquellos que intervienen, además de
ser fundamental para el logro de los objetivos previstos con los alumnos. El contexto
familiar, adquirió ciertas herramientas que les permitieron hacer frente a las dificultades
derivadas del propio trastorno de su hijo. El entorno escolar, consiguió una serie de
materiales para poder trabajar las habilidades emocionales y sociales con sus alumnos.
Por último, el personal del equipo investigador también obtuvo beneficios al enriquecerse
de las aportaciones y reflexiones del profesorado de los alumnos con TEA, además de
servir para dar sentido a los planteamientos teóricos. Apoyamos por tanto la reflexión de
Martínez Bonafé (2008), que destacaba las bondades que el desarrollo de prácticas
investigadoras apoyadas en la colaboración docente han supuesto para el desarrollo
profesional del profesorado participante.

Referencias bibliográficas
American Psychiatric Association (2013). DSM-5 Development. Recuperado el 24 de abril
de 2014, de http://www.dsm5.org/

Artigas-Pallares, J. y Pérez, I.P. (2012). El autismo 70 años después de Leo Kanner y

Hans Asperger. Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, 32 (115),
567-587. doi: 10.4321/S0211-57352012000300008

Autismo Internacional Autismo Europa (2000). Descripción del autismo. Madrid:

Confederación Autismo-España, Federación de asociaciones de padres de autistas y
el Instituto de Salud Carlos III.

Baird, G., Simonoff, E., Pickles, A., Chandler, S., Loucas, T., Meldrum, D. y Charman, T.
(2006). Prevalence of disorders of the autism spectrum in a population cohort of

435
 children in South Thames: the Special Needs and Autism Project (SNAP). Lancet,
368(9531), 210-215.

Barnhill, G., Polloway, E. y Sumutka, B. (2011). A survey of personnel preparation

practices in autism spectrum disorders. Focus on Autism and Other Development
Disabilities, 26 (2), 75-86.

Coll, C. y Miras, M. (2001). Diferencias individuales y atención a la diversidad en el

aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comp.), Desarrollo
psicológico y educación (pp. 331-356). Madrid: Alianza.

Fernández-Mayoralas, M., Fernández-Perrone, A.L. y Fernández-Jaén, A. (2013).

Trastornos del espectro autista. Puesta al día (I): introducción, epidemiología y
etiología. Acta Pediátrica Española, 71(8), 217-223

Flores, R. y Romero, R. (2008). Las emociones en el niño autista a través del cómic:
estudio de caso. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, (33), 5-28.

Howlin, P. (2008). ¿Se puede ayudar a los niños con trastornos del espectro autista a
adquirir una “teoría de la mente”? Logopedia, Foniatría y Audiología, 28(2), 74-89.

Lozano, J. y Alcaraz, S. (2009). Aprende con Zapo. Propuestas didácticas para el

aprendizaje de habilidades emocionales y sociales. Madrid: Wolters Kluwer España.

Lozano, J. y Alcaraz, S. (2010). Enseñar emociones para beneficiar las habilidades

sociales de alumnado con trastornos del espectro autista. Educatio Siglo XXI, 28(2),
261-288.

Lozano, J. y Castillo, I.S. (2014). La enseñanza de habilidades emocionales y sociales a

alumnado con trastorno del espectro autista en educación primaria: una experiencia
en la región de Murcia. Maremagnum, 18, 37-47.

Lozano, J., Alcaraz, S. y Colás, P. (2010a). La enseñanza de emociones y creencias a

alumnos con trastornos del espectro autista: una investigación colaborativa.
Profesorado, 14(1), 367-382.

Lozano, J., Alcaraz, S. y Colás, P. (2010b). Experiencia educativa sobre la comprensión

de emociones y creencias en alumnado con trastornos del espectro autista. Revista
de Investigación Educativa, 28(1), 65-78.

Lozano, J., Castillo, I.S. y Cerezo, M.C. (2014). ¿Es posible enseñar a las personas con
TEA habilidades emocionales y sociales y generalizar esos aprendizajes a otros

436
 contextos?: un estudio de caso en un centro de Educación Primaria. Revista
Didáctica, Innovación y Multimedia, 30

Lozano, J., Merino, S. y Alcaraz, S. (2013). La colaboración familia-escuela-universidad

para la mejora de habilidades sociales en alumnos con trastorno del espectro autista
en un centro de educación secundaria. En M.C. Cardona; E. Chiner y A. Giner.
Actas del XVI Congreso Nacional / II Internacional Modelos de Investigación
Educativa de la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica (AIDIPE),
pp. 319-326.Universidad de Alicante.

Lozano, J., Castillo, I. S., García, C. y Motos, E. (2013). El desarrollo de habilidades

emocionales y sociales en alumnado con trastorno del espectro autista: Una
investigación colaborativa en Educación Infantil y Primaria. Revista digital: Didáctica,
Innovación y Multimedia (DIM), 26.

Lozano, J.(Coord.), Cerezo, M.C., Merino, S. y Castillo, I. (2014). Ilusiónate con Tachin y
sus historias emocionales y sociales. http://hdl.handle.net/10201/39773.

Marchesi, A., Coll, C. y Palacios, J. (2001) Desarrollo psicológico y educación. III.

Trastornos del desarrollo y NEE. Madrid: Alianza Editorial.

Martínez Bonafé, J. (2008). El olvido de la investigación-acción en el asesoramiento

docente y la innovación educativa. Revista Profesorado, 12(1), 1-10.
http://www.ugr.es/~recfpro/rev121ART7.pdf.

Moreno, F. J., Aguilera, A., Saldaña, D. y Álvarez, R. (2005). ¿Cómo mejorar la educación
del alumnado con autismo? Una propuesta desde el sistema escolar sevillano.
Apuntes de Psicología, 23(3), 257-374.

Rivière, A. (1997). Tratamiento y Definición del Espectro Autista I: Relaciones Sociales y

Comunicación. En, A. Rivière y J. Martos (Comp.), El Tratamiento del Autismo.
Nuevas Perspectivas (pp. 61-106). Madrid: IMSERSO-APNA.

Rivière, A. (1998). Educación del niño autista. En J. Mayor, Manual de Educación

Especial. Madrid: Anaya.

Rivière, A. (2002). IDEA: Inventario de espectro autista. Buenos Aires: Fundec

Starr, E., Foy, J., Cramer, K. y Singh, H. (2006). How are schools doing? Parental
perceptions of children with autism spectrum disorders, down syndrome and learning
disabilities: a comparative analysis. Education and Training in Developmental
Disabilities, 41(4), 315-332.

437
438
 UNA LECTURA INTERDISCIPLINAR DEL ALBUM ILUSTRADO PARA
UNA EDUCACIÓN EN VALORES EN EL AULA DE PRIMARIA

M. Almudena Cantero Sandoval

(Universidad de Barcelona)

Actualmente, en la realidad escolar, el maestro se encuentra con que no sólo debe

enseñar a los alumnos a leer sino que debe conseguir que desarrollen el gusto por la
lectura desde los primeros niveles educativos y esto debe lograrlo en una sociedad en la
que son protagonistas las nuevas tecnologías, omnipresentes en la vida de los niños, y
que parecen contraponerse al acto lector en sí mismo. Además, el docente debe educar al
alumnado en valores que le permitan convivir en una sociedad.

Con este trabajo, proponemos a los maestros de educación primaria que, a partir de la
lectura y trabajo de tres álbumes ilustrados, consigan desarrollar o aumentar el interés
lector de los niños, educando a la vez en valores para que sean individuos sociales
reflexivos y críticos.

Objetivos

En principio, debemos indicar que esta propuesta está concebida para realizarla con niños
de 6º nivel, último curso de la etapa de Primaria, tras el que según el R.D. 126/ 2014 de
28 de febrero por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (que
entrará en vigor el año próximo), los alumnos realizarán una prueba en la que deben
mostrar haber adquirido las competencias lingüística y lectora tras el proceso educativo.
Pretendemos en este caso trabajar las destrezas comunicativas de los niños
planteándonos como principal objetivo, que desarrollen el gusto por la lectura en una
sociedad digital, siendo ellos mismo los protagonistas del proceso de aprendizaje
lingüístico interdisciplinar, creativo y lector.

Junto a éste, señalamos los siguientes objetivos para nuestra propuesta vinculados con
los establecidos para la materia de Lengua en el ya mencionado Real Decreto: a) que los
alumnos lean álbumes ilustrados actuales; b) que sean capaces de crear textos o
cualquier otra producción artística valorando el sentido estético y de la creatividad; c) que
puedan emitir juicios razonados sobre los valores transmitidos en estos álbumes ; d) que
439
usen Internet y las TIC de un modo creativo y eficiente para su proceso de aprendizaje y
e) que trabajen en otras disciplinas la lectura para que obtengan una visión conjunta,
ofrecida en todas las asignaturas, del aprendizaje lector.

Marco teórico

A) EL ÁLBUM ILUSTRADO

En la sociedad contemporánea, como señala Silva Díaz (2009: 154) “la comunicación
escrita exige más y nuevas competencias, y dentro de estas competencias se encuentra
también saber leer otros medios”. A dichas facultades, autores como Michele Anstey
(2002), las llaman multialfabetizaciones. Así, con los nuevos soportes tecnológicos y
audiovisuales la labor del lector requiere el desarrollo de una serie de facultades
interpretativas y lectoras que le permitan entender por completo los nuevos textos. Y el
álbum ilustrado aparece como uno de ésos nuevos soportes audiovisuales, por lo que
requerirá el desarrollo de competencias lectoras diferentes a las tradicionales.

Para comenzar partamos de la definición general de la narración ilustrada que ofrece Sipe
(1998) cuando señala que en este tipo de narración, el texto está compuesto de palabras
e imágenes que actúan de manera sinérgica .Esto es, ambos códigos, con sus propios
recursos y reglas comunicativas o de género, se combinarán para ofrecer en el álbum una
historia que no sería la misma en caso de que no existiese dicha unión y que exige una
labor cooperativa del lector. En el álbum, los dos lenguajes –visual y textual- dependerán
de la labor conjuntiva e interpretativa del alumno, quien será el encargado de descifrar la
historia narrada. Como señala Durán (2009, p.211),

… en el álbum se encontrarán las aportaciones semiológicas de los nuevos lenguajes (se refiere la
autora a lenguajes visuales) fundiéndose en una polifonía de significados y transmitiendo tantos
argumentos como lectores se acerquen a la obra.

En nuestro caso, hemos elegido estos álbumes ilustrados porque consideramos que la
combinación de texto e imagen puede resultar mucho más atractiva para los niños que un
texto narrativo carente de ilustraciones. Además su lectura suele ser más fácil y divertida,
puesto que las ilustraciones les sirven para entender y desentrañar el contenido del relato.
Como señala Silva Díaz (2009, p.157), entre las ventajas de usar el álbum en la escuela
destacan la brevedad y la corta extensión que tiene y que permite su fácil manipulación en
una o varias sesiones lectivas. Siguiendo a esta autora, consideramos que esta brevedad
nos puede resultar beneficiosa para la propuesta de actividades que enriquezcan la

440
lectura y conlleven el descubrimiento de significados individuales no exentos de valores
sociales. Estos tres álbumes ilustrados nos servirán para que los niños descubran una
historia a partir de texto e imagen y reflexionen sobre ella al hilo de la lectura.

Los tres álbumes cuya lectura proponemos son: Smara, escrito por Paula Carballeira e
ilustrado por Carole Hénaff cuyo protagonista es un niño que recuerda la historia épica y
mágica de la tierra de Smara y las leyendas que le contaba la abuela Ugago, una sabia
anciana de aquella ciudad; Caja de cartón, escrito por Txabi Arnal e ilustrado por Hassan
Amekan, que es la historia de una niña que debe emigrar de su país y que encuentra
reiteradamente, en uno y otro país, como única casa una caja de cartón y Manta de
estrellas, escrito por Ricardo Lísias e ilustrado por Itziar Ezquieta, en el que se nos narran
las aventuras y desventuras de un niño que vive en la calle, en la más absoluta pobreza y
cuyo sueño es aprender a leer.

B) EDUCACIÓN EN VALORES

Como señala Santos (2010, p.31), la educación en valores sería:

Pasar de una mentalidad ingenua a una mentalidad crítica es, como proponía incesantemente Paulo
Freire, una exigencia fundamental de la educación. No se trataría, por consiguiente, de transmitir en
la escuela un caudal de conocimientos inertes que sólo sirvan para almacenar información sino de
adquirir herramientas que permitan explorar y comprender con rigor la realidad

En las tres narraciones los protagonistas son niños y de todas sus historias los alumnos
pueden realizar una reflexión crítica de la que obtener una educación moral, cívica y
ciudadana, tan importante en estas edades. Tal y como señala Esteban Moreno (2003,
p.100), educar en valores

… supone combinar conocimientos propios de diversas áreas o materias con elementos cotidianos,
elementos de interés social y componentes referidos al desarrollo de actitudes y valores. Por todo
ello, la educación en valores ha de ser considerada como uno de los aspectos fundamentales del
desarrollo educativo de los alumnos

Pues bien en nuestra propuesta estos valores se verán reflejados en temas como la
solidaridad, la emigración, la tolerancia o el diálogo. Temas transversales que se deben
trabajar en todas las disciplinas según el curriculum para esta etapa por lo que el método
ekfrástico o interdisciplinar que aquí aplicamos contribuirá a su logro.

Como establecen Sánchez y Yubero (2009, p.199) que:

El poder de los textos literarios para hacer vivir al lector emociones, para presentarle distintas
situaciones y comportamientos, e incluso, para acercarle a sus miedos e inquietudes, convierte a la
lectura en un instrumento privilegiado para la educación en valores

441
Este precisamente, es el sentido que tiene nuestra propuesta. Las obras literarias que
trabajaremos pretenden una interactuación comunicativa y literaria que conduzca a los
alumnos “a los procesos de empatía o identificación con los personajes y vicisitudes
dentro del mundo ficcional” (Bermúdez, 2009, p.13) y que a su vez los ayuden a
construirse modelos sociales que podrán aplicar posteriormente en su experiencia vital.

De todos modos, y citando de nuevo a Sánchez y Yubero (2009) sabemos que la lectura
“es una actividad cognitiva compleja” por lo que puede ocurrir que la percepción de los
valores de los alumnos sea diferente dependiendo de su contexto histórico, social y
cultural. Es aquí donde cobra un carácter fundamental la figura del maestro como
mediador que “guía la lectura y lleva a cabo diferentes estrategias con los alumnos
dirigidas a reconocer y analizar los valores contenidos en las obras”.

Consecuentemente, el docente será el intermediario entre los álbumes y los lectores, y

guiará a los discentes en la realización de las diferentes actividades reforzando los
valores positivos, modificando otros y estimulando el descubrimiento de otros tantos.

Metodología

En nuestra investigación educativa seguiremos un método etnográfico, de intervención

directa en la realidad del alumno que solo podremos llevar a cabo mediante un análisis de
los datos cuantitativos (obtenidos de una realidad empírica) desde un punto de vista
cualitativo usando técnicas interpretativas .Analizaremos por tanto los datos que nuestros
alumnos nos proporcionen a través de cuestionarios, documentos, o trabajos y de las
interpretaciones que realizan de las lecturas sugeridas y adaptaremos los resultados para
que alcancen el principal objetivo de nuestro trabajo: la educación en valores en la lectura
con la aplicación de un método interdisciplinar. Como continúa señalando Guerrero (2008,
p. 24), este modelo ekfrástico o interdisciplinar,

es una vinculación interdisciplinar de extraordinaria importancia para la formación integral del

individuo ya que mejora la creatividad, el conocimiento de la lengua culta, la fantasía (entre una
semántica del arte y una poética del imaginario visual), igual que aporta a la inferencia y la
interpretación artística, metafórica(desde su poder expresivo y cognitivo), la libre expresión, el gozo
estético que supone, en ocasiones, una subversión transgresora de experimentación, y sobre todo,
porque acerca al alumnado a la lectura de textos literarios a través de esa trastienda imaginaria de
la estructuras objetivo-materiales del texto y las subjetivo-comunicativas, pragmáticas, que le
reporta el “acontecimiento” lecto-artístico desde una interpretación imaginaria, en el caso de las
metáforas ekfrásticas, de los símbolos plásticos

442
Según esto, el alumnado se sentirá atraído por lo que está trabajando y al mismo tiempo
se sabrá libre para realizar actividades que lo enriquecen, con las que puede
experimentar y conocer individualmente lo que está leyendo o aprendiendo.

En la elaboración de todos nuestros talleres seguiremos este modelo ekfrástico didáctico

que aplicaremos según el siguiente esquema: nos plantearemos para qué enseñar un
tema concreto; estableceremos qué valores enseñar con esa lectura; tendremos en
cuenta los intereses del alumno; fijaremos las actividades (algunas de ellas
interdisciplinares) con lo que incorporaremos el modelo ekfrástico y responderemos a los
interrogantes anteriores y finalmente realizaremos una evaluación del resultado obtenido
con cada taller que nos permitirá continuar o modificar las actividades planteadas en el
siguiente.

Desarrollo de la propuesta: datos y materiales

Esta propuesta se desarrollará en un grupo de Sexto de Primaria de un colegio de

Educación Infantil y Primaria de la Región de Murcia, en el que presumimos la existencia
de una diversidad étnica y cultural muy positiva para nuestro trabajo. En las actividades,
los niños enriquecerán el contenido con aportaciones y puntos de vista diferentes que
ayudarán a la totalidad de la clase a comprender, tolerar y crear un entorno diverso y
multicultural. Además, en todas las tareas de investigación los discentes podrán recurrir a
las búsquedas en Internet, eso sí, con el control del maestro responsable que dirigirá
dicha búsqueda.

En relación a la secuenciación temporal, debemos advertir que proponemos la realización

de esta propuesta a lo largo de todo un curso escolar. La división trimestral de dicho curso
coincidirá con la lectura de cada uno de los álbumes. A pesar de esta división, en ningún
caso las lecturas serán independientes y excluyentes, antes bien, se irán relacionando
contenidos y actividades del primer álbum con los valores que se trabajen en el segundo,
y éstos serán vinculados a su vez con las actitudes y conocimientos que se enseñan en el
tercero. Consecuentemente, se podrá advertir que incluimos actividades de inicio y
desarrollo para los tres álbumes y dos actividades finales que engloban todo lo enseñado.
Será en las actividades finales, materializadas en la creación de una ciudad ideal por toda
la clase, en donde los niños muestren lo aprendido y manifiesten su opinión sobre todo lo
que han hecho (como veremos, esta opinión será fundamental para el docente cuando
realice la evaluación de la propuesta).

443
Finalmente, debemos señalar que los tres álbumes serán leídos en clase oral y
conjuntamente según las directrices y aclaraciones oportunas del maestro.

PROPUESTA DIDÁCTICA

Todos los talleres seguirán el modelo establecido en el método ekfrástico:

Para detectar los conocimientos que tienen los alumnos de las diversas culturas de las
que proceden e introducir algunas ideas que posteriormente leerán en los álbumes
proponemos dos actividades iniciales constitutivas de un taller:

1. Para qué enseñar: pretendemos con estas primeras actividades introducir el

conocimiento de valores como la unidad, solidaridad e interactuación que los alumnos irán
enriqueciendo a lo largo de todo el trabajo.

2. Qué enseñar: conceptos de narración, leyenda e historia.

3. Ideas e intereses del alumnado: intentaremos despertar en el alumnado el interés por la

historia común y el enriquecimiento cultural de la interactuación colaborativa así como la
inclusión de la fotografía como técnica narrativa puesto que la imagen contribuye a contar
una historia.

4. Cómo enseñar: Instrumentos:

-los niños deben traer una fotografía antigua de la familia y deben preguntar por la historia
de esa fotografía para después contarla al resto de compañeros.

- Debajo de la fotografía escribirán el nombre del miembro de la familia que le has

contado la historia que acaban de narrar y en un cartel grande que colgaremos en el aula
pegaremos todas las fotografías traídas por los niños.

El maestro reflexionará con los niños sobre el collage final, destacando cómo sus
pequeñas historias han dado como resultado una sola, que será el título que lleve el
mural: “La leyenda de nuestra ciudad”.

En este momento, el maestro les anunciará que el proyecto final del curso, tras completar
todas las lecturas, será crear una ciudad de la que ya tenemos la leyenda.

5. Evaluación: Cuando el alumno haya acabado el taller se realizará una revisión colectiva
del trabajo final por parte del profesor con los alumnos ; con ella se intentará comprobar
que el alumno ha entendido las correcciones previamente realizadas en clase y que ha
comprendido y aprehendido los valores trabajados.

444
PRIMER TRIMESTRE: SMARA (Paula Carballeira y Carole Hénaff)

Tras la lectura del álbum en clase - con las aclaraciones y resoluciones de dudas precisas
– planteamos el siguiente taller atendiendo al esquema ekfrástico.

1. Para qué enseñar: los niños reflexionarán sobre la importancia de aprender y respetar a
sus mayores y la necesidad de mantener un comportamiento cívico en sociedad.

2. Qué enseñar: conceptos de narración autobiográfica, elaboración de mapas, fábulas y

normas cívicas.

3. Ideas e intereses del alumnado: motivaremos a los alumnos para que identifiquen sus
propios intereses (autobiografía) en los de los demás (su país y su ciudad) y trabajaremos
el respeto como valor individual y colectivo.

4. Cómo enseñar: Instrumentos:

- Los niños pedirán a sus abuelos o padres que les cuenten una historia o una anécdota
familiar que traerán por escrito a clase y leerán al resto de compañeros.

- Elaborarán un mapa del lugar en el que han nacido con los accidentes geográficos
correspondientes y confeccionarán una breve historia de dicho lugar. Esta actividad la
realizarán en la asignatura de Ciencias Sociales (ya que estos contenidos se explican en
dicha asignatura para este nivel). Para la investigación pueden recurrir a Internet, dando
el profesor las pautas y controlando la realización de la búsqueda de información.

-Relacionarán las narraciones con las fábulas y concretamente con la de Félix María de
Samaniego, “El zorro y el cuervo”. Reflexionaremos sobre los valores contenidos en la
moraleja y de todos ellos, los niños elegirán uno, el que consideren más importante para
vivir en sociedad.

- Entre toda la clase, describirán la ciudad ideal y crearán por escrito una tabla de normas
que regirá el comportamiento de los habitantes de esa ciudad y que recogerá todos los
valores trabajados hasta ahora.

5. Evaluación: el profesor corregirá y revisará los trabajos realizados por los alumnos así
como las normas resultantes del debate moderado en clase para fomentar el
comportamiento en valores. En el caso del mapa, por ser un trabajo interdisciplinar, se
realizará una valoración conjunta, válida para C.Sociales y para Lengua y Literatura,
atendiendo a la corrección en la colocación de los accidentes geográficos y a la leyenda
histórica con la que los han completado.

445
SEGUNDO TRIMESTRE: “CAJA DE CARTÓN” (Txabi Arnal y Hassan Amekan)

Este álbum es de rápida lectura y debemos destacar las ilustraciones como complemento
imprescindible en la comprensión de su contenido.

1. Para qué enseñar: los niños reflexionarán sobre la importancia de aprender y respetar a
sus mayores y la necesidad de mantener un comportamiento cívico en sociedad.

2. Qué enseñar: importancia de otros idiomas, creatividad plástica, valores de tolerancia y

respeto.

3. Ideas e intereses del alumnado: reflexionarán en clase a partir de la historia de la niña

emigrante sobre el modo de ayudar a los extranjeros que llegan a nuestra ciudad y la
tolerancia respecto a las diferencias que aportan, que nos interesan porque nos
enriquecerán culturalmente. Para resaltar la tolerancia podremos aludir a las ilustraciones
del relato que completan e intensifican la necesidad de ser respetuoso con el extranjero.

4. Cómo enseñar: Instrumentos:

- Los niños elegirán un país del mundo al que les gustaría viajar y dirán el motivo de su
elección. Señalarán el idioma que deben aprender para vivir allí e indicarán alguna
palabra en dicha lengua.

- Los discentes crearán cada uno de ellos una casa con una caja de cartón (pueden usar
una caja de zapatos) en colaboración con la asignatura de Educación Plástica y sin
ningún límite creativo.

- Y finalmente, con las directrices del maestro, los niños se dividirán en grupos y elegirán
seis valores cívicos que serán los que den nombre a las calles la ciudad que entre todos
estamos construyendo.

5. Evaluación: se valorará la creatividad de los alumnos desde la perspectiva educativa

plástica y literaria en el diseño de las casas así como el modo razonado en el que
eligieron el país y la lengua que en él se habla. El maestro observará de qué modo los
alumnos pactan en grupo y son capaces de llegar a un acuerdo mediante el debate para
elegir los valores en la actividad correspondiente.

TERCER TRIMESTRE: “MANTA DE ESTRELLAS” (Ricardo Lísias e Itziar Ezquieta)

Este es el álbum que más complicado puede resultar a los niños, no sólo por la crueldad
de la historia sino por la densidad del texto, de modo que el maestro se detendrá en la
lectura y explicará oportunamente todas las cuestiones que los niños planteen.

446
1. Para qué enseñar : los niños aprenderán sus derechos para saber cuándo no se les
están respetando y comprenderán la necesidad de infraestructuras cívicas para vivir
dignamente en sociedad.

2. Qué enseñar: concepto de estrella; derechos fundamentales del niño; y creatividad

plástica

3. Ideas e intereses del alumnado: en el conocimiento de sus propios derechos los niños
encontrarán valores que se corresponden con la construcción de la ciudad ideal. Para vivir
en ella dignamente, deben entender que las infraestructuras ciudadanas se
corresponderán con esos derechos

4. Cómo enseñar: Instrumentos:

- Los niños elegirán un astro (de todas las clases que conocerán por la sesión que para tal
fin debe haberse realizado en Ciencias Naturales) y lo dibujarán.

- Tras haber reflexionado sobre los derechos fundamentales del niño al hilo de la historia,
dividirá a la clase en grupos debiendo construir cada uno de ellos, esta vez en el soporte
que quieran (cartón, papel, arcilla…) cualquier infraestructura que consideren oportuna
para la ciudad que van a crear.

- Finalmente, deben escribir sobre la estrella que crearon en la primera actividad el

derecho fundamental que más les guste de todos los nombrados.

5. Evaluación: se valorará la creatividad de los alumnos desde la perspectiva educativa

plástica y el aprendizaje de valores reflejado en las infraestructuras ciudadanas que han
creado.

Evaluación y conclusiones

Como hemos visto en los talleres anteriores, en nuestro caso la evaluación formativa
adquiere un papel fundamental. Así, aplicando técnicas como la observación, la
valoración de los trabajos de los alumnos realizados en códigos orales, escritos o
audiovisuales; las preguntas que realizan en clase así como la consideración de las
últimas actividades de cada taller (por ser una pequeña síntesis de todo lo trabajado),
como señaló Bloom (1976), podemos: adquirir y procesar la evidencia necesaria para
mejorar el aprendizaje del estudiante; abarcar una gran variedad de evidencias- faltas de
interés, motivación, etc..- más allá del habitual examen final; obtener una ayuda al final de
cada taller para aclarar las metas y objetivos más importantes de nuestra propuesta y

447
ejecutar los talleres en un proceso que permita determinar el grado en que los niños
evolucionan en su gusto por la lectura considerando si las actividades planteadas son
eficaces o no y realizando los cambios precisos para que lo fueran.

Acabadas las tres lecturas, para dotar de totalidad a la propuesta y como actividad final,
los niños deben construir una ciudad, que completarán con las estrellas, las calles,
infraestructuras creadas y acabarán con la elección de un nombre final. La evaluación
final de la propuesta se corresponderá con una evaluación global del resultado obtenido –
de la ciudad final- , que atenderá también a la opinión del alumnado sobre la ciudad
creada y el proceso constructor de la misma. Una evaluación que considerará el producto
final como resultado de un disfrute de los niños y un aprendizaje en valores con la
aplicación del método ekfrástico.

Como conclusiones consideramos con Delmiro Coto (2002, p.14) que en el aspecto de la
evaluación en el ámbito de la educación literaria, el docente debe realizar una declaración
de voluntades entre las que nosotros destacamos por parecernos realmente significativas
para nuestro trabajo:

1. Se pretenderá determinar si ante un álbum ilustrado los discentes comprenden la

narración y son capaces de detectar valores emitiendo una opinión personal.

2. Se valorará si los alumnos y alumnas son capaces de abordar procesos de creación

literaria y artística a partir de sus propias experiencias vitales o de las leídas en los
álbumes.

3. Se comprobará si son capaces de relacionar conceptos históricos, geográficos,

naturales o lingüísticos que conocen y actualizarlos en la lectura de un texto narrativo
(después de haber trabajado este aspecto con el método ekfrástico).

4. Finalmente, se valorará si el alumnado ha adquirido los valores cívicos y ciudadanos

con la elaboración de un cuestionario final en el que se les interrogará sobre su opinión y
sobre los conceptos trabajados.

Referencias bibliográficas

Anstey, M. (2002). More than Cracking the code: Post modern Picture Books and New
Literacies. En M. Asntey and G. Bull (Eds.) Crossing Boundaries (pp. 87-105).
Sidney: Pearson,

448
Bermúdez, S. (2009). Las emociones como centro del impacto narrativo en la interacción
con mundos ficcioales. Su necesidad ppra la teoría literaria. Espéculo, Revista de
estudios literarios (en línea). 2005, 31.

Delmiro Coto, B. (2002). La escritura creativa en las aulas. Barcelona: Graos.

Durán, T. (2009). Albumes y otras lecturas. Análisis de libros infantiles. Madrid: Octaedro.

Esteban Moreno, R.M. (2003). Educación en valores. Programa para su desarrollo en la

Educación Secundaria Obligatoria. Tendencias Pedagógicas, 8, 99-108.

Guerrero Ruiz, P. (2008). Metodología de investigación en educación literaria (el modelo

ekfrástico). Murcia: DM.

Sánchez, S. y Yubero, S. (2009). La lectura como elemento integrador de valores para la

adaptación social. En Actas XXIII Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social.
Barcelona: UAB, 197- 206.

Santos Guerra, M.A. (2010). Una pretensión problemática: educar par los valores y
preparar para la vida. Revista de Educación, 351, 23-47.

Silva-Díaz, M.C. (2005). Libros que enseñan a leer: álbumes metaficcionales y

conocimiento literario. Tesis doctoral www.tesisensarxaxa.net

Silva-Díaz, M.C. (2009). Entre el texto y la imagen: álbumes y otros libros ilustrados. En T.
Colomer (Coord.) Lecturas adolescents, (pp.61-168) Barcelona: Grao.

Sipe, L. (1998): How Picture Books Work: A semiotically Framed Theory of Text Picture
Relationships. Children´s Literature in Education, 29(2), 97-108.

449
450
EL APRENDIZAJE-SERVICIO, UNA OPORTUNIDAD PARA AVANZAR EN
LA INNOVACIÓN EDUCATIVA DENTRO DE LOS CENTROS
EDUCATIVOS CON RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL

Raquel Molina Martínez

(Universidad de Almería)

¿Qué es el Aprendizaje-Servicio?

En palabras de Roser Batllé, el aprendizaje-servicio (APS) es una actividad compleja que

integra el servicio a la comunidad con el aprendizaje escolar. En consecuencia, se trata
de una propuesta innovadora, pero al mismo tiempo es una propuesta que parte de
elementos muy conocidos: el servicio voluntario a la comunidad y, la transmisión de
conocimientos, habilidades y valores que realizan la escuela y las instituciones educativas
no formales. Lo meramente importante es tratar de vincular servicio y aprendizaje con una
actividad educativa coherente y planificada.

¿Educar en el compromiso social?

Ante esta cuestión, nos planteamos otro enfoque en el aprendizaje. Conceptos como:
solidaridad, justicia social y autonomía; discurren en estas últimas décadas como
elementos de la institución escolar. En consecuencia, el término compromiso social es
importante desarrollarlo en el proceso de E-A porque a lo largo de nuestra vida, se
establecen relaciones interpersonales e intrapersonales que nos hacen comprometernos
en cierta manera de nuestras conductas y de nuestros hechos que a posteriori tienen una
repercusión.

De esta manera si establecemos una unión del aprendizaje-servicio con un compromiso

social por el entorno como una de las prioridades en la educación, estaremos ante la
construcción de una sociedad justa, inclusiva y solidaria.

La innovación educativa como herramienta de mejora y/o cambio

La innovación como el motor de cambio, y a la misma vez, deseo por parte del profesor a
realizar mejoras en su práctica profesional (Martínez Bonafé, 2008).

451
Las palabras como innovación, cambio, reforma, aunque a priori no signifiquen lo mismo
en su concepto y tampoco en su práctica, tienen campos semánticos bastantes próximos.
Innovación puede ser tanto como un proyecto propuesto por la Administración Estatal
como por el colectivo de profesorado con el fin de provocar un cambio donde se sienten
implicados.

Tal y como propone Carbonell (2008), en su libro “La aventura de innovar. El cambio en la
escuela”, los factores claves para promover cualquier innovación educativa serían los
siguientes:

1. Equipos docentes sólidos y comunidad educativa receptiva. Es necesario que

exista un equipo docente fuerte y estable con una actitud abierta al cambio, y con la
voluntad de compartir objetivos para la mejora o transformación del centro; y/o,
complementariamente, personas especialmente activas dentro del equipo que dinamizan
el proceso innovado.

2. Redes de intercambio y cooperación, asesores y colaboradores críticos y otros

apoyos externos. La creación de redes presenciales y virtuales establece vínculos
interactivos y reflexivos.

3. El planteamiento de la innovación y el cambio dentro de un contexto territorial.

4. El clima ecológico y los rituales simbólicos. La necesidad de un ambiente de

bienestar y confianza acompañada de una comunicación fluida e intensa en las relaciones
interpersonales. Del mismo modo, la cultura ritual que se va a fraguando con el tiempo en
cuanto a: hábitos, conductas, símbolos, historias, lenguajes,…, que conformar y
establecen un colectivo cada vez más dominante.

5. Institucionalización de la innovación. Los cambios y las innovaciones deben de

pasar a formar parte de la vida del aula y de la dinámica y funcionamiento del centro.

6. La innovación, si no avanza, retrocede. Hacer siempre lo mismo, manteniendo

rutinas y el statu quo, es hacer marcha atrás.

7. Vivencia, reflexión y evaluación. O cómo medir el éxito. La importancia de la

escritura individual y colectiva, del debate interno y externo, del contraste comparativo y
de un seguimiento, valoración y evaluación sostenidos que permitan detectar los
resultados que se van obteniendo, los avances y retrocesos y los procesos de mejora que
confluyan la innovación.

452
Siguiendo a Carbonell (2008), establece otros factores, pero al contrario de los anteriores,
dificultad, frustran o desvirtúan las innovaciones.

1. Las resistencias y rutinas del profesorado. Hay diversidad de elementos de

resistencias, explícitos u ocultos, pero quizás el más recurrente sea la rutinización de las
prácticas profesionales.

2. El individualismo y el corporativismo interno. El aislamiento, la libertad de cátedra y

la autonomía son características propias del individualismo que pueden confluir en el
colectivo de una forma negativa. También la cultura de la colegiabilidad artificial fomenta
la agrupación de pequeños grupos dentro de la institución que provocan un clima lleno de
rivalidad y enfrentamiento.

3. Pesimismo y malestar docente. La sociedad del conocimiento en muchas

ocasiones es abrumadora para los profesores y las profesoras, ante la complejidad de
nuevos roles y tareas que han de desarrollar.

4. Los efectos perversos de las reformas. Este hecho nos adelanta que en la mayoría
de casos, el profesorado no está cualificado ni formado ni dispone de los recursos
necesarios para su implantación, lo cual se generan actitudes de rechazo y negatividad.

5. Las paradojas del doble curriculum. Por un lado, se nos plantea la superación de
los tests y pruebas estandarizadas para acceder al nivel superior, más duro y menos
innovador; y por otro, más autónomo e innovador y que además no es evaluable.

6. La saturación y fragmentación de la oferta pedagógica. De la misma manera que el

mercado es poderoso y creciente, las escuelas están cada vez más adoptando ese
consumismo de escala.

7. Divorcio entre la investigación universitaria y la práctica escolar. Escasez de

sensibilidad y preocupación de los cambios en la escuela en las tesis doctorales de estos
últimos tiempos.

Aspectos a tener en cuenta en las distintas propuestas que se pueden ir desarrollando en

el centro a medida que hay necesidades reales de mejora y/o cambio entre el
profesorado, el alumnado, y las familias.

En muchos casos el entorno es predominante en las decisiones educativas debido a la

complejidad de factores externos como son la ubicación territorial, la situación socio-
económica, la escasez de infraestructuras y de servicios, etc.; al igual que factores
internos como pueden ser el absentismo, el fracaso escolar, etc.

453
Por tanto, la innovación educativa es el motor para apaliar este tipo de situaciones y así
encaminar el aprendizaje de los verdaderos protagonistas del proceso de enseñanza, el
alumnado. Y de la misma forma, establecer relaciones e interacciones fuertemente
consistentes, para abordar todo este proceso de una manera conjunta con toda la
comunidad educativa implicada.

Experiencia de aprendizaje-servicio en centro educativo con riesgo de exclusión

En primer lugar, Gimeno Sacristán (2008) establece una serie de condiciones para que
cualquier proyecto cultural en la educación obligatoria sea viable. De todas las que
plantea, nos parece relevante para la explicación de la experiencia, las siguientes:

- Entender el mundo en que nos toca vivir, con sus problemas, conflictos, etc.

- Dar conciencia de las complejas relaciones entre las acciones de los seres
humanos y la naturaleza.

- Comprender las interrelaciones entre sociedad y entre culturas.

- La relación entre las formas de producción y las formas de vivir.

- La especificidad de la cultura en la que vive.

- Que la vida en las instituciones se realice en un clima favorable de respeto y

compromiso, sin coerciones ni temores.

Una vez nombradas estas condiciones, el proyecto que vamos a hablar está
implementado en un barrio marginal de la provincia de Almería y han participado el
C.E.I.P. El Puche y el I.E.S. Andarax con la colaboración de otras entidades como es la
Universidad de Almería, el Excmo. Ayuntamiento de Almería, entre otras. Se llevo a cabo
durante el curso escolar 2012-2013 y está dirigido a promover sinergias educativas entre
los centros educativos-comunidad-universidad, con el propósito de favorecer la
adquisición de aprendizajes útiles y relevantes vinculados a la realización de actividades
de utilidad social, que introduzcan mejoras en la comunidad.

El objetivo ha sido la rehabilitación del parque Garlochí de la zona. Desarrollando un

aprendizaje de trabajo en grupo, al relacionarse con otras personas; trabajando técnicas
de limpieza y restauración; aprendiendo a saber planificar el proceso, entre otras
habilidades.

Los objetivos generales de este proyecto han sido:

454
 - Promover la participación de las entidades sociales, recursos públicos del barrio y
Universidad en el diseño de un programa socioeducativo de carácter comunitario
para la recuperación del Ingenio.

- Crear un marco de experiencias educativas innovadoras dirigidas a favorecer la

cultura de la corresponsabilidad y sostenibilidad de las actuaciones.

- Fomentar la Salud Comunitaria como escenario para la prevención de

enfermedades físicas-mentales, comportamientos incívicos y la violencia.

- Mejorar las condiciones de vida de la población de la zona a través de su

implicación en la transformación de los espacios públicos.

- Transformar el Parque Garlochí que es un lugar de encuentro intergeneracional,

intercultural y escenario de actividades, deportivas, lúdicas y culturales.

- Establecer espacios de reflexión y negociación con las distintas administraciones

públicas.

- Mejorar la imagen interna y externa de El Puche.

Esta iniciativa se enmarca en el aprendizaje-servicio al promover: la necesidad social, el

servicio a la comunidad, y el aprendizaje de experiencias de trabajo en red.

La principal preocupación en estos contextos donde el riesgo de exclusión es tan elevado,

de la misma forma, que el absentismo y el fracaso escolar; es llevar a cabo prácticas
educativas cercanas al alumnado y, por ello, establecer nexos de unión con los contextos
más cercanos, con el fin de que sean los principales promotores de su actuación.

Discusión y conclusiones

El aprendizaje-servicio es una nueva forma de hacer y relacionarse, que ha supuesto

introducir innovaciones en la escuela y concebir la comunidad como espacio de
aprendizajes múltiples y multidireccionales donde todos los implicados son participes de
ello.

Los problemas transversales que se han generado a lo largo de la enseñanza en estos

tiempos, nos lleva a replantearnos otra forma de hacer y sentir la escuela. Otras
alternativas en la acción educativa, como es el aprendizaje-servicio (APS), el cual nos
replantea nuestra labor como docentes en esta sociedad de la información y del
conocimiento.

455
Teniendo en cuenta la reflexión de Pérez Gómez (2008) en cuanto a los nuevos retos de
los sistemas educativos en estas últimas décadas. Cabe destacar, por un lado, la
consolidación de una escuela comprensiva que desarrolle al máximo las capacidades de
cada alumno/a, respetando la diversidad y asegurando la equidad de acceso; y por otro,
la formación de sujetos autónomos en la sociedad.

Referencias bibliográficas

Batllé R., Bosch C., Palos J., y Puig J.M. (2006). Aprendizaje servicio. Educar para la
ciudadanía. Ministerio de Educación y Ciencia. Barcelona: Octaedro.

Carbonell Sebarroja, J. (2002). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid:

Morata.

Espinoza, Ramón (30 de diciembre de 2013). Proyecto Educativo para la rehabilitación del
parque Garlochí [Mensaje en un blog]. Recuperado de
http://cpelpuche.blogspot.com.es/2012/12/proyecto-educativo-para-la.html

Gimeno Sacristán, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid: Morata.

Martínez Bonafé, J. (2008). Pero ¿qué es la innovación educativa? Cuadernos de

Pedagogía, 375, 78-82.

Mayor, Domingo (26 de mayo de 2013). II Premio de la Unesco [Mensaje en un blog].

Recuperado de http://domingomayor-aprendizaje-servicio.blogspot.com.es/

Pérez Gómez, A.I. (2008). ¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de

significados de representación y de acción. En Gimeno Sacristán, J. (Comp.).
Educar por competencias ¿qué hay de nuevo?. Madrid: Morata.

456
 INDICADORES PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN EDUCACIÓN

Raúl Céspedes Ventura, Eduardo Céspedes Ventura

(Universidad de Murcia)

Introducción

Hemos entrado en el primer siglo del tercer milenio, un siglo que se caracteriza por la
proliferación de sistemas de comunicación, de transmisión de información y de acceso a
un gran potencial de conocimiento, razón por la que entre otros muchos términos se
nombra esta sociedad como sociedad de la información, sociedad de la comunicación o
sociedad del conocimiento. En esta sociedad, el papel de las tecnologías de la
información y de la comunicación (TIC) es fundamental y por tanto su presencia en las
escuelas lo es también. El proceso de integración de las TIC en las escuelas es complejo
y largo, depende de factores que van más allá de la presencia de tecnología en la
enseñanza y el aprendizaje, requiere de inversiones de todo tipo y el control de dichas
inversiones se hace necesario. Para realizar el seguimiento de la integración de las TIC
en educación, y por tanto de la efectividad de esas inversiones se han desarrollado
sistemas de indicadores a nivel local, nacional e internacional con el fin de poder tomar
como referencia países donde está siendo efectiva esta inversión y poder hacer
comparaciones fiables. En nuestro estudio, hemos revisado la literatura especializada en
la detección y optimización de indicadores para monitorizar la integración de las TIC,
hemos escogido tres documentos destacados y los hemos comparado para extraer las
ideas más importantes de cada uno para sintetizarlas en nuestro capítulo. Pretendemos
resaltar la importancia de llegar a un consenso global a la hora de establecer indicadores
comunes en todo el ámbito educativo que permitan una comparación a nivel internacional
desde cualquier estudio que se haga, ya sea a nivel local o nacional.

La sociedad de la información

Son muchos los autores que han estudiado sobre el concepto de sociedad de la
información (Crespi y Cabañete, 2010), algunos afirman que efectivamente estamos
viviendo en una nueva sociedad, otros sostienen que la sociedad de la información no es
un nuevo tipo de sociedad, otros la llaman «la sociedad post-industrial», otros la

457
«sociedad red» y otros afirman que vivimos en el capitalismo de la información, por otra
parte, profundizando en el concepto hay quienes enfatizan en las transformaciones, en las
divisiones, en la vigilancia, en la democracia o en las virtualidades que se producen en la
sociedad actual. A pesar de todos estos autores, y de sus respectivos enfoques, podemos
decir que todos tienen en común que en esta sociedad hay un uso, creación, distribución,
difusión e integración de la información a un nivel significativo de actividad en los ámbitos
económico, político y cultural de la sociedad. Existe una intensidad elevada en el uso de
la información y la causa de todo está en el rápido desarrollo e innovación de las
tecnologías de la información y la comunicación (Crespi y Caballete, 2010).

El sociólogo británico Frank Webster ha trabajado profundamente el concepto de

sociedad de la información. En su obra «Theories of the Information Society» desarrolla
seis concepciones sobre la sociedad de la información analíticamente diferenciadas, estas
definiciones se basan en el papel de la tecnología, en el papel de la economía, en los
cambios en el mercado laboral, en la influencia en las relaciones entre el espacio y el
tiempo, en la transmisión masiva de cultura, y en el papel del conocimiento teórico.
Nosotros vamos a centrarnos en la concepción centrada en el papel de la tecnología.

John Naisbitt (1984) afirma que «la tecnología informática es a la era de la información lo
que la mecanización fue a la revolución industrial» y de aquí podemos deducir la
definición tecnológica de la sociedad actual en la que cada vez la tecnología tiene más
capacidad y es más accesible por su bajo precio. El hecho de que esa tecnología esté
conectada entre sí ha propiciado la propagación de información a cualquier rincón del
mundo y el intercambio entre todo tipo de terminales, afectando no sólo a la dimensión de
Internet, sino a toda la sociedad. Al mismo tiempo que las TIC han cubierto prácticamente
todos los ámbitos de nuestra sociedad, el concepto de la alfabetización demanda una
revisión, o más bien una ampliación del concepto. La aparición del lenguaje multimedia ha
hecho que en esta segunda década del presente siglo la idea de la persona culta y
alfabeta cambie. Actualmente para que una persona pueda acceder a la cultura debe
alfabetizarse en los códigos y formas utilizados por los medios y las tecnologías de la
información, lo que Paulo Freire llama la «lectura del mundo» y «lectura de la palabra»
donde el individuo debe dominar las técnicas de lectura de palabras, combinadas con la
asignación de todos los significados de la presencia de los sujetos en el mundo (Freire,
1983). Son las políticas educativas las que deben proteger la igualdad de oportunidades
en lo que se refiere al acceso a la cultura, o lo que entendemos hoy en día como la
alfabetización digital (Area, 2012) o como lo denomina Magda Soares, la «literacidad»

458
capacidad de manejar las prácticas sociales de lectura escritura, es decir, leer y escribir
en los nuevos lenguajes multimedia e interactivos disponibles (Soares, 2004).

La institución escolar, así como el sistema educativo debe hacer frente a esta situación
producida por el multitudinario acceso a las TIC. Las administraciones educativas, han
desarrollado programas destinados entre otros aspectos a proveer de recursos a los
centros, orientar y formar al profesorado, y desde el mismo comienzo de la
implementación de estas medidas políticos, teóricos, profesores, alumnos, familias y la
sociedad en general, debaten sobre los continuos cambios en la percepción sobre la
utilidad o no de uso de las TIC en las escuelas en aras a mejorar la calidad educativa de
nuestros centros escolares. La enseñanza requiere, por tanto una renovación tanto a nivel
tecnológico como a nivel pedagógico, la innovación educativa que se apoya en las TIC es
un proceso complejo y largo, aún estamos en una fasede transición, tal vez en los inicios,
y requiere no sólo el impulso de docentes ilusionados con la incorporación de las TIC a su
labor diaria o a alumnos entusiasmados con el uso de la tecnología tanto en el hogar
como en la escuela, se requiere una gestión planificada, en la que colaboren todos los
agentes educativos que esté además sostenida por investigaciones, una formación
avanzada y experimentación (Sigalés y Mominó, 2009).

La necesidad de una monitorización de la integración de las TIC en educación

La integración de las TIC no es solo introducir tecnología en las escuelas o la aplicación

pedagógica de estas por parte del profesorado. Consiste como hemos apuntado
anteriormente, en dar la oportunidad a las nuevas generaciones a acceder a la cultura
digital, de adquirir las competencias resultantes de esta cultura y para esta cultura. Las
TIC por tanto podrían favorecer la información, la formación y la reflexión, no se trata de
enseñar a usar distintas tecnologías en las escuelas, se trata de ofrecer múltiples fuentes
de consulta e investigación, de opciones para comunicarse e interaccionar, producir y
propagar información y conocimiento. Pero el valor pedagógico de las TIC dependerá
siempre de un contexto y una propuesta, dependerá por tanto del planteamiento de
situaciones específicas en las que el uso de las TIC sea necesario y productivo tanto para
alumnos como para profesores (Padilha y Aguirre, 2011). Las TIC no son una meta, sino
un medio para conseguir objetivos educativos, son una herramienta más de instrucción
como el libro de texto, o las calculadoras, herramientas que no son supervisadas con
periodicidad. Las TIC sin embargo no son sólo una herramienta de instrucción, son parte
esencial de la sociedad de la información, afectan a la mayor parte de los ámbitos
459
personales y profesionales, son herramientas de acceso a la cultura, herramientas de
alfabetización digital, y es por este motivo por el que se debe hacer un seguimiento de las
mismas (Pelgrum, 2009). Son numerosas las iniciativas que se han llevado a cabo para
conseguir otorgar a las TIC un lugar en la educación, y esas iniciativas requieren la
necesidad de monitorizar el progreso alcanzado recurriendo a indicadores confiables y
válidos (UNESCO, 2011). Muchos países utilizan indicadores para monitorizar los
avances tecnológicos y así poder formular políticas basadas en la evidencia. Con esos
indicadores, más el esfuerzo de la estandarización de la recolección de datos
internacionales, los formuladores de políticas educativas pueden analizar de forma
comparativa sus avances con los de otros países de referencia.

¿Qué son los indicadores?

Entendemos por indicadores todas las variables que representan el estado agregado o
cambio en el estado de cualquier grupo de personas, objetos, instituciones o elementos
objeto de estudio, y que son esenciales para un informe de estado o cambio de estado de
las entidades bajo estudio, o para la comprensión del estado de las entidades bajo estudio
(Jaeger, 1991). Son por tanto, cualquier estadístico individual o compuesto que se refiera
a una construcción básica en la educación y sea útil en un contexto político (Shavelson et
al., 1991). En nuestro caso, los indicadores nos informan sobre la perennidad y
sostenibilidad de la integración de las TIC en la escuela (Padilha y Aguirre, 2011). Desde
el punto de vista internacional nos sirve para poner en común los resultados de
investigaciones entre distintos países y así poder comparar tanto políticas como practicas
educativas. Hay que puntualizar que los indicadores son sólo una parte de la evaluación,
ya que esta requiere un diseño más amplio y profundo, pero nos permiten describir y
situar problemas con mayor claridad, apuntar rápidamente nuevos problemas, señalar
lagunas referentes a metas establecidas en programas o proyectos, y determinar
preguntas que puedan ser útiles para evaluar en profundidad (Shavelson et al., 1991).

Las políticas públicas educativas inviernen en mayor o menor medida en infraestructura,

formación y producción de contenidos digitales, sin embargo estudios como el «Mapa de
Conocimiento: TIC en Educación» del Grupo InfoDev del Banco Mundial (Trucano, 2005),
al igual que otros informes de diversos sectores revelan que esas inversiones, al igual que
el creciente uso de las TIC en países desarrollados no se corresponden con beneficios a
nivel educativo, al menos no está suficientemente sostenido con datos, por tanto esa
inversión debe controlarse mediante instrumentos que permitan monitorizar y evaluar
460
esas políticas, su impacto en la enseñanza y en el aprendizaje, por lo que se reconoce la
necesidad de crear estándares, metodologías e indicadores internacionales que permitan
medir con precisión los beneficios reales de las TIC en educación. Hemos seleccionado
unos documentos de referencia en nuestro estudio que pretenden identificar indicadores
relevantes para poder realizar el seguimiento del uso e impacto de las TIC en educación.
En el siguiente apartado procedemos a la descripción de cada uno de los documentos
para su posterior estudio.

Documentos de referencia para el seguimiento de la integración de las TIC en

educación

Los documentos que hemos analizado, descritos en la Tabla 1, pertenecen por un lado a
la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI), por otro a la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea y
por último al Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU), por tanto podemos ver que son
de carácter internacional. El primero está enfocado hacia los estados iberoamericanos, el
segundo hacia los países europeos y el último es posiblemente el más extenso ya que
abarca a todos los países del mundo.

Tabla 1. Descripción de los documentos

«La Integración de las TIC en la Escuela» (Padiliha y Aguirre, 2011), de la OEI, está
enfocado en la gestión escolar administrativa y pedagógica, en las prácticas de

461
enseñanza y en su relación con las políticas públicas vigentes. Pretende el desarrollo de
un conjunto de herramientas de medición útiles para la construcción de un sistema de
indicadores cualitativos en relación a la oferta, promoción y uso de las TIC en las
escuelas. La «Medición de las TIC en educación - Manual de usuario» (UNESCO, 2011),
del IEU, pretende enriquecer y perfeccionar el conjunto básico de indicadores TIC en
educación, así como plantear una lista ampliada de indicadores o mediciones indirectas
(proxy) que permitan abordar un espectro más amplio de temas de política. Y por último,
el estudio «Indicadores de las TIC en Educación Primaria y Secundaria» (Pelgrum, 2009),
de la Comisión Europea, pretende identificar un conjunto de indicadores relevantes para
permitir un seguimiento regular del uso e impacto de las TIC en Educación Primaria y
Secundaria, además de describir escenarios para el seguimiento de las TIC en la
educación en la Unión Europea.

En «La integración de las TIC en la Escuela» el Instituto para el Desarrollo y la Innovación

Educativa (IDIE) de la OEI, junto a 27 especialistas de 14 países, promovieron debates y
diálogos para construir los indicadores. De aquí surgió el documento Indicadores
cualitativos de la Integración de las TIC en la educación: propuestas, en el cual se
propuso una matriz evaluativa de tres dimensiones: políticas públicas, escuela y alumnos,
y de estas tres la «dimensión escuela» fue elegida como primer ámbito de investigación
para la elaboración de los indicadores. Se probó la matriz en la dimensión escuela en una
red pública de enseñanza y a partir de esos resultados se realizó una revisión de la
propuesta metodológica inicial. De ahí surgieron los cuatro indicadores definitivos que
podemos ver en la tabla 2. En un seminario internacional se presentó la experiencia piloto
y entre todos los participantes se indicaron nuevos descriptores y se perfeccionaron los
anteriores consolidando así la propuesta.

En la publicación se describe uno a uno cada indicador con sus descriptores, 13 para la
«Disponibilidad de las TIC», 8 para la «Organización de la escuela para el uso de las
TIC», 7 para la «Formación de los educadores en el uso de las TIC» y 6 para la
«Presencia de las TIC en las prácticas educativas». Para cada indicador se describe el
alcance, palabras clave y descriptores, y para cada descriptor los datos necesarios, la
fuente de datos, los ítems del cuestionario, el resultado obtenido, el cruzamiento, la
interpretación del resultado obtenido, las notas técnicas y la representación del resultado.
El IDIE de la OEI pone en este documento a disposición de investigadores y organismos
públicos el instrumento para la recolección de datos, en su caso, un cuestionario.

462
 Tabla 2. La integración de las TIC en la Escuela: Indicadores definitivos

Indicadores

Disponibilidad de las TIC

Organización de la escuela para el uso de las TIC
Formación de los educadores en el uso de las TIC
Presencia de las TIC en las prácticas pedagógicas

El documento «Medición de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en

Educación - Manual de usuario» surge de la Asociación para la Medición de las TIC para
el Desarrollo, que actualmente reúne a la Unión Internacional de Comunicaciones de las
Naciones Unidas (ITU), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (UNCTAD),
el Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de las Naciones Unidas (UNDESA),
el Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU), las Comisiones Regionales de la ONU
(CEPA, CEPAL, CESPAP y CESPAO), Eurostat y el Banco Mundial. Esta asociación ha
creado un Grupo de Estudio sobre Educación liderado por el IEU para expandir una lista
inicial de indicadores TIC en educación creados en 2007. Para elaborar estos indicadores
se establecieron los dominios conceptuales que se describen en la tabla 3.

En el manual se describe un total de 53 indicadores, diferenciando entre los Indicadores

Básicos y los Indicadores Adicionales. De cada indicador se da una definición, un
propósito, el requerimiento de los datos, métodos de acopio, fuente de datos, fórmula,
análisis e interpretación, y aspectos metodológicos, definiciones o limitaciones
operacionales. Al final se describen unos indicadores suplementarios para ser sometidos
a prueba en algunos países que pidieron esos indicadores adicionales. Al igual que la
publicación anterior, en el apéndice I se incluye el «Prototipo de Cuestionario sobre
Estadísticas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en Educación»
que consta de un banco de ítems que tras un periodo de pruebas se consolidó y publicó
dentro de documento para la medición de las TIC para el desarrollo en hogares y
personas, empresas, sector productor TIC, comercio internacional de bienes y educación
(ITU, 2010).

Tabla 3. Medición de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación -

Manual de usuario: Dominios conceptuales para los indicadores

463
 Dominios conceptuales

Compromiso político
Asociación público-privada
Infraestructura
Desarrollo del personal docente
Uso
Participación, competencias y resultados
Resultados e impacto
Equidad

El estudio «Indicadores de las TIC en Educación Primaria y Secundaria» (IIPSE) fue

encargado por la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea, y se
centró en los 27 Estados miembros de la UE, los 3 países candidatos y los países del
Espacio Económico Europeo. A partir de un análisis de los documentos de políticas TIC
de los países de la UE se dedujeron las cuestiones (véase la tabla 4) en las que debería
centrarse el estudio y de las que salieron 55 ámbitos de indicadores. Estos indicadores
fueron presentados a políticos expertos en TIC de 26 países que clasificaron para cada
una de estas áreas la necesidad de indicadores comparativos internacionales para la
formulación de políticas basadas en la evidencia de sus países.

Tabla 4. Indicadores de las TIC en Educación Primaria y Secundaria: Cuestiones en las

que debía centrarse el estudio

Categorías
Infraestructura Hardware, software, banda ancha…
Currículo y contenido Enfoque pedagógico, contenidos, evaluación…
Resultados y actitudes Competencias, alfabetización digital…
Conexión Cooperación nacional/internacional, asociaciones público-privadas
Formación del profesorado Competencias docentes, certificaciones…

Apoyo Ayuda técnica, ayuda pedagógica…

Asuntos transversales Equidad, financiación, seguridad…

La mayor necesidad de indicadores comparativos se dan en oportunidades para que los

estudiantes aprendan con y/o sobre las TIC, las competencias relacionadas con las TIC y
las actitudes de los estudiantes, apoyo TIC (pedagógico), la formación del profesorado y
la dirección escolar. En este estudio, en el que no se da una lista de indicadores como en
los anteriores, sí que se llega a la conclusión de que apenas existen indicadores
internacionales para comparar las áreas básicas «las competencias y las actitudes

464
relacionadas con las TIC de los estudiantes» y «oportunidades para aprender», señala
por tanto que es importante conocer el estado de las competencias de los estudiantes,
aspecto que hasta ahora no se ha recogido de forma generalizada en los indicadores para
el seguimiento de la integración de las TIC a nivel internacional.

Discusión y conclusiones

Si nos fijamos en los campos conceptuales en los que se han centrado los tres
documentos de referencia son bastante similares. Como cabía esperar los tres apuntan a
la infraestructura como objeto de evaluación así como al desarrollo profesional docente.
Para poder integrar las TIC hay que disponer de herramientas (software, hardware, banda
ancha…) y hay que saber utilizarlas. En este punto, se diversifican los focos de acción,
aunque con distinta denominación, los tres tratan la presencia de las TIC en el currículo,
ya sea en términos de organización de la escuela, o en uso pedagógico de las TIC. Es
importante también evaluar si las escuelas poseen proyectos para la integración de las
TIC o si existen apoyos de tipo técnico o pedagógico disponibles tanto para alumnos
como profesores. Por supuesto, para hacer un seguimiento de la integración y comprobar
si las inversiones se están amortizando, es necesario comprobar resultados, impacto y
actitudes respecto a la utilidad o valor de las TIC en las escuelas. Se le da también mucha
importancia a aspectos transversales como la equidad, financiación y seguridad en el uso
de las TIC, así como la asociación público-privada y el uso de las TIC para la cooperación
ya sea a nivel nacional como internacional. Todos estos indicadores surgen de un trabajo
de análisis, contraste, evaluación, discusión y debate por parte de investigadores y
expertos en TIC, de la puesta en práctica de experiencias piloto y depuración de
indicadores hasta llegar a la publicación de estos manuales.

Al comienzo de nuestro capítulo nos proponíamos resaltar la importancia de establecer un

marco internacional común para el seguimiento de la integración de las TIC en educación.
Simplemente con la descripción de los documentos que hemos utilizado como referencia,
y de la observación de sus características, podemos afirmar que hemos cumplido nuestro
objetivo. Los trabajos realizados en la elaboración de los manuales y el estudio de
indicadores denotan una importancia clave de trabajar de forma conjunta con el fin de
evaluar de una manera similar una cuestión común a todos. Es importante destacar
también el gran potencial de una evaluación consensuada internacionalmente a nivel
comparativo, ya que nos permite focalizar como metas sistemas educativos donde las
inversiones en TIC estén dando los resultados esperados. Si bien es verdad, cada uno de
465
los instrumentos aportados por estas publicaciones requiere una evaluación y adaptación
a las necesidades específicas de nuestros estudios, y es por eso por lo que pensamos
que existen estudios focalizados en distintos ámbitos (internacional, europeo, estados
iberoamericanos, etc.) pero no dejan de ser una referencia altamente útil para orientar
nuestros trabajos dirigidos a evaluar el estado de la integración de las TIC o la evolución
de esta ya sea a nivel nacional como local.

Referencias bibliográficas

Area, M (2012). La alfabetización en la sociedad digital. En Area, M., Gutiérrez A. y Vidal

F., Alfabetización digital y competencias informaciones (pp. 5-41). Barcelona: Ariel.

Area, M. (2006). Veinte años de políticas institucionales para incorporar las tecnologías de
la información y comunicación al sistema escolar. En J. Sancho (coord.)
Tecnologías para transformar la educación (pp. 199-232). Madrid: AKAL/U.I.A.

Crespi, A. y Cañabate, A. (2010). ¿Qué es la sociedad de la información? Barcelona:

Cátedra Teléfonica-UPC.

European Commission (2009, octubre). Indicators on ICT in Primary and Secondary

Education. Recuperado de
http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/study_on_indicators_on_ict_education_en.php

Freire, P. (1983). Pedagogía del oprimido. Sao Paulo: Paz e Terra.

ITU (2010). Indicadores Clave Sobre TIC, 2010. Parnership para la medición de las TIC
para el desarrollo. Recuperado en http://www.itu.int/pub/D-IND-ICT_CORE-2010/es

Jaeger, R. (1978) About educational indicators. Review of Research in Education, 6, 276-

315.

Naisbitt, J. (1984). Megatrends: Ten New Directions Transforming Our Lives. London:
Futura Publications.

Padilha, M. y Aguirre, S. (Coords.). (2011). La integración de las TIC en la escuela:

indicadores cualitativos y metodología de investigación. Madrid: OIE-Fundación
Telefónica.

Pelgrum, W. (2009). Indicators on ICT in primary and secondary education: results of an

EU study. In Friedrich, S. y Francesc, P. (Eds.), Assessing the effects of ICT in
education (pp. 165-188). Luxembourg: Publications Office of the European Union.

466
Shavelson, R. J., McDonnell, L. y J. Oakes (1991). What are educational indicators and
indicator systems?. Practical Assessment, Research y Evaluation, 2(11).
Recuperado de http://PAREonline.net/getvn.asp?v=2yn=11

Sigalés, C. y Mominó, J. M. (2009). La integración de Internet en la educación escolar

española: situación actual y perspectivas de futuro. Barcelona: Ariel.

Soares, M. (2004). Letramiento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de

Educação, 25, 5-17.

Trucano, M. (2005). Knowledge Maps: ICT in Education. Washington, D.C.: InfoDev/World

Bank.

UNESCO (2011). Medición de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

en Educación - Manual de Usuario. Quebec: Unesco Institute for Statistics.

Webster, F. (2006). Theories of the Information Society. New York: Routledge.

467
468
 EL USO DE LAS TIC EN LOS PRIMEROS CURSOS DE EDUCACIÓN
PRIMARIA: UNA PUERTA ABIERTA A LOS NUEVOS ESTÁNDARES
METODOLÓGICOS CENTRADOS EN EL ALUMNO Y EL APRENDIZAJE
POR INVESTIGACIÓN

José David Ruiz Paredes

Actualmente nuestra sociedad se caracteriza por estar inmersa en una era digital, por ser
una sociedad de la información y el conocimiento que encuentra nuevas formas de
difusión y nuevas formas de aprendizaje bastante rápido. Si el sistema tradicional de
enseñanza-aprendizaje utilizaba métodos unidireccionales de comunicación en el aula,
hoy, las TIC fomentan, a través del uso de metodologías activas, el aprendizaje social,
colaborativo y participativo (Área, 2004).

Las TIC supusieron una apuesta fuerte desde su implantación en la legislación educativa
Ley Orgánica, 2/2006, de 3 de mayo de educación (2006) y lo siguen siendo en la actual
Ley Orgánica LOMCE 8/2013, de 9 de diciembre (2013) como movimiento de renovación
curricular. Por esta razón, para muchos expertos, las TIC abren una puerta a los nuevos
estándares metodológicos centrados en el alumno y el aprendizaje por investigación; pero
es necesario que las tecnologías se ajusten a los intereses y conocimientos de los
alumnos para conseguir una mayor motivación en las aulas.

Es cierto que las TIC en educación han supuesto y suponen un impacto en las escuelas al
facilitar nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, son herramientas que
facilitan el acceso de los alumnos con necesidades educativas especiales al currículo ya
que permiten adecuar y actualizar de forma rápida los contenidos a las necesidades
específicas de cada alumno y permitiendo el intercambio de materiales entre los
profesionales.

Ahora bien, es muy cierto que a veces el uso que se hace de estos recursos es
indiscriminado por parte de algunos docentes, que sólo las usan para rellenar huecos en
su horario, o bien para hacer ver a los padres que el centro en el que trabajan también
hace uso de estas herramientas y por tanto participa en los programas de innovación.
Actualmente aún es necesario un cambio en la idea de integrar las TIC en la enseñanza
con el propósito de obtener beneficios dentro del ámbito pedagógico o de lo que es lo

469
mismo, en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Los docentes deben
partir del convencimiento de que los métodos y presupuestos tradicionales deben
evolucionar para formar adecuadamente a las futuras generaciones que vivirán en una
sociedad dominada por las tecnologías de la información y comunicación. Y esto conlleva
autoformación y más trabajo, de ello no hay duda.

El uso de las TIC puede aportar una gran ventaja en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de todos los niveles de enseñanza, pero sobre todo en los primeros cursos de
Educación Primaria. Es en estos cursos donde la introducción de las TIC supone
realmente una innovación y una mejora de las estrategias de enseñanza (García, 2003)
porque proponen que tenga lugar un profundo cambio metodológico. El uso de las TIC
desarrolla en el alumnado de edades tempranas habilidades para la resolución de
problemas, aumenta su capacidad para establecer conexiones y realizar valoraciones y
experimentar a su vez el mundo en el que vive. Pero a su vez, también se hace necesaria
la adquisición de una serie de conocimientos y habilidades nuevas por parte del
profesorado, que son un prerrequisito para su utilización didáctica y que hay que abordar
desde el principio de forma progresiva y adaptada al desarrollo del alumno.

Pero podríamos preguntarnos: ¿está el profesorado actualizado y formado lo

suficientemente en esta nueva forma de enseñanza y aprendizaje? La concepción de las
TIC, no implica romper con la enseñanza tradicional, sino enfocar los procesos didácticos
en un escenario educativo mucho más enriquecedor que potencie la curiosidad y el
descubrimiento en el alumno, a la vez que la interacción y el aprendizaje colaborativo.
Para ello, el rol del docente “debería evolucionar de forma significativa y sería conveniente
desarrollar sus competencias, concretamente a través de la utilización regular de la
herramienta informática, el trabajo en equipo y los intercambios de información. Es
evidente que para lograr lo anteriormente señalado se necesita una modificación de la
metodología: un paso de una metodología expositiva basada en el libro de texto a otra
investigadora en la cual el proceso de búsqueda y descubrimiento del alumno sea el eje
central. Cuando se dé esa intersección, esa simbiosis, es cuando diremos que se ha
conseguido ese cambio trascendental en la enseñanza.

Nos parece muy ilógico que cuando visitamos un centro de enseñanza se nos diga que la
PDI, por ejemplo, sólo la utilizan ciertos cursos, o que algunos de los profesores no son
partidarios de su uso porque los alumnos de distraen con facilidad o simplemente: “ya
utilizan bastante el ordenador o la Tablet en casa”.

470
Las TIC no implican en sí mismas una mejora de las estrategias de enseñanza si no van
acompañadas de un cambio metodológico. Esta fue la propuesta en su momento del
Modelo TPACK de Mishra y Koehler, a partir de la idea de Lee Shulman sobre la
integración de conocimientos pedagógicos y curriculares que deberían tener los docentes.
Shulman propone que la pedagogía no debe estar descontextualizada de la materia que
se imparte y, por lo tanto, debe estar impregnada y condicionada por ella, se trata del
conocimiento pedagógico disciplinar o PCK (Pedagogical Content Knowledge). Hay que
conocer lo que se enseña y cómo debe ser enseñado, lo que constituye la verdadera
didáctica de las materias curriculares.

La idea del nuevo currículum de la LOMCE no es que los niños aprendan informática, sino
definir cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes imprescindibles para que
puedan obtener un aprovechamiento didáctico de las TIC. Por esta causa, podríamos
considerar las TIC como una nueva área transversal, que no tiene asignada un horario
concreto, pero posee una serie de elementos imprescindibles para aplicarlos en todas las
áreas. Esto supone que el foco de atención no está en el dominio de la informática que el
profesorado o el alumnado posea, sino en considerar las TIC como verdaderas
herramientas al servicio de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las prácticas con TIC
en el ámbito de la educación favorecen el aprendizaje (Vivancos, 2008; De Pablos, Área,
Valverde y Correa, 2010).

Las TIC en el currículum escolar pueden aportarnos:

- Motivación para el alumnado porque su uso supone un medio novedoso y

audiovisual, muy atractivo para los alumnos, que asimilan su manejo y los nuevos
conceptos sin dificultad.

- Individualización de la enseñanza. Las TIC facilitan un proceso de enseñanza

individualizado ya que los programas suelen tener diversos niveles y cada alumno puede
seguir su propio ritmo.

- Su enorme versatilidad. Las TIC incluyen un amplio abanico de posibilidades y

recursos para todas las áreas y niveles que permiten al profesor diferentes aplicaciones
didácticas.

- Facilidad para la búsqueda y manejo de la información. Esto significa que el papel del
profesor se puede desplazar desde la emisión de la información hacia la ayuda al
alumnado para buscarla, seleccionarla y manipularla, haciendo hincapié en las técnicas
de trabajo intelectual frente al memorismo de la información recibida.

471
Es imprescindible que en la era digital en la que nos ha tocado vivir los alumnos de los
primeros ciclos de Primaria se familiaricen con los conceptos más elementales de la
informática de una forma lúdica y divertida a la vez que trabajan contenidos y objetivos
curriculares usando softwares educativos, por ejemplo para colorear, hacer puzles,
aprender letras, operaciones matemáticas; navegando por la web a través de páginas
adaptadas a sus capacidades, y manejando procesadores de textos.

Metodología

Las TIC no deben suponer un cambio radical en la estructuración y desarrollo curricular,

pero sí la adopción de metodologías activas que confieran al alumno un rol protagonista
de su aprendizaje y que le permitan aprender a su ritmo, de forma individualizada. Ello
implica que la enseñanza está más ajustada a las necesidades educativas, con
estrategias que fomenten la participación del alumno.

La metodología más adecuada consiste en utilizar el rincón de la informática, tanto en

Educación Infantil como en el Primer Ciclo de Primaria, y acudir una vez por semana
como mínimo al aula de informática. Diariamente podemos aprovechar el rincón del
ordenador en las clases, lo que permite a los profesores trabajar individualmente con los
alumnos desde los tres años, ayudándoles a dominar los conceptos más básicos: desde
el manejo del ratón al uso de un procesador de textos, pasando por los momentos que los
alumnos acuden al aula de informática para trabajar con más autonomía aquellos
contenidos que tienen más dominados. De esta forma, cuando los niños finalizan el primer
ciclo de Educación Primaria lo hacen con una serie de conocimientos y habilidades que
les permitirán hacer un uso más intensivo de las TIC en los siguientes cursos.

En el primer ciclo de educación primaria los alumnos aprenden de forma significativa

siendo el profesor su principal orientador motivando la utilización del ordenador y
transmitiéndole la importancia del uso y cuidado del mismo. En esta etapa utilizaremos el
ordenador como recurso fundamental de aprendizaje siempre de manera global y cercana
al alumno/a, y siempre que se pueda se trabajará en grupo fomentando la cooperación y
colaboración en los alumnos/as, no descartando en ciertas ocasiones trabajar de manera
individual reforzando con ello las necesidades educativas de cada alumno.

En el segundo ciclo de educación primaria se partirá siempre de la experiencia previa de

alumnos y se presentaran los conocimientos de forma asequible y organizada. Así, se
desarrollarán las actividades de refuerzo y ampliación a través de los diferentes

472
programas educativos, y se potenciará la interacción entre los alumnos y profesores
procurando implicar al alumno en su proceso de aprendizaje mediante estrategias que
estimulen su curiosidad. Y en lo que se refiere a la diversidad del alumnado, se adaptarán
métodos y recursos a las peculiaridades de los alumnos temporalizando el plan de trabajo
y graduándolo según su complejidad de acuerdo con el nivel de los alumnos.

En este ciclo el trabajo girará en torno a tres ejes:

1. Utilización de software educativo adaptado a los objetivos y contenidos de esta

etapa.

2. Utilización de internet: Se comenzará por aprender a moverse siguiendo los

hiperenlaces usando páginas webs atractivas a los alumnos y a la vez
educativas. También se pueden iniciar en el manejo básico de un buscador
para realizar tareas simples como puede ser localizar imágenes (animales,
mapas, etc.) que, posteriormente, aprenderán a incluir en sus trabajos.

3. Procesador de textos

4. Programas de creación y manipulación de imágenes. Existen muchos programas

para la creación y manipulación de imágenes bajo licencia libre como: kpaint,
kview, the gimp, imagemagick... En el segundo ciclo utilizaremos Tux Paint,
que se utiliza en las escuelas como una actividad de dibujo de alfabetización
informática.

Metodológicamente una adecuada implantación de las TIC tiene que acompañarse no

sólo del material informático necesario, sino también de procesos de formación en usos
didácticos en los que prime un enfoque interdisciplinar, funcional y transversal que
favorezca un aprendizaje contrastivo, un aprendizaje en el que el alumno transfiera la
información de una materia a otra.

Uso de las tic para alumnos con A.C.N.E.A.E.

No existe ninguna duda acerca del hecho de que las nuevas tecnologías han mejorado
significativamente la calidad de vida y la inserción e integración social de las personas con
discapacidades. Las TIC son especialmente relevantes con este colectivo ya que es una
herramienta extremadamente flexible que se adapta a sus necesidades y ritmo de
aprendizaje sin perjudicar al resto de los discentes, a la vez que un elemento clave no
solo en la enseñanza/aprendizaje, si no como elemento de socialización.

473
Dado que estos alumnos requieren una atención educativa específica, se considera que
estos recursos pueden ser de gran utilidad como elemento motivador, facilitador y
reforzador de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Soler, 2007).

Los docentes deben estar formados tanto en software específico para ACNEAE como en
estrategias educativas para enseñar a los alumnos a usar las TIC; y asimismo tienen la
obligación de promover la sensibilización de toda la sociedad y la concienciación de la
importancia que el uso de las nuevas tecnologías en la educación tiene para este
colectivo social; y debe buscar recursos que se adecuen a las mismas y que resulten lo
más motivadores y atractivos posibles para ellos.

Lo que es un hecho evidente es que hoy en día en el ámbito de la discapacidad las TIC
han adquirido una gran relevancia, ya que por medio de programas y dispositivos
tecnológicos, personas con dificultades en el aprendizaje y en la comunicación han
logrado avanzar y expresarse de tal manera que consiguen desarrollar su mayor
potencial.

López Álvarez, nos plantea que en los últimos años, se ha cambiado significativamente el
enfoque en la atención al alumnado con n.e.e. pasando del modelo médico centrado en el
déficit a intentar dar una respuesta educativa que tiene en cuenta las adaptaciones del
currículum y respeta los ritmos de aprendizaje.

Las herramientas TIC son magníficas incluso para los más afectados, ya que se
constituyen en la mejor herramienta para el acceso y para la adquisición de contenidos
curriculares. Estos alumnos suelen ser muy pasivos, y estas herramientas les permiten
salir de esa pasividad, ayudándoles a interactuar con el mundo, a ser más autónomos,
favoreciendo su motivación e incluso mejorando su autoestima al sentirse más capaces.
Tradicionalmente solían ser espectadores del juego de los otros alumnos, y las TIC, les
permiten, haciendo uso de programas específicos de carácter lúdico, interactuar y salir de
su aislamiento, el poder participar en actividades similares e iguales que el resto de sus
compañeros en el aula.

Evaluación

Como en todo proceso educativo, la aplicación de las TIC en la escuela debe ser
evaluada de manera que podamos ver en qué medida se han alcanzado los objetivos
previstos con anterioridad, y si realmente su uso ha contribuido en el proceso de
enseñanza y aprendizaje del alumnado.

474
 En este sentido, hay que hacer referencia a distintos aspectos:

Qué evaluar:

Haremos referencia al grado de cumplimiento de los objetivos propuestos, de manera que

sí varían de lo esperado a lo conseguido, debemos remodelar el proceso de enseñanza
para que cada vez se acerquen más estos dos conceptos.

El grado de concordancia entre los objetivos y los contenidos propuestos.

En qué medida se han cumplido las normas de funcionamiento del “rincón de informática”,
si se han respetado horarios, materiales...

El grado de participación de los miembros de la Comunidad Educativa respecto a la

utilización de las TIC. Si todos pasan por el “rincón de informática”, tanto en horas
asignadas específicamente para ellos, como en horas optativas...

Por último, debemos de evaluar en qué medida los instrumentos utilizados son útiles para
conseguir los objetivos, refiriéndonos a programas educativos, metodología seguida para
utilizarlos...

Cómo evaluar

Uutilizaremos distintos métodos de evaluación como la observación directa y sistemática

de la utilización de las TIC. Esta observación la podemos realizar de manera global, del
trabajo individual, de las actividades propuestas..., recogiendo los datos en instrumentos
como cuadernos de anotaciones, escalas de observación, diarios...

Cuándo evaluar

Evidentemente, la evaluación se llevará a cabo de manera sistemática y continuada

durante todo el curso, diferenciando unos momentos claves al principio del proceso, al
final de cada trimestre y al final del curso para ver en qué medida se han alcanzado los
objetivos propuestos.

A quién evaluar

La evaluación recaerá sobre todos los miembros de la comunidad educativa:

especialmente profesores y alumnos, evaluando aspectos como la implicación en las
actividades realizadas con TIC, o la actitud hacia éstas respecto a su uso.

475
Conclusiones

Como hemos podido observar uno de los objetivos principales de la educación actual es
el de preparar a los niños y niñas a desarrollar un papel activo en la sociedad, de manera
que el niño/a se adapte al modo de vivir de la misma y a su vez de proporcionarle las
herramientas necesarias para modificarla y mejorarla. Y desde este punto de vista, el uso
de las TIC debe ser considerado un medio más para alcanzar los objetivos establecidos
en las programaciones, independientemente de que también sea un objetivo en sí mismo,
ya que es evidente que si no conocemos su manejo nos será imposible utilizarlas para
conseguir nuestros objetivos.

Los centros de enseñanza han de ser consciente de que con el conocimiento y manejo de
las TIC, los profesores, padres y demás miembros de la comunidad educativa, podremos
conocer la gran cantidad de posibilidades educativas y utilizar éstas para poder mejorar el
proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños de Educación Primaria. Por otra parte,
al igual que sucede en otros ámbitos, tenemos que ser consecuentes con la idea de que
la educación también experimenta “novedades” que con el paso del tiempo se
materializan dejando su huella. Como señalaba Sarramona (2004), el movimiento del
activismo pedagógico se ha impuesto de forma irreversible en la práctica escolar.

El uso de las TIC permite trabajar simultáneamente diferentes contenidos, conferirles un

enfoque interdisciplinar y ello contribuye en la inclusión de las competencias básicas
(aspecto que también incorpora la actual legislación). Por tanto, las tecnologías de la
información y comunicación, si se utilizan e integran en los procesos didácticos
adecuadamente, fomentan la interdisciplinariedad, y por lo tanto la competencia de
aprender a aprender. A ello hay que sumarle que el uso de estos recursos permite un
ritmo individualizado de aprendizaje. Especialmente con los alumnos de atención a la
diversidad este aspecto es muy importante, si bien también lo es en grupos normalizados.

Y para terminar decir que es importante que el alumno no perciba el uso del ordenador o
de la PDI en el aula como una forma diferente de presentar el contenido, sino como una
herramienta, como otro recurso que le permite aprender mejor.

Referencias bibliográficas

Área, M. (2004). Los Medios y las Tecnologías en la Educación. Madrid: Ediciones

Pirámide, Madrid.

476
De Pablos, J., Area, M., Valverde, J. Y Correa, J.M. (2010). Políticas educativas y buenas
prácticas con TIC. Barcelona: Graó.

Eduteka, (2003, Febrero 06), Un Modelo para Integrar las TIC en el Currículo, Contenidos;
EDUTEKA, Edición 16, Descargado: 28 de enero de 2015, de
http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0017

Gallego, Mª J. (2011). La integración de las tecnologías de la información y la

comunicación en los centros educativos. En M. Cebrián y Mª J. Gallego (eds.).
Procesos educativos con TIC en la sociedad del conocimiento (pp. 33-44). Madrid:
Pirámide.

Ley Orgánica LOMCE 8/2013, de 9 de diciembre.

Ley Orgánica, 2/2006, de 3 de mayo de educación

Marques, P. Cambios en los centros y servicios educativos en la sociedad de la

información. Barcelona: CissPraxis. Recuperado el 2 de febrero de 2015 de
http://www.peremarques.net/libros/revoledu.

Sarramona, J. (2004). Las competencias básicas en la Educación Obligatoria. Barcelona:

Ediciones CEAC.

Soler Costa, R. (2012). Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la

atención a la diversidad: una investigación evaluativa. En Revista Didáctica,
Innovación y Multimedia, 23. Recuperado de: http://www.pangea.org/dim/revista23.htm

Vivancos, J. (2008). Tratamiento de la información y competencia digital. Madrid: Alianza.

477
478
 “RADIO SOLIDARIA AMIGA ONLINE” Y

RADIOSOLAMICHILDRENS UNA RADIO DE NIÑOS PARA NIÑOS

María Magdalena Galiana Lloret

(CEIP El Murtal de Benidorm)

Descripción de la herramienta desarrollada: Características, funcionalidades….etc.

“Radio Solidaria Amiga, online” una radio de niños para niños, es un taller de radio escolar
online idea de Mª Magdalena Galiana Lloret, en el año 2005, para fomentar en toda la
Comunidad Educativa los valores, tan olvidados hoy en día en nuestra sociedad, y
trabajar la expresión oral y escrita con esta herramienta tan atractiva como es, la radio.

Desde hace diez años llevo a cabo este proyecto, añadiendo a mi labor docente en el
colegio “El Murtal” donde trabajo, las distintas actividades que realizo año tras año con los
alumnos de dicho centro, para grabar cada una de las emisiones que realizamos y que
después se reflejan en un CD, que además de servir de evaluación, cumple con el
principal propósito que me hice cuando creé este taller de radio, que es, tratar de ayudar a
niños desfavorecidos a través de ONG: San Francisco de Sales en Ecuador, Unicef…etc

Es una radio online, por ello tenemos una página web a través de la que emitimos en
directo cada uno de los programas que hacemos:

http://www.radiosolidariamiga.com.

También emitimos en directo a través de una radio comercial online: turadiopuntocom.es,

Radio Antorva- Santander, La voz Silenciosa, Onda Digital Radio- Madrid, Radio Cullera,
CEMU- Leganés y en diferido por Radio Alma de Bruselas dentro del proyecto Horizonte.

Y también contamos con un blog en el que subimos los eventos que realizamos en la
radio y así los padres del colegio y compañeros puedan conocer todo lo que se hace en la
radio y colaboren con sus comentarios….

Tenemos perfil de facebook, twitter, google+, Scoop it, delicious, linkedin.

Radio Solidaria Amiga, Online cuenta con dos programas: uno que se emite todos los
viernes en directo y en el que contamos con una única sección: la entrevista, en la que
participan gente del mundo de la cultura, del deporte, de la canción.... y otro programa:

479
RADIOSOLAMICHILDREN’S que se emite cada dos sábados en diferido y que cuenta
con varias secciones: noticias, historias, mensajes, manualidades y una sección de
aprender palabras, todo esto acompañado de música infantil.

En el programa de entrevistas participan todos los niños del cole de 4 a 12 años y en el

segundo es un grupo de cinco niños quienes lo llevan adelante.

http://www.radiosolidariamiga.com

http://madagali.com

Objetivos y necesidades a cubrir inicialmente

Objetivo General: el objetivo de este taller de radio es fomentar valores como la

“Solidaridad” a través de su contenido, desarrollar el currículum e implantar las TIC como
herramienta y recurso del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Objetivos específicos:

A. Comprender discursos orales y escritos desarrollando métodos de búsqueda de

información, manejando diversas fuentes escritas y orales.

B. Expresarse oralmente y por escrito con coherencia y corrección.

C. Utilizar recursos expresivos, lingüísticos y no lingüísticos.

D. Reconocer y analizar los elementos y características de los medios de

comunicación.

E. Interpretar y producir textos literarios y de intención literaria, orales y escritos.

F. Utilizar la lengua como instrumento para la adquisición de aprendizajes y la

comprensión de la realidad.

G. Desarrollar la capacidad de inferencia comunicativa.

H. Reconocer y utilizar elementos formales del medio radiofónico.

I. Desarrollar la capacidad creativa mediante la elaboración de producciones

textuales propias.

J. Conocer la realidad plurilingüe de España y de nuestra comunidad educativa, y

más concretamente de nuestro centro educativo. De esta manera practicamos el
valenciano y el inglés en determinadas actividades y conocemos otros idiomas de los
alumnos que hay en el colegio: francés, búlgaro, rumano, italiano……..

480
K. Participar en las tareas de grupo.

L. Potenciar en la Comunidad Educativa el valor de la Solidaridad. Favorecer el

desarrollo de comportamientos que eliminen la intolerancia, la injusticia…

M. Integrara en el Plan de Acción del Centro, el desarrollo de valores como la

Solidaridad y la implantación de las TIC.

N. Implicar a toda la Comunidad Educativa en el proyecto, partiendo de nuestra

programación y la incorporación de las actividades que aportan los diferentes ciclos.

O. Implantación de las nuevas tecnologías como herramienta en los procesos de

enseñanza-aprendizaje, tanto las TIC como las TAC.

P. Colaborar en la implantación de este modelo de “Taller de radio escolar” en

otros centros, no sólo de Benidorm, sino de otras ciudades de alrededor y lejanas.

Q. Integrar una sección para el AMPA del colegio para así implicar a todos los
sectores de la comunidad educativa.

R. Llegar a grabar diversos “Spots publicitarios” que fomenten la utilización de este

taller de radio escolar, pero realizados en diferentes idiomas.

S. Crear un programa al curso para dedicarlo a las profesiones de los padres y

madres del colegio, así implicarlos más en esta radio, a la vez que los niños aprenden
cosas sobre las profesiones.

T. Colaborar con otras cadenas de radio emitiendo nuestros programas en sus

estudios como hemos podido hacer en alguna ocasión, utilizando los de: Radio Sirena
en Benidorm, COPE en Alicante, Cadena Ser en Benidorm y otras cadenas,

U. Fomentar la utilización de nuestro taller de radio en aquellas actividades

“culturales, deportivas, extraescolares…etc.” que se realizan en nuestro colegio.

V. Fomentar la igualdad tanto cultural, género…, para que todos los niños del
colegio sin ningún tipo de discriminación accedan al proyecto.

W. Avanzar en la INNOVACIÓN DEL PROYECTO, se ha cambiado el blog de

alojamiento, la forma de emitir no será con streaming de audio…, pero todo esto se
seguirá haciendo a través de la web de la radio: http://www.radiosolidariamiga.com y
de varias radios comerciales online.

481
Público al que se dirige

Este taller de radio cuando se creó en el año 2005 lo realizaban los alumnos de sexto que
asistían a mi clase, pero al año siguiente a petición de los padres, APA, equipo directivo y
profesores del centro se abrió a todo el colegio. Participan los niños desde 3 años de
infantil a 6º de primaria. Está dirigido a todo tipo de público pues es una radio educativa y
uno de sus objetivos es llegar a todos.

Participantes

Como fácilmente se desprende de toda la información- resulta ser en conjunto nuestra

COMUNIDAD EDUCATIVA: Alumnos, padres, profesorado y el mismo entorno social en el
que está ubicado nuestro Centro. Otros Centros de nuestra Zona.

Este año se han puesto en contacto con nosotros profesores y directores de otros centros
educativos para que les iniciáramos en el montaje de un taller de radio como el nuestro.

Colaboradores de otras radios de diferentes países

Hemos contado con varios colaboradores de otras radios de diferentes países, como por
ejemplo: Radio Virtualidad Educativa de México, Radio Gimnasio del Norte de Colombia,
Asociación de Comunicadores ACESP de Perú, Puentes al Mundo de California,
Popayán...

Y para concluir, contar con aquellas personas que han acudido a nuestros programas
para ser entrevistadas: gente del mundo del deporte, de la canción de la TV, de la radio,
del teatro…

Durante estos años de experiencia radiofónica han pasado por nuestro micrófono y por
tanto han sido entrevistados de forma altruista muchas personas cuyo resultado ha
quedado en nuestros programas y que podrán ver en nuestra web y blog. Hemos tenido la
suerte de entrevistar personajes conocidos como: Carlos Segarra- cantante de “Los
Rebeldes”, Cristina del Valle- cantante del grupo “Amistades Peligrosas”, Susi Díaz-
Cocinera del programa de TV “Top Chef”, Esmeralda Marugán- Periodista- Gestiona
radio, Esther Pedrosa y Roberto Sotomayor- Campeones de Atletismo…etc. http://duo-
intermezzo.com/index.php?option=com_contentyview=articleyid=103yItemid=124

También podemos nombrar las entrevistas que hemos hecho a los compañeros docentes
del colegio: la logopeda, el profesor y la profesora de inglés, el profesor de Educación
482
Física, el técnico deportivo, a los padres y madres del colegio para conocer sus
profesiones.

Y el programa nuevo de este curso: RADIOSOLAMICHILDRENS- Un programa que se

emite cada quince días, los sábados y está íntegramente dedicado a los más peques. Es
un programa tipo fórmula: noticias, mensajes, adivinanzas, manualidades, cuentos.

Eventos que podemos destacar son

- Programa evento de radios escolares: AIRE- COLOMBIA. Durante 5 años hemos

participado.

- Programa de transmisión de radios de todo el mundo para hablar por la “Migración”.

Radio 1812. En el curso 2010-2011 Participamos en otro por “Los derechos de los
Migrantes” y ahora estamos preparando el de este curso: 2011-.2012.

- Hemos participado durante tres años en el programa de PUENTES AL MUNDO:

TRANSMITIERRA.

- Programa en directo desde los estudios de: COPE ALICANTE, ONDA CERO, RADIO
BENIDORM-CADENA SER, ONDA BENIDORM.

- Dos programas en directo con público en un auditorio en Villajoyosa.

- Hemos participado abriendo las JORNADAS DEL ACEITE que todos los años se
celebran en el HOTEL TOSSAL de ALTEA.

- Programa en los estudios de “Radio Solidaria Amiga” sobre las profesiones de los
padres del colegio. Invitados una representación de los padres del colegio vestidos con su
ropa de trabajo: guardia civil de tráfico, locutor de radio, encargado de Centro
Comercial....

Y todos se pueden escuchar y ver en nuestra web: http://www.radiosolidariamiga.com y

en nuestro blog: http://madagali.com

IMPACTO DEL PROYECTO

En cuanto al impacto obtenido podemos destacar los Congresos y las Jornadas que he
realizado como ponente para dar a conocer este proyecto como por ejemplo: Congreso
Internet en el Aula, I Congreso Virtual sobre “Educación y Tic” 2011, Congreso Educared
en Madrid, Congreso Dim-Aulatic en Barcelona, Congreso Cled 2010 y el CLED 2011

483
Golbal Education Conference 2010 y 2011, Congreso Virtual sobre “Educación y Tic”: La
Escuela del Futuro, 2012-13-14, Conferencia Global de Educación 2011-2012-2013-2014.
También en Jornadas en: Alicante, Ondara, Orihuela, Benidorm, CEU “Cardenal Herrera”
de Elche y la Universidad de Alicante.

Y diferentes entrevistas que me han realizado: Fundación Telefónica, CP “Ausias March”

de Benidorm, Radio Virtualidad Educativa, Proyecto Kreterion. Invitación para formar parte
de Acción Magistral (encuentro organizado por: FAD, BBVA, UNESCO y Premio Acción
Magistral).

Colaboración con artículo en dos libros: Nuevas Tecnologías en el AULA, Editorial Altaria,
y Experiencias Educativas en las Aulas del Siglo XXI, Fundación Telefónica-Educared-
Espiral. También ha sido publicado en prensa escrita, digital y varias páginas y blogs.

Proyecto que cuenta ya en su larga trayectoria con varios premios:

- Tercer Premi de Projectes d’Innovació del Currículum de la Generalitat Valenciana.

- Mención Especial Categoría A “PREMIO DE ACCIÓN MAGISTRAL”, concedido de

mano de SM. La Reina Doña Sofía.

- Premio LÁPIZ DE ESCUELA PÚBLICA, concedido por la FAPA Gabriel Miró de

Alicante

- Premio Defensor del Menor en Madrid

- Segundo Premio de Productor de Podcast Experiencia en el Aula: Producir un

podcast relacionado con el tema de la protección del Medio Ambiente, en el que se
exponga un proyecto novedoso para proteger el ambiente desde la escuela.
Convocado por Maestros sin Fronteras y Puentes al Mundo, en el que participaron
más de 40 radios escolares con largas trayectorias en este concurso.

- Finalista del Premio Internacional “EDUCARED” 2011.

- Tercer lugar en la categoría Blogs sobre temas de responsabilidad educativa y

sensibilidad social de la Tercera Edición del Concurso Edublogs “Nuestra
naturaleza hecha palabra” con el blog titulado “Radio Solidaria Amiga online”

- Nominados a los “PREMIOS AEFOL”, 2012, Madrid.

- Semifinalistas “Premio Internacional EDUCARED 2012”

484
- Ganadores Tercer Premio del concurso “Eres Joven Triunfarás”, Fundación
Berstelmann, 2012.

- Segundo lugar en la Muestra de Recursos Tecnológicos Educativos, IV Congreso

en línea en Conocimiento Libre y Educación.

- Finalistas premios Asociación Podcast-2014.

Logo Radio Solidaria Amiga Online

Logo Radiosolamichildrens

485
486
 LA LITERATURA COMO RECURSO PARA LA ENSEÑANZA DE LA
GEOGRAFÍA: OBRAS LITERARIAS PARA EDUCACIÓN PRIMARIA

Carlos Martínez Hernández, Ana Isabel Ponce Gea

(Universidad de Murcia)

Las nuevas realidades y los nuevos planteamientos

Ante los cambios rápidos y progresivos del siglo XXI, probablemente los propósitos
educativos han de alejarse de la educación del ahora, de la confianza en los puntos fijos
sobre los que tradicionalmente se ha apoyado la enseñanza, para acercarse hacia la
formación de un ciudadano que vivirá en un espacio y un tiempo que no podemos ni
imaginar. La postmodernidad ofrece una realidad caracterizada por “la complejidad de los
fenómenos y de sus procesos que presentan múltiples dimensiones, relaciones,
autorregulaciones e interconexiones con el entorno” (Delgado, 2009). Vivimos en un
mundo global donde todo influye y es influido, lo que sucede en el escenario de la
incertidumbre, educando para un futuro de forma cambiante, que es lo que Bauman
(2003) definió lúcidamente con el concepto de modernidad líquida.

Quizás la mayor de las problemáticas sociales –y, sin duda, de la escuela– es que “no
tenemos un destino claro hacia el que movernos” (Bauman, en Fresneda, 2013). La
globalidad, unida a esa incertidumbre, hace que la tradicional enseñanza de los
contenidos, encasillados en disciplinas casi herméticas, resulte obsoleta por su
incapacidad de formar a un ciudadano preparado para la vida. La escuela del siglo XXI –y
sus docentes, como responsables indiscutibles– han de formar en todas las capacidades,
apostando por una formación integral que cumpla una función orientadora (Zabala y
Arnau, 2007), que dé los instrumentos necesarios para ser competentes en cualquier
circunstancia de sus vidas.

En el ámbito de las Ciencias Sociales, a causa de su epistemología y objeto u objetos de

estudio, los cambios que mencionábamos han tenido, si cabe, una repercusión mayor.
Los conceptos de espacio y tiempo, de especial relevancia, se han visto modificados,
focalizándose la atención en el primero y definiendo unas coordenadas –espaciales y
temporales– mucho más abstractas (Rodríguez, 2012).

487
Pese a todos los debates, y aún diríamos desacuerdos, en torno a la consideración de las
Ciencias Sociales,

… una de las facetas más reconocibles de la episteme posmoderna se manifiesta en la influencia

recíproca de las ciencias sociales: sociología, antropología, literatura comparada, crítica y semiótica
cinematográfica convergen en un espacio de encuentro interdisciplinar, se iluminan y se alimentan
recíprocamente (Rodríguez, 2012, p. 20).

Partiendo de esta consideración, la división estricta entre disciplinas, que supone más una
desconexión entre conocimientos que una organización de estos, parte ya desde una
base, epistemológicamente, inadecuada.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa

(LOMCE) impone un cambio en el ámbito de las Ciencias Sociales en la Educación
Primaria que supone más la división que la conexión de contenidos deseada. La
eliminación del área de “Conocimiento del medio natural, social y cultural” dificulta el
desarrollo de metodologías innovadoras como el estudio del medio, los estudios sociales
o la didáctica crítica, entre otras. Si bien es honesto reconocer que la presencia del área
en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) no se ha correspondido
con una práctica de contenidos integrados, esta división entre lo social y lo natural atenta
directamente contra el concepto de entorno.

Más allá de esta problemática, ante la que podríamos abrir un gran debate, los beneficios
de la globalidad y la interrelación entre contenidos han sido defendidos ya ampliamente.
La propuesta que presentamos, aunque formulada desde un área disciplinar, Ciencias
sociales, utiliza un recurso que usualmente no forma parte de la enseñanza de la
geografía: la literatura.

Tras señalar obras literarias que podrían utilizarse en 5º y 6º de Educación Primaria, la

propuesta didáctica que presentamos la hemos realizado desde la óptica de las Ciencias
sociales, indicando por lo tanto los contenidos y estándares de aprendizaje trabajados en
esta y no en otra área. Sin embargo, partimos de la posibilidad –y de la necesidad– de
que estas mismas obras sean trabajadas desde Lengua castellana y literatura,
combinando con este planteamiento el estudio de los contenidos de las áreas con el
desarrollo de otras competencias básicas que no se desarrollarían con una propuesta
exclusivamente disciplinar.

La propuesta que desarrollamos supone una lectura crítica de la obra literaria, desde la
consciencia de que no existe una producción literaria al margen de un espacio y un
tiempo, sea interno o externo a la obra misma; y desde la convicción de que la literatura

488
crea o recrea espacios y paisajes, otorgándole al espacio físico los valores y percepciones
de quienes lo contemplan.

Geografía y Literatura: Parcelas de la realidad

La literatura y la geografía encuentran una relación que puede ser estudiada desde
distintas perspectivas. Por un lado, la literatura necesita de un espacio y un tiempo,
especialmente, en la narración; y, hasta en aquel texto en el que pareciera que este
espacio carece de importancia, el autor habita en uno concreto que, indudablemente,
condiciona o puede condicionar su obra.

Por otro lado, la literatura crea espacios, productos de la imaginación; o los recrea,
complementando el espacio con las expectativas del hombre, apropiándose del territorio,
ilustrando cómo el hombre ha entendido o utilizado un espacio para cumplir sus objetivos
a lo largo del tiempo. Con ello la literatura se acerca a la Geografía de la Percepción y la
Geografía Humanística para las que el hombre es el principal elemento de modificación
del espacio, organizado como resultado de sus objetivos (Cely y Moreno, 2006).

La unión de la geografía y la literatura ofrece una nueva herramienta para la comprensión

del espacio geográfico, pues la literatura “permite establecer vínculos que articulan la
descripción, imaginación, percepción y reflexión de diversos espacios geográficos” (Cely y
Moreno, 2006, p. 250), lo que resulta un instrumento muy valioso en el plano educativo.

Buitrago y Martínez (2007) señalan que:

Ciertamente el arte y la ciencia difieren en objetivo: mientras la ciencia se encuentra en la búsqueda

de la verdad, las artes en general, enaltecen el espíritu y sensibilidad humana a través de la
estética; por tanto, sus lenguajes de comunicación difieren en intención y en la naturaleza,

No sin señalar más tarde que las ciencias y las artes se encuentran para dibujar parcelas
de la realidad humana.

Ciertas formas de creación literaria, como los libros de viajes, hacen tan indisociable este
par geográfico-literario, que se pierde la importancia de la narración en sí misma (Almela,
2010) para convertir al viaje en una de las “principales fuentes de conocimiento social,
científico, artístico y literario” (Arroyo, 2008, p. 418), con todo el contenido geográfico que
conlleva.

La realidad geográfica puede ser, en su nivel más básico, física (relieves, climas,
biodiversidad, hidrografía…) o humana (urbanidad, movilidad, demografía, economía…).
La literatura es usada para reflejar ambas vertientes en lo que Soja (2010) caracteriza
como “spatial turn”, es decir,
489
 … la vuelta al espacio que nuestras sociedades están protagonizando tras un prolongado dominio
de la dialéctica sociohistoricista. La renovada atención por los procesos territoriales, las fronteras,
las infraestructuras, los paisajes, las ciudades, la ruralía, el espacio, en definitiva en sus múltiples
formas (Vicent Boira, 2012).

No sólo el paisaje en su ámbito físico es recreado, con fantasía o realismo, por la

literatura; también ocurre en su ámbito humano, social. Y asimismo sucede a la inversa, al
poderse usar la literatura como fuente para tratar la geografía física y humana. Se trata de
una:

… revalorización del sujeto que mira, esta actual insistencia en destacar las relaciones existentes
entre lo exterior y lo interior, esta necesidad de admitir sin estériles remilgos cientifistas que lo
objetivo y lo subjetivo se complementan (Suárez-Japón, 2002, p. 134).

El sujeto que conoce no permanece ahora pasivo ante el objeto, no se limita a transcribirlo o
reflejarlo siguiendo códigos externos e inmutables; se empeña, por el contrario, en sentirlo,
imaginarlo, recrearlo y comprenderlo (Ortega Cantero, 1987, p. 36).

Por todo ello, es posible recurrir a la literatura para explicar, o al menos presentar,
fenómenos geográficos, ya sean físicos o sociales. Ése es el trasfondo, con pretensión
docente, de nuestro trabajo.

Propuesta de obras literarias para el trabajo de los contenidos de geografía en los

últimos cursos de Educación Primaria

En lo siguiente, realizaremos una propuesta de obras literarias para el trabajo de los

bloques 2 y 3 (“El mundo en que vivimos” y “Vivir en sociedad”) de Ciencias sociales, que
son los que aluden a la geografía. Hemos escogido para ello los contenidos trabajados en
5º de Educación Primaria según el currículo desarrollado por la Comunidad Autónoma de
la Región de Murcia (Decreto n.º 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el
currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma en la Región de Murcia), lo
que no implica que estas obras no puedan trabajarse en niveles inferiores o superiores
según el nivel de dificultad de comprensión y la relevancia de su contenido para el curso
en el que el alumnado se encuentre. Las obras literarias que proponemos para el
desarrollo del currículo en relación al bloque de geografía de Ciencias sociales son las
que presentamos en la Tabla 1.

490
Tabla 1. Obras literarias propuestas en relación a los contenidos geográficos de quinto de
Educación Primaria

BLOQUE 2. EL MUNDO EN QUE VIVIMOS OBRAS LITERARIAS

El Universo
Conversaciones acerca de la pluralidad de
Sistema Solar: el Sol. Los Planetas.
los mundos (Fontenelle).
El planeta Tierra y la Luna, su satélite.

Las capas de la tierra. Viaje al centro de la Tierra (Julio Verne).

El clima y factores climáticos. Las grandes zonas

climáticas del planeta. Los tipos de climas de la
Comunidad, de España y sus zonas de influencia.
El cambio climático.
La Regenta (Leopoldo Alas “Clarín”).
Ndura. Hijo de la selva (Javier Salazar).
La conquista del Polo Norte (Fergus
Fleming).

Los hombres crecen bajo tierra (Carlos

La litosfera. Rocas y minerales.
María Ydígoras).

BLOQUE 3. VIVIR EN SOCIEDAD

La Organización social, política y territorial del

Estado español.

Derechos y deberes de los ciudadanos.

Operación Gladio (Benjamín Prado).
La Constitución 1978.

Forma de Gobierno. La Monarquía Parlamentaria.

Entidades territoriales y órganos de gobierno.

Población de España y Europa: distribución y

El Viaje de Ana: historias de inmigración
evolución.
contadas por jóvenes (Luz Martínez, Clara
Leal y Sandra Bosch).
Densidad de población.

Campos de Níjar (Juan Goytisolo).

Actividades económicas.
Tiempos difíciles (Charles Dickens).

El consumo y la publicidad. Corazón de mariposa (Andrea Tomé).

Empleabilidad y espíritu emprendedor.

Memorias de una iguana (Andrés Romero).
La empresa. Actividad y funciones.

El Bloque 1 “establece las características del currículo básico común a toda el área y las
técnicas de trabajo con las que afrontar el área”, por lo que sus contenidos, comunes
tanto a los contenidos históricos como geográficos, serán trabajados de una manera
procedimental. Dependerá del planteamiento didáctico el que el alumnado consiga unos u
otros contenidos del bloque (recogida de información, técnicas de trabajo…).

491
Para el Bloque 2 se proponen cinco obras, a través de las cuales mostrar “el mundo en
que vivimos”. Los contenidos relativos al planeta Tierra, en su contexto astronómico en el
Sistema Solar y el Universo, pueden ser fácilmente encarados a partir de la lectura de
fragmentos del clásico renacentista Conversaciones acerca de la pluralidad de los
mundos, donde Fontenelle presenta una serie de conversaciones entre un filósofo y una
marquesa que contemplan juntos el firmamento, en torno a la teoría heliocéntrica, una
revolución cosmológica en su tiempo en la que se basa, con posteriores desarrollos, la
astronomía actual para explicar el Universo, el Sistema Solar y la dinámica de nuestro
planeta. La Tierra, no en su relación astronómica sino como cuerpo celeste propio, puede
explicarse a partir de textos de Viaje al centro de la Tierra, de Julio Verne, con los que
distinguir la fantasía de la realidad respecto a las capas internas del planeta. En cuanto al
clima, proponemos tres obras distintas para cubrir todos los contenidos. Por un lado,
textos de La Regenta, de Leopoldo Alas Clarín, nos muestran los tipos de clima en
España y cuáles son los factores climáticos más importantes, con descripciones muy
precisas características del realismo español. Por otro lado, para comprender las grandes
zonas climáticas de la Tierra vemos necesario recurrir a textos de Ndura. Hijo de la selva,
de Javier Salazar, y de La conquista del Polo Norte, de Fergus Fleming, con los que poder
hacerse a la idea de los climas no templados en los que se encuadra el español: los
ecuatoriales y los fríos, respectivamente. Por último, el estudio específico de la litosfera
(rocas y minerales) puede ser emprendido a través de la obra Los hombres crecen bajo
tierra, de Carlos María Ydígoras, ambientada en un yacimiento minero.

Si el Bloque 2 del currículo se basa en la geografía física, el bloque 3 lo hace en la

geografía humana (“vivir en sociedad”). Todos los contenidos relativos a la organización
social, política y territorial del Estado español pueden ser gestionados a partir de textos de
Operación Gladio, de Benjamín Prado, que relata una trama política ambientada en la
Transición mezclando realidad y ficción, dando pie así a comprender la Constitución de
1978, los derechos y deberes de los ciudadanos, la monarquía parlamentaria y las
distintas entidades territoriales y órganos de gobierno. Los contenidos demográficos, por
su parte, proponemos mostrarlos con la obra El viaje de Ana: historias de inmigración
contadas por jóvenes, de las autoras Luz Martínez, Clara Leal y Sandra Bosch. A través
de estas “historias de inmigración”, relativas a la emigración española durante el
franquismo y su posterior retorno parcial y a la inmigración latina y africana de nuestro
tiempo, se desentrañan las características de la población española y europea en su
distribución y evolución reciente, reconociéndose las áreas más densamente pobladas y

492
los motivos de su atracción. Finalmente, la geografía humana se completa con el estudio
de las actividades económicas. Dos buenas obras para aproximarse a este contenido son
Campos de Níjar, de Juan Goytisolo, y Tiempos difíciles, de Charles Dickens. La primera
ofrece una visión del mundo rural tradicional, que podemos comparar con la
intensificación agraria que caracteriza a España en la actualidad constituyendo uno de los
pilares fuertes de su economía; la segunda nos muestra el mundo industrial y urbano, a
través de una ciudad de la Inglaterra victoriana, desde una doble perspectiva proletaria y
de clase alta. Los alumnos pueden hacerse una idea de la realidad económica de un
territorio, de cómo la agricultura, la industria y los servicios deben combinarse en armonía
en aras a un desarrollo sostenible que evite las realidades que se relatan en ambas obras.
Para completar su formación, el currículo también añade contenidos relativos al consumo
y la publicidad, que son tratados de forma crítica y emocionante en la novela Corazón de
mariposa, de Andrea Tomé, donde personajes anoréxicos nos hacen comprender la
gestión responsable que debe hacerse del consumismo y el márquetin. El currículo acaba,
en cuanto a contenidos geográficos, con formación empresarial: el espíritu emprendedor y
el funcionamiento de una empresa podemos tratarlo con la obra Memorias de una iguana,
de Andrés Romero, cuyo protagonista decide terminar con su inmovilismo de iguana para
construirse su propio futuro y felicidad sin depender de otros.

Propuesta didáctica

Las obras señaladas son solo algunos de los numerosos ejemplos para la enseñanza de
la geografía. Será el docente, en última instancia, el responsable de la elección de
acuerdo a los contenidos que considere o no básicos, el planteamiento didáctico que
como profesional prefiera y las características de su alumnado. Asimismo, la propuesta
didáctica diseñada podría utilizar la literatura como introducción de nuevos contenidos, de
aplicación, de ampliación o refuerzo.

Por lo tanto, apuntaremos una propuesta didáctica que de ningún modo pretende
convertirse en un patrón cerrado, sino que tiene como propósito el ofrecer ideas,
aplicables a otras obras literarias, pero que diferirán, sin embargo, en gran medida, según
el recurso didáctico utilizado y el objetivo de su utilización.

Por nuestra parte, y con el fin de hacer explícita en el terreno práctico la idea que vertebra
este capítulo, hemos elaborado una propuesta en relación a la obra El Viaje de Ana:
historias de inmigración contadas por jóvenes. En esta, la literatura será utilizada como

493
recurso para la introducción de contenidos geográficos de Ciencias Sociales. Sin
embargo, y merece la pena señalarlo, desde una óptica interdisciplinar mejor
fundamentada, sería interesante el tratamiento paralelo de la obra desde la asignatura de
Lengua castellana y literatura, alcanzando otra serie de estándares de aprendizaje y
desarrollando otras competencias.

a) Contenidos y estándares de aprendizaje. Relación competencial

Los contenidos, estándares de aprendizaje, indicadores de logro y competencias clave,

trabajados o relacionados con la actividad, son presentados en la Tabla 2.

Tabla 2. Contenidos, estándares de aprendizaje y relación competencial de la actividad

Estándares de Indicadores de logro al máximo Competencias

Contenidos
aprendizaje nivel de desarrollo clave

-Matemática, ciencia
y tecnología.
-Utiliza las pirámides para definir los
1. Describe los rasgos de la población española. -Aprender a
principales rasgos de la aprender.
población española y -Defiende a los inmigrantes como
europea. personas igualmente contribuyentes a -Sociales y cívicas.
la sociedad del país.
-Comunicación
lingüística

-Indica que la población española fue

2. Explica el proceso de emigrante en tiempos pasados
la evolución de la reconociendo la evolución de la
Población
población en España y población de acuerdo a situaciones
de España -Sociales y cívicas.
en Europa teniendo en económicas.
y Europa:
distribución cuenta la incidencia que
-Explica el efecto de la inmigración -Comunicación
y evolución. han tenido en la misma, lingüística.
sobre las tasas de natalidad.
factores como la
Densidad esperanza de vida o la -Relaciona los cambios en la
de natalidad. población con la vida personal de la
población. narradora.

3. Describe los factores -Señala las causas de los

que condicionan la movimientos migratorios.
distribución de la -Relaciona los lugares con mayor -Sociales y cívicas.
población española y
densidad con los focos receptores de
europea. población.

4. Sitúa en un mapa los -Indica las provincias de España con

-Sociales y cívicas.
mayores núcleos de una mayor densidad de la población.
población en España y
-Matemática, ciencia
las zonas más -Calcula la densidad de la propia
y tecnología.
densamente pobladas. provincia.

494
 b) Desarrollo de la actividad

La propuesta parte del siguiente fragmento del libro:

Todas las semanas llegaban cartas de España. Noticias, recuerdos, mensajes que nos
vinculaban con la familia y los amigos de los que nos separaban cientos de kilómetros. Yo era
muy pequeña para darme cuenta del significado de la palabra emigración y de las
consecuencias que ésta tendría para las miles de personas que partimos hacia los países ricos
del norte de Europa.

Mi padre acaba de leer la cifra de extranjeros irregulares. Levanta la vista del periódico y
comenta en voz alta… “Esto es tremendo, entonces eran otros tiempos, las condiciones en las
que viajamos eran muy diferentes a las de hoy”.

Instantes del pasado y del presente se cruzan en mi cabeza y murmuro en voz baja: a pesar de
lo mucho que ha cambiado el mundo en los últimos años, creo que nuestra situación no fue tan
desigual a la que puedan vivir las personas que inmigran hoy a nuestro país.

Este texto permitirá trabajar diferentes contenidos en relación a la población, con un

planteamiento metodológico original. Señalamos, a modo de esquema y de forma
orientativa, nuestra propuesta didáctica en la Tabla 3.

Tabla 3. Concreción de actividades

Act. Metodología Ejercicio

La narradora describe una percepción sobre un pasado y

un presente.
Respuesta oral, con hipótesis
-¿Dónde se encuentra en la actualidad la narradora?
1 para la segunda pregunta e
investigación “espontánea” -¿Dónde podría encontrarse cuando era más niña? (Para
dar respuesta a esta pregunta deberíamos investigar a
partir de la información del texto).

La narradora dice que cuando era niña no podía

comprender el significado de la palabra emigración.
Respuesta oral y trabajo con el
2 ¿Conocéis esta palabra? ¿Con qué realidad que cuenta la
texto; utilización del diccionario
narradora podríamos relacionarla? ¿Cómo se llama el
proceso contrario?

En el texto se habla de las consecuencias para el

Hipótesis oral inicial, proceso
investigativo individual con
3
libro de texto e historias
individuales
inmigrante de estar en un país extranjero. Algunas de ellas
son el estar lejos de los amigos, de la familia y también el
encontrarse con situaciones sociales de menosprecio y
dificultad. Ahora bien, ¿cuáles son las principales causas
de que se produzcan los movimientos migratorios?

495
 Tabla 3. Concreción de actividades (Cont.)

Propondríamos un trabajo
La narradora habla desde España y dice que sus habitantes
grupal, ofreciendo al alumnado
han pasado de ser emigrantes a recibir inmigrantes en los
pirámides ya comentadas. En
últimos tiempos. Relaciona lo que dice Ana sobre la historia
el desarrollo de la actividad,
de su familia y lo que se dice sobre los movimientos
incorporaríamos los
4 migratorios en estas pirámides (pirámides 1991 y 2007,
contenidos de división de la
España). ¿Crees que el aumento de la natalidad en el año
población por edad y sexo,
2007 tiene relación con la llegada de inmigrantes? ¿Qué
activa y no activa; así como
cambios más fácilmente observables han tenido lugar entre
las consecuencias de todo
las pirámides ofrecidas?
contenido implicado

Mira estos dos mapas:

Continuaríamos con el trabajo
grupal y, durante su desarrollo
explicaríamos los factores de
distribución de la población, la
densidad de población y los
5a
focos receptores e -¿Encuentras alguna relación entre ello?
inmigración. Trabajaremos con
los mapas de densidad y focos
receptores de inmigración de
2005
-¿Cuáles son las provincias de España con mayor
densidad de población?
-¿Cuáles son las provincias de España que más
inmigración reciben?
Busca en el Instituto Nacional de Estadística (INE)
información sobre tu provincia: población total, número de
extranjeros, densidad de población… Además, busca
también los km2 de ella y calcula por ti mismo la densidad
de la población. ¿Coincide con la del INE?

¿Cuál es la opinión de Ana sobre la inmigración? Realizad

5b Debate un debate en clase sobre los beneficios y los problemas
que presentan los movimientos migratorios.

Conclusiones

Tanto la revisión teórica como la propuesta didáctica que hemos presentado en lo anterior
pretenden ser un simple punto de arranque sobre el que diseñar otras situaciones de
enseñanza-aprendizaje posibles en nuestras aulas.

La idea de utilizar la literatura para la enseñanza de las ciencias sociales, aunque

aparentemente está lo suficiente manida –en especial, para la enseñanza de la historia–,
pocas veces se sistematiza en propuestas didácticas concretas y realistas desde la
didáctica de las ciencias sociales.

Los recursos literarios son tan amplios que todos los contenidos de las ciencias sociales,
y también de las naturales, podrían ser tratados a partir de la literatura y los consiguientes
planteamientos metodológicos adecuados. Sin embargo, pocas veces se plantean como
algo distinto a un material ilustrativo, privando así al alumnado de otras serie de
conocimientos tendentes hacia su formación integral.

496
Las obras señalas son, indudablemente, orientativas; de forma que cada docente habrá
de completarlas o cambiarlas de acuerdo a cómo haya decidido plantear su labor docente
y cuáles sean sus propósitos. Sin embargo, reconocemos en lo anterior una propuesta
abierta en la que, sin limitar el contenido conceptual, las relaciones entre los
conocimientos del alumnado, el enfoque globalizador de la enseñanza y el aprendizaje
significativo se ven favorecidos; elementos todos que favorecerán a ese desarrollo
competencial que tanto anhelamos.

Referencias bibliográficas

Almela, M. (2010). Textos literarios modernos (siglos XVIII y XIX). Madrid: Editorial
universitaria Ramón Areces UNED.

Arroyo, F. (2008). Geografía, literatura e ideología en la segunda mitad del siglo XX: las
“Guías de España” de Ediciones Destino. Estudios Geográficos, LXIX, 265, 417-
452.

Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. Buenos Aires: Corregidor.

Buitrago, O y Bermúdez, P. M. (2007). Geografía histórica: Por la genética del espacio.

Historia y tiempo, 29. Recuperado de http://historiayespacio.univalle.edu.co/

Cely, A. y Moreno, N. (2006).La Literatura: una estrategia para la enseñanza y

comprensión de la geografía en la escuela. Geoenseñanzas, 11(2), 249-260.

Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la

Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. En Boletín
Oficial de la Región de Murcia (BORM), 206, 6 de septiembre 2014.

Delgado, R. (2009). La integración de los saberes bajo el enfoque deialéctico globalizador:

La interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en educación. Investigación y
Postgrado, 24(3). Recuperado de http://www.scielo.org.ve/scielo.php?
pid=S131600872009000300002yscript=sci_arttext

Fresneda, C. (2013, 19 de mayo). Entrevista al sociólogo Zygmunt Bauman: ¿Qué futuro

estamos construyendo? El Mundo. Recuperado de http://www.elmundo.es/

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). En Boletín Oficial del Estado
(BOE), 106, 4 de mayo 2006.

497
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE). En Boletín Oficial del Estado (BOE), 295, 10 de diciembre 2013.

Ortega Cantero, N. (1987). Geografía y Cultura. Madrid: Alianza.

Rodríguez, J. (2012). Las categorías de espacio y tiempo en el marco teórico de la

Posmodernidad. ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 27,
19-28.

Soja, E.W. (2010). Seeking spatial justice. Minnesota: University of Minnesota Press,
Globalization and Community Series, 16.

Suárez-Japón, J. M. (2002). Geografía y literatura en los escritos de viaje de José Manuel

Caballero Bonald. Boletín de la AGE, 34, 133-146.

Vicent Boira, J. (2012). Literatura y geografía se dan la mano. A propósito de la novela “El
mapa y el territorio”. Biblio 3W, revista bibliográfica de geografía y ciencias
sociales, 17(995). Recuperado de http://www.ub.edu/geocrit/b3w-995.htm

Zabala, A. y Arnau, L. (2007). Cómo enseñar y aprender competencias. Madrid: Graó.

498
 PRACTICANDO RITMOS AUMENTADOS

Alejandro López García, Javier J. Maquilón Sánchez

(Universidad de Murcia)

Introducción

Es bien conocido que en la actualidad se están empleando nuevas herramientas y

recursos tecnológicos para facilitar la docencia a los profesores, permitiendo además el
aprendizaje de los estudiantes. Ordenadores personales, teléfonos de última generación o
tablets, entre otros instrumentos, forman parte del entorno educativo de los alumnos, y el
contenido virtual al que se accede con ellos supone una red de datos disponible al
alcance de casi todos ellos (Cubillo, Martín Gutiérrez, Castro Gil y Colmenar Santos,
2014). Por ende, se demuestra así el tremendo impacto que están alcanzando las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la sociedad educativa actual.
Sin embargo, muchos de los instrumentos o herramientas de los que disponen algunos
centros no son aprovechados plenamente, ya que no se les brinda la utilidad que debieran
porque los docentes no conocen bien estos instrumentos o no han querido cambiar su
proceso de enseñanza, omitiéndose la adaptación de sus programaciones a estas
herramientas actuales.

De esta problemática y derivado de la relevancia que adquiere el correcto uso de las TIC
en el contexto educativo, ha surgido un nuevo concepto más moderno y aplicable, el de
las Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), que cada vez suena con
más fuerza en los centros, como mediador en las nuevas prácticas de aprendizaje. Y es
que en el ámbito educativo actual los profesores deben aplicar nuevas prácticas
pedagógicas que modifiquen los métodos tradicionales, utilizando estas herramientas
creativas para mejorar la motivación del alumnado y afianzar la adquisición de
conocimientos tanto dentro del aula como fuera de ella (Calderón, 2013).

En los últimos años, el aprendizaje móvil o ubicuo ha evolucionado, enriqueciéndose con

el surgimiento de tecnologías innovadoras y vinculando su funcionalidad a otros
dispositivos que ofrecen una gama de recursos muy amplia. Entre estos recursos destaca
la Realidad Aumentada, en adelante RA.

499
Se entiende por RA aquella tecnología que facilita experiencias en las que se añade
contenido virtual a nuestro entorno en tiempo real. Gracias a esta tecnología se pueden
complementar escenas del mundo real con información en formato digital como textos,
imágenes, audios, vídeos y modelos 3D.

Las tecnologías que integran un sistema de RA permiten una superposición, en tiempo

real, de imágenes, marcadores u otro tipo de información que se ha generado
virtualmente, sobre imágenes del mundo real. La información y los objetos virtuales se
fusionan con los objetos reales favoreciendo una experiencia que puede hacer pensar al
usuario que ese nuevo escenario forma parte de su realidad cotidiana, olvidando la
tecnología que le está brindando el soporte. La RA potencia nuestros cinco sentidos
utilizando una nueva lente que permite complementar la información del mundo real con la
del digital (Fundación Telefónica, 2011).

La implementación de algoritmos de detección de RA basados en flash, unido a la

creciente popularidad de los sistemas operativos móviles, como iOS o Android, han
abierto finalmente una puerta, permitiendo que la RA se convierta en una tecnología
accesible a casi todos los usuarios. Por tanto, esta tecnología ya comienza a hacerse
visible en nuestros medios de comunicación audiovisuales y está empezando a entrar en
otros aspectos de nuestras vidas. (Yuen, Yaoyuneyong y Johnson, 2011).

Ronald Azuma (1997), uno de los primeros autores en esta novedosa línea de
investigación, considera que un sistema de RA debe tener las siguientes características:

‐ Combinación de elementos reales y virtuales.

‐ Procesamiento en tiempo real tanto de los objetos que deben ser rastreados como de
la información sobre éstos.

‐ Registro en 3D de los objetos reales y virtuales, que son alineados geométricamente

entre ellos y dentro del espacio.

En la figura 1 se presenta el continuo de la virtualidad, sobre la mezcla que puede darse

de clases de objetos que se presentan en cualquier situación de visualización particular,
donde los entornos reales se muestran en el extremo izquierdo del continuo y los entornos
virtuales en el extremo derecho. En medio de ambos está la realidad mixta, que a su vez
incluye dos términos, la RA (más cercana a los entornos reales) y la virtualidad
aumentada (más próxima a los entornos virtuales). Un ejemplo de entorno real lo
constituye la visión de una realidad a través de una pantalla de vídeo, mientras que uno
de entorno virtual sería una simulación gráfica de un ordenador convencional. De esta
500
forma es como se aprecia la forma más directa y fácil de ver un entorno de realidad mixta
cuyo ejemplo sería la presentación de los objetos del mundo real y virtual juntos, en una
sola pantalla, es decir, en cualquier lugar entre los dos extremos descritos; ahí es donde
surgen la RA y la Virtualidad Aumentada (Milgram y Kishino, 1994).

Figura 1. Esquema simplificado del continuo de la virtualidad

Existen multitud de posibilidades de utilizar la RA de una manera innovadora. Destacan

los ámbitos de la publicidad, el comercio, el entretenimiento, la medicina, las aplicaciones
móviles y la educación (Carmigniani, Furht, Anisetti, Ceravolo, Damiani y Ivkovic, 2010).
Con respecto a este último ámbito los centros educativos, siguiendo el currículo vigente,
abarcan diversas áreas de contenido, donde el trabajo de RA en el área de Educación
Física se vislumbra como una tarea prometedora de implementación TIC de manera
interdisciplinar.

Algunos trabajos sobre la relación entre las tecnologías y el área de Educación Física han
demostrado que el empleo de las TIC en los centros educativos puede mejorar
significativamente el rendimiento del alumnado y del profesorado con respecto al área de
Educación Física (Rodríguez Quijada, 2015). Para esta finalidad la RA no debe ser una
excepción, lo que sumado al innegable carácter motivador que posee, la hacen un recurso
de trabajo muy valioso que puede arrojar luz en el aprendizaje de la Educación Física
presente y futura.

Esta propuesta práctica surge pues de la necesidad de seguir desarrollando la

implementación de contenido TIC fuera del aula. Resulta indispensable que los docentes
de Educación Física crean en el potencial y en los beneficios que las TIC les pueden
ofrecer superando la barrera de limitarlas únicamente al recurso de un día de lluvia
(Rodríguez Quijada, 2015).

501
Valorando ante todo que la Educación Física es un área que exige movimiento constante
por parte del alumno, es imprescindible considerar el trabajo en RA como una estrategia
actual llena de dinamismo que, al igual que en otras áreas, puede posibilitar una
asimilación de contenidos muy valiosa a la par que enriquecedora mientras nos
adaptamos a la educación enmarcada en la nueva era tecnológica en que nos
encontramos inmersos.

En estas líneas se presenta una propuesta de actividad práctica con un marcado matiz
creativo. Tecnología y expresión corporal se fusionan para desarrollar una nueva forma
entender la educación, teniendo como punto culminante el desarrollo del currículo desde
una didáctica moderna y motivadora.

Objetivos de la propuesta de innovación

Una vez delimitado y justificado el tema, se plantea como objetivo general el desarrollar la
expresión corporal en el área de Educación Física utilizando como recurso una tecnología
basada en RA.

Este objetivo se concreta en dos específicos:

1. Diseñar y emplear los recursos TIC básicos para la Realidad Aumentada.

2. Valorar la utilidad de la RA para conocer las formas de expresión en las que se utilice el
cuerpo, el gesto y el movimiento.

Participantes y contexto

La presente actividad de RA está diseñada para ser realizada en una institución escolar
de Educación Primaria que emplea habitualmente las TIC en sus procesos de
enseñanza/aprendizaje. Como mínimo debe tener los recursos materiales y las
infraestructuras necesarias para poder llevarse a cabo. Los principales recursos
tecnológicos para realizar esta actividad son tablets, ordenadores portátiles y
smartphones. En cuanto a los espacios para trabajar estos contenidos, el centro debería
disponer de una sala de ordenadores así como una sala de usos múltiples propia del área
de Educación Física.

Se requiere también una actitud positiva de los integrantes del centro educativo dónde se
lleve a cabo la experiencia. Igualmente sería importante su posible participación en
proyectos innovadores y planes de mejora educativa o su colaboración con instituciones,
502
como el Centro Internacional de Tecnologías Avanzadas (CITA) o el Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF), entre otros.

Referente al contexto de la propuesta, la actividad se llama “Practicando ritmos

aumentados” y está diseñada para aplicarse en 6º curso de Educación Primaria, en una
clase de 24 alumnos. Además, se enmarca dentro de una unidad didáctica referente al
tratamiento de la expresión corporal y tiene cuatro sesiones de duración, por lo que se
realiza en cuatro días diferentes.

Metodología

Dentro de este apartado se redacta el proceso a seguir con el contenido TIC que se
pretende trabajar, basado en la Realidad Aumentada.

Para la construcción de recursos basados en RA se pueden emplear diversas

tecnologías, pero proponemos para este trabajo el software Layar-Creator, una
herramienta online que permite añadir imágenes a la página web de Layar y adjuntar
contenido virtual en diversos formatos, el cual será superpuesto a través de una
tecnología basada en reconocimiento de imágenes. En la figura 2 se muestra el logo de
este software.

Figura 2. Logo oficial del software de Layar

Este recurso dispone también de una aplicación asociada que se puede descargar en
dispositivos móviles para visualizar el contenido RA creado, cuando las imágenes sean
detectadas a través de la cámara del teléfono o la tablet. Esta aplicación puede obtenerse
mediante Google play para sistemas operativos Android o utilizando la App Store para el
sistema iOS (Figura 3).

503
 Figura 3. Plataformas para descarga de aplicaciones

En cuanto a la metodología de uso para crear la imagen basada en RA con la que

queremos trabajar, hay que seguir los siguientes pasos:

1. Es necesario acceder a la página web de Layar-Creator (https://www.layar.com/creator)

y, dentro de esa página, crear una cuenta o acceder si ya se está registrado.

2. Una vez registrado y dentro de la página web hay que crear una nueva campaña y
seleccionar el formato de archivo de imagen.

3. Tras seleccionar ese formato se requiere subir directamente desde el ordenador la

imagen con la que se quiere trabajar.

4. A continuación, el programa facilita la incorporación de información en RA a esa

imagen. En este caso, es necesario basarse en las cuatro carpetas de contenido
(basic, media, social o advanced). Por tanto, simplemente hay que arrastrar el
elemento que se prefiera a la imagen elegida al principio, pudiendo añadirse videos,
nuevas imágenes o carrusel de fotos, audios, enlaces a páginas webs, números de
teléfono, vínculos a tiendas online, a cuentas de correo electrónico, de facebook o de
twitter, entre otras capas información. En la figura 4 se ejemplifica este proceso, con
algunos de los elementos citados localizados a la derecha de la captura. En este caso
se ha añadido a la imagen principal un enlace a página web, dos imágenes y un
carrusel de fotos.

Figura 4. Plataforma Layar-Creator durante el diseño de una imagen interactiva

504
5. Una vez creada la imagen con los elementos que el usuario haya decidido incorporar,
es necesario pinchar en publicar y ya estará lista para visualizarse posteriormente con
la aplicación de Layar, para dispositivos móviles.

Instrumentos y materiales

Para la realización de esta actividad se requiere de los siguientes recursos materiales:

‐ 24 ordenadores para trabajar la actividad y crear la RA.

‐ 24 tablets para visualizar la información creada.

‐ 24 cartulinas para colocar las imágenes creadas en las paredes de la sala, como
marcadores.

‐ 24 folios para solaparlos en las 24 cartulinas, creando así fotografías en RA diseñadas

previamente.

‐ 24 barras de pegamento para poder pegar los folios en las cartulinas.

‐ 1 cronómetro para contabilizar el tiempo de ejecución de los alumnos.

‐ 1 silbato.

‐ 1 impresora en color.

‐ 2 paquetes de masilla para pegar las cartulinas con la imagen de RA en las paredes de
la sala.

En cuanto a los softwares para trabajar la RA se emplean los siguientes recursos:

‐ La plataforma de Layar-Creator para trabajar con los ordenadores portátiles creando

contenidos de RA.

‐ La aplicación de Layar para tablets y smartphones con la que poder escanear las
imágenes creadas.

‐ La herramienta Youtube para la visualización de vídeos.

‐ Páginas webs para la búsqueda, recopilación y selección de información.

Fase de implementación

505
Esta propuesta práctica ha sido elaborada con la finalidad de llevarse a cabo a lo largo de
cuatro sesiones de trabajo que alternan momentos dinámicos de movimiento y juego con
otros más estáticos de creación de la RA, además de realizarse en diferentes espacios
(sala de ordenadores y sala de usos múltiples). Dichas fases son desarrolladas a
continuación:

Fase 1. Se realiza en la sala de ordenadores. Esta sesión consiste en crear mediante la

plataforma de Layar-Creator una imagen que contenga información sobre un estilo de
baile que decidirá cada alumno/a. Se trata de superponer encima de la imagen capas
virtuales que contengan al menos una foto del tipo de baile seleccionado, el nombre del
mismo y un enlace a Youtube en el que se haga una demostración de esa especialidad de
baile elegida por el alumno. También se pueden añadir otros elementos relacionados con
la temática, a criterio del propio niño, tal y como se ha explicado en el apartado de
metodología.

La imagen debe ser un folleto o cartel que se asemeje al de la figura 5.

Figura 5. Imagen interactiva antes y después de ser escaneada con Layar

Fase 2. En esta sesión los alumnos deben llevar a la sala de usos múltiples su imagen
interactiva impresa. Se tienen que situar formando una gran circunferencia con el maestro
observando y controlando toda la acción desde el centro de la sala. Cada niño/a ha de
solapar su fotografía en papel sobre una cartulina que haga el marcador más compacto y,
con masilla, pegar su cartel en la pared de la sala. Inmediatamente después comienza la
forma jugada y el maestro, utilizando un cronómetro, establece un minuto y medio a cada
alumno (con señal de inicio y final mediante un silbato) para que escanee de forma
ordenada cada uno de los 24 carteles expuestos sobre las cuatro paredes de la sala. Para
ello deben utilizar la aplicación Layar para móviles o tablets, teniendo que hacer una
captura de cada imagen con su dispositivo y enseñársela al profesor para que anote el

506
estilo de baile escaneado. En la figura 6 se presenta la forma en que se distribuyen los
alumnos en esta sesión.

Figura 6. Distribución de los alumnos y el maestro en la sala

Fase 3. En esta sesión hay que seleccionar los tres estilos musicales preferidos por los
alumnos (según aquellos que más se hayan escaneado en la fase anterior). Distribuidos
en grupos de tres (ocho alumnos por grupo), y con la ayuda del maestro, cada grupo tiene
que elaborar una pequeña coreografía básica de un trozo de la canción (inspirándose en
el vídeo escaneado o bien imitándolo si no surgen ideas propias). Esta fase podrá
finalizarse preparando el baile en casa.

Fase 4. Para dar por terminada esta propuesta práctica, cada grupo expondrá el estilo de
baile trabajado en la fase anterior y sus características. Además, contará al resto de la
clase cómo ha sido la experiencia de haber trabajado con RA. Seguidamente, se hará una
demostración de la coreografía trabajada (15 minutos por estilo musical hasta completar
los tres grupos).

Resultados esperados

Al inicio del trabajo se presentó como objetivo general desarrollar la expresión corporal en
el área de Educación Física utilizando la RA como recurso tecnológico. Sin duda alguna,
los resultados que pretendemos obtener al implementar esta propuesta son
esperanzadores, ya que esta práctica permite al alumnado trabajar el contenido de la
expresión corporal a la misma vez que desarrolla nociones en la tecnología de la RA. A
ello hay que añadirle el eminente aspecto motivador que esta tarea aporta al niño,
constituyéndose como un elemento valioso para su rendimiento académico y su
superación particular.

Con respecto a los objetivos específicos, también deberían quedar satisfechos tras la
implementación de la innovación.

En primer lugar el objetivo orientado a diseñar y emplear los recursos TIC básicos para la
RA quedarían resueltos en la medida en que el propio alumno es el que elabora una
imagen interactiva y, posteriormente, escanea y visualiza muchas otras, aprendiendo e
interiorizando bien el proceso. Es imprescindible saber detectar posibles errores y
reconducirlos para lograr la asimilación de los mecanismos que lleva implícito el uso de la
RA como medio o recurso del área. Otras cuestiones cuyo éxito habrá que comprobar con

507
esta tarea son la búsqueda y selección eficaz de información, la correcta forma de
proceder ante la recopilación de imágenes, textos o videos, el modo eficaz en que se
relacione la RA con la expresión corporal y el baile, el talento creativo que demuestre el
alumno al trabajar con esta tecnología o la manera en que demuestre su comprensión del
proceso para vincular los elementos virtuales dentro de un entorno real. A este respecto,
Cubillo et al. (2014, p. 267) señalaban que:

El hecho de que los alumnos tengan disponibles en tiempo real el recurso y la contextualización del
mismo a través de la RA, les permite recordar qué conceptos pueden ser más importantes o aquellos
que presentan más interés. Por lo tanto, no solo sirve como una herramienta de aprendizaje sino
como una herramienta que permite ahorrar tiempo en la búsqueda de contenido e información, los
recursos pueden ser visualizados en cualquier momento y en cualquier lugar, y la contextualización
clarifica el cometido de dichos recursos; todo ello conlleva a facilitar la síntesis, esquematización y
asimilación de los conceptos.

Finalmente, el segundo objetivo orientado a valorar la utilidad de la RA para conocer las

formas de expresión en las que se utilice el cuerpo, el gesto y el movimiento se
conseguiría siguiendo las indicaciones y fases establecidas en la propuesta de
innovación, obteniendo que los estudiantes valoran muy positivamente los cambios
metodológicos en el desarrollo de esta asignatura en general y en el aprendizaje de
coreografías de baile, en particular.

Implicaciones educativas y de investigación

El desarrollo de esta experiencia de innovación contribuye al proceso de implementación

de las TIC al más alto nivel dentro de los centros educativos de primaria. Se ha planteado
que el área y asignaturas relacionadas con la Educación Física también tienen cabida
aquí y que la RA se presenta como un recurso potencial muy útil y valioso.

Por otra parte, los docentes del siglo XXI tienen como reto la responsabilidad de
adaptarse a las nuevas demandas educativas y formar parte de este proceso de cambio,
actualizándose e implementando a sus prácticas aquellos recursos que sirvan para
mejorar la educación, por lo que esta propuesta práctica debe delimitar el camino a
seguir. Se sugiere pues la reflexión de maestros, investigadores y demás profesionales
involucrados, que han de proponer nuevas experiencias, proyectos de investigación e
innovación y modernas prácticas basadas en estrategias que abran camino a la RA como
una tecnología emergente, quedando de manifiesto que, ya que este recurso es una
realidad, los horizontes de investigación y formación práctica que enlacen este recurso

508
didáctico con todas las áreas educativas y desintegren los modelos educativos
conformistas y trasnochados, deben aplicarse del modo más generalizado posible.

Referencias bibliográficas

Fundación Telefónica (2011). Realidad Aumentada: una nueva lente para ver el mundo.
Barcelona: Ariel S.A. Recuperado de http://www.realidadaumentada-
fundaciontelefonica.com/realidad-aumentada.pdf

Azuma, R. T. (1997). A Survey of Augmented Reality. Presence: Teleoperators and Virtual

Environments, 6(4), 355-385. Recuperado de
http://www.dca.fee.unicamp.br/~leopini/DISCIPLINAS/IA369T-22014/Seminarios-
entregues/Grupos-Visualiza%C3%A7%C3%A3o/Visualizacao-Gr-LuisPattam-
paperdeapoio-1.pdf

Calderón Zamora, M. (2013). De las tecnologías de la información y la comunicación a las

tecnologías del aprendizaje y el conocimiento como mediadoras para desarrollar la
creatividad en contextos universitarios. Revista Electrónica Formación y Calidad
Educativa (REFCalE), 1(1), 29-40. Recuperado de
http://runachayecuador.com/refcale/index.php/refcale/article/view/37

Carmigniani, J.; Furht, B.; Anisetti, M.; Ceravolo, P.; Damiani, E.; Ivkovic, M. (2010).
Augmented reality technologies, systems and applications. Multimedia Tools and
Applications, 51(1), 341-377. Recuperado de
http://search.proquest.com/docview/831660018?pq-origsite=summon

Cubillo, J., Martín Gutiérrez, S., Castro Gil, M. A., Colmenar Santos, A. (2014). Recursos
digitales autónomos mediante realidad aumentada. Revista Iberoamericana de
educación a distancia, 17(2), 241-274. Recuperado de
http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/12686

Milgram, P. y Kishino, F. (1994). A taxonomy of mixed reality visual displays. IEICE

Transactions on Information and Systems, 77(12), 1-15. Recuperado de
http://www.eecs.ucf.edu/~cwingrav/teaching/ids6713_sprg2010/assets/Milgram_IEI
CE_1994.pdf

Yuen, S., Yaoyuneyong, G., y Johnson, E. (2011). Augmented reality: An overview and
five directions for AR in education. Journal of Educational Technology Development

509
and Exchange, 4(1), 119-140. Recuperado de http://austarlabs.com.au/wp-
content/uploads/2014/01/AR-an-overview-five-directions-for-AR-in-ed.pdf

510
 ESTRATEGIAS BÁSICAS EN LA DIDÁCTICA DE LA PERCUSIÓN
CORPORAL – MÉTODO BAPNE

Tiziana Pozzo(1), Francisco Javier Romero-Naranjo(1),Giorgio Cozzutti (1)Giulio Salerno(1),

Natalia Crespo-Colomino(1), Cristina Moreno-Cebrián(1), Rosa María Andreu-Guerrero(1),
Andreina Liendo Cárdenas(1), Jorge L. Romero-Naranjo(2)

((1)Universidad de Alicante, (2)Universidad de Las Palmas de Gran Canaria)

Introducción

En esta publicación nos proponemos aportar unas sugerencias básicas tras la

observación de diversos tipos de alumnado que suele errar en los mismos procesos y
formas de ejecución psicomotoras. Todas estas actividades se basan en la didáctica de la
percusión corporal – método BAPNE, cuya finalidad es la estimulación cognitiva a través
del ritmo y movimiento. Entiéndase que esta aportación es una propuesta y no una
obligación, dado que intentamos que las actividades se ejecuten con la mayor precisión
posible para así poder obtener los resultados esperados.

¿Qué se entiende por percusión corporal? Es el arte de percutirse en el cuerpo

produciendo diversos tipos de sonidos con diferentes roles que pueden ser clasificados en
unos usos, significados y funciones propios de cada cultura. Por ello, el cuerpo es
empleado en sus diversas acepciones como un instrumento acústico, rítmico, tímbrico y
dinámico porque está ligado al movimiento y a la danza. Es importante destacar que en la
actualidad los medios de comunicación y las redes sociales han jugado un papel
importante para su difusión debido a su alto contenido visual y estético (Romero-Naranjo,
2013a).

El método BAPNE tiene como propósito la estimulación cognitiva, socioemocional,

psicomotriz y neurorehabilitativa a través de la didáctica de la percusión corporal. No es
un método musical porque no busca enseñar música (el nombre de las notas, su
duración, armonía, agógica…) sino que pretende estimular la atención, concentración,
memoria entre otras aspectos tanto con personas sanas como con necesidades
especiales.

No obstante, el objetivo del método BAPNE es realizar una propuesta metodológica

destinada a una finalidad didáctica, pedagógica y terapéutica, en un marco desligado del
511
espectáculo y fundamentada en su totalidad por diversas disciplinas como la biomecánica,
la anatomía, la psicología, la neurociencia y la etnografía.

Este método nos ofrece la capacidad de estimular nuestro cuerpo y cerebro desde
diversos ámbitos con un claro beneficio para la salud y la pedagogía. Es por ello que
percutirnos mientras hablamos o cantamos posee altos aspectos positivos para los
diversos tipos de atención (focal, sostenida, dividida, selectiva y alternante) y memoria
(corto y largo plazo) entre otras cosas. La percusión corporal posee amplios beneficios
pero debe de ser ejecutada correctamente para poder depurar al máximo su rendimiento.

En otro orden de cosas, es fundamental considerar que el destinatario de esta propuesta

debe tener en cuenta aspectos psicológicos, motores e cognitivos: el Método Bapne será
aplicado en modo diverso con niños, adolescentes, adultos o ancianos. Por ello, el grupo
de investigación Bapne, lleva hacia delante constantemente investigaciones específicas
para poder aplicar del modo más correcto posible la metodología Bapne.

Principios del método BAPNE

El método BAPNE tiene como finalidad el desarrollo de las inteligencias múltiples a través de
la percusión corporal apoyándose en cinco disciplinas como son la biomecánica, la
anatomía, la psicología, la neurociencia y la etnomusicología. Cada una de ellas establece
unos parámetros concretos que ayudan a sistematizar todas las actividades teórico prácticas
dando lugar al acrónimo BAPNE.

La biomecánica nos ayuda a entender cómo se mueve el cuerpo humano en el espacio

gracias a sus planos y ejes, de manera que podemos articular los movimientos en función al
plano horizontal (arriba – abajo); al plano sagital (derecha-izquierda) y al plano longitudinal o
frontal (delante-detrás).

512
En relación a la anatomía aporta los movimientos exactos para la ejercitación de estructuras
óseas y musculares concretas. Es por ello que una correcta posición corporal, una buena
ejecución de los movimientos y sobre todo la realización de estiramientos antes y después
es muy aconsejable en esta metodología.

La psicología nos ayuda a emplear el movimiento desde el punto de vista terapéutico. Por
esa razón en BAPNE trabajamos sin jerarquías, siempre de forma comunitaria a través de
círculos, círculos concéntricos y en pareja produciendo así una estimulación de oxitocina, lo
que nos permite trabajar de una forma dinámica y agradable.

La neurociencia nos justifica qué estimulación cerebral se activa en cada una de las
actividades y su finalidad concreta. De esta forma desarrollamos los diferentes tipos de
atención (focal, sostenida, selectiva, dividida y alternante) mediante las diversas formas de
aprendizaje propuestas en el método (imitación, reacción inversa, coordinación circular
variable y señalización en tiempo real). El empleo de las diversas formas de aprendizaje está
respaldado por la activación neuronal que conlleva cada uno de los ejercicios cuya finalidad
es estimular todas las áreas del cerebro a través de la interacción y el contacto con el otro.
Un ejemplo concreto consiste en accionar los diferentes tipos de atención eliminando,
añadiendo, modificando, etc. en diversas partes de un ejercicio.

Y por último, la etnomusicología nos ayuda a entender de qué manera se mueve el cuerpo
en diferentes culturas cuyos patrones varían según etnias y continentes. Ello nos aporta
trabajar con diferentes sonidos corporales producidos en función a unos usos, significados y
funciones; el empleo diverso entre palabra y movimiento en relación al acento prosódico, el
trabajo en círculo y círculos concéntricos, y realizar movimientos en diferentes compases
ajenos a los usuales en la cultura occidental. Es igualmente destacable la recuperación y
estudio de los juegos tradicionales e infantiles en el que el papel del género está muy
presente.

Estas cinco disciplinas nos ayudan a estructurar y sistematizar la metodología, pero son las
inteligencias múltiples las que nos ofrecen las herramientas, las formas y la finalidad de cada
actividad partiendo de las bases estipuladas por Gardner. Es por ello, que el enfoque
metodológico se ramifica desde ocho puntos de vista con el fin de desarrollar las
inteligencias musical, corporal y cinética, espacial y visual, interpersonal, intrapersonal,
naturalista, lingüística y matemática.

En BAPNE es de vital importancia la correcta secuenciación de las actividades para que el

proceso de enseñanza-aprendizaje esté perfectamente correlacionado con la capacidad del

513
alumno. Cuando está bien equilibrado permite que el alumnado pueda entrar en estado de
flujo (Csikszentmihalyi, 2008).

Guía para la correcta formulación de los ejercicios.

De acuerdo a los principios establecidos en el apartado anterior se detallan a continuación

los puntos más importantes para el desarrollo de las actividades de forma correcta en esta
metodología.

1.-Realiza estiramientos antes y después de las actividades.

2.-Procurar alternar siempre la parte derecha y la izquierda, así como las

diferentes extremidades (superior e inferior). Para estimular los distintos
hemisferios cerebrales (derecho e izquierdo) debemos alternar en las
actividades y movimientos realizados la combinación de la parte izquierda y
derecha, la superior e inferior, y la frontal y trasera del cuerpo. Esto es, no
repetir dos golpes con la misma extremidad, por ejemplo dos chasquidos
con la misma mano, sino alternar uno con la izquierda y otro con la derecha.

3.-En la fase inicial del aprendizaje procurar unificar el acento de la palabra,

el ritmo y el movimiento con el cuerpo de modo que exista una cohesión
entre ellos.

4.-Procurar trabajar en círculos o círculos concéntricos con doce personas

como mínimo. Cuando se trabaja en círculo o círculos concéntricos y a su
vez se canta la misma melodía o se percute el mismo ritmo se estimula la
hormona de la oxitocina lo cual genera sentimiento de grupo, de comunidad
y sobre todo de inclusión social.

514
5.-Cuando se trabaja en pareja, procura que sea chico-chica (Romero-
Naranjo, 2013).

6.-Estimular el cerebro quitando partes motoras y melódicas para trabajar

distintos tipos de atención (focal, sostenida, dividida, alternante, y desarrollar
la escucha interior musical. Mostramos un ejemplo completo.

A continuación mostramos un ejemplo con partes eliminadas:

7.-Estimula tu cerebro con diversas formes de aprendizaje: coordinación

circular variable, imitación, reacción inversa y señalización en tiempo real.
Todas estas formas de aprendizaje se basan principalmente en el modelo de

515
 VAK (todo aprendizaje es visual, auditivo y kinestésico), ya que los
estímulos son la herramienta básica en la enseñanza de la percusión
corporal (Romero-Naranjo, 2011).

8.-Trabaja en diferentes tipos de compases. En el método BAPNE lo

enseñamos a través de figuras geométricas para poder visualizar y entender
como se desplaza el cuerpo en el espacio.

9.-Investiga cómo se mueve el cuerpo en las diferentes cultures. El cuerpo

se mueve de diversa manera en cada cultura y por ello trae consigo diversos
tipos de palmadas y timbres corporales. Es muy importante conocer los
usos, significados y funciones de la percusión corporal en cada cultura.

Directrices fundamentales para la correcta ejecución de las actividades

En relación a la parte kinestésica sugerimos una serie de recomendaciones que le

pueden ayudar a lograr una correcta ejecución psicomotora.

1.-Se recomienda que todo sonido percutido en el tórax sea realizado en el

centro y nunca cruzando las manos ni lateralizando el movimiento.

516
 2.-Procura dar un sonido limpio, claro y enérgico de forma que el movimiento
sea siempre claro y conciso.

3.-Realiza un movimiento flexible y relajado.

4.-Respira correctamente.

5.-Sé comprensivo con personas con dificultades motoras. En el caso de ser

docente sugerimos colocarse siempre al lado de la persona que presenta
dificultades y nunca en frente dado que su observación es inversa a la
propuesta. De esta manera reforzamos la autoestima grupal y el aprendizaje
personal del alumno sin romper con la dinámica de la clase.

6.-No olvides que todos somos importantes en el aprendizaje. Nuestro lema

es: para enseñar a un niño se necesita a toda una tribu.

7.-Esperar a ver toda la secuencia del ejercicio antes de realizar cualquier

movimiento. A nivel neurológico estimulamos las neuronas espejo y estas
nos permiten tener una alta probabilidad de éxito en la primera ejecución de
la actividad si se ha observado correctamente antes de llevarla a cabo.

8.-El ejecutante debe de tener una buena posición corporal de manera que
sea equilibrada, tanto de forma sedente como de pie.

9.-Céntrate en tu propia coordinación, sin distracción, aunque siempre

teniendo en cuenta la ejecución del grupo. Sugerimos saber trabajar
autónomamente e interiorizando el ritmo mostrado.

¿Qué potencia y refuerza el método BAPNE?

Todos estos ejercicios tienen una repercusión que favorece el desarrollo de aspectos
tanto musicales como psicomotor, cognitivos y neurológicos.

1.- Ámbito musical:

 Interiorización del pulso.

 Refuerzo del ritmo (polirritmias y polimetrías)

 Comprensión correcta y vivencial de las formas musicales o internalización de las

mismas

 Aprendizaje de conceptos musicales

517
  Cantar y entonar

 Timbres y texturas

 Escucha interior

 Memoria musical

 Improvisación

 Creatividad

2.-Ámbito psicomotriz:

 Coordinación fundamentada en los diversos planos y ejes biomecánicos. En

referencia al plano horizontal, coordinación y disociación entre la extremidad
superior e inferior; en lo que respecta al plano sagital los diversos tipos de
lateralidad, y en el plano longitudinal o frontal, coordinaciones específicas hacia
delante y hacia detrás.

 Coordinación óculo/audio-manual

 Coordinación óculo/audio-pedal

 Coordinación óculo/audio-disociativa

3.- En relación al ámbito cognitivo están:

 Aprendizaje y correcta explicación de conceptos teóricos, como por ejemplo qué es

un canon, qué es pulso, qué es un compás, qué es la textura…

4.- En el ámbito neurológico se encuentra los siguientes aspectos:

 Estimulación de los diferentes tipos de atención.

 Estimulación de los diferentes tipos de memoria.

 Planificación del movimiento.

 Programación motora.

 Estimulación de la función ejecutiva.

518
Conclusión

En esta publicación hemos querido aportar los puntos más importantes en la didáctica de
la percusión corporal – método BAPNE tras la observación de numerosos cursos de
formación y la continua visualización de errores comunes. Las recomendaciones
planteadas forman parte de los pilares básicos que conforman los objetivos del método.
La consecución de estos objetivos solo puede darse en el caso de engranar de forma
adecuada todos los aspectos y disciplinas que forman parte del método. Por el contrario,
la ejecución de forma aislada no conlleva a una correcta estimulación cognitiva en
relación a la atención, memoria y función ejecutiva.

Este método, además de permitir el desarrollo de las habilidades mencionadas, responde

a las características de los métodos activos que están aflorando en la actualidad y que se
pretenden establecer en la educación, tanto primaria como secundaria y universitaria. Es
una propuesta de innovación frente a los métodos tradicionales, o también
complementaria, que puede ayudar a los alumnos a comprender mejor los objetivos
marcados por el docente. Este tipo de metodología vivencial y basada en la práctica,
puede convertirse en un agente motivador, puesto que la estructuración y elementos que
posee son mucho más cercanos al alumno y requieren de su total implicación. Gracias a
la disposición del alumnado y el profesor adquirida en gran parte de las actividades
formuladas favorece a la interrelación, la comunicación y el trabajo en equipo de todos los
que integran el aula. Tanto el docente como el discente se encuentran en una misma
zona de intervención desligada de cualquier jerarquía, aunque cada uno desempeña una
función diferente, por lo que fomentamos un aprendizaje inclusivo entre iguales, en
oposición a situaciones de competitividad y de exclusión (Alonso-Sanz y Trives, 2013).

Según Pelinski (2005), la percepción es uno de los elementos principales que inician la
estructuración del conocimiento, seguidos de la realización corporal de los mismos, la
experimentación, la cual realiza la representación mental que convierte esta percepción
en un contenido con significado para el sujeto. Así, señala que la corporeidad es el
elemento más importante dentro de los procesos de pensamiento y la construcción del
conocimiento, haciendo también alusión a las metáforas como apoyo al mismo a la hora
de conceptualizar estas percepciones y experimentaciones. La emoción y la razón
conforman el mismo proceso neuronal, siendo la emoción indispensable para la
racionalidad, lo que se relaciona directamente con esta metodología específica.

519
Tiene, además de la función pedagógica una función terapéutica que está, junto con la
anterior, en constante estudio y aplicación, contribuyendo no sólo a las funciones
neuronales específicas tratadas en el apartado anterior, sino también a la salud física, la
cual contribuye directamente a esta salud mental, por la activación de una proteína
específica, como indican estudios actuales. (Wrann et al, 2013).

Es por esto que en futuros trabajos se especificarán de manera más exhaustiva todos
estos aspectos y programas de desarrollo de habilidades en todos los ámbitos, junto con
los datos que de éstos se derivan para seguir ampliando este marco de investigación.

Referencias bibliográficas

Alonso-Sanz, A., y Trives Martínez, E. A. (2013). Relaciones interpersonales y espaciales

entre aulas de percusión corporal y aulas en la Cultura Visual. XI Jornadas de
Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2013. Retos de futuro en la
enseñanza superior: Docencia e investigación para alcanzar la excelencia
académica. Universidad de Alicante Recuperado de
http://web.ua.es/es/ice/jornadas-redes/documentos/2013-comunicaciones-
orales/335231.pdf

Csikszentmihalyi, M. (2007). Fluir. Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic Book.

Romero-Naranjo, F. J. (2008). Percusión corporal en diferentes culturas. Música y

Educación, 76(4), 46-97.

Romero-Naranjo, F. J. (2012). Percusión corporal y lateralidad. Método BAPNE. Música y

Educación, 91(3), 30-51.

Romero Naranjo, F. J. (2013a). Science y art of body percussion: a review. Journal of

Human Sport and Exercise, 8(2), 442-457. doi:10.4100/jhse.v8i2.556

Romero-Naranjo, F. J. (2013b). Handclapping songs and gender: an appproch using the

bapne method. Feminismo/s, 21(1), 205-223.

Pelinski, R. (2005). Corporeidad y música. Revista Transcultural de Música. Recuperado

de http://www.sibetrans.com/trans/trans9/pelinski.htm.

Trives Martínez, E. A. (2013). Percusión corporal y los métodos didácticos musicales. XI

Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2013. Retos de

520
 futuro en la enseñanza superior: Docencia e investigación para alcanzar la
excelencia académica. Universidad de Alicante. Recuperado de
http://web.ua.es/es/ice/jornadas-redes/documentos/2013-comunicaciones-
orales/335235.pdf

Wrann, C. D. y otros White, J. P., Salogiannnis, J., Laznik-Bogoslavski, D., Wu, J., Ma, D.,
... y Spiegelman, B. M. (2013). Exercise Induces Hippocampal BDNF through a
PGC-1α/FNDC5 Pathway. Cell metabolism, 18(5), 649-659.

521
522