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Diversos y colonizados

El sueño multicultural de la escuela

Eduardo de la Vega

Diversos y colonizados El sueño multicultural de la escuela Eduardo de la Vega

de la Vega, Eduardo Diversos y colonizados: El sueño multicultural de la escuela - 1a ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2014. 136 p.; 22x15 cm. - (Educación / Fernando Avendaño)

ISBN

1. Educación.

© 2014 · Homo Sapiens Ediciones Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario | Santa Fe | Argentina Telefax: 54 341 4406892 | 4253852 E-mail: editorial@homosapiens.com.ar Página web: www.homosapiens.com.ar

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A Lautaro, ………

Índice

Prólogo de Miguel González González

0

IntroduccIón

00

PrImera Parte

Diversos y colonizados

00

caPítulo 1

El sueño multicultural

00

1. Los relatos libertarios

00

2. Multiculturalismo y educación especial

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Neoliberalismo y multiculturalismo

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Los juegos del lenguaje

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Capítulo 2

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El teatro de la alteridad

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El umbral trágico de la anormalidad

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Un nuevo callejón sin salida

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Las batallas textuales

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La desaparición del Otro

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Capítulo 3

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Un psicoanalísta en la villa

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Ausencia de la falta

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La razón clínica

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Capítulo 4

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El Otro de la escuela

entre el fragmento y las totalidades

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¿Y si el otro estuviera allí?

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Pedagogía multicultural:

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La calle y la escuela

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Por los caminos de la subjetividad

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Segunda Parte

Los relatos emancipadores

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Capítulo 1

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Estudios Culturales y multiculturalismo

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Los Estudios Culturales

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Estudios Culturales y postestructuralismo

00

Alteridad y postcolonialidad

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Una nueva internacional del conocimiento

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Capítulo 2

00

Textualismo, estrategias neocoloniales y fragmentación

00

La astucia neocolonial

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French theory

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Una erótica del texto

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Capítulo 3

00

Política y subjetividad

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Pragmatismo y deconstrucción

00

El reverso de la política

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tercera Parte

Multiculturalismo y violencia

00

Capítulo 1

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Transpolítica y violencias

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Heredarás el viento

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Razón cínica y violencia divina

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Simulacros y transparencia del mal

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Capítulo 2

00

La violencia escolar

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El desencantamiento del mundo

00

El sueño multicultural

00

Violencia institucionalizada

00

Capítulo 3

00

Lógica de la (pos)violencia

00

De Columbine a Patagones

00

La caída epifánica

00

Cartografías del pánico

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Estetización y subjetivación

00

Un nuevo imperativo

00

ConClusión

00

BiBliografía

00

AgrAdecimientos

Preludio

Estamos en un mundo exílico o en un mundo que dejó de pertene- cernos es una de las primeras imágenes que deja el libro Diversos y colonizados de Eduardo de la Vega, al que también le cabe el epígrafe de olvidados. Eduardo, de manera pronta, nos pone en alerta al decirnos que “Los discursos emancipadores que toman allí su lugar prometen una felicidad exílica y multicultural, mientras se inscribe, con idéntico trazo, los nuevos nombres del mal”. Esos nombres del mal no son otros que las razas visibles y eternas del poder, porque en eso vamos siendo objetos de creer que estamos pensando o actuando, al cabo que sólo cumplimos lo que nos han enviado en libros, periódicos, internet o revistas, es de- cir, terminamos habilitando el lenguaje que el poder quiere y necesita, haciéndonos creer, ese es su rédito, que estamos liberándonos. ¿Qué se puede esperar de un hombre exiliado de su propio mundo? Una de las grandes religiones judaicas bastante ha hecho al mostrarnos que el Creador expulsó a sus dos únicas criaturas humanas del paraíso, en adelante esa humanidad empezó a comprenderse desde el exilio, aunque siempre esperanzada en regresar al paraíso. Existen muchas culturas donde el exilio fue uno de los peores castigos, no es sino re- hombre exilado, por más que se potencie en el afuera, por más que se supere siempre le quedará cierto desengaño, cierto fastidio, cierto odio, cierta desesperanza, cierto olvido, esto porque entre lo diversos que somos algo nos une, el exilio, el olvido y la esperanza.

El exilio de sí también es una suerte de colonización que no sólo se da con armas, por supuesto que donde mejor se expresa es en el mercado de productos, en el mercado de las religiones o en el mercado de la educación, porque en “la producción en serie de mercancías y conocimientos” se gesta un tipo de sujeto, un sujeto que quiere estar o

ir un paso delante de la moda, un sujeto en estado de aggiornamiento,

con deseos de estar al día, de estar actualizado, de estar modernizado, por no decir, de estar colonizado por lo que su época le ofrece. ¿Qué tanto aggiornamiento hay en los discursos escolares que hablan so- bre diversidad? Por eso nos advierte Eduardo que, tal vez, el término diversidad sea otra forma de colonización, otro simulacro. ¿Cuánta apariencia y simulacro hay en el discurso que se teje sobre la diversidad? Es un grueso interrogante que podemos elaborar a la lectura del texto Diversos y colonizados. No lejano anda aquel dicho, de apariencia callejero, “En la diversidad está el placer”. Quién mejor que el comercio para vender la idea de la diversidad, de acudir a lo múltiple para suplir el cansancio de lo repetido, porque pasar de aque- lla terrible idea de una raza única, el Nazismo bastante hizo por ese propósito, a una multi-racialidad abrió las puertas a la supuesta digni- dad de lo otro, y le dejó al capital un camino amplio: entre más diverso mejor, más productos para ofertar. Por lo tanto, entre más grupos se alejen de lo común mucho mejor para producirles sus propios bienes, diferenciar la producción y renovarle sus gustos es una idea que la es-

aleatorio, pese a las teorías del caos o de la incertidumbre, los poderes empeñan en cumplir lo que bien o mal planean con la humanidad. Humanos a los Derechos del otro. Ese derecho del otro es el derecho

a ser diverso, pero ¿se puede ser diverso y autónomo? Esto porque

Eduardo de la Vega ya nos aventuró la respuesta, incomoda, dura e implacable: sí podemos ser diversos, pero sepamos que es un dis- curso de la colonia. Qué cruda realidad, cómo duelen estas palabras, pero debemos saberlas así sea tarde para muchos, no maquillemos más la realidad escolar con cirugías plásticas. Si la cirugía plástica se apoderó del mercado, si la cirugía plás- tica es una de las ofertas de felicidad, si la cirugía plástica promete lo que natura no dio, entonces ¿cuánta cirugía plástica habrá en el

concepto y en la práctica de diversidad? Esa es una consulta para la escuela, porque el maquillaje o la construida presencia de lo bello El otro en la escuela como abstracto, tal vez como un fetiche, tecnologías del yo. ¿Dónde están los pueblos que poblaban el territo-

rio antes de la conquista? ¿Dónde el lenguaje escolar que los excluyó

y aún los excluye? ¿Por qué la escuela es una orgía de la violencia?

- tas son expresiones entre irónicas y utópicas venidas del texto de Eduardo de la Vega que nos hacen pensar, que nos hacen preocupar, que nos hacen hasta enojar, pero que, como los buenos libros, no nos dejan claudicar, nos dan pistas de esperanza. Si el otro lo estamos desapareciendo desde la escuela, ¿no será qué

aprendimos bien la lección de los regímenes militares que, para colmo, no han sido pocos en Latinoamérica, no será que va siendo tiempo de preguntar a coro con Eduardo de qué diversidad hablamos si nuestros indígenas, negros o indigentes están invisibilizados? No ha bastado con colonizarlos sino que hacemos bastante para olvidarlos y, tal vez, así, dicho sin eufemismos, desterritorializarlos hasta su extinción. “Se trata de alejar la impostura para crear nuestros propios términos, elaborar otros lenguajes, imaginar una nueva realidad”. Gracias, Eduardo, por advertirnos, sin duda, Latinoamérica nece- sita bastante de estos libros. Nadar en Diversos y colonizados es adentrarse en un mar tempes- tuoso, en un mar lingüístico que, por fortuna, aún sabe dejarnos un enigma que no el autor sino el lector deberá resolver. Esa es la gran riqueza del libro, esa es la gran apuesta que nos entrega Eduardo de

la Vega, que sabe bastante de diversidad como para advertirnos de la

colonialidad y sus migajas, donde se escriben con idéntico trazo los

nuevos nombres del mal.

mIguel alberto gonzález gonzález

Universidad de Manizales, Colombia

Introducción

I

Desde su fundación, la escuela heredó mucho de la mística reli- giosa, aunque dicha herencia haya sido olvidada tras la abjuración y la conversión positiva. El legado misionero, es necesario recordar, inspiró muchos de los fundamentos de la escuela. Heredero de jesuitas y fran- ciscanos, el maestro normal supo trazar —en la conjunción del saber positivo y de una profunda devoción por el saber— las coordenadas centrales del gesto fundacional. En el escenario moderno, aquel espíritu positivo diseñó un ámbito sagrado desde donde pudo promover y difundir en for- ma masiva la enseñanza de la lectura y la escritura. Los ideales de igualdad, identidad y progreso programaron la trayectoria de amplias franjas de la población, hasta entonces analfabetas, y su acceso al universo textual. Sin duda, las clasificaciones y las diferencias no estuvieron ausentes en dicho proyecto. Tampoco la exclusión, edificada en los bordes de la escuela y destinada a los niños estigmatizados como débiles, deficientes o anormales. Si es cierto que los hijos de inmigrantes perdieron en ella su lengua y su cultura, es cierto también que la imposición de la lengua los convertía en ciudadanos de un nuevo país. En la sociedad del espectáculo —codificada por axiomas ex- traños y alejados del viejo imaginario escolar— la productividad de la escuela parece agotada. Su eficacia ha sido erosionada por

la orgía positiva, que descorre los velos, muestra las estructuras

y redime las alteridades malditas. Allí, los opuestos se disuaden mutuamente, ignorando los en- frentamientos y los conflictos, mientras prolifera la indiferencia junto a los simulacros.

antiguas jerarquías y se desdibujan los poderes. En su lugar aparece imagen y el disfraz. La escuela se asemeja cada vez más al reino del “como si” (se hace como si se estudiara o como si se incluyera). En realidad, la escuela ya poco enseña y tampoco incluye, al menos en la medida de lo prometido o proclamado. No obstante, los discursos libertarios que avanzan en dicho escenario confunden al maestro, quien intuye, tras las promesas

y redenciones renovadas, los límites de su bondad. No sorprende que aparezcan allí las nuevas violencias. La come- dia de la alteridad trasmuta en drama o tragedia y muestra su peor rostro en Cármen de Patagones o Columbine. Entre la comedia y la tragedia encontramos la apuesta dramá- tica al abuso y el maltrato. El bullying —el matón y su rehén— constituye esclavo, en cualquiera de sus versiones (hombre/mujer, maestro/ alumno, capitalista/obrero, etc.). La producción de miedo, en la cual el matón sobresale, encuentra su modelo depurado en las nue- vas estrategias de control social. Violencia que ya no es social, y es lícito llamarla escolar; vio- lencia de un organismo que devora sus órganos y se destruye a sí misma. Violencia que ya no es liberadora, catártica y explosiva sino indeterminada, indescifrable e implosiva. El multiculturalismo —paradigma de los nuevos relatos liber- tarios— brilla en el centro de un territorio confuso y desértico. Sus narrativas se ofrecen como nuevo soporte de una experiencia educativa que quedó sin fundamentos. El discurso multicultural, que promovió un conjunto novedoso

y heterogéneo de relatos sobre las identidades híbridas, fronterizas, construidas en los cruces o rebasamientos del imaginario diaspóri- una, las bondades y convicciones del dogma fundacional.

II

Parece necesario, en dicho escenario, retomar el texto poscolonial, que todavía no ha terminado de escribirse, para descolonizar los rela- tos, reinventar la historia, invocar la justicia de la memoria. Resulta necesario también, en esa empresa de reescritura, inventar nuestras herramientas, leer nuestros propios autores, deseuropeizar nuestro pensamiento y nuestra sensibilidad. Lección sublime de una teoría radical que no se acostumbra al de- sierto, como quería Arendt. El mundo no es sólo reproducción, como pretenden los poderes, la técnica, los medios, la ciencia; es también —tal es la enseñanza de la historia— creación de mundos posibles, de lenguajes, de utopías. No se trata de olvidar a Marx, Freud o Celam para retomar a nuestros filósofos y poetas. Se trata de alejar la impostura para crear nuestros propios términos, elaborar otros lenguajes, imagi- nar una nueva realidad.

Primera Parte

Diversos y colonizados

CaPítulo 1

El sueño multicultural

1. Los relatos libertarios

Desde su fundación, la escuela fue un ámbito de enfrentamientos discursivos, con protagonistas y emplazamientos diversos. Tempranamente, un novedoso y revulsivo relato ingresó en el ámbito de la educación pública e impactó, con distintos efectos y consecuencias, en el conjunto de la práctica escolar. El discurso de la Escuela Nueva, difundido a escala mundial durante las primeras décadas del siglo veinte, se enfrentó al rígido normalismo con la pretensión de impugnar las categorías centrales del relato fundador. En el centro del ataque se denunciaba la rela- ción de poder que vinculaba al niño con el adulto en el contexto de la pedagogía tradicional. La pedagogía nueva impactó fuertemente en la escuela latinoa- mericana e impulsó muchas experiencias locales que progresaron hacia su institucionalización. Tras un primer despliegue —favore- cido por la aparición y ascenso de varios movimientos populares como el yrigoyenismo en Argentina, la Revolución Mexicana o el régimen de Vargas en Brasil— las propuestas de la Escuela Nueva fueron desactivadas y asimiladas por las viejas prácticas, para ser 1

1. “Dicha desactivación fue programada por un conjunto diverso de factores, entre los que debemos incluir la necesidad que había en la escuela —tras la irrupción de las oleadas conservadoras que sucedieron a la mayoría de las experiencias populares— de desactivar los elementos más convulsivos introducidos por la pedagogía activa.

El destino de la Escuela Nueva fue también el camino que reco- rrieron otros relatos revulsivos, como el psicoanálisis, la psicología genética, la psicología social, etcétera. 2 Todos ellos parecen no haber impactado en la escuela. La mayoría de las investigaciones coinciden en que fueron pocos sus efectos en cuanto a la transformación de las prácticas escolares. La ritualización de las propuestas, la neutralización de sus aspectos más combativos, el desplazamiento de las mismas hacia la especialización dan cuenta, sin duda, de ese fracaso y de las formas de la desactivación. Sin embargo, Montessori, Piaget, Freud no dejaron de penetrar en el ámbito de la escuela, a pesar de su operacionalización e institucio- nalización. El psicoanálisis, la psicopedagogía, las pedagogías críticas pudieron desplegarse en ámbitos exteriores a la escuela (universidad, grupos de estudio, dispositivos clínicos, etcétera) para volver sobre ella e impactar en el imaginario escolar. En las últimas décadas, no obstante, han cambiado las condi- ciones del enfrentamiento. Las prácticas y los discursos que antes progresaban desde los bordes de la escuela son promovidos, ahora, desde el centro mismo del sistema. El psicoanálisis, las teorías del aprendizaje (socio o psicoconstruc- ingresan a la escuela con el sello de una incuestionable autoridad. Entre todos ellos, sin duda atravesándolos, se destaca el discurso multicultural, que promovió, con mucho entusiasmo, los relatos so- bre el reconocimiento de la identidad, la diversidad en las aulas y la inclusión escolar.

Más allá de una primera operación que consistió en maquillar las antiguas prácticas con las nociones nuevas, hay que situar también el desplazamiento de la escuela activa a los márgenes del sistema, para asegurar la promoción de la educación especial. La ‘pedagogía activa’ pasó a ser una metodología ‘especial’ para la educación de niños anormales y, en tanto tal, propiedad de especialistas. Debemos ubicar allí el nacimiento del psicólogo y la desposesión recíproca que experimentará el maestro” (de la Vega, 2004: 54). 2. El psicoanálisis, igual que la pedagogía nueva, fue ensayado por los pioneros de la educación especial. Entre ellos Carolina Tobar García y Lanfranco Ciam- pi, dos médicos escolares que fundaron las primeras escuelas diferenciales en la Argentina, ocuparon cargos de importancia en el Cuerpo Médico y en la Mental, que pretendía transformar las viejas prácticas manicomiales y renovar la intervención sobre el niño y la familia (De la Vega, 2004).

2. Multiculturalismo y educación especial

Hacia fines de los noventa, el relato multicultural ingresaba en la escuela de la mano de la Educación Especial, cuando el viejo aparato reformulaba sus antiguas convicciones y adhería al nuevo espíritu transformador. La escuela especial en Suecia, Noruega y Dinamarca había sido transformada tempranamente siguiendo los principios de normaliza- ción, que luego irradiarían hacia el resto de los países centrales. En Inglaterra, en los umbrales del teacherismo, un Comité de Investigación coordinado por Mary Warnock elaboró, en 1978, un informe sobre Special Educational Needs, que inspiró la transformación de la escuela en el Reino Unido y ha tenido una gran influencia en la configuración de muchas de las políticas actuales en materia de educación especial. Los mayores impulsos para la transformación de la educación especial, no obstante, vinieron del despliegue asociacionista (grupos de discapacitados, familiares, etcétera). La expansión del movimiento asociativo, que se extendió y complejizó tras el surgimiento de las primeras corporaciones, corrió en paralelo al crecimiento considerable de la población discapacitada mundial. 3

sólo en la Argentina sino en la mayoría de los países latinoamericanos,

lo constituye —sin duda— la adhesión a los principios enunciados en

1994 por la Declaración de Salamanca 4 , a propósito de las necesidades

educativas especiales y la educación integrada.

El espíritu de Salamanca expresaba la impugnación que, desde diversos sectores, apuntaba a la antigua escuela diferencial. Las estigmatizaciones médicas y psiquiátricas, los ámbitos cerrados

y segregados, el desconocimiento de los derechos de los niños, fueron denunciados y condenados mientras eran promovidos los principios integradores en un nuevo ámbito global.

3. Hacia las décadas del ’80 y del ’90 estos grupos adquirieron presencia y gran capacidad de presión sobre los organismos internacionales vinculados con la

4. La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad para Todos, que tuvo lugar en Salamanca, en julio de 1994, orga- nizada por el Ministerio de Educación y Ciencias de España y la UNESCO, convocó a más de 300 participantes que representaron a 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales.

El multiculturalismo, relevo del paradigma integrador, brilla desde entonces en el centro de la escena, inspira a las políticas escolares democráticas y orienta sus estrategias de inclusión e integración. En franca oposición a casi un siglo de discursos homogenei- zantes, que montaron una poderosa maquinaria disciplinadora, la escuela latinoamericana sorprendía, en el contexto del neolibera- lismo triunfante, con una profunda reformulación de sus discursos junto al rechazo del legado fundacional. Dicha reformulación, no obstante, tuvo como punto de partida una notable genealogía foránea. El multiculturalismo surgió en

la universidad norteamericana de comienzo de los ochenta, como

una elaboración de los Estudios Culturales, sobre la huella dejada por las luchas del pueblo afroamericano por los derechos civiles

y en el cruce de los nuevos movimiento minoritarios (chicanos,

homosexuales, discapacitados, etcétera), la caída del Welfare State y el postestructuralismo francés. Luego de triunfar en los campus, los Estudios Culturales se desarro- llaron, con autores consagrados, en todo el mundo. América Latina no ha sido ajena a dicha expansión, aunque la narrativa norteamericana sea preferida en algunos países más que en otros donde los textos franceses suelen sobresalir, sin necesidad de mediación.

3. Neoliberalismo y multiculturalismo

Hacia la década del noventa, en la Argentina, un conjunto de estrategias políticas (ley federal de educación, normativas, programas de formación, dispositivos de intervención, etcétera) apuntaron hacia una profunda transformación de la escuela. En un trabajo previo (de la Vega, 2004) hemos analizado las características de la misma, de acuerdo a como se presentaban entonces. Aludíamos allí al centralismo y a la burocracia como también a la pérdida de sentido de la educación; a la baja produc- tividad en términos de calidad de la enseñanza con altos costos;

la escuela, la vida cotidiana y la producción; a relaciones pedagó-

se transformaba en un cóctel explosivo cuando se le sumaban los procesos de empobrecimiento y exclusión.

La estructura escolar presentaba características de desconexión de la realidad cotidiana como efecto del autismo en que la sumergió el corporativismo educativo y su inercia burocrática de conserva- ción; presentaba también una inversión económica considerable con escasa calidad de la educación; una fuerte segmentación con inade- cuadas formas de segregación y selección. - liberales de disminución y racionalización del gasto público, con management empresarial, con los paradigmas multiculturales y los derechos humanos y fundamentalmente con las nuevas y más modernas estrategias de ordenamiento social. - mar la escuela que se sustentaba en estrategias diversas. La sanción de una nueva ley de Educación en 1993, que terminó con la tradicional distinción entre la escuela primaria y secundaria; la creación de la Red Federal de Formación Docente para promover las actividades de formación y capacitación y la transformación de los Institutos; el establecimiento de un Acuerdo Marco en la Educación Especial para la reformulación del rol tradicional del subsistema y la ampliación de los márgenes de su intervención en el ámbito común; la asignación de recursos (subsidios, becas, equipamiento, bibliografía, etcétera), y la descentralización del sistema educativo argentino fue- ron los pilares centrales que sostuvieron la pretendida transformación. En el ocaso del menemismo las estadísticas mostraban altas tazas de sobreedad, fenómeno que revelaba el atraso y el estacionamien- to escolar como efecto de problemáticas sociales 5 . Muchos niños y adolescentes no accedían a un mínimo de conocimiento debido al abandono de los mismos en el interior de la escuela. El mapa del fracaso escolar coincidía con el mapa de la pobreza. El despliegue del ideario multicultural continuó, no obstante, luego de la caída del experimento neoliberal. Sus narrativas fueron

5. Según un informe de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, el 47,76% de los alumnos del nivel secundario superaban la edad estándar. En 1997 dicho porcentaje era del 34,4%. Los distritos con mayor porcentaje —que corres- ponden a los barrios de Constitución, Balvanera, la Boca, V. Soldati, Pompeya, Lugano, Matadero— alcanzaban hasta un 70% de sobreedad y coincidían con zonas humildes y marginadas. Dirección General de Planeamiento de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. 1998.

inclusión y la diversidad. Pese a las promesas, una nueva geografía se dibujó luego de

la tragedia. Sarlo 6 describía sus principales referencias y trazaba

el mapa de sus distribuciones y jerarquías: en primer lugar, los ámbitos del privilegio (los colegios tradicionales como el Carlos Pellegrini y el Nacional de Buenos Aires, y la educación privada de alto nivel); luego seguían las escuelas parking (públicas o privadas), donde solamente se contiene o cuida a los alumnos; finalmente, las escuelas públicas para el sesenta por ciento de los chicos, que estaban, muchas de ellas, en estado de catástrofe

y donde las fallas de una política global del Estado las aleja de

su legado fundacional. Tras la caída y luego de una década de impugnación al neolibera- lismo, un complejo escenario —confuso, contradictorio— tensiona

el ámbito educativo. Las nociones más célebres del discurso multi-

cultural colorean el imaginario de la escuela, mientras sus promesas

6. “…hay una serie de escuelas privadas que son muy de punta y que están experi- mentando permanentemente cuáles son los puentes que pueden ser transitables entre la cultura juvenil y la cultura propia de la escuela. La educación argentina no está toda en estado de catástrofe. Existen dos grandes colegios dependientes de la Universidad de Buenos Aires (el Carlos Pellegrini y el Nacional de Bue- graduados que se distingue inmediatamente en el primer año de la universidad. Esta no es zona de catástrofe. Después existe una zona de la educación privada, cara y muy minoritaria, que se podría caracterizar como muy innovadora. En esos colegios prácticamente se exige que los profesores sean graduados de la Universidad de Buenos Aires. No aceptan graduados de los profesorados porque precisamente quieren un vínculo con lo que es más de punta en la creación del saber, que es la Universidad de Buenos Aires. Después existe una capa media de escuelas privadas, que son simplemente escuelas medianamente caras o incluso baratas, que les ofrecen a los padres un elemento de contención mayor que la escuela pública. No son buenas, los padres lo saben, pero dicen: “Por lo menos controlan a los chicos para que no se droguen”. Yo las llamaría “escuelas par- king”. Los dejan allí como si dejaran un auto, para que no les roben el espejito o el stereo. Y también existen las escuelas públicas normales y no todas están en estado de catástrofe. Pero la política global para esas escuelas, a las que van el sesenta por ciento de los chicos y los más pobres, es lo que falla. Para esas escue- las públicas es fundamental que, desde el Ministerio de Educación, se articule un proceso muy veloz y muy profundo de modernización. Y este tema se vincula esencialmente con la formación docente” (Sarlo, 2000).

4. Los juegos del lenguaje

Las nuevas narrativas escolares, luego de casi un siglo de com- bates, han dejado de invocar al médico y al psiquiatra para prestar Derrida, Deleuze, Baudrillard inspiran desde hace algún tiempo a los profesores más lúcidos, quienes luchan por alejar a la escuela de una incómoda y denostada tradición. Una inquietante novedad —no obstante— se impone en aquel escenario, cuando las luchas que habían sido fundamentadas y sostenidas desde ámbitos ideológicos comenzaron a ser despla- zadas hacia el universo textual. En los nuevos contextos, los enfrentamientos de prestigio y poder parecen dar lugar, en un puro malabarismo semiótico, a los juegos de Ya nadie duda de que la inclusión y el multiculturalismo sean los nuevos principios destinados a transformar las viejas prácticas selecti- vas y homogeneizantes de la escuela; a ningún funcionario, directivo o docente se le ocurrirá acusar de hereje a Freud, Piaget o Foucault. De lo que se trata, en todo caso, es de la utilización de las palabras, más que de su legitimidad; de la apropiación de los discursos y de su empleo en estrategias diversas, diferentes, en ocasiones opuestas; del Se trata de un nuevo y complejo escenario en el cual suelen extra- viarse los espíritus más lúcidos, que no advierten, detrás del brillo de El nuevo ideario multicultural (y políticamente correcto) de la con nuevos procedimientos y estrategias, las viejas batallas. Es posible que muchas experiencias escolares encuentren en el pro- grama multicultural una valiosa y genuina fuente de inspiración; no La voluntad transformadora ha cambiado el paisaje de la escuela, sin duda, pero no en la dirección prometida. Luego de más de dos décadas de discursos renovadores, nada autoriza a reconocer una de- bienes simbólicos y culturales— de la vida escolar.

Estas contradicciones representan el síntoma de una conjun- ción imposible, tan recurrente en los discursos globalizados, entre los promocionados derechos de los niños y los nuevos contextos de exclusión. Las promesas de redención de la escuela junto al ajuste es- tructural del Estado, profundizadas al extremo durante toda la década del noventa, trazaron un dramático callejón sin salida, donde la presencia del otro, su reconocimiento, no pareció ser otra cosa que una tranquilizadora y benévola ensoñación.

CaPítulo 2

El teatro de la alteridad

(…) Después de los Derechos del Hombre, habría que instituir los Derechos del Otro. Ya existen, por otra parte: es el Derecho universal a la Diferencia. Orgía de comprensión política y psicológica del Otro, resurrección del Otro allí donde ya no existe. Allí donde estaba el Otro, ha aparecido el Mismo.

Jean Baudrillard

La transparencia del mal

Terry Gilliam, en su célebre Brazil, narra la sórdida historia de Sam Lowry, un simple empleado estatal, involucrado en problemas por intentar defender a la mujer de sus sueños. A través del relato, Guillan muestra, con ironía y humor negro, una sociedad hipócrita y siniestra que oculta y disfraza su perversidad. Lowry habita una especie de universo kafkiano, con ciertas re- miniscencias del 1984 de Orwel, un mundo sombrío y paranoico en el cual se hundirá inexorablemente tras una conjunción de malos encuentros, accidentes banales y sueños imposibles. Sin duda, la frase con la que se inicia la narración de El proceso podría evocar el drama de Lowry:

Con toda seguridad habían calumniado a José K… ya que, sin haber hecho nada malo, una mañana lo detuvieron.

En el futuro retro que recrea Brazil , una sociedad cibernética y panóptica, se impone con cinismo y brutalidad. Lowry, quien trabaja en el Ministerio de Información, sabe como nadie que el anonimato es una condición esencial para la supervivencia. - ristas caen sobre los salones aristocráticos, en los cuales sobresale un goce grotesco junto a un glamour decadente. Las viejas quimeras de Hollywood y los sueños de Lowry completan un paisaje barroco, extravagante y desolador. Poco importa si se trata de la sociedad de control y de la minia- turización de los sistemas de vigilancia que imaginó Deleuze, o del mundo semiotizado donde los objetos sólo valen por su valor signo de acuerdo a la percepción de Baudrillard. De lo que se trata, en todo caso, es de la puesta en escena —con humor e ironía— del descaro cínico y la voluntad obsesiva con que una sociedad, al borde del abismo, enmascara su propia obscenidad. Un hombre es secuestrado y asesinado impunemente por las fuer- zas de seguridad pero la viuda obtiene inmediatamente un recibo en regla; A. Tuttle, el terrorista perseguido por la ley, es en realidad un plomero que se dedica a arreglar ilegalmente los servicios públicos que no funcionan; Jack, el amigo de Lowry, se pone la careta de un dulce niño antes de torturarlo hasta la muerte. En el universo de Brazil , donde la cirugía plástica es una prác- tica sumamente distinguida y de consumo masivo, los rostros de la violencia y el abuso se maquillan o disfrazan, mientras los sueños subsisten, sólo para evadir la realidad. El cinismo hipócrita que impregna aquella atmósfera orwelliana nos recuerda algunas características de la escuela actual: sus prome- sas vacías, la parodia igualitaria, los juegos del lenguaje, la realidad brutal y profundamente desigual.

1. El umbral trágico de la anormalidad

De la mano del multiculturalismo, las nuevas estrategias inclu - sivas reformulan los antiguos segmentos y circuitos diferenciales, mientras los sutiles discriminantes psicoeducativos eufemizan el masivo fracaso escolar.

En el límite de aquella segmentación, las renovadas denominaciones psiquiátricas y neurológicas (ADD, Trastornos Generalizados del De- de los niños cada vez más pequeños (la ritalina es su mayor paradigma) trazan los contornos más duros de la nueva selección escolar. Allí se extiende también un territorio híbrido, fronterizo que el cinismo escolar llama integración. En el trazado de esa frontera, las estadísticas se disfrazan para disimular la dimensión de aquel escándalo. 7

7. Resulta ilustrativo detenernos en el análisis de dicha impostura, la cual parece no haber sido advertida por la investigación educativa, y mucho menos por su política. En el Anuario Estadístico de 1997, la matrícula de niños ‘integrados’, registrada por primera vez, aparece, desde entonces, en el contexto de una ambigua proporcionalidad: “La matrícula atendida —asegura el Anuario— es de 9.518 alumnos en el Nivel Inicial y 56.475 en el Nivel Primario, incluyen- do 13.349 alumnos integrados en la educación común” (Anuario Estadístico Educativo 1997, Ministerio de Educación y Cultura de la Nación). Se desliza allí un sutil malentendido que puede despejarse si formulamos correctamente la frase, para decir: la matrícula de alumnos supuestamente integra- dos debe sumarse a la matrícula propia de la escuela especial (inicial y primario), puesto que aquella no está contenida por esta (como parece sugerir el Anuario). Educativo 2007 como “alumnos integrados” no son chicos discapacitados sino chicos que por diversos motivos —la gran mayoría de ellos vinculados con la tragedia social— han fracasado en la escuela común. Muchos especialistas en el área desconfían también de que sean discapaci- tados la mayoría de los 25.000 niños que integran la matrícula de educación especial bajo la sospechada categoría de discapacitado mental leve. Además, es necesario sustituir la caracterización de los alumnos: “integrados en la escuela común”, la cual debe ser reemplazada por alumnos “reclutados en la escuela común”. El efecto del juego de palabras del Anuario no es ingenuo ya que, por un lado, disminuye la matrícula de la educación especial y encubre, por el otro, la procedencia de los niños ‘integrados’. En el año 2000, cuando la geografía inclusiva alcanzaba dimensiones es- candalosas —20.685 alumnos— el recurso al cálculo proporcional permitía disimular la novedad: “La matrícula atendida —consigna ahora el Anuario— es de 70.827 alumnos: 9.945 en el nivel Inicial, 60.603 en el Primario, 279 alumnos en el Medio. Alrededor del 30 % (20.685 alumnos) se encuentran integrados a la Educación Común” (Anuario Estadístico Educativo 2000, Ministerio de Educación y Cultura de la Nación). La traducción, en este caso, debe formular correctamente el sentido de la proporcionalidad, junto a la advertencia recién señalada: hacia fin de siglo, cuando los índices de desempleo, pobreza e indigencia llegaban a límites insospechables en la Argentina, el 20 % de la matrícula de la escuela espe- cial estaba integrada por niños que fracasaban en la escuela común y eran reclutados en los circuitos de integración.

El malabarismo semiótico, en el paroxismo de su hipocresía, no sólo hace desaparecer a los niños de la tragedia y el olvido, sino también —astucia de la razón cínica— permite que se despliegue el gran simulacro de la inclusión. Una investigación realizada en Río Negro con el objetivo de evaluar las políticas integradoras en esa provincia argentina, muestra en forma recurrente la preocupación de los docentes, supervisores y técnicos consultados en el trabajo de campo, por definir los destinatarios de la intervención. 8 El informe de la investigación registra las inquietudes de la es- cuela ante las ambigüedades del proyecto, que confunde, desde sus

Ajá… es todo un tema. ¿Y quién es el destinatario? ¿Y adónde vamos a integrar, en qué escuela? (…) ¿Quiénes son los integrados? Es todo un tema. ¿Los mentales y los funcionales? ¿Los descubiertos y los no descubiertos? ¿Los siquiátricos, los trastornos de personalidad? (Entrevista Supervisora, Bariloche). 9

(

)

definir las discapacidades, o si es un chico con NEE

(

)

toda esa frontera, digamos, de lo conceptual, no la

manejamos. ¿Quién establece esa frontera de acá a acá y de acá a acá? ¿si? ¿Lo maneja el Equipo Técnico? (Entre- vista Directora, Gral. Roca). 10

Hay ambigüedad respecto a los destinatarios del Proyecto. alumnos con problemas de aprendizaje y también sociales. El Proyecto aparece como único recurso para dar respuesta a diferentes problemáticas que surgen en las escuelas. (Espacio Institucional Alto Valle Oeste). 11

8.

Evaluación del Proyecto de Integración de Alumnos con Discapacidad al Sistema Educativo Común, Ministerio de Educación provincia de Río Negro, marzo de 2007.

9.

Ibíd., p. 33.

10.

Ibíd.

11.

Ibíd., p. 34.

La normativa no se respeta en relación a las características de la población que ingresa, se incluyen niños sin discapacidad y se utiliza la categoría de discapacitados funcionales, que nadie que, producto de las limitaciones u obstáculos de las dinámicas familiares y/o de los contextos socio culturales e instituciona- les, ven limitado su acceso, permanencia y egreso de la escuela común. (Espacio Institucional Alto Valle Oeste). 12

Sabemos que tenemos Integración con chicos que no son discapacitados, que los ha hecho discapacitados el sistema,

estos chicos están en

integración (

la desnutrición, la falta de estímulos (

Creo que la escuela común no puede contener

a su propia matrícula. (Entrevista Directivo, Cipolletti). 13

)

)

Son casi inexistentes las investigaciones que permiten evaluar

los programas o políticas educativas vinculadas con la integración. Esta ausencia, consecuente con una actitud recurrente en la escuela argentina, elude dar respuestas a la interrogación —formulada claramente en el caso de Río Negro pero que es posible genera- lizar— sobre los destinatarios de la integración. Al mismo tiempo, dicha actitud promueve, con mucho entusiasmo, mejor las preguntas. con el sello de la jerarquía académica, los argumentos que desco- políticas denominadas de integración o inclusión. La interpretación oficial suele responder a las preguntas de la escuela en clave filosófica (“La discapacidad es una retórica cultural”; “Lo que hay que transformar es la ‘ética de la relación

con la alteridad’

etcétera) para eludir el análisis político de

las prácticas de integración. De este modo, el otro de la escuela ha sido convertido en un otro abstracto, que se aleja de las formas concretas en que fueron construidas históricamente las alteridades anatemizadas.

”;

12. Ibíd., p. 35.

13. Ibíd., p. 36.

Sus figuras se diluyen en la seducción de los discursos o en los fetiches teóricos que dominan la escena política de la educación. La pregunta por los destinatarios, central para la problemática integradora , queda de esta manera suspendida , mientras una sos- pecha cae sutilmente sobre la escuela, sobre sus representaciones,

2. Un nuevo callejón sin salidas

En los actuales escenarios, las prácticas y los discursos escolares reactualizan, la mayoría de las veces, el viejo espíritu selectivo. Detrás de los nuevos decorados permanecen inalterado, sin duda, los tradi- cionales formatos de la escuela: su organización espacio/temporal; sus dispositivos didácticos; sus mecanismos pedagógico/disciplinarios; los circuitos diferenciales, los vínculos y las jerarquías del saber. Resulta necesario, en aquel escenario, colocar en su verdadera - tades en la transformación de la escuela, especialmente en lo que se En los últimos años, muchos programas y políticas mostraron in- terés por las investigaciones sobre las “representaciones del docente”. Las representaciones, juicios o criterios de los docentes sobre la inteli- gencia de sus alumnos, la educabilidad de los mismos, la violencia en la escuela, la pobreza, etcétera, que ocupan un lugar central en varias agendas de investigación, inquietan a muchas de las políticas actuales en el ámbito de la educación. El interés por las representaciones del docente ha corrido en pa- ralelo con la promoción del multiculturalismo y su vocación por la 14

14. En otro lugar destacamos la seriedad de dichas investigaciones, como también la necesidad de prestar atención a la forma en que los programas político/educativos suelen utilizar los desarrollos teóricos para descargar, en virtud de una apropia- ción tramposa, la responsabilidad sobre los docentes y acusarlos por la crisis de la educación. Veíamos allí la posibilidad de que esta particular transposición permita desresponsabilizar a los políticos, a los funcionarios y a las autoridades educativas - cursos sin que nada cambie, al menos en la dirección señalada, parece funcional endosar las fallas al docente (a su formación, a sus resistencias al cambio, etcéte- (de la Vega, 2009).

Deberíamos poner en cuestión, en todo caso, esa práctica gene- ralizada de la sospecha que encuentra verdades ocultas por debajo de los fantasmas que pueblan el mundo imaginario de la vida, como astucia estratégica del maestro, quien interpreta, más allá de los do- Debemos prestar atención también a la adopción por parte del Estado —cuestión ya señalada— de las nuevas narrativas multicul- turales para el diseño e implementación de las políticas públicas. Los pero presentan, la mayoría de las veces, una distancia considerable en relación con sus posibilidades de concreción. No debe verse allí sólo un problema de recursos sino también un mecanismo tramposo que conduce al docente, al técnico y a la escuela en general, hacia un callejón sin salida. La promoción por parte del Estado de grandes discursos transformadores de la escuela, de sus agentes, de sus procedimientos pero que no cuentan con los recursos necesarios para ser implementados, constituye una tram- transformación.

3. Las batallas textuales

Más allá de la sospecha, una nueva estrategia opera en el ámbito de la escuela, desnaturalizando los antiguos escenarios.

de los postulados multiculturales, los enfrentamientos ideológicos

y políticos cambiaron de ámbito. Los juegos de opuestos radicales

cuando las batallas textuales sustituyeron a la lucha territorial.

En el nuevo mundo globalizado, los poderes ya no ubican sus trincheras de combate en los aparatos reales sino que operan al nivel del lenguaje. ¿Cuáles son sus mecanismos? Transcribir los viejos códigos utilizando para ello las nuevas designaciones y man- el degenerado son llamados ahora diversos, especiales y tolerados

o condenados a nuevas formas coloniales (las cuales no excluyen su posible eliminación).

El mecanismo opera con astucia y da prueba de una novedosa racionalidad. Se trata de depurar los discursos, cortocircuitarlos, bastardearlos, descontextualizarlos para articularlos con signi- ficaciones ajenas a ellos y decir otra cosa de la que ellos dicen pero con su apariencia. Dicha mecánica no parece nueva; sí es nueva esa ruptura masiva ese desamarre entre el discurso y el referente, que libera la deriva del Esa vocación extrema, en los tiempos que corren, por el uso de los signos desvinculados de sus referentes habituales deja lugar, como propone Baudrillard, al simulacro, a la seducción de los signos, que ya no representan nada, solo parodian, simulan, producen lo real. En el nuevo escenario, los enfrentamientos parecen haber per- dido su virulencia, su solidez; los adversarios se intercambian y las causas se transmutan; la parodia, el cinismo ocupan el centro de la escena mientras las apariencias triunfan, al mismo tiempo que producen la realidad. 15 En ese ámbito, el maestro se extravía y confunde. Queda huérfa- no de referencias aunque intuye que él también debe disfrazar sus prácticas. Las nuevas designaciones y eufemismos, tozudamente entonados y difundidos, constituyen el ropaje de ocasión con el que disimula su orfandad. - los talleres de la deconstrucción, un diván colectivo será ofrecido - to, mientras nada cambia en el horizonte de la escuela, es decir, su política, más allá de su enunciación.

4. La desaparición del Otro

La mayoría de las veces los programas oficiales inducen a la escuela (al docente, a los directivos, a los equipos técnicos, etcétera)

15. “Lo que ya no existe es la adversidad de los adversarios, la realidad de las causas antagónicas, la seriedad ideológica de la guerra. Tampoco existe la realidad de la victoria o de la derrota, aunque la guerra es un proceso que triunfa siempre muy por encima de estas apariencias” (Baudrillard, 1978: 71).

a enroscarse en un estéril devaneo teórico donde ‘el Otro’, ‘la

alteridad’, ‘la falta’, ‘la pérdida de capacidad simbólica’ son re- petidos como eslogan de ocasión, neutralizados en su capacidad de reformular las categorías del pensamiento y empleados para justificar un discurso vacío que enmascara su inutilidad.

En realidad, las propuestas multiculturales han terminado desconociendo las promesas de redención de las diferencias. En el nuevo escenario multicultural de la escuela, el Otro real ca- rece de voz, nombre o territorio. Su rostro desaparece, se oculta nuevamente, justo cuando su presencia comenzaba a inquietar.

universal, lo cual resulta paradójico, en tanto el multiculturalismo ha rechazado, desde sus raíces genealógicas, las abstracciones, generalizaciones y universalismos. La retórica multiculturalista de la escuela carece de Otros reales, concretos. En ellas, las alteridades desaparecen junto a sus conflictivos contextos y reaparecen como un formalismo o como una tranquilizadora abstracción.

a los relatos sobre las formas concretas en que fueron elaboradas, en

la historia real, las identidades y sus diferencias.

Un cínico travestismo del nombre, una brutal hipocresía del lenguaje ‘políticamente correcto’ promueven la invocación ob- sesiva e idílica a un Otro (abstracto) mientras se invisibilizan, en ese mismo movimiento, las identidades —siempre denegadas— de una inquietante alteridad. El Otro constituye así el fetiche denegatorio en el cual se enrosca un discurso cínico y vacío, cuando debe reconocer, y desconocer, los caminos del olvido y la exclusión. El discurso del multiculturalismo autorreferencial consti- tuye, en realidad, el reverso ilustrado del rechazo radical del Otro (hay que nombrarlo: ‘indígena, pobre, inmigrante, ex- cluido, silenciado), especialmente cuando se reactualizan los territorios destinados a su exclusión. Un asedio fantasmal se proyecta desde aquellos ámbitos, mientras un horror inefable ilumina las nuevas figuras del mal. El ‘negro villero’, paradigma ancestral del estigma, acecha desde los territorios anatemizados y amenaza con su inquietante alteridad.

lo han sido). Silenciados, invisibilizados y desaparecidos los ros- tros denegados, aquella alteridad maldita podrá seguir excluida de la memoria sin que el sueño multicultural de la escuela tome nota de la historia, de la tragedia o del horror.

CaPítulo 3

Un psicoanalista en la villa

La alteridad se ha convertido en una obsesión para la escuela. El Otro, su presencia enigmática, desvela al maestro, quien —desorientado especialmente luego de que el multiculturalismo fuera reconocido y En ocasiones los territorios devastados y miserables constituyen un promisorio ámbito de misión. Las intervenciones, en aquellos contextos, incorporan una serie de recursos que los especialistas de la conducta prometen, junto a la calma y la felicidad. En el centro de la escena encontramos al médico, ofreciendo su ayuda al docente, adjudicando rótulos al sufrimiento del niño e indicando medicamentos a su dolor. La psiquiatrización de la in- fancia pobre acompaña al renovado emplazamiento de la escuela, que baliza, con sus segmentos ‘multiculturales’ y su lírica de la diversidad, la nueva geografía social. Otros discursos, de mayor elaboración y con genealogías más Los trastornos de la subjetividad son invocados para transformar en de un eros El psicoanálisis suele participar también de aquella cruzada. Los laberintos de la villa, donde el deseo corre siempre detrás de

la necesidad, no constituyen un obstáculo ni hacen retroceder a los retoños postmodernos de Freud y Lacan.

1. Ausencia de la falta

En octubre de 2003, cuando el derrumbe social había mostrado sus contornos más extremos, una novedosa ponencia era presentada en la Reunión Lacanoamericana de Psicoanálisis. Su autora, una psicoanalista de cierto prestigio, comenzaba su disertación, como corresponde, con una cita de Lacan para situar el tema que proponía desarrollar. “La ignorancia de la necesidad no puede participar de la función del analista”, era la sentencia que abría el ritual para comenzar a decir aquella verdad (a medias, por supuesto) que la psicoanalista revelaría sobre la villa, el sufrimiento y la muerte. Enseguida, de acuerdo siempre con la liturgia, surgía la consabida apelación al discurso y una nueva cita del Maestro (“La necesidad es inseparable del hablar, ya que la necesidad es necesidad de dis- curso”) para situar mejor el hambre y la desnutrición infantil que se generalizaba y hacía estragos en aquellos contextos. Una larga letanía sobre el ser de lenguaje, la falta y el goce seguían a aquellas primeras invocaciones para concluir que “la necesidad es el fundamento del discurso”, aunque también “el discurso debe necesariamente articular la necesidad”. A partir de allí surge la pregunta sobre qué puede hacer un psi- coanalista en la villa donde los niños se mueren de hambre mientras sus madres se quedan sin lenguaje y no pueden anticipar la tragedia. Para ensayar una respuesta aparece la referencia clínica, en este caso, una intervención realizada en un barrio marginal de Rosario, en el ámbito de un Centro de Salud. En aquellos contextos de pobreza extrema, la indagación psicoa- nalítica descubre cierta resignación de los adultos ante el sufrimiento de sus hijos, que parece expresarse por la vía de la ignorancia:

las mamás de estos chicos no se daban cuenta de que los chicos estaban desnutridos, incluso no se daban cuenta hasta sus últimas consecuencias. Porque a veces se morían sin que hubiera habido ninguna alarma, ninguna consulta, nada. (Baudrillard, 1978: 5).

A continuación, y de acuerdo siempre a las reglas, se hace nece- sario invocar a la ética del psicoanálisis, la cual aportará la respuesta

Que la falta se inscriba en el discurso (Alvarez, 2003: 4).

Ahora bien, ¿cuál es la falta que deberá promoverse si todo en la villa es carencia, miseria, ausencia? La falta de trabajo, vivienda, alimentos, escuelas, médicos, etcétera impregna todo el paisaje, el cual solo muestra dolor y desolación. Sin embargo, aquello no constituye obstáculo para un psicoa- nálisis ético que se interesa por la multitud, y que irá a interpretar como “falta de la falta” esa supuesta ignorancia de la necesidad (de alimentarse), esa supuesta falta de registro de las madres de los niños desnutridos sobre la situación de sus hijos. Sorprende, en quienes brillan por su inmensa capacidad de bucear en las aguas profundas del discurso, aquella atribución de ‘ignoran- cia’, de no ‘darse cuenta’, de ‘desconocimiento’. Sorprende también, el dogmatismo con que se inscriben aquellos efectos del drama y la tragedia, en el consabido registro de la falta, especie de comodín para todo uso que patologiza el desgarramiento social. ¿Qué es lo que autoriza a hablar de ignorancia de la necesi- dad? No hay fundamento alguno, ni psicoanalítico, ni filosófico, ni sociológico que permita codificar como ‘desconocimiento’ el vínculo de discurso que estos sujetos mantienen, más que con sus hijos, con las instituciones asistenciales. Mucho menos, para interpretar una realidad histórica y políticamen- te situada, utilizando para ello la misma formula que propone Lacan como algoritmo del discurso de dominio (Lacan, 1992). Constituye una absurda paradoja colocar en una misma posición discursiva a los desposeídos de todo —incluso de la posibilidad de hablar—, y quienes deben ser ubicados en una posición de amo. Pero más allá de ello: ¿cuál es el sentido de interrogar el es- tatus psicológico (o psicoanalítico) de aquella falta de saber o de discurso sin articular su dimensión política? Se trate de forclu- sión, negación o denegación de la realidad, qué utilidad tiene, si no se sitúan esas coordenadas centrales, preguntarse sobre las defensas que pone en funcionamiento el sujeto cuando cae y se hunde en el abismo de la exclusión.

¿No sería más apropiado reconocer, como propone Sygmunt Bauman, que estos sujetos se han quedado sin lenguaje debido a su condición de excluidos, de haber sido arrojados a un espacio donde —de acuerdo a Giorgio Agamben— su bios (la vida de un sujeto socialmente reconocido) ha sido reducido a zoë (vida puramente animal donde las manifestaciones esencialmente humanas han sido recortadas o anuladas? 16 O tal vez sería más prudente comenzar interrogando al relato postcolonial. Sin dudas ha sido un mérito del postcolonialismo in- dagar las posibilidades de enunciación de los sujetos excluidos. Los teóricos postcoloniales advirtieron sobre el hecho de que en las rela- ciones de dominación existe una supresión discursiva de los sujetos colonizados o subalternos, lo cual constituye una encrucijada para cualquier situación de subalternidad. ¿Cómo es posible enfrentar la relación colonial sin utilizar las armas de los colonizadores, es decir, sus relatos, sus palabras, sus el gesto colonizador? La célebre pregunta de Gayatry Spivak sobre la posibilidad de hablar de los sujetos subalternos interroga los mecanismos de aquella supresión:

Cuando el subalterno ‘habla’ para ser escuchado e introducirse en una estructura de resistencia responsable (en el sentido de responder y ser respondido), él o ella está en camino de conver- tirse en un intelectual orgánico (Spivak, 1995: xxvi).

Cuando el sujeto subalterno puede hablar —es decir, hablar de una manera que realmente importa— ya no es un subal- terno. No existe, de acuerdo a Spivak, una identidad o una consciencia subalterna por fuera de las estructuras discursivas dominantes. Dejar la subalternidad implica entrar en contacto con dichas estructuras. Parece interesante retomar el análisis de Spivak sobre el suicidio de Bhuvaneswari Bhaduri en la India colonial para contrastarlo con el relato de nuestra psicoanalista.

16. “Consciente o inconscientemente saben, el espectro de la exclusión ronda a los hombres y mujeres de nuestra época (Bauman, 2004: 103).

Involucrada en la lucha por la independencia de su país, Bhaduri había sido incapaz de cometer un asesinato político que le había sido asignado, por lo cual se ahorcó en Calcuta, en 1923. El suicidio de la joven india puede ser reinscrito, sugiere Spivak, como un acto subversivo, en la medida en que Bhaduri esperó la menstruación antes de quitarse la vida, simbolismo que desafía al Sati, el ritual de autoinmolación de las viudas en las hogueras funerarias, prescripto por la tradición patriarcal hindú. El suicidio de Bhaduri articula, de este modo, el cuerpo como texto de una contranarrativa, aunque vana en este caso, que pa- rece ser la única forma de la mujer india de entrar en la historia, en el discurso. No pretendemos, luego de revisar el texto de Spivak, inscribir el drama de los niños desnutridos de la villa, y de sus madres, en el registro de una escritura que se articularía al nivel del cuerpo, como en la experiencia de Bhaduri. Sólo nos interesa señalar, como nos recuerda Hauke Brunkhorst (Bauman, 2004, p. 103), aquella condición de la exclusión:

Para los que quedan fuera del sistema funcional, sea en la India, en Brasil o en África o incluso, como sucede en la actualidad, en muchos barrios de Nueva York o de París, cualquier otro sitio pronto resultará inaccesible. Ya no se oirá su voz, con frecuencia se quedan literalmente sin ha- bla (Bauman, 2004: 103).

La falta de lenguaje debe ser analizada allí, como lo hacen también Bauman, Rorty o Spivak, en el interior de un contexto interpretativo que no excluya ni la historia ni la política. Es necesario reconocer, como lo hace Rorty, que el dolor no es algo lingüístico. El lenguaje que las víctimas alguna vez usaron ya no opera mientras el sufrimiento extremo y el dolor les impide reunir nuevas palabras (Rorty, 1991: 112). El trabajo de llevar su sufrimiento al lenguaje no es realizado habitualmente por el teórico “ironista” o “liberal”, categorías que Rorty utiliza para describir un conjunto de teorías y prácticas, entre las que incluye el psicoanálisis. El etnógrafo, el poeta, el novelista, el periodista comprometido nos hacen sensibles —y permiten construir otras posibilidades— al

Ni es la teoría ironista otra cosa que una de las grandes tradiciones literarias de la Europa moderna; una tradición comparable con la de la novela moderna por la grandeza de los logros que la ilustran, aunque menos importante que ella para la política, para la esperanza social y para la solidaridad humana (Rorty, 1991: 138).

Sin dudas, no se trata de un problema clínico sino político. Ignorar esto psicologiza el vínculo social y oculta, a menudo tras la pregnancia de discursos consagrados, la impotencia de las instituciones para desenvolverse en aquellos ámbitos de miseria extrema, sufrimiento y exclusión.

2. La razón clínica

Muchas veces la impotencia de las instituciones se transforma en Duschatzky y Cristina Corea en Chicos en Banda. Otras veces representa el terreno fértil, como acabamos de ver, para ensayar ciertas experiencias y promover, en un nuevo ámbito de misión, las reveladoras bondades del diván. Una novedosa intervención, habitada por un espíritu similar

que la anterior, muestra aquella insistencia en la clínica junto a

la mistificación del lazo social (Stefan, 2008).

La intervención, a la que accedimos a través del relato de la misma, se realiza en una escuela que recibe niños “desafiliados

y desamarrados del vínculo con el otro”, que “atraviesan situa-

ciones de alta vulnerabilidad” y que se encuentran privados, por

momentos, “de ocupar el lugar de niños”. Las operaciones de subjetivación en estos chicos parecen es- tar comprometidas y su identidad es puesta en cuestión (“fallas en el proceso de estructuración del yo”). Se trata de niños “en situación de calle”, violentos, que no aprenden, ni juegan, ni registran el sufrimiento.

La intervención, coordinada por psicólogas y maestras integra- doras se articuló a partir de un trabajo clínico con los niños, en el ámbito de un taller de juegos. El texto, cuya autora es una de las psicólogas que participó de la intervención, no sitúa —lo mismo ocurre en el relato anterior— - ción institucional de la intervención. En primer lugar, resultaría útil saber si se trata de un equipo de la escuela o de alguna otra institución educativa. O si pertenece a algún servicio de salud mental, a una ONG, entidad barrial, etcétera. También, si la intervención se realizó en el contexto de las prácti- cas llamadas de ‘integración’, promovidas por la educación especial, o si se trata de una propuesta externa de creación de un dispositivo clínico en el interior de una institución educativa. Ambas alternativas deberían fundamentarse, tanto en lo que concierne a la creación de un dispositivo clínico en una escuela, como también en cuanto al análisis de sus condicionamientos institucionales/escolares, en tanto, existe siempre la posibilidad de que dichos condicionamientos participen en la producción de los problemas que se adjudican a los chicos (repitencia, fracaso, violencia, etcétera). Se sabe de las dificultades que encuentra la escuela para des- empeñarse en contextos de pobreza extrema y exclusión social; entre ellas, la pérdida de la capacidad simbólica para el armado de la subjetividad y el lazo social. En sus reflexiones, la autora introduce el análisis de cierta dimensión alienante de la escuela y su arquitectura panóptica:

es en las intervenciones y prácticas institucionales donde la pregnancia de los mandatos superyoicos se vuelve más explícita. Mandatos superyoicos que impiden, por su ca- rácter mismo de satisfacción pulsional, la emergencia del sujeto (Stefan, 2008: 29).

No obstante, esta referencia se articula como una abstracción universal o generalización que resulta de la inevitable invocación a la ética; no las desprende directamente de las fuentes de la investi- gación (el material clínico).

Por otra parte, no hay referencias a la demanda que está en juego en la intervención como tampoco a los procedimientos o estrategias a partir de los cuales fueron formuladas las descrip- ciones que se hacen de los niños. ¿De quién fue la demanda de un espacio ‘clínico’ para estos chicos? De las maestras, de los padres, de la dirección de la escuela, etcétera. Cuestión que se vincula a la dimensión insti- tucional señalada, en tanto —se sabe— el encargo de la escuela está articulado, muchas veces, con una voluntad expulsiva, que discrimina, estigmatiza a los niños que no se adaptan al encua- dre escolar tradicional. Cuestión que nos lleva directamente al otro tema no preci- sado en el relato, sobre los diagnósticos y sus fundamentos. No encontramos allí los criterios que son utilizados para formular ciertas atribuciones que recaen sobre los niños, entre ellas: “las perturbaciones del narcisimo”, “el yo sin suficientes contornos”, el recurrente “caos pulsional” o, con mayor especificación, la atribución de una estructura no ligada (Stefan, 2008: 20-22). No hay nada que dé cuenta de esto desde el punto de vista de la investigación clínica. Las descripciones que hacen referencias especí- fuente el discurso de las docentes, en un plano de igualdad con res- pecto a las generalizaciones que introduce la autora del informe, en el mismo capítulo (Stefan, 2008: 9-11). Lo cual induce a pensar que las atribuciones de los docentes de esta escuela en relación a sus alumnos problemáticos ha sido uno de los fundamentos, sino el principal, para la elección de los niños que integraron el taller. Ciertas contradicciones en la descripción de las características de los niños abona esta hipótesis. Como fundamento de una supuesta desestabilización yoica o fallas en la constitución del yo aparece invocado el discurso de las docentes:

Las docentes nos transmiten que “son niños que solo pueden trabajar cuerpo a cuerpo, uno a uno”, como si para poder sostenerse necesitaran de la presencia de otro, de un seme- jante (Stefan, 2008: 3).

contrasta con aquella simbiosis descripta por las maestras:

En la práctica —asegura la psicoanalista— me encuentro con la paradoja de niños que ocupan el lugar de adultos, niños que delinquen ( )

La afirmación de que se trata de niños “que presentan severas dificultades de enseñanza-aprendizaje” (¡?) encuentra justifica- ción en referencias que, en muchos casos, son normales en los contextos de la intervención, como la demora de los chicos en la adquisición de la lectoescritura o la abstracción (que contrasta con las ventajas frecuentes de estos niños en la construcción de saberes contextuados). En otros casos, las referencias son ajenas a la dinámica del apren- dizaje y muestran —como sobresale en la descripción que hace la maestra de Silvana, una nena de 9 años— el rechazo de la escuela

No habla y no se comunica. No se puede establecer si sabe o no sabe, cuáles son sus conocimientos. No reacciona (por ejemplo, si alguien le tira la pelota). No molesta. Se duerme en el aula. Hace un muro con los útiles. Es ordenada. Cuando quiere pedir algo lo dibuja o lo saca. Es un ente. Rodea el banco con los materiales dados por la maestra. Otras veces hace torres. Copia y pinta a la perfección. No tendría que estar en esta escuela. No escribe su nombre. No está sociali- zada. Repite tres veces tercero (Stefan, 2008: 25).

Las imprecisiones en cuanto a los criterios utilizados para seleccionar a los niños que integran el taller como también la falta de referencias sobre el encargo institucional vinculado al funciona- miento del mismo constituyen puntos ciegos del relato. Esas referencias textualizan y contextualizan al taller. Su desco- nocimiento invisibiliza una problemática que ha operado, sin dudas, en la producción de los problemas escolares adjudicados a los niños, así como también sobre los efectos de dicha intervención. Aquí aparece nuevamente el peligro de la transcripción psicologista del discurso pedagógico y de su “obscenidad superyoica”. El riesgo de sumar otros fracasos a los ya existentes, de articular nuevos estigmas o discriminantes, más sutiles pero también más difíciles de desarticular.

Donde “el caos pulsional” que “aplasta” al niño, o la inapropiada “inserción del sujeto en el campo del Otro”, o el juego “no ligado”, compulsivo, caótico puede operar —si no se introduce a la escuela y Un síntoma de aquel desconocimiento es el silencio de la auto- ra sobre un episodio vinculado, evidentemente, con esa dimensión ausente de lo escolar/institucional. Durante las primeras reuniones, cuando las expresiones de enojo, agresión y violencia tensionaban el desarrollo del taller, la maestra integradora que formaba parte del equipo de coordinación decidió, con “gran enojo”, retirarse y no seguir participando de la intervención. Luego de la partida, los niños dicen: “es mala, no la queremos, se sienta en la silla y nos mira enojada”, y continúan describien- do a sus maestras como brujas, a las que hacen enojar y agreden (Stefan, 2008: 12-13). ¿Cómo no vincular aquí la violencia de los chicos con el aban- dono/rechazo de la docente? ¿Cómo no formular la hipótesis de una violencia reactiva de los niños ante un discurso de la institu- s niños a ser entes , loquitos , niños malos, atrasados o violentos? ¿Cómo no relacionar la irrupción de lo pulsional, de lo corporal, de todo eso que bajo referencias psicoanalíticas se describe como goce mortífero, con el rechazo de la escuela que suele sobreimprimir estigmas pedagógicos, psicológicos, culturales, etcétera a las carencias sociales extremas que pa- decen, la mayoría de las veces, estos chicos? La productividad del taller, lejos de contradecir, avala nuestras hipótesis. Dicha productividad está vinculada con la habilitación de un ámbito (el taller) que contrasta con el espacio escolar. Las del “viejo que escuchaba voces que pedían ayuda” (Stefan, 2008:

15) se distinguen de las maestras que, en tanto malas y brujas, son destinatarias de la agresión. El taller fractura el espacio escolar. Allí, los chicos son escuchados

y pueden escuchar relatos, cuentos, narraciones que reintroducen, junto

a sus voces, los contextos, las historias, los sufrimientos, los duelos de- negados, en primer lugar, por la obsesión normalizadora de la escuela.

Sería esperable, no obstante, que toda esa productividad constituyera una característica de la escuela pretendidamente multicultural, más que la intervención acotada, localizada de especialistas que instituyen un ámbito especial, un nuevo seg- mento diferenciado que escinde el espacio escolar. Los niños pobres, miserables, abandonados seguirán ignorados por la escuela mientras el especialista se hace cargo de los duelos, sutura los cuerpos e interpreta el dolor. La proliferación de ámbitos especiales destinados a los niños pobres ha ido de la mano de los esfuerzos que han hecho los discur- sos multiculturales de la escuela para promover, paradójicamente, la inclusión y la diversidad. El psicoanálisis participa en ocasiones del engaño. El nuevo misionariado, si pretende aportar algo en los ámbitos de los que más sufren, deberá interrogar su política, abandonar sus rituales y reformular los dogmas que guían su intervención.

CaPítulo 4

El Otro de la escuela

1. ¿Y si el otro estuviera allí?

¿Cuál es la relación que se establece entre las propuestas teóri- cas y las prácticas o discursos que circulan en el ámbito escolar? ¿Qué pasa (y qué no pasa) entre la universidad y la escuela, entre el especialista y el maestro (o el funcionario), entre la teoría y la prác- tica (o la política)? Cuestión ya vieja pero cuya historia todavía no hemos comenzado a escribir. No es nuestra intención hacerlo; solamente nos proponemos explorar la producción académica y su impacto en la escuela (y la recíproca), en relación con el proyecto multicultural, sus prome- La paráfrasis del libro de Skliar (2005) no es inocente, tampoco plagiaria. Nos sirve para introducir una de las temáticas de nuestra interrogación: la elaboración teórica sobre la alteridad, las diferen- cias y sus vínculos con la pedagogía. Dicho abordaje encuentra en la filosofía francesa, especial- mente Derrida, su mejor fuente de inspiración. La perspectiva deconstructivista ha alcanzado, en la teoría pedagógica argentina de los últimos años, un considerable espesor disciplinar. Más allá de ciertas conexiones con los Estudios Culturales y Postcoloniales, el decontructivismo ha progresado hacia niveles altos de abstracción más que hacia la exploración de las ‘textua- lidades’ menos abstractas —o la microfísica— de la vida escolar.

La producción discursiva y política del Otro (“los niños de la calle, los sin tierra, los negros, indígenas, homosexuales, analfabetos, etcé- tera”) (Skliar, 2000) constituye uno de los ámbitos privilegiados del análisis deconstructivo. La formula derridiana sobre la construcción 17 fundamenta dicha interrogación:

La alteridad del otro permanece reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza todavía más; la hace posible, más arrogante, más segura y más satisfecha de sí misma. A partir de ese punto de normalidad (Larrosa y Pérez de Lara, 1998).

Un conjunto amplio de temáticas derridianas han sido tomadas como marcos interpretativos para indagar diferentes aspectos de las prácticas pedagógicas. - túa un nivel de lo no transmisible (Skliar y Frigerio, 2005); la deuda y el trabajo de duelo, y su vínculo con la herencia que hace posible la identidad y la transmisión (Frigerio, 2004); la relación (o falta de relación) entre literatura y pedagogía, en el marco de una epis- temología postdisciplinar que descree de los universales y reniega del bien decir (sin resto), son algunas de las problemáticas de mayor densidad y extensión (Larrosa y Skliar, 2005). herramientas analíticas de mucha utilidad para la escuela, en tanto permiten eludir los binarismos jerarquizantes que esencializan o uni- versalizan la identidad, la diferencia o la alteridad. No obstante, es necesario insistir —ya lo hemos señalado— en la utilización que suele hacer de dichos discursos un pragmatismo político que la mayoría de las veces camina en otra dirección. Con frecuencia, las políticas educativas toman las categorías propuestas por la teoría y citan a sus autores para fundamentar e

17. La construcción metafísica/filosófica en Occidente, de acuerdo a Derrida, ha sido responsable de la producción de los binarismos (mentecuerpo, su- jeto-objeto, naturaleza-cultura, etcétera) que en sus diferentes versiones y jerarquizaciones enmascaran los indecidibles del lenguaje y fundamenta las categorías habituales del pensamiento.

implementar programas ‘políticamente correctos’ pero alejados, la mayoría de la veces, de la realidad.

2. Pedagogía multicultural: entre el fragmento y las totalidades

Multiculturalismo revolucionario, el libro de Peter Mc Laren (1998) recorre mucho de los caminos propuestos por los Estudios Culturales.

Sin duda, el capítulo sobre el rap, “Pedagogía gangsta y gueto-

centrismo: La nación hip-hop como esfera contrapública”, permite

apreciar la articulación entre un novedoso objeto de investigación y las nuevas referencias teóricas.

Mc Laren traza allí la genealogía de la música rap, en el contexto

de la cultura hip-hop culturales, sociales y políticos. El artículo —en realidad, uno de los pocos trabajos sobre edu- cación publicados en la Argentina que pueden inscribirse en la tradición de los Estudios Culturales— describe al rap como una amalgama impresionante de formaciones musicales complejas, como la música de Curtis Mayfield, el funk de James Brown, el be-bop y el jazz rítmico. Trica Rose sitúa al rap en las tradiciones de la diáspora africa- na y las formaciones culturales del caribe anglo e hispanohablan- te. Considera también, de acuerdo a algunos etnomusicólogos, a la música rap como una extensión de las formas expresivas africanas como “playing the dozens” y “signifying” (concursos verbales ritualizados o guerra de palabras) así como los cantos de alabanza del narrador africano o griot. 18

Las raíces próximas del rap son rastreadas hasta el nacionalis- mo negro de los años setenta (Las Panteras Negras, Malcom X), el contexto urbano, social y político de la ciudad de Nueva York de

18. “A algunos pioneros del rap, como Africa Bambaataa –cuya música poderosamen- te ecléctica y altamente politizada puede apreciarse en canciones como “Planet Rock”– se los conoce por tomar fragmentos de la salsa, la Quinta Sinfonía de Beethoven, Yellow Magic Orchestra, y el calipso, pasando por Kraftwerk, vía los efectos de sonido de los videojuegos y del tema de la serie de televisión “La familia Monster”, y llevarlos a su base en James Brown” (Hebdige, 1987, citado por Mc Laren, 1998: 160).

entonces, el surgimiento de las nuevas tecnologías digitales, y la generalización del sistema de bandas o grupos como medio privile- giado para la construcción de las identidades juveniles alternativas. La expresión más extrema del rap, surgida en los guetos de Los Angeles hacia los ochenta y generalizada luego en las principales ciudades del país, ha sido el rap gangsta o hard core que reivindica la violencia de los negros pobres, denuncia la guerra racial en los guetos así como sus condiciones miserables de vida, y se propone como un mensaje apocalíptico y de redención. El rap gangsta adquirió notoriedad en los Estados Unidos luego del célebre juicio al grupo “2 Live Crew”, realizado en 1990, cuan- do Henry Louis Gates, Jr., un académico de Harvard, defendió las canciones del grupo, argumentando que la letra y las imágenes del álbum As nasty as they wanna be derivaban de una venerable tradi- ción musical afroamericana. Junto al trazado genealógico, Mc Laren —desde una perspectiva interdisciplinaria característica de los Estudios Culturales— descifra el relato del gueto e interpreta sus códigos y mensajes, en una pro- puesta que articula la subjetividad afroamericana, su música y los contextos micro y macrosocial. De este modo, Mc Laren pretende superar la perspectiva de Ador- no y Jameson cuando propone, junto a Rose, que la repetición en el rap no siempre está vinculada al sistema de mercancías del capi- talismo tardío sino que puede funcionar también como “forma de resistencia colectiva” (Mc Laren, 1998: 161). En una dirección algo similar a la vieja propuesta británica, cita a Dyson para señalar que el surgimiento del rap expresa las ener- gías culturales creativas que impugnan la invisibilidad del gueto negro, para volver a crear el mito del estatus de Nueva York como centro espiritual de la Unión Americana negra. El rap, siempre en la interpretación de Dyson, se habría desarrollado como una expre- sión relativamente independiente de la rebelión artística del varón negro contra la Weltanschauung de la burguesía negra, y se enfocó más bien en las virtudes y vicios culturales de la llamada infracla- se, dando un cariz de romanticismo al gueto como la raíz fecunda de la identidad y la autenticidad culturales, el Rorschach de la mas- culinidad legítima y la unidad racial (Mc Laren, 1998: 161). La construcción de la identidad no queda afuera del análisis y es ahora Foucault el referente invocado para dar cuenta de los cuerpos

como lugar de placer y poder, donde el rap produce vibraciones, in- tensidades y una alegría insuperables, como si la experiencia de vivir en el límite y al borde del abismo —tal es la condición actual del gueto— aumentara el deseo y el placer, potenciara la capacidad de arriesgar, y desarrollara un virtuosismo tan visceral como combativo (Mc Laren, 1998: 170). La identidad del varón negro, sus relatos contraculturales, sus territorios, estilos, estrategias recorren el texto de Mc Laren, que evita, en un equilibrio problemático y algo desordenado, alejarse del análisis macroeconómico y político global. Al señalar cómo las imágenes de violencia y destrucción que aparecen frecuentemente vinculadas al rap gangsta “hacen poco por trasformar las relaciones sociales y materiales que las produ- cen”, y al relacionar —en una arriesgada interpretación que parece contradictoria con esta última 19 — los destinos de la música del gueto con la expansión del capital trasnacional, Mc Laren se aleja de las críticas que acusan a los Estudios Culturales de abandonar, y abdicar, de ese modo, de su potencial transformador. Más allá de sus aciertos, la obra de Mc Laren muestra cierta fragmento sin descuidar la totalidad. Mc Laren al interrogar el fragmento encuentra problemas para conectarlo con la educación. Y cuando sobrevuela la teoría (totalidad), en su esfuerzo para retornar a la política, no puede bajar, o lo hace de una forma demasiada grosera, a la realidad de la escuela. El ensayo sobre el rap constituye el mejor ejemplo de aquellas conexión alguna entre la cultura hip-hop o el rap y el ámbito edu- cativo, solo unas pocas alusiones a una supuesta pedagogía gangsta

19. “Lipsitz señala además que la expansión del capital trasnacional no toca, a primera vista, la marcha fúnebre de la resistencia política sino, más bien, que ‘el alcance del capital trasnacional’ puede volver más poderosa las formas musicales nativas

El rap gangsta explota de manera creativa las

contradicciones provocadas por la mercantilización para construir una guerra de guerrillas en las ondas aéreas; una guerra liberada mediante lo que en otro artículo he denominado ‘la pedagogía perpetua’ de los medios” (Mc Laren, 1998: 180).

como formas de resistencia. (

)

capítulos más teóricos. En ellos, la lógica del capital, la alienación y el sometimiento, las nuevas formaciones sociales, culturales y subjetivas, etcétera, deja poco lugar, casi nada, a la escuela. En su intento de culturalizar el análisis marxista clásico de la escuela, Mc Laren no puede precisar su objeto de estudio ni el sentido de su análisis. Se aleja, la mayoría de las veces, del análisis genealógico, ascendente que caracteriza a los Estudios Culturales. Renuncia a interrogar los discursos y las prácticas locales, próximas, concre- tas (en el aula, en la escuela, en los vínculos, en los territorios, etcétera) y describir cómo son construidos allí los objetos, los sujetos y las relaciones de poder. Al alejarse del fragmento cae muy pronto en el análisis macro, descendiente, donde la lógica del capital aparece como el referen- te último, la clave maestra de un conocido, aunque maquillado, reproductivismo social. Tras una fachada de Estudios Culturales, teoría postcolonial y postestructuralismo, reaparece, luego de una articulación problemática, el maltratado espíritu de Marx. 20 de lo que es denunciado, por el propio autor en el mismo texto, como “fallas graves” de la pedagogía crítica. 21 Más allá de la necesidad de trascender el análisis reproductivista clásico, “la pedagogía radical” tendría otras deudas:

la teoría educativa radical no ha podido analizar la escuela —reconoce Mc Laren— como sitio que genera y legitima acti- vamente ciertos modos de vivir y formas privilegiadas de sub- jetividad. No hemos logrado analizar cómo se escolarizan las subjetividades, cómo el poder organiza el espacio, el tiempo y el cuerpo, cómo el lenguaje se utiliza tanto para legitimar como para marginar diferentes posturas sobre un tema o cómo identidades, deseos y necesidades (Mc Laren, 1998: 20).

20. Sin que e a Marx no han sabido aprovechar —por falta de espíritu creativo, sin duda— la productividad de su legado.

21. “la más importante es que no pudo ir más allá del lenguaje de crítica y dominación” (Mc Laren, 1998: 19).

No obstante, cuando analiza las consecuencias de aquel olvido persiste en el desconocimiento de un destino para el maestro que no sea la reproducción social. En todo caso, la posibilidad de dicho destino queda localizada en el futuro y posibilitado sólo por la teoría radical. Según Mc Laren otro lastre que arrastra la disciplina es no haber formulado una filosofía que transforme a la escuela y que señale el “papel que pudieran desempañar las escuelas como esferas públicas de- mocráticas” (Mc Laren, 1998: 20). La teoría radical llevaría así el encargo de reformular “el papel real que pudieran desempeñar los maestros como críticos e intelectuales comprometidos en las aulas” e incluirlos como “agentes autodetermi- nantes del cambio político y pedagógico” (Mc Laren, 1998: 21). Los dispositivos revulsivos surgidos en ciertos contextos mi- cropolíticos, como el caso del movimiento Parent Equalizer of Chicago, que unió a maestros y padres de niños blancos, negros y latinos de sectores populares para enfrentar el Mastery Learning Reading Program del período Reagan-Bush, carecen de existencia enunciación teórica por parte de la pedagogía radical. Aparecen allí con nitidez los “tintes redentores” que denuncia Alicia de Alba en el mismo Prólogo de Multiculturalismo Revolucio- nario. Una especie de mesianismo militante, que pretende emancipar a los otros excluidos, sometidos, colonizados, coloca a la teoría en posición de guía y redención.

3. La calle y la escuela

la ‘descripción densa’ —recursos paradigmáticos de los Estudios

Culturales—, un conjunto de investigaciones sobre la escuela evo-

can algunos aspectos centrales de la propuesta multicultural. Los trabajos de Carraher, Carraher y Schliemann son ilustra- tivos al respecto. Las investigaciones sobre los saberes mate- máticos que construyen, en sus prácticas cotidianas, los niños,

adolescentes y adultos de clases populares en Brasil, describen

y analizan las características de dichos saberes y colocan en

primer plano las distancias que existe entre los mismos y las

formas de aprendizaje promovidas por la escuela (Carraher, Carraher y Schliemann, 1991). En sus actividades de la vida diaria, los maestros de obra o los niños vendedores construyen saberes prácticos, cuyos conceptos tienen estructuras lógicas idénticas o equivalentes a las que carac- terizan a los saberes teóricos. Una constatación inquietante surge de la investigación: los saberes matemáticos en sus actividades cotidianas fracasan la ma- yoría de las veces en la escuela, a propósito del aprendizaje del algoritmo correspondiente. Las investigaciones muestran, no obstante, que la diferencia entre el conocimiento escolar y los saberes cotidianos está de- terminada por las características de los contextos de aprendizaje correspondientes a cada una de ellos, mas no por su base con- ceptual, puesto que los invariantes subyacentes al conocimiento lógico/matemático, en ambos tipos de saberes, son los mismos (Carraher, Carraher y Schliemann, 1991: 180). Debemos prestar atención, como destacan los autores, al sujeto que promueve la escuela (no sólo en el ámbito de las matemáticas). Se trata de un sujeto que aprende a utilizar reglas, procedimientos, convenciones, fórmulas en situaciones estandarizadas, escolares, descontextualizadas. Dicho sujeto contrasta con el que encontramos en las prácticas coti- dianas, frecuentemente vinculadas a niños que trabajan o pasan mucho tiempo en la calle, donde sobresale un sujeto que enfrenta problemas concretos, elige los instrumentos necesarios para resolverlos, opera con ellos, toma decisiones, evalúa los resultados de su acción. Una promisoria articulación entre psicogénesis piagetiana y etnografía 22 —la cual, por varias razones, no puede ser inscripta en el campo de los Estudios Culturales o del multiculturalismo— resulta más productiva que muchos trabajos que pretenden ins- cribirse en dicha dirección.

22. “Hoy en día la antropología fue traída de vuelta a casa; las etnografías son estudios antropológicos hechos muchas veces dentro de las culturas que antes no eran objeto de estudios antropológicos. Y simultáneamente, la psicología de hoy no necesita tanto en la relevancia de sus teorías para lo que ocurre fuera del laboratorio, como incompatibles” (Carraher, Carraher y Schliemann, 1991: 19).

Un conjunto amplio de cuestiones se desprende del trabajo de Carraher, Carraher y Schliemann que interesa al paradigma multicultural. Entre ellas debemos situar, en primer plano, la sub- jetividad que se constituye en el vínculo con el conocimiento, tanto en el ámbito de la vida cotidiana de los niños trabajadores como el contexto del aprendizaje escolar.

4. Por los caminos de la subjetividad

La subjetividad, ese objeto inasible para cierto multiculturalismo marxista, se recorta con claridad en otro texto clásico, a pesar de su juventud, de Silvia Duschatzky y Cristina Corea (2004). Muy cerca de la realidad y sin abusar de la teoría, el texto se interroga por la subjetividad y los contextos que la producen, al mis- mo tiempo que se producen. Chicos en banda explora la realidad de las escuelas ubicadas en barrios periféricos de ciudad de Córdoba y muestra cómo el derrumbe institucional y comunitario en la villa es procesado en las experiencias subjetivas de los niños y jóvenes que habitan aquellas zonas de pobreza y marginación. Uno de los hallazgos más impactantes del trabajo es la escasa presencia de la escuela en el discurso y en las experiencias de los chicos de la villa, en sus marcas, sus valores, sus formas de per- cepción y de relación con los otros, con la autoridad, con el futuro. La escuela parece haber perdido allí su potencia subjetivante y su pobreza extrema, más que en la escuela, la identidad se constituye en los territorios juveniles emergentes, donde la fraternidad de pares, la situacionales, la percepción constante del riesgo y la violencia trazan las coordenadas de una novedosa y compleja existencia social. Junto al fracaso de la escuela, se vuelve visible un territorio su poder en la creación de sujetos, en estos ámbitos, deja a la escuela en la impotencia e induce, la mayoría de las veces, al rechazo radical del otro; el otro amenazante, inquietante, diferente. Una encrucijada similar inspira los trabajos de Carina Ka- plan sobre las predicciones de la escuela y su impacto en la subjetividad del alumno.

Buenos y malos alumnos —el texto fundamental de Kaplan (1992), que retoma la vía despejada por los trabajos norteame- ricanos de la década del sesenta sobre el “efecto Pygmaleon” (Rosenthal y Jacobson, 1968)— resitúa la problemática de las representaciones sociales del docente, en el marco general del esquema elaborado por Pierre Bourdieu (Bourdieu y Saint Martin, 1975) sobre el juicio profesoral. Dicho esquema, alejado del programa multicultural y del pos- testructuralismo, coincide —en el caso de Kaplan— con algunas de sus preocupaciones, en especial, aquellas que interrogan al sujeto y a la sociedad. Los aportes de Kaplan, que describen las profecías predictivas del maestro y sus efectos en la construcción de las trayectorias esco- lares (los buenos y malos alumnos), son indispensables para pensar la complejidad de la reproducción social, del mismo modo que la producción de subjetividad, especialmente, en los nuevos escenarios donde el estigma escolar suele imprimirse sobre la exclusión social. Un conjunto considerable de investigaciones pedagógicas, so- ciológicas y psicológicas ha sido permeado por el programa de los Estudios Culturales o el postestructuralismo, como también ocurre con la investigación histórica. Los trabajos de Adriana Puiggrós 23 sobre historia de la educación constituyen una ver- dadera arqueología de la escuela argentina y latinoamericana, de inapreciable valor, densidad y extensión. Lejos de las ortodoxias y las jerarquías, más cerca de la escuela que cierto multiculturalismo estéril y mesiánico, en un corpus he- terogéneo y con diversas procedencias, aparece la novedad de una elaboración que, es preciso reconocer, da muestra de productividad.

23. En Historia de la Educación en la Argentina (Puiggrós, 1991-93) son trazadas las principales vías genealógicas en la constitución de la normalidad y anormalidad en el ámbito de la educación. Los discursos económicos, políticos, pedagógicos, educativo argentino son situados para describir las segmentaciones y los mecanis- mos de normalización desde una perspectiva histórica.

Segunda Parte

Los relatos emancipadores

CaPítulo 1

Estudios culturales y multiculturalismo

1. Los estudios culturales

Los Estudios Culturales proceden de una notable tradición que debe remontarse, si pretendemos trazar su genealogía, hasta sus orígenes británicos y su posterior reformulación transcontinental. Parece haber un consenso generalizado sobre el nacimiento de los Estudios Culturales en Inglaterra hacia 1956, coincidiendo con el desencanto posterior al XX Congreso del Partido Comunista de la Unión Soviética y la invasión rusa de Hungría (Grüner, 2005). Intelectuales como Raymond Williams, William Hoggart, E. P. Thompson y Stuart Hall iniciaron un alejamiento teórico del marxismo clásico para adoptar una postura crítica y compleja que reivindicaba la esfera cultural, en oposición a la centralidad atribuida hasta entonces al determinismo económico. El nuevo marxismo británico, influenciado por Althusser, Barthes, Gramsci y más tarde Bourdieu, concebía a la cultura como un campo de luchas específicas por la hegemonía antes que como un simple reflejo superestructural; a las clases sociales como construcciones culturales y simbólicas complejas; y a los modos de apropiación de las clases populares como formas posi- tivas de reformular la imposición cultural. Luego de aquel primer momento fundacional, los Estudios Culturales migraron con éxito a los Estados Unidos donde logra- ron jerarquía académica y éxito editorial, matizados ahora por el

pensamiento postestructuralista, especialmente Foucault, Derrida, Baudrillard, y ocasionalmente Lacan. Los Estudios Culturales americanos inspiran desde entonces una gran variedad de trabajos, centrados en problemáticas relativas a grupos sociales, etnia, raza, género, focalizando principalmente en temáticas como la identidad y la hibridación cultural. 24 En Estados Unidos, los Estudios Culturales se distinguen de su modelo británico. En primer lugar, la polarización inglesa en clases sociales estalla en los microgrupos o comunidades (género, raza, identidad sexual, etcétera) del relato multicultural norteamericano. En segundo lugar, en lo que parece ser su principal desplazamien- to, la cultura en sentido amplio, deja de interesar como campo de batalla, como ocurría en el programa británico, para privilegiar el estudio de la pop culture y la invención de nuevos códigos antes Los relatos menores y desconocidos (comics, thriller, biografías exitosas, confesiones de estrellas del pop music, telecomedias, prác- las imposiciones culturales y las estrategias amplias de resistencia social. Evitando las rígidas categorías sociológicas, estos sub/géne- culturales reales de la sociedad (Cusset, 2005: 144). En su versión transcontinental, el análisis cultural renovó sus re- ferencias. La doble novedad del objeto de estudio (las subculturas urbanas) y de los referentes teóricos (el postestructuralismo francés)

2. Estudios culturales y postestructuralismo

Luego de brillar en los campus del norte y de los éxitos edito- riales, los Estudios Culturales se difundieron a escala planetaria. Desde Bogotá hasta Tokio, desde los neoliberales rusos hasta las editoriales chinas, desde el coreano hasta el swahili (en cuanto a

24. No obstante, como señala Francoise Cusset, el relato multicultural y la sensibilidad identitaria no nacieron de la pura invención universitaria sino de una consciencia que se generalizaba en Estados Unidos, hacia los años ochenta, como eco de las anteriores luchas por los derechos civiles, en un escenario profundamente refor- mulado tras la emergencia del estado neoliberal (Cusset, 2005: 142).

sus traducciones), los estudios culturales y postcoloniales, como también la French Theory, se impusieron globalmente. En su versión latinoamericana, los Estudios Culturales al- canzaron un notable desarrollo, especialmente durante la últi- ma década, hegemonizando espacios académicos vinculados con la comunicología, la teoría literaria, la antropología urbana y la problemática modernidad/postmodernidad (Follari, 2002). Autores paradigmáticos como N. García Canclini, J. Martín- Barbero, Renato Ortiz, M. Openhaym y Beatriz Sarlo desarro- llaron desde entonces una profusa y original producción teórica, los Cultural Studies del mundo anglosajón. escenario postmoderno, la caída del Estado y la centralidad de los

medios y el consumo, la hibridación o reformulación de lo regional

y local, las políticas vinculadas al tratamiento de la diversidad (o al multiculturalismo), el surgimiento de una nueva geografía urbana, la propiedad de los medios y el neocolonialismo cultural constituyen al- guna de las temáticas principales trabajadas —desde una perspectiva inter o transdisciplinaria— por dichos autores (Follari, 2002). En Argentina, en el área de las humanísticas y las ciencias sociales, los Estudios Culturales —en realidad casi no existen en las investigaciones sobre la escuela— fueron eclipsados por

el prestigio que adquirió tempranamente el pensamiento francés,

en especial Lacan, Bourdieu, Foucault, Deleuze/Guattarí, y más recientemente Derrida. Sin embargo, cierta pasión freudomarxista promueve allí una lectura de Lacan despojada de sus elementos políticos (no nos atreveríamos a decir apolíticos) mientras Foucault es repe-

tido rigurosamente 25 , sin que se mencione su genealogía sobre el psicoanálisis o las tecnologías del yo. Deleuze/Guattarí con su promoción de los flujos libidinales y sociales parece menos amputado que los anteriores.

25. Aunque muchas veces dicha utilización se realiza en sentido opuesto al propuesto por Foucault, cuando se busca “desenmascarar” o “deslegitimizar ciertas formas de poder que ocultan, marginan o normalizan. Aquella pasión, no obstante, parece dar cuenta de cierta fascinación por la teoría que lleva a algunos intelectuales de

Los Estudios Culturales norteamericanos, de acuerdo a Francoise Cusset, también realizan aquella transposición. Sus textos, que citan - ca, buscan casi siempre desenmascarar o descubrir el poder que se oculta detrás una determinada realidad social (Cusset, 2005). Se sabe que no esa la empresa genealógica. Más que desenmasca- rar las verdades intangibles, el pensamiento de Foucault analiza las formas en que surgen y se construyen los discursos, las prácticas y los poderes antes de su articulación o imbricación en estrategias más generales y complejas. Una transposición similar reaparece en quienes siguen allí

a Derrida. Cierta pedagogización de la deconstrucción, que la transforma en una especie de instrumento práctico para todo uso, la aleja del análisis derridiano, al transformar aquello que en él es matiz, deslizamiento, tonalidad en un grosero ejercicio dia- léctico que pretende acceder al reverso de los textos, a su verdad oculta (Cusset, 2005: 283).

3. Alteridad y poscolonialidad

Reintroducir la historia y la política en el análisis cultural —cuya ausencia, como veremos, es el blanco de la crítica marxista a los Es- tudios Culturales— ha sido el gran mérito de la teoría Postcolonial. El postcolonialismo, que comparte ciertos espacios teóricos con los Estudios Subalternos (Said, año?), ha reinscrito la proble- mática de la identidad, la alteridad y la diferencia en el marco de una novedosa genealogía de la razón occidental. La razón moderna, de acuerdo a la teoría Postcolonial, se constituyó denegando las identidades coloniales que represen- taron el reverso de su ideal. Desde el siglo XV, la voluntad co- lonizadora de Occidente no ha dejado de proyectar sus deseos

y fantasmas más oscuros sobre las diversas figuras del sujeto

colonizado, antes aun de anatemizar al loco o al delincuente. El universo colonial y neocolonial, junto a la voluntad y al pensa- , incluye a la razón postcolonial o contramoderna, que encontramos tanto en los países colonizados como en los centros coloniales, antes o después de las independencias políticas.

La perspectiva postcolonial no es otra que el lugar de enuncia- ción, el loci desde donde se habla, el espacio geocultural desde donde se produce y distribuye el conocimiento. —sus principales referentes son exiliados de las ex colonias británicas o francesas radicados en Estados Unidos—, cuyas “energías desplaza- das, descentradas y exílicas” se deslizan entre “dos dominios, formas, hogares y lenguas” (Said, 1993: 331-332). Edward Said analiza en Orientalism (Said, 1979) —conside- rado uno de los ensayos fundamentales del postcolonialismo— los textos literarios y políticos franceses e ingleses del siglo die- cinueve (desde los cuentos de Flaubert a los relatos de Richard Burton, desde Chateaubriand hasta las formas orientalizantes del formas discursivas y políticas a partir de las cuales Occidente produjo un estereotipo cultural de Oriente Medio. Orientalismo - ce una alteridad colonial, sobre la base de un sistema de conocimien- tos que categoriza a Oriente como atrasado, primitivo e inferior en promueve la empresa civilizadora/colonial. El lazo colonial, sin embargo, no es unidireccional, no se limi- ta sólo a la dominación. Existe entre el dominador y el dominado una afectación mutua que se traduce, más allá de la imposición imperial de formas estéticas, de representaciones imaginarias, e incluso de la “estructura de los sentimientos”, en una “tensión oposicional” de estrategias “reapropiantes” que preparan la des- colonización (Said, 1993). La teoría postcolonial retoma, dialoga e incluso critica al postes- el postcolonialismo descree de los sistemas explicativos que hacen desaparecer las diferencias y la heterogeneidad mientras promueve la crítica local y en situación. Retoma en primer lugar a Foucault y Deleuze cuando denun- cian el “universalismo” abstracto de los colonizadores o la cultura occidental como cultura de conquista, pero también a Derrida y su fórmula sobre “aquello que se da en llamar pensamiento occiden- tal, ese pensamiento cuyo único destino consiste en extender su reinado” (Cusset, 2005: 152).

Pero se distancia también de ellos, y es Gayatri Spivak quien va más lejos cuando se interroga sobre la distancia cultural que habría impedido a Deleuze y Foucault imaginar al sujeto aún innombrado de ese Otro de Europa (Spivak, 1998: 202). De lo que se trata aquí es de llevar adelante un combate que rehúse a utilizar las mismas armas del adversario, es decir, la necesidad de desoccidentalizar el relato emancipador, tal como lo propone el vasto programa, al que adhiere tempranamente Spi- vak, de los Estudios Subalternos. Desde su nacimiento en Delhi en 1982, los Estudios Subalternos constituyen un ámbito de revisión sobre la historiografía de la desco- lonización india o, como sostiene Dipesh Chakrabarty, un proyecto postcolonial de escritura de la historia (Chakrabarty, 2009). Los trabajos de Ranajit Guha —trabajos que deben ser incluidos entre los textos fundacionales del proyectoplantearon, desde sus inicios, un conjunto novedoso de interrogantes sobre las formas modernas, eurocéntricas de escribir la historia. Dichos interrogantes señalaban la necesidad de reconocer a los grupos subalternos de la historia colonial de la India que ha- bían sido invisibilizados por la literatura colonial y neocolonial (Guha, 1983: 10). El nuevo programa establecía un distanciamiento profundo res- una “conciencia atrasada” o un estatus “prepolítico” a las revueltas campesinas de la India colonial. Los Estudios Subalternos pusieron en tensión las categorías tra- dicionales del análisis político e histórico, al impugnar los límites conceptuales del marxismo europeo, que no pudo diferenciar entre las historias política de la India colonial y la de Europa. Este gesto es radical, en el sentido de que pluraliza la historia de poder en la modernidad global y la separa de cualquier historia universal del capital. En dicha dirección, Guha rechaza la versión historiográfica sobre el nacionalismo indio, según la cual una burguesía nativa habría hegemonizado, en representación de los intereses de todos, los procesos de descolonización. 26

26. De acuerdo a Chakrabarty no hubo en la India clases comparables a la burguesía euro- pea de la narrativa marxista, una clase capaz de fabricar una ideología hegemónica que hiciera de su propio parecer y sensación los intereses de todos (Chakrabarty, 2009).

Rechaza también una supuesta consciencia “prepolítica” de los campesinos insurgentes de la India colonial mientras propo- ne una lectura estratégica de la misma. 27 Tras examinar cerca de un centenar de rebeliones campesinas en la India británica entre 1783 y 1900, Guha muestra cómo ciertos códigos de vestimenta, discursos y conductas produjeron una inversión de los códigos impuestos por el lazo colonial. La historiografía tradicional, en sus distintas versiones, ha omi- tido sistemáticamente el hecho de que cada sublevación campesina comenzaba en una lucha de los subordinados que apuntaba a destruir todos los símbolos de la subordinación;

era una lucha por el prestigio lo que estaba en el corazón de la insurgencia. La inversión fue su principal modalidad. Fue una lucha política en la que el rebelde se apropió y/o destruyó las insignias del poder de su enemigo, esperando, de esta manera, abolir con las marcas de su propia subal- ternida (Guha, 1983: 75).

De esta manera, los Estudios Subalternos prestaron atención a las propiedades textuales de los documentos de archivo, al considerar la representación como un aspecto de las relaciones de poder entre la elite y los campesinos. En el mismo movimiento, Guha y sus colegas se acercaban al postestructuralismo, especialmente a Foucault y a las cuestiones del saber-poder, pero también a Derrida, tras la mediación de Spivak y su radical interrogación sobre las condiciones y posibilidades de la enunciación subalterna (Spivak, 1994).

4. Una nueva internacional del conocimiento

Los Estudios Poscoloniales y Subalternos han insistido en cierta dimensión política y cultural de las luchas sociales, muchas veces in- visibilizadas o descuidadas por el marxismo académico anglosajón.

27. “Casi todo el material de Hobsbawm procede de la experiencia europea y sus generalizaciones están quizás de acuerdo con esta (…) Cualquiera sea su validez para otros países, la noción de una insurgencia campesina pre-política ayuda poco a entender la experiencia de la India colonial” (Guha, 1983: 13).

En primer lugar, el análisis de la dimensión micro de las prácticas sociales desde una perspectiva genealógica; en segundo término, la eficacia enunciativa de dichas prácticas, su impacto político y sus efectos revulsivos. Finalmente, el carácter reapropiante de las estrategias culturales y sociales que revierten, reformulan, desplazan el vínculo colonial. En los últimos años, el programa ha alcanzado una considerable extensión y ha logrado construir una red universitaria de alcance in- ternacional. Inspirados en la French Theory y con epicentro en los campus estadounidenses de Nueva Inglaterra o California, un grupo de antiguos exiliados políticos junto a los teóricos de los grupos mi- noritarios constituyen el núcleo más activo de esa nueva red. Said, Spivak y el anglo-nigeriano Homi Bhabha, en el campo postcolonial; Cornel West y Henry Louis Gate, en los estudios étni- cos; Ramajit Ghuga; junto a otros exiliados europeos como Paul de - gración, una nueva internacional del conocimiento que encuentra en aquellos enclaves migratorios su mejor ámbito de elaboración. Vinculados a ellos, pero procedentes del ámbito europeo, un grupo selecto de nuevas celebridades intelectuales completa dicha plataforma. - tonio Negri (este último indisociable de Michel Hard, su alumno norteamericano y coautor de Empire), de Peter Sloterdijk, quien con su Crítica de la razón cínica proponen una novedosa articulación del psicoanálisis lacaniano con el marxismo, son estudiados e invocados en los ámbitos más diversos —intelectuales, universitario, literarios, políticos— luego de la consagración norteamericana y su proyección global.

CaPítulo 2

Textualismo, estrategias neocoloniales y fragmentación

1. La astucia neocolonial

El argumento central que la crítica neomarxista dirige a los Estudios Culturales, Postcoloniales o Subalternos, a los que acu- sa de haber abandonado el escenario real de los enfrentamientos, es el contraste extremo que existe entre las batallas textuales y las luchas sociales reales. Durante la década del ochenta, señala Cusset, se profundizó el combate minoritario y sus expresiones sociales de “carne y hueso”, entre un multiculturalismo de cátedra que rechaza las totalizaciones y hace un elogio del fragmento y el avance inexorable del neolibera- lismo que totaliza y territorializa (Spivak, 1994: 163). Los combates reales de los años sesenta que encendieron al pueblo afroamericano y cubrieron de sangre a muchas de las grandes ciudades norteamericanas fue transformado, se- gún la crítica de izquierda, en una lucha simbólica, anclada en la universidad y promovida por intelectuales que no parti- ciparon de los mismos. La sustitución de la lucha real por el reconocimiento identitario - sencia de un sujeto social homogéneo, como añoran los marxistas, la recuperación mercantilizada de la novedad.

Bourdieu y Wacquant sostienen que, en las últimas décadas, una singular estrategia neocolonial inspira a la industria editorial norteamericana y orienta su producción. Los estudios minoritarios producidos por intelectuales del Tercer Mundo, radicados en las universidades norteamericanas, han sido promovidos con éxito como objetos de consumo global por una política editorial exitosa que no reniega, paradójicamente, de sus épicas de liberación. 28 Sin embargo, no se trata sólo de la industria editorial. Muchos símbolos del gueto fueron impuestos también en todo el mundo cuando los jóvenes blancos de las burguesías globales vistieron las ropas, se pusieron las zapatillas, escucharon la música, jugaron los juegos y hablaron el lenguaje de la nación hip-hop. El básquetbol de la NBA ha sido el paradigma de aquella nueva colonización. Inventada y jugada por afroamericanos, la famosa liga norteamericana —sin duda, una de las corporaciones deportivas más poderosas del mundo— no sólo es seguida en más de un centenar de países sino que inspira también (en sus formatos, reglas, símbolos, rituales, etcétera) al nuevo deporte trasnacional. 29

28. “Así, decisiones de pura política de mercado editorial orientan la investigación

y la enseñanza universitaria en el sentido de la homogeneización y de la sumi-

sión a las modas venidas de América, cuando no hacen decididamente existir ‘disciplinas’ como los cultural studies, dominio híbrido, nacido en los años ’70 en Inglaterra, que debe su difusión internacional a una política de propaganda editorial exitosa” (Bourdieu y Wacquant, 2003: 215).

29. Es interesante constatar, por otra parte, que los deportes, introducidos en América por los ingleses casi al mismo tiempo en que era diseñada la escuela pública y se

desplegaba la literatura neocolonial, han sido ámbito privilegiados en la elaboración de estrategias reapropiantes, extraordinariamente productivas. Dicha elaboración —prácticamente descartada por las investigaciones sociológicas e incluso por los Estudios Culturales y Postcoloniales— resulta de gran interés en la exploración de

la dimensión micro en las dinámicas sociales, políticas y culturales.

Sin duda, la invención y difusión de los deportes de salón por parte de la Young Men’s Christian Association animada por un deseo muy diferente del que inspiró a los jóvenes negros del gueto norteamericano cuando reinventaron, algunos años después, el juego del básquetbol. Inventado y difundido originariamente en el medio universitario blanco, el básquetbol se transformó luego en un deporte practicado mayoritariamente por jugadores afroa-

mericanos, que rehicieron el juego y se convirtieron en sus protagonistas centrales. Del corazón de una raza esclavizada, segregada y condenada pudo surgir aquel virtuosismo del cuerpo, del deseo y de la historia que conmovió al deporte

y reformuló su paisaje original. Una experiencia cercana a la afroamericana, aunque con diferencias de peso, encontramos a propósito de la criollización del fútbol, hacia principios del siglo XX

Su productividad, por otra parte, articula el deporte con otros negocios. Las estrategias de marketing que apuntan a los nuevos mercados combinan todo tipo de recursos, entre los que se destaca la venta de ropa callejera al estilo de la cultura hip hop. Parece evidente, como sostiene Cusset, que los combates minoritarios iniciados en los ochenta contra todas las formas de opresión terminaron en campañas publicitarias en veinte idiomas que promocionaban las nuevas marcas de la industria de la rebelión. 30 La ausencia de un pensamiento de conjunto o de una crítica glo- bal del capital, argumenta el marxismo académico norteamericano, ha sido responsable de la recuperación mercantilista de los relatos identitarios y su promoción global en plena era reaganiana Desde una perspectiva afín, Follari señala cómo el abando- no de lo estructural representa un obstáculo para los estudios minoritarios, lo cual imposibilita el análisis suficiente de la dimensión política como constitutiva de los fenómenos micro estudiados (Follari, 2002: 103). En el mismo texto, analiza la obra de Derrida, uno de los referentes más importantes del análisis cultural y postcolonial,

en muchos países sudamericanos, entre ellos, Argentina, Uruguay y Brasil. Dicha apropiación involucró no a una raza, como en el caso del básquetbol afroamericano, sino a un conjunto social. El mismo estaba compuesto por la clase media (comerciantes, empleados, cuentapropistas, etcétera), que progresaba hacia principios de siglo, aunque también por sectores más vul- nerables, incluso marginales. Una articulación similar —libidinal y política— anima a estos procesos que conjuga componentes diversos (significantes, corporales, territoriales, etcétera). Derechos sociales o raciales, construcción del espacio urbano y público, un novedoso lenguaje del cuerpo, nuevas formas de vida, de insti- tuciones articulan los relatos y las prácticas, mientras trazan su originalidad.

los límites establecidos por sus propiedades intrínsecas, se prestan a una multi-

la historia, el uso social dominante que se hace de ellos. Cfr. De la Vega, 2010.

30. “En efecto, el marketing especializado dirigido a las comunidades negras o hispanas, el nuevo turismo gay ofrecido por agentes de viaje innovadores, el desvío publicitario de las mitologías oposicionales del rap o del reggae,

o incluso las promociones tarifarias especiales para cada minoría étnica lan- zadas por operadores de telefonía de larga distancia (ellos mismos nacidos del estallido del AT&T durante el primer mandato de Reagan), son también invenciones de los años ochenta, tanto como las que se vieron florecer en los campus y cuyas consignas fueron incluso imitadas por esas comunidades (Cusset, 2005: 168).

atribuyendo inutilidad política a la deconstrucción, más allá de reconocer la eficacia analítica de la misma. 31 En el centro de los debates sobresale, más allá de la utilización comercial o de la ausencia de un programa político de conjunto, la supuesta debilidad del pensamiento francés, que está en los funda- mentos del análisis cultural y postcolonial. En una dirección similar a la de Follari, Gruner critica el exceso textualista del análisis cultural inspirado en la teoría francesa:

Otro peligro que vemos avecinarse en los estudios cultu- rales es el de la inversión del efecto liberador que en su momento tuvo la actualmente un poco hartante idea de ‘textualismo’. A no preocuparse: no nos proponemos ini- ciar ninguna campaña contra los espectros del profesor Derrida, pero sí sospechar que, si en una etapa esa noción —generalmente malentendida, como corresponde— tuvo el valor de llamar la atención sobre el carácter de cons-

trucción discursiva y ficcional de los discursos ‘naturali-

ahora corre el riesgo de entrar en

zados’ de la cultura (

connivencia objetiva con la noción generalizada de que el universo sangriento y desgarrado en el que vivimos es una pura ficción, un mero simulacro, una expresión de eso que Vidal-Naquet llama ‘inexistencialismo’, por el cual se eli- mina —paradójicamente— la diferencia, el conflicto entre realidad y representación (Gruner, 2005: 45-46).

),

advierte sobre la necesidad de tener una teoría que reconozca alguna diferencia entre lo real y los símbolos, en tanto, no “todo lo real es articulable en el discurso” (Gruner, 2005: 48).

31. “Por eso tenemos la impresión de que la obra de Derrida debe ser entendida exclu- sivamente en términos de negatividad, de corrosión de pretendidas certidumbres y fundamentos, y que desde ese punto de vista resulta alumbradora y contundente. Pero no advertimos cómo podría ser tomada como fuente de alguna positividad, y mucho menos den el concreto plano de la política. Servirá en todo caso para mostrar los males de autocomplaciencia, de permanencia en el camino autorreferencial de la subjetividad moderna, etcétera, que pueda adscribirse a los políticos en térmi- - nadas políticas en particular. Pero difícilmente pueda orientar normativamente (Follari, 2002: 24).

Dicha teoría —se trata aquí de la articulación de registros:

imaginario, simbólico y real, que Lacan propuso al inicio de sus seminarios— permite distinguir las distintas “caras” de una his- toricidad diferencial, para alejarse de un análisis textual “que parece haber colonizado un mundo sin Historia”, tal como suele ocurrir, siempre de acuerdo a Gruner, en los Estudios Culturales (Gruner, 2005: 56).

2. French theory

Es posible oponer una serie de reparos a esta crítica marxista de la teoría francesa, que se extiende al ámbito teórico, amplio como hemos visto, vinculado a la misma. En primer lugar, debe destacarse el hecho de que haya sido en di- cho ámbito desde donde provienen los avisos sobre la recuperación de las experiencias libertarias que, desde el fracaso de la revolución rusa o el destino de la célebre revuelta parisina del ‘68, preocuparon Esa recuperación ha sido, es evidente, uno de los leit motiv que Cuando Foucault se oponía en 1976 a las totalizaciones de la Teoría, lo hacía al advertir que sus mismos fragmentos genealó- gicos (de la locura, de la cárcel, etcétera) corrían el riesgo de ser (Foucault, 1979: 132) por un discurso unitario que conlleva las prerrogativas del saber. El proyecto teórico de Deleuze/Guattari estaba atravesado por una preocupación similar. En la célebre entrevista realizada por Jean Beillerot, Guattari relata:

Se trataba de intentar una mejor delimitación de cuáles po- dían ser las articulaciones entre, por una parte, el metabo- lismo de deseo en el campo social, el imaginario colectivo; y por otra parte, las estructuras de poder, los aparatos de Estado, la pirámide jerárquica que se reconstituye de manera permanente y que tiene la capacidad de fagocitar, de recuperar todos los sistemas analíticos embrionarios (Guattari, 1981: 98).

Fue necesario plantear teóricamente este nivel del análisis políti- co para entender el punto muerto al que había arribado la experiencia marxista, tanto teórica como real. ¿Cómo es posible que la revolución rusa haya desembocado en el régimen estalinista? ¿Cómo fue que la gran revuelta de los estudian- tes franceses terminase en una reforma nominal de la universidad? Este callejón sin salida teórico —que ya habían desencantado a Adorno y Horkheimer— estuvo en el punto de partida, entre muchos Es necesario insistir, no obstante, en consistido en una impugnación en bloque del marxismo. Como tam- poco lo ha sido en relación al otro gran ámbito teórico que impregnó los fundamentos de la racionalidad moderna: el psicoanálisis. El debate sobre las condiciones actuales de la vida política y so- cial se despliega en un terreno que no es ajeno a ellos. Como sugiere Derrida, los espectros de Marx aún habitan el pensamiento europeo. La inmensa sombra de Freud, sin duda, también se proyecta sobre la Es necesario ver, además, cómo desde el interior mismo de los estudios minoritarios fue promovido el debate sobre el ex- cesivo interés universitario por los márgenes, y el riesgo que se corre, “o bien de domesticar o bien romantizar la heterogeneidad de lo totalmente-otro” (Spivak, 2005: 208). Gayatry Chakravorty Spivak, desde el corazón de la crítica postcolonial, reprocha a los intelectuales universitarios, inclu- yendo a los devotos postestructuralisas, cierta complicidad con los intereses económicos de Occidente, “el cual siempre se bene- ficiará de esta producción exótica del otro, así como de las odas, entonadas aquí y allí, a la diferencia y a la resistencia culturales” (Spivak, 2005: 208). Por otra parte, advierte sobre la necesidad de que la crítica postestructuralista del sujeto no impida el planteo táctico de un sujeto de lucha o considerar como sujeto histórico a un grupo insurrecto. De allí su llamada al cruce de las luchas y su crítica al intelectual universitario. El otro reparo es más contundente aún y señala una falta de con- sistencia en la elaboración neomarxista. Se trata de dar todo su valor al universo de los signos y de ubicarlos, con cierta coherencia, en el universo de la realidad social.

Resulta un misterio, en este sentido, cómo resuelve Gruner la contradicción que supone oponerse radicalmente a los autores que sostienen la primacía del lenguaje y reivindicar al mismo tiempo el pensamiento lacaniano, el cual debe ser ubicado, sin duda, entre los má No es posible leer la obra de Lacan sin encontrar, aquí y allá, la enunciación recurrente y radical de que no existe ninguna realidad por fuera del discurso. 32 Lo real en Lacan designa una operación que no es exterior al discurso, sino más bien aquello que en el registro del lenguaje, debi- do a su naturaleza opositiva y diferencial, resulta imposible. 33 Aquella imposibilidad se vincula al goce —que en el registro imaginario corresponde al padre de la horda primitiva (Tótem y tabú)— cuando el orden del lenguaje programa el horizonte de una completud de los signos. 34 Esta será interdicta por aquel operador (al menos en la neurosis), lo cual posibilita el deseo. Lo real aparece como lo imposible de decir y remite a la estruc- tura misma del lenguaje. Sus operaciones (metáfora, metonimia, medio decir, se- gún Lacan, “que no puede decirse por completo, porque más allá de esa mitad no hay nada que decir” (Lacan, 1992: 54).

32. “¿Cómo volver, si no es con un discurso especial, a una realidad prediscursiva? Este es el sueño fundador de toda idea de conocimiento. Pero es igualmente lo que ha de considerarse como mítico. No hay ninguna realidad prediscursiva. Cada (Lacan, 1981: 43).

33. “Tal como se enuncia, no ya en el nivel de lo trágico, con toda su sutil ducti- lidad, sino en el enunciado del mito de Tótem y Tabú, el mito freudiano es la equivalencia del padre muerto y el goce. Aquí, el mito se trasciende, al enunciar a título de lo real —ya que esto es en lo que Freud insiste— que aquello ocurrió realmente, que eso es lo real, que el padre muerto tiene la salvaguarda del goce y que de ahí partió la prohibición del goce, de ahí procede. categoría de lo real en tanto se distingue radicalmente, en lo que articulo, de los simbólico y de lo imaginario, lo real es lo imposible. No en calidad de un simple tope contra el que nos da la cabeza, sino el tope lógico de aquello que, de lo sim- bólico, se enuncia como imposible. De aquí surge lo real” (Lacan, 1992: 130-131).

34. “Cuando digo empleo del lenguaje, no quiero decir que lo empleemos. No- sotros somos sus empleados. El lenguaje nos emplea, y por ese motivo eso goza” (Lacan, 1992: 70).

No se trata allí, como piensa Gruner, de la imposibilidad de que el texto contenga todo lo real sino de la cuestión, señalada por una retomada por el postestructuralismo, de que todo acceso a lo real es sólo (siempre) a través del texto. Este último, que no es rechazado en principio por Gruner, aparece invalidado luego, cuando atribuye una historicidad diferencial a los diferentes registro, lo real incluido. aquello que no ha sido alcanzado por el lenguaje, pueda tener una historicidad, lo cual supone una operación discursiva. La construcción de la realidad por parte del lenguaje es una proposición que no puede ser utilizada en ciertos contextos argu- mentativos y dejada de lado en otros, como parece hacer Gruner. Se toma o se deja, se trabaja con ella o se utilizan otras categorías. El renovado marxismo académico, que también invoca a las cele- bridades del campus norteamericano como Jameson o a los nuevos siempre que se mantenga la sobredeterminación de clase, a la raza, al género, a la identidad sexual, etcétera, como ámbitos en los cuales se elaboran y establecen, junto a una identidad subalterna, los lazos del poder. No obstante, parece menos dispuesto a abandonar el viejo esquema que opone lo objetivo a lo subjetivo, los hechos a los sig- nos, la realidad y el lenguaje. Allí reside el desacuerdo fundamental entre marxismo aca- démico y postextructuralismo. Este coloca en el centro de la escena la eficacia, tanto política como cultural, de los símbolos, mientras aquel la relega a un segundo plano cuando no al limbo de lo inexistencial.

3. Una erótica del texto

Finalmente, cabría un último reparo a la crítica neomarxista de los Estudios Culturales y Postcoloniales y al postestructura- lismo que los inspira. Las batallas urbanas que encendieron a los guetos afroamericanos durante la década del sesenta contrastan, sin duda, con las luchas textuales imaginadas por el relato multicultural.

La pregnancia del signo, sin embargo, no fue un invento político sino una elaboración filosófica, retomada por los Es- tudios Culturales norteamericanos, que se difundieron tras la declinación de aquellos enfrentamientos. El eco de las viejas batallas —poetizado por la elaboración universitaria— viajó por el mundo, mientras una erótica del texto se desplegaba en los fundamentos de esa increíble expansión. El libro como objeto investido remite a una tiranía del texto. Sin embargo, la elaboración de ese vínculo no es reciente. Su genealo- gía reenvía, como mostró Legendre, hasta su origen escolástico y jurídico en el medioevo clásico. En los talleres medievales del derecho canónico habrían sido elaborados los fundamentos mitológicos del juridismo occidental (y de sus ciencias humanas, por supuesto) por medio de una tecno- logía textual precisa de recopilación y comentario de las decretales ars: arte que “anuda la política y la idea misma de legislador a la poesía mística del amor divino”. 35 Allí debe ser ubicado el inconsciente histórico de la relación de Occidente con el texto, que permanece y es reactualizado siempre de acuerdo a esa lógica del objeto erotizado: el Libro o “Escrito viviente”. Esa es la verdad de la elaboración escolástica: el cuerpo del pontí- tiene todos los archivos en su pecho (omnia scrinia haber in pectore suo), es el que habla en el gran texto de la Ley. Las ciencias humanas reprodujeron y reproducen aquel ordenamiento dogmático y reactualizan, en condiciones históricas precisas, su erotización. La fetichización de los textos, la conversión de los textos en mercan- cías erotizadas, lo cual ha sido muy a menudo una acusación dirigida a los Estudios Culturales y Postcoloniales, parece ser una novedad del ca- pitalismo globalizado, como sostiene el marxismo académico anglosajón. No obstante, más allá de aquella utilización actual, la erótica tex- tual procede de una invención mitológica, de acuerdo a la genealogía trazada por Legendre, que retorna y se reinscribe siempre, desde aquel laborioso atardecer medieval.

35. “Se comprenderá desde entonces cómo se instaura y desarrolla la monarquía del la verdad y el absoluto de una institución: un encadenamiento riguroso de propo- siciones. El texto se ofrece a los juristas no como fragmento histórico, ligado a determinadas circunstancias sino sobre un modelo atemporal y matemático. En su compilación el texto se encuentra cortado del tiempo” (Legendre, 1997: 97).

CaPítulo 3

Política y subjetividad

1. Pragmatismo y deconstrucción

La utilidad política de los autores postestructuralistas no ha sido una preocupación sólo del marxismo académico norteamericanos o de la izquierda tradicional. En los últimos años, uno de los debates de mayor trascendencia sobre las virtudes políticas de las obras de Foucault, Deleuze, Derrida, etcétera, ha tenido lugar entre los representantes del nuevo pragmatis- mo norteamericano y los partidarios de la deconstrucción. 36 Richard Rorty y Jacques Derrida han estado en el centro de dichos debates. Sus obras, que comparten el rechazo de una concepción fundamentalista de la filosofía aunque mantienen diferencias importantes entre ellas, han dado lugar a una controver- sia de gran relevancia sobre la posibilidad de la democracia, y sus - lación entre lo privado y lo público, el sujeto y la vida política o, para expresarlo en sus propios términos, entre el deseo del ironista

y el deseo de justicia social, no puede realizarse en ninguna teoría,

a pesar de la recurrencia de dicha pretensión.

36. En Deconstrucción y pragmatismo compilado por Chantal Mouffe (2005) se reproduce el debate que sostuvieron Derrida y otros decontructivistas célebres, como Simon Critchley y Ernesto Laclau, con Rorty, en un simposio en el Collège International de Philosophie de Paris, el 29 de mayo de 1993.

s- trucción, aunque reconoce su utilidad en el ámbito privado —el reino del ironista— donde ubica el deseo de autonomía o creación de sí, en oposición al deseo de comunidad y al dominio público. El deseo del ironista busca redescribir los relatos que le antece- den, crear un lenguaje novedoso, dar una nueva versión del mundo, reinventarse, encontrar un nuevo sentido allí. La perspectiva ironista, en tanto le interesa el pasado, no tiene otra forma que la narración; sus fundamentos la alejan de una bús- queda de la Verdad y la llevan a ironizar sobre aquellos léxicos que suponen su revelación. 37 En este sentido, el teórico ironista se acerca al crítico literario mientras que la teoría ironista no es otra cosa, para Rorty, que “una de las grandes tradiciones literarias de la Europa moderna” (Mouffe, 2005: 138). El pensamiento ironista, donde sobresalen Freud, Heidegger, Derrida, Foucault, no persigue la Verdad del Hombre, su esen- cia, sino la pregunta sobre su historicidad azarosa, contingente; sobre las marcas ciegas que determinan una vida, los encuentros que la preceden, las posibilidades que allí subsisten. Rorty sitúa el pensamiento ironista en la línea del historicismo y historicismo la verdad es algo que se construye más que algo a ha- llar.38 No existe una esencia del hombre o de la sociedad; tanto uno

37. “El metafísico procura colocarse por encima de la multiplicidad de las apariencias ellas una inesperada unidad: una unidad que constituya el signo de que se ha vis- lumbrado algo real , algo que se halla detrás de las apariencias y las produce. En cambio, el canon ironista que he de examinar consiste en una serie de intentos de volver la mirada hacia los ensayos de los metafísicos de elevarse a esas alturas, y observar la unidad que subyace a la multiplicidad de tales ensayos. El teórico ironista desconfía de la metáfora del metafísico de la mirada vertical hacia aba- jo. Coloca en su lugar la metáfora historicista de la mirada retrospectiva hacia el pasado a lo largo de un eje horizontal. Pero aquello hacia lo cual dirige una mirada retrospectiva no son las cosas en general, sino una especie muy singular de personas, que escriben un tipo de libro muy singular” (Mouffe, 2005: 115).

38. “Decir que la verdad no está ahí afuera es simplemente decir que donde no hay proposiciones no hay verdad, que las proposiciones son elementos de los lengua- jes humanos, y que los lenguajes humanos son creaciones humanas. La verdad no puede estar ahí afuera —no puede existir independientemente de la mente humana— porque las proposiciones no pueden tener esa existencia,

como la otra son contingencias históricas, el resultado azaroso del encadenamiento social. Desde la perspectiva del historicismo, el lenguaje no es un me- dio de expresión o representación sino un instrumento de creación de formas de vida, de mundos humanos. Los diversos ‘juegos de distintas versiones del mundo, inconmensurables entre sí, situadas históricamente y en continua revisión. Ahora bien, junto al ironista, existe otra forma de historicismo interesado en la justicia y la solidaridad social más que en la creación de sí o la autonomía. Marx, Dewey, Habermas, entre los más desta- cados, se esforzaron por “hacer que nuestras instituciones y nuestras prácticas sean más justas y menos crueles.” Ahora bien, la tesis de Rorty es que entre ambas formas de historicis- mo —la que promueve la creación de sí y aquella que busca la justicia social— hay inconmensurabilidad, oposición, aun cuando ambas sean igualmente válidas. Uno concierne al ámbito privado, al sujeto, a su de- seo de autonomía; el otro a la vida pública, social y política, y a los deseos de justicia e igualdad; uno no conduce necesariamente al otro. El intento de reconciliación de estos dos tipos de lenguaje ha sido una constante en la historia, desde Platón hasta Marx, pasando por la cristiandad y Kant, entre otros, quienes han intentado enlazar el autointerés, la autorealización, la salvación personal o la autonomía individual con los ideales de justicia, amor al semejante, el imperati- vo categórico o la función del proletariado en la historia. No sería posible, sin embargo, una sociedad ironista cuya “retórica púbica sea ironista”, en tanto no es posible imaginar una cultura que socialice a sus jóvenes haciéndolos dudar continuamente del proceso de socialización del cual son objetos. De allí que, según Rorty, sea inherente a la ironía constituir una cuestión privada. 39 Tampoco es posible, por los mismos motivos, una teoría que unifique lo privado y lo público, el sujeto y lo político, la auto- nomía del sujeto con la solidaridad social.

estar ahí afuera. El mundo está ahí afuera, pero las descripciones del mundo no. Sólo las descripciones del mundo pueden ser verdaderas o falsas. El mundo de por sí —sin el auxilio de las actividades descriptivas de los seres humanos— no puede serlo” (Rorty, 1991: 25). 39. Rorty cuestiona a Foucault sus pretensiones de que la autonomía privada se encarne en las instituciones sociales.

Desde estas posiciones, Rorty hace una crítica parcial tanto a ironistas privados como a utopistas públicos. A los primeros, especialmente a Foucault y Derrida, cuestiona sus pretensiones de llevar la ironía al ámbito de las instituciones y la sociedad. A los utopistas, Dewey, Habermas, critica sus tendencias a concebir la autonomía privada como “iracionalismo” o “esteticismo”. En muchos historicistas, de ambos lados, encuentra ciertas recaídas metafísicas que los separa de un nominalismo radical. Rorty sueña con una utópica sociedad irónica y liberal, que descrea de la metafísica y donde la libertad sea determinada por un reconocimiento de la contingencia” (Rorty, 1991: 65). No hace un llamado a las luchas, como lo hace Deleuze si- guiendo a Foucault o los postcolonialistas que invocan a Derrida. La utópica democracia igualitaria que sueña Rorty surgirá del consenso comunitario, de la conversación pacífica, de la “dis- cusión libre de dominación”, idea que comparte con Habermas. La posibilidad de una sociedad más justa no será preanunciada en la medida en que el intelectual ironista carece de la posibilidad de ofrecer al público la promesa que sí pueden ofrecerle los relatos metafísicos, ya se trate de prometer el paraíso cristiano o comunista. En cambio, novelas como las de Orwell, Nabokov o Dic- kens, cierta narrativa periodística o etnográfica tienen o han tenido, gracias a su poder redescriptivo, una importancia para la transformación social, que ninguna teoría (sea ésta social o filosófica) podría lograr. El planteo de Rorty promovió, de manera novedosa, el deba- te sobre la posibilidad o no de conciliar la autonomía individual con la solidaridad social. También generó una interesante polémica entre los deconstructivistas, quienes acusaron el impacto de las crí- aquellas referidas a la escasa utilidad política de la deconstrucción. Derrida contestó a Rorty problematizando la distinción pú- blico/privado para rechazar, a través de varios argumentos, la interpretación rortyana de la deconstrucción. En principio, opone el dominio de lo público, más que a lo privado, a “una experiencia de lo secreto”, tematizada en textos como La tarjeta postal, sobre la cual el primero “no tiene ningún derecho ni poder” (Derrida, 2005: 157).

El derecho a decir algo “se dice guardando el secreto”. Éste no es algo que se guarde en la cabeza y se decida no contar sino que es algo vinculado con la experiencia de la singularidad. No obstante, este dominio de lo secreto y de lo singular está en la base de una apertura hacia lo político. Su radical heterogeneidad politización, “el modo de introducir la pregunta por lo político, por la historia y la genealogía de este concepto, con sus consecuencias concretas” (Derrida, 2005: 158). En este sentido la deconstrucción, cuya naturaleza sería en apariencias neutral, permite una reflexión sobre lo político, in- cluso una hiperpolitización, en tanto para plantear la cuestión política es necesario separar algo de la política. Por otra parte, Derrida descree de la existencia, tal como lo plantea Rorty para su utópica sociedad liberal, de un ámbito de persuasión o de discusión libre de la fuerza y la violencia. La democracia que puede llegar a advenir sitúa cierta experien- cia de la amistad, impensable hoy en Occidente, donde una relación no apropiativa del otro, sin violencia, se recorta como una promesa irreductible “bajo cuya base toda violencia se separa de sí misma y es determinada” (Derrida, 2005: 162, 163). La violencia es de hecho irreductible, y esa irreductibilidad de la violencia está en el origen de los consensos, reglas e instituciones sociales —que constituyen el momento mismo de la política—, las cuales resguardan del caos social. La deconstrucción permite entender cómo las instituciones que logran estabilizar el caos fundamental y fundador son transitorias, efímeras y susceptibles, por lo tanto, de ser desestabilizadas o cambiadas (Derrida, 2005: 162, 163). Esta contingencia de lo político abre un interrogante sobre la de las leyes estructurales, como lo concibe, por ejemplo, el marxismo clásico, deberá tomarse sobre un terreno indecidible:

el momento de la decisión, como tal , - cipitación, puesto que no tiene que ser la consecuencia o el o esta deliberación, ya que marca siempre la interrupción

de la deliberación jurídico-ético o político-cognitiva que lo precede, y que tiene que precederlo.

Una decisión que no pasara a través de la dura prueba

de lo indecidible no sería una decisión libre, sería solamente la aplicación y el despliegue programable de un proceso cal-

culable (Derrida, 1992).

) (

Resulta de interés la participación en el debate de Ernesto Laclau y Simon Critchley, quienes desde perspectivas diferentes —el primero con referencias fuertes a Gramsci y Lacan y el segundo retomando a Levinas— permanecen muy cerca de Derrida. Laclau, en sintonía con su maestro, rechaza las atribuciones - construcción es la producción político-discursiva de la sociedad, y que su lógica es primordialmente política, en tanto “al mostrar la indecibilidad estructural de áreas cada vez mayores de lo social, también expande el área de operación de los diversos momentos de institución política” (Laclau, año: 122). Finalmente, nos interesa retomar el interrogante que formula Critchley: ¿cómo es posible ser un ironista liberal de acuerdo a la utopía propuesta por Rorty? ¿Ser ironista no tiene implicancia en política? Si el ironista cree con Freud o con Nietzsche que la consciencia moral o el amor al prójimo son una impostura, esto, sin dudas, tiene efectos en su performance política. Esta cuestión remite, como señala Laclau, a la articulación entre la subjetividad y la política (el ironista y el liberal), la cual admite, más allá del planteo rortyano, un diversidad de posibilidades. 40 Entre ellas sobresale la elaboración lacaniana, afín en muchos aspectos a la deconstrucción, aunque se aleje en varios puntos de la misma, y que parece coincidir (Lacan completa todos los rasgos de ironista) con el planteo rortyano sobre la ironía y la solidaridad.

40. “Pero la misma palabra utilizada —ironía— parece ligar la experiencia de esa brecha a algún tipo de desapego y falta de compromiso. Ésta es una reducción inaceptable que elude la pluralidad de negociaciones psicologicas de esa brecha —siendo esta negociación uno de los problemas centrales de la política—. ( ) una de las tareas tanto de la teoría política como de la práctica política es —más estrategias o juegos de lenguaje a través de los cuales la presencia/ausencia de esa brecha es, en todo momento, socialmente negociada” (Laclau, año:131-132).

2. El reverso de la política

En El reverso del psicoanálisis (1992) Lacan propone articular aquello que es del orden de la subjetividad con algo que debemos ubicar, sin duda, en el ámbito de la política: esto es, el lazo inter- subjetivo constituido a partir de los efectos del lenguaje. No se trata sólo de articular las cuatro formas de discurso que autoriza

la estructura del lenguaje: el discurso del amo, de la histérica, universi-

tario y analítico, sino también de trazar una genealogía de los mismos.

Lacan hace coincidir el acto de hablar y la relación entre el amo

y el esclavo, lo cual coloca desde el principio al psicoanálisis en el

terreno de la política. Al pronunciar una frase (S 1 2 ) el sujeto queda dividido entre interrumpirse la deriva En esa operación, tanto el sujeto dividido que se constituye al hablar como el goce que se pierde permanecen no revelados. No obstante, se establece allí un fantasma que no es otro que la posibilidad del goce, en este caso, el goce del amo. La incompletud de lo simbólico (el significante remite siempre a otro significante) determina la imposibilidad de la verdad como también del goce. Dicha imposibilidad está en los fundamentos del sujeto y de la vida colectiva. 41 Las formas actuales del lazo social colocan al saber en el centro las ciencias, se encuentra legitimado por el discurso universitario, el cual no articula otra cosa que una variante de aquel. La nueva ilusión, que domina tanto al mundo capitalista como socialista, es la de un saber totalizador, que en la vida colectiva se traduce en la ficción política de la satisfacción. 42

41. “En efecto, lo que constituye el fondo de la vida es que, en todo lo tocante a las relaciones de los hombres y las mujeres, lo que se llama colectividad es algo que no anda. No anda, y todo el mundo habla de ello, y gran parte de nuestra actividad se nos va en decirlo” (Lacan, 1981: 44).

42. “Lo que permite muy bien mostrar el poco alcance que tiene la incidencia de las escuela es la idea de que el saber pueda constituir una totalidad es, si puede decirse así, inma- nente a lo político en tanto tal. Ésto hace mucho que se sabe. La idea imaginaria del todo, tal como el cuerpo la proporciona, como algo que se sostiene en la buena forma de la satisfacción, en lo que, en el límite, constituye una esfera, siempre fue utilizada en política, por el partido de los predicadores políticos” (Lacan, 1992: 31).

Un goce sigue siendo posible, sea este el reino de Dios, la comunidad liberal o la democracia socialista. Ahora bien: ¿cómo se produjo este movimiento que condujo al amo a interesarse por el saber? Lacan coloca a la mujer (his- térica) en la posición de fabricar a un hombre, un amo, animado por el deseo de saber. dicho deseo, cuya vocación por el saber absoluto llevó a Hegel, “el más sublime de los histéricos”, a mostrar su imposibilidad. 43 El discurso psicoanalítico constituye el reverso del discurso del amo, en tanto hace surgir la división del sujeto, la imposibilidad del goce y del saber. Lo cual tiene sus efectos en la vida colectiva:

Es esencial recordar esto en el momento en que, al hablar del reverso del psicoanálisis, se plantea el lugar que tiene el psicoanálisis en lo político. ( ) Sólo es posible entrometerse en lo político si se reco- noce que no hay discurso, y no sólo analítico, que no sea del goce, al menos cuando de él se espera el trabajo de la verdad (Lacan, 1992: 83).

Con sus esquemas de los cuatro discursos, Lacan distingue el discurso del dominio —del amo, en cualquiera de sus variantes— del discurso psicoanalítico. Pero también establece la distancia que separa a éste del discurso que enfrenta al amo buscando desarmarlo, derrocarlo, castrarlo: el discurso histérico. El psicoanálisis permite salir de la lógica del amo y el esclavo, cuya dialéctica siempre renovada describió Hegel y luego Marx a lo largo de la historia, e introduce una nueva forma del lazo social. Dicha forma es la de una comunidad ironista y muy poco liberal, en el sentido de Rorty. Ironista y escéptica, en tanto el psicoanálisis, según Lacan, coloca en el centro de la vida colectiva a la pulsión de muerte, correlato del goce y de la verdad. 44

43. “El saber absoluto sería, pura y simplemente, la anulación de este término. Quienquiera que estudie en detalle el texto de la Fenomenología no puede albergar la menor duda”(Lacan, 1992: 36). - te. E incluso, según todas las apariencias, si alguien puede dar un sentido distinto a

Desde el inicio de su enseñanza, Lacan rehusó ubicarse en el interior de una lógica articulada sobre la oposición felicidad/ sufrimiento o la idea de progreso:

¿Qué es esa historia? ¿Debemos exigir de los sujetos que posean tendencias superiores a la verdad? ¿Qué es la ten- dencia trascendente a la sublimación? Freud la repudia de la manera más formal en Más allá del principio del placer. En ninguna de las manifestaciones concretas e his- tóricas de las funciones humanas ve la menor tendencia al progreso, y esto posee cabalmente su valor en aquel que inventó nuestro método. Todas las formas de la vida son igualmente sorprendentes, milagrosas; no hay tendencia hacia formas superiores (Lacan, 1984: 481).

Ahora bien, ¿existe una forma del lazo social que se funda en las premisas psicoanalíticas? Lacan puede hablar de las instituciones que funcionan organizadas por el discurso amo (universidad, religión, etcétera) como también de aquellas que se inspiran en el deseo histé- aquello que surge del discurso psicoanalítico en tanto tal. Cuando lo hace es para señalar su posible inexistencia 45 o para denunciar en las instituciones analíticas, incluso lacanianas, un funcionamiento en la vía del discurso amo. Aquí Lacan parece coincidir con Rorty y el psicoanálisis se acerca más a una experiencia privada que a una forma de lazo social. Vínculo sobre educar, gobernar y analizar— como imposible. No obstante, parece alejarse de Rorty y Derrida, aunque tal vez no sea así, cuando rehúsa la vía libertaria. La única liberación posible, para Lacan, es la que aporta el psicoanálisis, que sólo libera al sujeto del efecto mortífero producido tras su captura en el lenguaje.

lo que Hegel anticipó, es precisamente lo que Freud, de todos modos, había descu- el carácter radical de la repetición, esa repetición que insiste y que caracteriza, como ninguna otra cosa, a la realidad psíquica del ser inscrito en el lenguaje. Puede que la verdad no tenga otro rostro. No es para volverse loco” (Lacan, 1992: 186). 45. “Tratándose de la posición llamada del analista —caso poco probable, porque, ¿acaso hay un analista siquiera?, ¿quién puede saberlo?, pero teóricamente se puede plantear—” (Lacan, 1992: 112).

terCera Parte

Multiculturalismo y violencia

CaPítulo 1

Transpolítica y violencias

1. Heredarás el viento

Hacia 1925, en Hillsboro, un pueblo del sur de los Estados Unidos, un profesor de escuela secundaria fue llevado a juicio, luego de ser encarcelado, por enseñar la teoría evolucionista en Heredarás el viento (1960), retoma el célebre “juicio del mono” para mostrar, a través de un relato irónico y apasionado, el nacimiento, en el ocaso del celo fundamentalista, de una nueva dinámica social. En el contexto del declinar religioso, el relato reconstruye la trama del escándalo junto a sus protagonistas: el puritanismo norteamericano, la ciencia y el periodismo, todos ellos atravesados por una cínica y enrarecida atmósfera política. El juicio, de gran repercusión no sólo en Estados Unidos, enfren- taba a la tradición religiosa y al mundo moderno en un escenario vida social norteamericana. Dos personajes célebres se enfrentaron en la corte: William Jennings - dor, y el polémico abogado criminalista Clarence Darrow, quien había ganado una merecida fama por salvar de la silla eléctrica a dos jóvenes asesinos. La conjunción de los dos juristas famosos, enfrentados en un combate legal, ético y político, presentaba otra novedad: la presencia y el protagonismo de la prensa (para entonces, sólo la radio y los periódicos).

Los actores Spencer Tracy y Fredric March, ambos ganado- res de varios premios Oscar, en los papeles de Darrow y Bryan (Henry Drummond y Matthew Harrison Brady, en la ficción), acompañados por Gene Kelly (E. K. Hornbeck, el periodista en- viado por el Baltimore Herald para cubrir el juicio) recrearon muy bien, en una trama intensa de personajes y escenarios, el contexto dramático de aquel enfrentamiento. El juicio era presentado como un promisorio espectáculo, precedido de celebraciones populares y plenamente cubierto por los medios. Luego de una calurosa recepción en Hillsboro, Brady arenga a la multitud que lo aclama, para que comprenda los beneficios que supone la presencia del abogado defensor:

Debemos dar la bienvenida a Henry Drummond. Si el ene- migo envía a su Goliat a la batalla será mejor nuestra causa. Henry Drummond ha acechado las cortes de esta tierra durante cuarenta años, cuando pelea siguen los en- cabezados, todo el mundo observará nuestra victoria sobre Drummond. ¡Je, je! ¿Quién recordaría a San Jorge si en vez de un dragón hubiera matado a una mosca? ¡Estamos aquí no sólo para aprovechar la oportunidad de vencer al discípulo del diablo sino al mismo diablo!

La pasión agonística, como señaló Max Weber 46 , constituía el fundamento de la creciente espectacularización de la vida cotidiana norteamericana, que progresaba e imponía su racionalidad. inexorable de los medios —también de la ciencia que los hizo po- sible— junto a la proliferación de espectáculos. Sin duda, la lógica económica impregna el paisaje, en un escenario donde ya están sentadas las bases del gran desarrollo industrial. 47

46. Max Weber, en su célebre texto sobre la ética protestante (1951), sostiene que en los Estados Unidos —donde el puritanismo tuvo su mayor arraigo— el espíritu ético religioso que impulsó el afán de lucro y el utilitarismo indispensables para el desarrollo del capitalismo fue reemplazado, tras su laicización, por “pasiones puramente agonales”, como las del deporte.

47. Dígame, qué opina de todos estos monosinterroga Hornbeck a un vendedor ambulante luego de comprarle un hot dog. —No opino, señor, opinar es malo para los negocios– recibe como respuesta un segundo antes de que otro ciudadano horrorizado

No se trata sólo, en aquel contexto, del fanatismo frente al librepensamiento sino de algo más; de la emergencia del cinismo que progresa junto a la mercancía, la hipocresía y la simulación. Una nueva gestión de las masas acompaña dicha lógica. Las viejas coerciones disciplinarias (caricaturizadas a través del puritanismo so- breviviente) comenzaban a derrumbarse hacia mediados del siglo mien- tras la espectacularización creciente (Hollywood, los entretenimientos, la televisión) apunta hacia nuevas formas de ordenamiento social. La ironía destella con brillo en aquella atmósfera densa y puritana mientras E. K. Hornbeck, irónico y cínico a la vez, condensa maravi- llosamente los atributos del nihilista nietzcheano:

—¡Eh… Henry, por qué no despierta usted!— le reprocha el periodista al honesto defensor del maestro —Darwin se equivo- có, el hombre sigue siendo mono (…) Usted estaría perdiendo su tiempo tratando de enderezar lo que burlonamente se dice que es ‘la raza humana’. Por qué no intenta quitarse la venda. ¿No sabe que el futuro es completamente anticuado? ¿Cree que el hombre aún tiene un noble destino? Pues se equivoca, le aseguro que ya inició su marcha hacia atrás y hacia la sal y hacia el estúpido océano de donde vino.

Heredarás el viento se adelanta a la teoría. La sociedad del es- pectáculo de Debord aparecerá algunos años más tarde, poco antes que El sistema de los objetos, la ópera prima de Baudrillard. La mayor expresión en Nietzsche y Heidegger.

2. Razón cínica y violencia divina

cínica del empresario liberal comunista, paradigma del capital glo- balizado y sensibilizado, que promueve la tolerancia y predica el credo multicultural . El nuevo empresario liberal comunista —Soros y Bill Gates son sus mayores paradigmas— se opone, en varios aspectos, a su rústico antecesor. Apoya, en paralelo con sus negociados, las

causas anticapitalistas y ecológicas; elogia el capitalismo digital, quien contiene en su esencia todos los elementos del comunismo (basta quitarle el envoltorio y la revolución queda consumada); practica la meditación y el espiritualismo oriental; es inteligente, dinámico y nómada; cooperativo y comunicacional; flexible y autogestivo; pragmático y poco doctrinario. El joven informal reemplaza al ejecutivo tradicional mientras las jornadas autogestionadas sustituyen a las coacciones y disciplinas externas. El hacker representa el icono que le otorga connotaciones marginales y antisistema, cuya realización fantasmática la constituye el hooligan subversivo del fútbol inglés. El mercado y la responsabilidad social no son contradictorios

combinada con una opuesta preocupación humanitaria por mercado desbocada

y multicultural del actual despliegue económico no es, sin embargo, el rostro subjetivo de sus personajes célebres sino la conclusión ló- gica de la circulación del capital, que hace posible evitar tanto a la fatídica y desprestigiada redistribución estatal como a la guerra. una permisividad lúdica junto a formas diversas de apartheid y control social basadas en el miedo, como única forma de movilizar las pasiones. El mundo atonal en el que vivimos —absolutamente deconstruido, despolitizado y racionalmente administrado por es- pecialistas que sólo necesitan coordinar intereses— encuentra, en una biopolítica del miedo, las claves de su racionalidad. El miedo al otro, contracara de la impostura multicultural, muestra la naturaleza hipócrita de la tolerancia liberal/comunista: el otro podrá ser tolerado bajo la condición de que su existencia no se muestre demasiado invasiva, amenazante, es decir, en tanto no sea realmente ‘otro’. Un ejemplo de esa manipulación disuasoria lo constituyen los dis- turbios de Nueva Orleáns, que se precipitaron en aquella ciudad del sur de los Estados Unidos, en el 2005, tras el paso del huracán Katrina.

Los saqueos, los asesinatos, las violaciones, la “orgía de violencia” que siguió al desastre, en realidad no habrían ocurrido, al menos en la forma en que lo presentaron los medios. Las imágenes e informes que pregonaron la anarquía total junto a la supuesta presencia de bandas que violaban mujeres y niños, asaltaban y asesinaban turistas, etcétera, tuvieron, no obstante, un origen preciso:

En Estados Unidos, Nueva Orleáns se cuenta entre las ciuda- des más marcadas por el muro interno que separa a los ricos de los negros recluidos en guetos. Y es sobre quienes están al otro lado del muro sobre quienes fantaseamos: viven cada vez más en otro mundo, en una tierra de nadie que se ofrece como pantalla para la proyección de nuestros miedos, ansiedades y deseos secretos .

En dicha dirección, el 11 de septiembre del 2001 marca simbó- la caída del muro de Berlín. Nuevos muros y nuevos guetos habrían surgido, en Oriente o en Europa, en la frontera con México o en el interior norteamericano. 48

3. Simulacros y transparencia del mal

Jean Baudrillard describe un mundo saturado de signos, donde todas sido expuestas en la transparencia de las redes, las señales y las retrans- misiones. Un mundo desencantado en el cual se produce una equivalencia los efectos (que, por otra parte, no tienen consecuencias). Al borrarse las diferencias se borraron también las creencias fuertes y con ellas las identidades; solo queda la indiferencia, los simulacros y la transgeneración. Baudrillard describe también un mundo paródico y desencantado, en el cual los modelos preceden siempre y producen a lo real. Un escenario en que los signos ocupan un lugar central y los simulacros

48. “Luisiana es a menudo designada la ‘república bananera de Estados Unidos, el tercer mundo dentro de Estados Unidos” 116).

son su mejor y más lograda expresión. Más que la mercantilización del mundo, de lo que se trata es de su estetización y puesta en escena; más que el plusvalor de la mercancía sobresale allí la plusvalía es- tética del signo. En la gran pantalla del mundo todo debe mostrarse, expresarse, decirse, incluso lo banal, obsceno o marginal; esa ha sido la gran tarea consumada por Occidente. En dicho contexto, toda producción —industrial, ideológica, estética, científica, etcétera— ha perdido su valor de uso para adquirir valor de signo y codificar, en toda su extensión, la realidad social. La alegoría de Borges sobre la existencia de un mapa que recubre todo el territorio del Imperio permite a Baudrillard afir- mar que actualmente el mapa existe antes que el territorio y le excede. Lo real ya no produce signos sino los signos producen a un real que ha sido expurgado de toda dimensión imaginaria: lo hiperreal (Baudrillard, 1978). Los signos, luego de haber sido promovidos todos ellos en la pantalla del mundo, trazan el nuevo mapa de la disuasión. En él coinciden los contrarios y se disuaden, mientras todas sus moda- lidades se solapan en la simulación de lo real:

La simulación se caracteriza por la precesión del modelo, de todos los modelos, sobre el más mínimo de los hechos —la presencia del modelo es anterior y su circulación or- bital, como la de la bomba, constituye el verdadero campo magnético del suceso. Los hechos no tienen ya su propia trayectoria, sino que nacen en la intersección de los mo- delos y un solo hecho puede ser engendrado por todos los modelos a la vez (Baudrillard, 1978: 35).

La construcción del sentido se desplaza del espacio de la po- lítica hacia un mundo que no tiene historia, sólo pantalla. Son las nuevas formas de producción, las de un nuevo universo hi- perreal en donde se resignifican las viejas utopías mediante un proceso de descontextualización que las convierte en imágenes sin historia; en mercancías.

En aquel escenario, la violencia destructiva de las masas repre- senta la repuesta directa ante la acumulación de los simulacros. No se trata de las antiguas revueltas revolucionarias sino de una “hipersimulación destructora”; implosión antes que revolución; violencia-simulacro que está siempre precedida por la pantalla. Solicitación y precedencia de la televisión que la convierte en una de todas las causas objetivas que se le puedan atribuir, incluso las de la violencia divina, formulada por Benjamin. Resulta tentador examinar según esta lógica la revuelta de Nueva ‘los hechos’ y el efecto disuasorio del mismo (generar miedo) es 49 No obstante, la ‘violencia sistémica’ que está en los fundamentos de esa interpretación y que pondría en evidencia “la naturaleza del capitalismo en su forma más pura” ( ), no es para Baudrillard otra cosa que una cristalización homicida —sin duda también sistémica— de la indiferencia. Más que un acontecimien- to, esta violencia “es la forma implosiva que adopta la ausencia de acontecimiento”. Más que reivindicación o justicia responde de la Baudrillard utiliza dos analogías para situar esta violencia junto a las coordenadas que la producen. La primera es la me- táfora espacial de un universo en expansión —como en los sistemas físicos estelares— que implosiona cuando llega a su punto máximo de irradiación. No encontramos allí la violencia liberadora, que expande hasta lo universal el dominio de la razón y de la justicia; no reconocemos en ese universo saturado aquella violencia de la producción “que es dialéctica, energética y catártica”; violencia explosiva que baliza las luchas sociales y se especifica en forma “determinada, analítica y liberadora”.

49. “Con todo, investigaciones posteriores demostraron que en la gran mayoría de los casos estas supuestas orgías de violencia simplemente no ocurrieron:

los rumores no comprobados se reprodujeron como hechos probados por los medios de comunicación. (…) Estos informes no eran palabras vacías, eran palabras que tenían efectos materiales precisos, generaron miedo que llevaron a las autoridades a frenar el despliegue de tropas, ralentizaron las evacuaciones : 121-122).

En todo caso, encontramos allí una violencia implosiva, indes- cifrable e indeterminada, que rebasa nuestro esquema familiar de la violencia explosiva; que resulta “no ya de la extensión de un sistema, sino de su saturación y de su retracción”. 50 En dicho contexto ni la superación dialéctica (Aufhebung) ni la extática de la indiferencia, la ironía y la simulación. En el universo implosivo de Baudrillard, el terrorismo es la for- ma extática de la violencia, del mismo modo que el porno lo es del de la dialéctica el mundo sólo pudiese avanzar hacia la obscena transparencia de sus formas extáticas y extremas. La otra analogía que utiliza Baudrillard es la biológica. Si la negatividad produce crisis y revoluciones, la positividad hi- perbólica conduce a la catástrofe, de la misma manera que un organismo que elimina todos sus enemigos biológicos (virus, bacilos) puede ser devorado por sus propias defensas, “ahora sin empleo” (Baudrillard, 1989: 46). Es esta la imagen de lo social como metástasis cancerígena o del Estado hipocondríaco devorando sus propios órganos, que disuade, desafecta, chantajea, provoca, que condena, en su propio territorio, a grupos y poblaciones enteras al exterminio o la destrucción. Violencia que infecta un tejido social demasiado denso, donde todo acontecimiento, y donde las posibilidades liberadoras corren siempre detrás de su recuperación. Es la imagen también de un poder que sólo simula su propia muerte para metamorfosearse en su contrario: multiculturalismo, antipedagogía, antiarte, comunismo, autogestión; junto a la pro- ahora redimidas y celebradas.

estado de un sistema superregulado, de una red (de saber, de información, de - ticial” (Baudrillard, 1978: 95).

CaPítulo 2

La violencia escolar

La violencia no ha sido un tema de preocupación de la escuela durante la mayor parte de su historia. Las inquietudes educativas antes que al alumno invocaron a la disciplina y precisaron los me- dios adecuados para su corrección. El alumno violento no había existido en el ámbito de la escuela, solo encontramos allí a los indisciplinados, a los inestables y a los anormales. 51 La violencia no formaba parte de las preocupaciones y el de- lito recorría sólo los bordes de la escuela. La figura del alumno contrastaba con la del menor (delincuente) mientras el maestro, junto con el psiquiatra y el criminólogo, diseñaba los rituales para su correcta identificación. Antes de que las brisas del mayo francés llegaron a la es- cuela, el temor se desplazó hacia una nueva figura del mal: la delincuencia juvenil. Aquellas figuras —el menor delincuente o el delincuente juvenil— permanecerán en el exterior de la escuela. Sus rostros inquietantes, sin embargo, nada tienen que ver con la violencia escolar.

51. “Se le impone al maestro, de ahí, el indagar las causas y tratar de conseguir una solución a su alcance en los casos de niños inadaptados, con mala con- ducta en clase, con rendimiento escolar deficiente, inestables, etcétera En diversos países el maestro cuenta, para el mejor cumplimiento de su misión, con el asesoramiento de psicólogos escolares; en nuestro país existen insti- tuciones a las cuales el maestro puede acudir en busca de consejo y que se ocupan especialmente de atender a niños irregulares y difíciles” (Revista La Obra Nº 489. 15 de mayo de 1950. Buenos Aires. P. 205 ).

Una investigación reciente, que recorre la revista Anales de la Educación Común creada por Sarmiento, revela la inexistencia del término violencia en los artículos publicados sobre temas de indis- ciplina, delincuencia y anormalidad, durante más de cien años (en- tre 1858 y 1959). Deberá pasar casi medio siglo, desde entonces, para que la violencia comience a ocupar un lugar en las páginas de la revista bonaerense (Bracchi, 2009). En dicha emergencia aparecerá el alumno como protagonista privilegiado, ubicándose en el centro de la escena, no sólo educa-

tiva sino también social (o mediática). Enfrentamientos, humilla- ciones, hostigamientos, furia, abusos, ataques a golpes, con armas,

a docente, a compañeros, son sus manifestaciones más relevadas.

Las barras o las bandas urbanas acompañaron dicho surgimiento

cuando los territorios devastados y extraños poblaron una compleja

y enrarecida geografía social. La violencia escolar surgió como una novedad en el escena- rio trágico posterior a las dictaduras latinoamericanas, y avanzó —inquietante, desconcertante, corrosiva— sobre el amanecer del nuevo siglo. Una nueva forma de la violencia comenzó a penetrar el ámbito educativo prácticamente en paralelo con la imposición del paradigma multicultural.

1. El desencantamiento del mundo

Un mundo desencantado parece vincularse con las nuevas formas de violencia. La erosión de lo sagrado, tras el avance inexorable del saber positivo, programa, al menos en Occidente, las nuevas coordenadas del mal. Francoise Dubet ha señalado, en relación a la escuela, las vías de aquella declinación. Desde sus orígenes, la mística educativa probó, en copas profanas y positivas, los secretos del asceta y las bondades de la misión (Dubet, 2004). La inmensa productividad de la escuela, cuyos vestigios aún relam- paguean (aunque hace tiempo haya agotado su fuego sagrado), debe mu- cho a la ruptura que instaló entre un espacio sagrado y otro profano. La escuela como santuario, fuera del mundo, sustrayéndose de un exterior contaminado por los desórdenes y las pasiones e irradiada por los here- deros modernos del misionariado ascético, ha sido un invento de la Fe.

aske- sis educativa, esa milagrosa experiencia laica de la escuela pública, condición del hombre moderno y fundamento de su identidad. Asentada en la fraternidad laica y adoptando la forma asocia- tiva, una novedosa experiencia colectiva reformuló los antiguos El espíritu asociativo, que Durkheim invocaba junto al discipli- namiento y la autonomía para asegurar la transición laico/religiosa

y preservar la cohesión social fue, sin duda, una de las mayores

referencias de la modernidad. Consejos escolares, bibliotecas, cooperadoras, clubes, mutuales, federaciones construyeron una nueva comunidad de creyentes como fundamento de una exten- dida y densa solidaridad. La autoridad del maestro sustituyó a la del clérigo mientras una moral profana reformulaba sus vínculos con la fe. La escuela, junto a las demás instituciones asociativas, pudo soñar la utopía civilizadora

y transformar desde sus cimientos gran parte del andamiaje social. El programa de Durkheim fue consumado por la escuela mo- derna, aunque sus premoniciones retornan luego de la caída del virtuosismo asociativo, libertario y normalizador. 52 En el atardecer del último siglo, no obstante, el santuario será - precisos, palidecen sus mandatos y declina su autoridad. Tras el desencanto —aunque no sólo en la escuela y no sólo por la escuela— han sido abolidas las antiguas jerarquías: maestro-alumno, adulto-niño, normal-anormal, deseo-prohibición, verdadero-falso, escuela-vida cotidiana, etcétera. Todas las referencias opositivas han

52. Durkheim advertía sobre cómo la ciencia no podía sustituir las fuerzas cohesivas que había aportado hasta entonces la religión y sobre la necesidad de que las ins- tituciones sociales fundamenten con precisión las reglas morales —en un suelo laico— pero en oposición a la moral abstracta kantiana. “Si para racionalizar la moral y la educación moral —escribía— se limita uno a retirar de la disciplina moral todo lo que es religioso sin reemplazarlo con nada, se está expuesto casi inevitablemente a retirar de ella, al mimo tiempo, elementos de moral racional; no se tendría más que una moral empobrecida y descolorida. (…) Es necesario bus- car, en el seno mismo de las concepciones religiosas las realidades morales que se encuentran en ellas como perdidas y disimuladas (…) es necesario descubrir los sustitutos racionales de estas nociones religiosas que, durante tanto tiempo, han servido de vehículo a las ideas morales más esenciales (Durkheim, 1997: 17,18).

sido exorcizadas y todo convive en un escenario donde han desapare- cido las contradicciones, los opuestos, todo coexiste maravillosamente ante una indiferencia total. La pulsión igualitaria que se apoderó en algún momento de lo social se trastocó, en su versión posmoderna, en el borramiento de todas las oposiciones culturales, generacionales, históricas, lo cual desembocó en una inmensa y extraña confusión. Sobre los jirones desgarrados del templo, sobre aquella experien- cia de lo sagrado que ya no existe será levantada la gran parodia de la escuela. La ausencia de las referencias y tradiciones constituye el ámbito ideal para los simulacros que se generalizan —no sólo en la La furia de los cuerpos, el éxtasis de las pulsiones, la efrac- ción de la violencia que se muestran en los escenarios inertes de la vida cotidiana no permanecen ajenos a aquella dialéctica pobre del cinismo y la simulación.

2. El sueño multicultural

que surgieron de su interior profundo. Luego de la fundación, los nuevos discursos pedagógicos amenazaron infectar con el virus de lo negativo su psicoanálisis, entre otros, fueron tempranamente neutralizados, mientras el normalismo imponía la utopía fundacional. Desde hace algunas décadas, ya lo hemos dicho, los discursos revulsi- vos que parpadeaban en los bordes de la escuela progresan desde su cen- tro mismo, impulsados por el poder que antes los condenaba, celebrados por la misma negatividad que ahora prestigia sus decisiones. Luego de más de un siglo de obsesiones homogeneizantes, la escuela comienza a entonar con entusiasmo la nueva lírica mul- ticultural. Una inusitada vocación por las diferencias reniega del viejo espíritu panóptico y una ética del deseo y del sujeto descree del normalismo disciplinador. La dureza de las batallas, la violencia de los enfrentamientos, el rigor de las demarcaciones ideológicas han sido sustituidos, luego de promueve lo improbable y promete lo que no puede dar.

- mirlo en el altar de su desaparición. Los rostros anatemizados de la El catecismo ilustrado impone la urgencia integradora junto a una

nueva arquitectura escolar. Las viejas utopías libertarias, acondiciona- das para intervenir en ámbitos reducidos, constituyen las referencias estériles que inspiran un renovado diseño institucional. En sus bordes la escuela construye el modelo depurado que pro- mueve el sueño multicultural. Las escuelas alternativas, tan invocadas en Estados Unidos luego de Columbine y del ataque a las Torres Ge- melas, funcionan como verdaderos oasis o guetos dorados, ofrecidos a los inadaptados (negros, latinos, pobres, abandonados). Sus condicio- nes excepcionales —población reducida, consejeros y docentes espe- cializados e incentivados con mayores salarios, recursos pedagógicos

y todo tipo de técnicas relacionales disponibles, etcétera— contras-

tan con las coordenadas de las escuelas tradicionales, emplazadas en

celadores en cada pasillo, detectores de todo (humo, armas, alcohol), baños custodiados y patrulleros en la puerta. La escuela alternativa representa el grado cero de la parodia construida en torno a la educación norteamericana. Su excepción (clima cooperativo, recursos psi , tecnologías pedagógicas, etcé- tera) prescribe la fórmula homeopática, que en distintas dosis, y con diversas reacciones, será absorbida por el organismo mayor. Sus promesas redentoras renuevan un psicologismo generaliza- do que progresa en todo los ámbitos, neutralizando la política e invisibilizando el conflicto social. En la periferia pobre del sur, en cambio, la escuela especial ha sido consagrada como ámbito redentor, luego de que la céle- bre Declaración de Salamanca promoviera, a escala planetaria, el ideario multicultural. Una multitud liberada de su alteridad maldita pudo gozar del novedoso emplazamiento, cuando la vieja vocación por el estigma

y el encierro fuera sustituida por una sensibilidad que celebra lo

diverso y promete su inclusión. En la pureza de sus intervenciones, la escuela especial recibe a los niños pobres y olvidados (villeros, favelados, indígenas, inmigrantes), para suturar sus heridas, calmar sus necesidades y prometer un destino justo y fraternal.

Más allá de su ámbito propio, donde caminan juntos desde siempre, el niño síndrome con el pobre o miserable (de la Vega, 2010), la escuela especial proyecta su lógica confusa sobre la to- talidad de la escuela. Una psicologización de la pobreza inspira a los nuevos circuitos diferenciales que proliferan, en gran escala, en todo el ámbito de la educación. Los relatos más ilustres serán invocados en la nueva empresa civilizadora. El psicoanálisis, la filosofía de las diferencias, la psicología institucional, entre otros, reformulan las devaluadas prácticas de los gabinetes escolares para orientar a los nuevos especialistas de la alteridad. psi, orientadores, tutores, integradores), renovarán sus dispositivos (EOE, asesoramien- to, mediación) y establecerán sus dinámicas (asambleas de alumnos, normas de convivencia, consejos de aula, etcétera). No sólo la pobreza caerá bajo el paraguas psicologista; todo lo escolar se diluye tras esa fachada autogestiva, relacional, discursiva, detrás de la cual no hay nada, sólo los restos desarticulados de la experiencia fundacional. Perdida en los laberintos del inconsciente, de la institución, del lenguaje, atrapada en la transparencia de una letanía que no dice nada o simula su orfandad, la escuela perderá su sustancia sagrada cuando desaparezca el santuario y decline su productividad.

3. Violencia institucionalizada

El análisis sociológico busca en el exterior de la escuela —los ámbitos de exclusión, el influjo de los medios, la cultura posmo- derna, etcétera— las claves para entender las nuevas formas de la violencia. Constituye una tautología inútil, sin embargo, proponer que la violencia escolar expresa la violencia social. Lo social no es el exterior de la escuela sino su interior mismo, que se trasciende y transversaliza. No basta con afirmar que la violencia se produce más allá de la escuela, es necesario reconocer que la violencia se produce también en la escuela. Violencia que tiene una fecha precisa de nacimiento y una inesperada e inquietante localización. En el interior de dichas

coordenadas será lícito caracterizarla como violencia escolar, una forma específica, institucionalizada, contemporánea de otras formas de violencia recientes, como las que encontramos en el deporte o en la escena urbana, por ejemplo, aunque sea necesario identificar su suelo común. Es preciso diferenciarla, por otra parte, de la violencia sim- bólica, tan tematizada a propósito de la escuela, pero que nada tiene que ver con esta violencia. 53 Vinculada, sin duda, con la disuasión de la contienda política y el conflicto, la nueva violen- cia se distingue de sus formas simbólicas, la cual reconoce una genealogía más extensa y silenciosa. No es posible proponer, no obstante, a la violencia simbólica como causa de la violencia escolar. Si existe algún vínculo entre ambas, debemos ubicarlo en un escenario en donde las coerciones de las disciplinas y el panóptico normalizador. No se trata, como muchos pretenden, de una pulsión reactiva o resistencial ante la violencia simbólica. Esta tuvo siempre una contestación también simbólica, es decir política, desde la revuelta histórica de los estudiantes franceses en 1968 hasta el rechazo de la cultura escolar —de acuerdo a Willis— por parte de los hijos de la clase obrera, que descreen de la escuela y eligen trabajar 54 . Se trata en todo caso de una refracción, alteración, de un cambio expresiones del nuevo gueto posindustrial. Del impulso revolucionario de los estudiantes franceses a la nueva violencia escolar, de la guerrilla urbana a las bandas o tribus, del nacionalismo negro de los sesenta a la droga y la depredación en el gueto, de la cumbia colombiana a la cumbia villera, del rap a gangsta , estamos en presencia de un cambio radical de coordenadas y referencias.

53. Alternativamente, el lenguaje ha sido propuesto como el medio de la violencia y 54. Willis, en un ensayo clásico, analiza la cultura de los estudiantes ingleses de escue- la media y propone interpretar —desde un enfoque reproductivista reformulado desde la perspectiva de los Estudios Culturales— sus conductas revulsivas como resistencia a la imposición de clase que se procesa en la escuela (Willis, 1988).

La nueva música del gueto constituye sólo un relato de aquella refracción. Sus expresiones extremas, como el rap gangsta, presen- tan en estado bruto y descarnado la mitología profunda del actual escenario social. No parece, como sugiere Mc Laren, un discurso de resistencia, por más que sus materiales provengan de una tradición noble. 55 Parece más apropiado encontrar allí los fantasmas colectivos en los cuales se anuda “la experiencia estadounidense más esencial”, para situar en el inconsciente estructural que funciona mediante el lenguaje del mito a el último sujeto autónomo, el último estadounidense ‘verdadero’ que puede actuar” (Mc Laren, 1998: 174).

Violencia que no contesta a la violencia, sino aceleración en el vacío ideológico, simbólico y político que lleva al extremo los fantas- mas que la sostienen e implosiona en el éxtasis de su obscenidad. La violencia escolar, más que las sujeciones simbólicas encuen- tra como fundamento su disolución o dilución en las vacilaciones y claroscuros de un escenario posdisciplinario, desnormalizante y de referencias imprecisas.

Es necesario vincular esta violencia, al menos en muchas de sus

del sujeto, también con la afanisis del sentido que se dibuja en el horizonte de una cultura que ha perdido toda referencia.

O que encuentra sus referencias en la pantalla y en todos los

templos de la comunicación, en la estetización y exhibición obsce- na del mundo o en la transparencia absoluta de la información, en sus estrategias incandescentes que ilusionan y desorientan. Falta de sentido y sentido en exceso, pérdida de referentes y circulación vertiginosa de todos los signos, derelicción del sujeto y celebración fre- nética de la organización semiológica del mundo. 56 La violencia aparece

eyectada desde esos abismos que esterilizan la existencia, constituyendo su propia abertura enigmática, el agujero negro de su energía en exceso.

55. Ver página 41.

56. Kant imaginó un escenario semejante cuando desarrolló sus antinomias de la ra- experiencia de los sentidos, por ejemplo, ante la pregunta sobre si el universo un escepticismo estéril, que denominó ‘eutanasia de la razón pura’ (Kant, 2000).

En su paroxismo extremo, las nuevas violencias dramatizan, más que la contienda social, la virulencia de un organismo suicida que devora su propio interior. La escuela no deja de participar de la orgía. Su inocencia o su presunta contaminación por parte de una gramática social perversa su imbricación en el devenir de la historia; ella olvidó sus batallas, ella no deja de abismarse en una violencia que también le pertenece.

CaPítulo 3

Lógica de la (pos)violencia

Carmen de Patagones. “Hoy va a ser un gran día”, dicen que dijo Junior, de 15 años, antes de extraer la pistola Browning calibre 9 milímetros de su padre y disparar, sin pausa, sobre sus compañeros de 1er año B de la Escuela Media Nº 2 Islas Malvinas, de esta ciudad en el extremo sur bonaerense, a 1.100 kilómetros de la Capital Federal. La Nación, 29 de septiembre de 2004

1. De Columbine a Patagones

Carmen de Patagones desnuda a la escuela; no sólo porque la violencia en su paroxismo extremo de muerte y tragedia deja al descubierto la parodia preventiva, disuasiva y persuasiva sino también porque pone en cuestión una de sus ecuaciones funda- mentales: aquella que anuda pobreza y violencia. Sin duda, la parodia hace estragos en los ámbitos de exclusión pero no se queda en ellos. Allí la violencia tiene su lógica propia aunque no pueda ser reducida, como ha sido propuesto, al resur- gimiento de un supuesto mecanismo atávico. Dicha lógica no es solo la del cuerpo que se rebela o expresa sus privaciones sino la de la masa amorfa en toda su extensión, que implosiona ante el triunfo de la insignificancia. Del mismo modo que en Carmen de Patagones o en Columbine.

La escuela de Junior —cuestión que no debe pasar inadvertida— es de clase media y pertenece a una pequeña localidad ubicada en el límite sur de la provincia más rica de la Argentina. Asesorada y orientada por los equipos escolares (Buenos Aires posee el mayor aparato psicoeducativo del país), era de esperar que las rarezas del chico no pasaran desapercibidas. Evaluado por el Equipo de Orientación, Junior fue derivado rápidamente a psicoterapia. Más allá de la intervención local (que muestra cómo los abor- dajes psicoescolares ubican siempre a la clínica o a la terapia en su horizonte), resulta reveladora la estrategia que había sido utilizada por la escuela bonaerense, quien exhibió, en el contexto de un programa del Ministerio de Educación, el documental de Michael Moore, “Bowling for Columbine”. - bine en la escuela. Es un dato conocido, por otra parte, que eligió la masacre en el colegio norteamericano como tema de una monografía encargada por el profesor de Derechos Humanos. Una extraña conjunción se produjo en aquel escenario tensiona- do aun, sin dudas, por la fractura y el drama social. En los talleres de la deconstrucción, en el diván público de la escuela, en el teatro de los relatos escolares la locura irrumpe con su rostro sin voz allí donde se había solicitado la palabra. Extraño agenciamiento maquínico, en términos de Deleuze-Guattari, entre la locura, la pantalla, la escuela y la psicología. Extraña transición también: de la pantalla o de la escritura a lo real, similar a la que Baudrillard describe a propósito de la tragedia de Heysel, en Bruselas, en 1985, cuando el fútbol trasmutó en terror. Resulta seductora, y novedosa, la interpretación que hace Baudri- llard sobre aquella masacre, que tuvo a los hooligans como verdugos de ellos mismos. La violencia en Heysel es la implosión que deviene de la falta de acontecimientos; no se trata tanto del resentimiento de individuo como del silencio de la historia:

es la indiferencia y el silencio de todos lo que implosiona en este acontecimiento. Así que no es un episodio irracional de nuestra vida social: esta en plena lógica de su aceleración en el vacío (Baudrillard, 1989: 32).

Sorprende también la mecánica de aquella transición. Hay una precesión de los media sobre ese tipo de violencia, existe una soli- citación de la pantalla a pasar de espectador a actor, demanda que no es solo televisiva sino que está inscripta en el corazón de todo psicodrama de la participación, de toda simulación psicologista de tipo participativo. Dialéctica del protagonismo en el vacío del sentido, solicitación del narrador en el teatro del cinismo, transición del espectador al actor abismado. Sin duda, la hipótesis es aplicable a la escuela. En principio, permite plantear la pregunta —raras veces for- mulada— sobre las razones por las que estos episodios trágicos suelen producirse en la escuela. Es decir, por qué no en la calle, en el club o en la iglesia. Por qué insisten, retornan, se repiten en el ámbito escolar. No obstante, la utilización de la hipótesis no se limita a desentrañar algo de esa pulsión mortífera que obscureció aquella mañana fatídica en Carmen de Patagones sino también de otras, tal vez más frecuentes, menos inquietantes pero sustentadas en una misma racionalidad. Un novedoso montaje, que involucra nuevamente a la escuela, la violencia y los medios, deja ver otras manifestaciones recientes del mismo mecanismo. Se trata de la violencia producida y rápidamente exhibida que comienza a generalizase en ciertas prácticas juveniles Un grupo de adolescentes de una escuela secundaria suben a You Tube un video que muestra a una pareja “realizando sexo oral en un baño del establecimiento”. 57 Pocos días antes, otros - ternet escenas de peleas “a los cintazos”. En el sitio italiano de Google pudo verse durante algunos días un video de tres minu- tos y once segundos, divulgado luego por todos los noticieros televisivos, en el cual “unos estudiantes secundarios golpeaban y humillaban a un compañero con síndrome de Down en el aula de un colegio.” 58 Un alumno de 14 años habría subido a Internet las fotos de una preceptora y su pareja, que ellos mismos habían tomado mientras mantenían relaciones sexuales en la escuela. 59

57. Diario Los Andes, martes 6 de octubre de 2009.

58. Diario La Nación, miércoles 15 de noviembre de 2006.

59. Diario La Nación, miércoles 12 de abril de 2006.

Como explicar estos anudamientos del aula, la violencia y el porno en una escena diseñada para su inmediata exhibición. ¿Existe - gio? Solicitación del actor, del narrador, del protagonista tanto en la escuela como en la pantalla, estimulados por las nuevas técnicas de la conducta y la psicología del consumidor, atraídos, aun con mayor vértigo, por el vacío de la pantalla, por la violencia anonadante y exorbitante de un mundo desencantado y banal. No sorprende, luego de Carmen de Patagones y Columbine, volver a encontrar el mismo montaje de violencia exhibida en el paroxismo homicida y suicida de un adolescente atormentado por la ausencia de sentido y la caída afanisíaca:

No puedo más, Bernd; estoy harto de esta vida donde no

todos se ríen de mí, nadie me valora. Lo digo

en serio, tengo armas y mañana iré a mi antigua escuela a organizar un buen asado. Mañana oirán hablar de mí. Recuerda el nombre del sitio: Winnenden. 60

pasa nada

programada en el laberinto de los simulacros que velan el desierto y otras prácticas juveniles, como la de las bandas, y el tratamiento que en ellas se elabora en relación, no sólo a la violencia sino también a la vestimenta, el cuerpo, el lenguaje.

2. La caída epifánica

La ropa deportiva, el rap gangsta, el tatuaje, el graffiti, el piercing que han adoptado los chicos de todo el mundo, y de distintas clases han sido extraídos de una experiencia vinculada con la epifanía afroamericana, el gueto negro y su hipostasía de delito, virtuosismo y politicidad.

60. El texto habría aparecido en un foro de Internet un día antes de que su autor, Tim K., un adolescente de 17 años, asesinara a un grupo de alumnos y profesores de su ex escuela, en Alemania. Diario Clarín, viernes 13 de marzo de 2009.

El jazz y el charlestón, la poesía, el playground, la iglesia, el club, la asociación, los básquetbol de la calle (streetballers), el experiencia del gueto. La herencia sublime con que la generación X, junto a la guerrilla urbana, sin dudas, puso en jaque hacia la década del sesenta la supremacía blanca en Norteamérica. La desactivación de esa amenaza surgida del corazón mismo de la negritud —aunque no excluía la criminalización, la vía represiva o el asesinato— se procesó esencialmente tras su captura por la industria del espectáculo y su promoción global. El destino de Ray Charles, paradigma de la alteridad maldita y redi- mida (negro, pobre y ciego), recorrerá aquellos caminos. Constituye un milagro esa contingencia de acontecimientos que llevaron a aquel niño miserable, pobre entre los pobres, habitante negro del sur segregacio- nista, ciego y huérfano, a convertirse en un poeta de la negritud, en un exegeta de su encrucijada, en una inmensa alegoría de su pasión. El universo de color que irrumpe y hace visible el escándalo, debió ser invisibilizado y congelado. Desde entonces, los fragmen- tos dehistorizados de la cultura hip–hop representan los modelos que serán copiados y acondicionados en gran escala y en todos los niveles sociales. Ray brillará en Hollywood, el rap será entonado en Buenos Aires y el D. F. junto a la cumbia villera y los narcoco- rridos, mientras el espíritu del playground será consagrado por el show de la NBA e inspirará al básquetbol del mundo. Sin duda, los Globetrotters, una de las producciones más genuinas del gueto, constituyen el modelo puro del actual deporte globalizado (un ámbito que también conoce la violencia exorbitada), el cual sobresale por las dimensiones de su emplazamiento espectacular. En el escenario de un feroz confinamiento racial, los Globe surgieron sobre el modelo de los equipos viajeros (barstorming team 61 ) desafiando el gesto segregador. Aquel virtuosismo del

61. Los barnstorming teams eran equipos negros de básquetbol norteamericanos que recorrían los pueblos y las ciudades del este hacia la década del treinta, buscando riva- les dispuestos a enfrentarlos y pagar por sus presentaciones. Aquellos primeros equipos peregrinos inauguraron una experiencia novedosa que conjugaba estrategias de vida y deporte, en el escenario de una profunda elaboración cultural. Muy pronto, el juego de ser reconocido y el básquetbol afroamericano pudo enfrentar a los conjuntos blan- cos. Supo crear también —tras conquistar a un público azorado por la novedad— una sensibilidad que comenzaba a renegar de la exclusión. Cfr. de la Vega, 2006.

cuerpo y del juego, no obstante, debió adquirir el estatus de la parodia para ser promovido y exhibido como proeza universal. Los grandes equipos transnacionales del fútbol espectáculo reproducen el show con seriedad. Hace mucho tiempo desapa- reció el fútbol asociativo que anudó la pasión y la identidad a una prodigiosa construcción de referencias locales y nacionales. Ellos son los fantasmas que animan el espectáculo actual: restos en descomposición de una genealogía prodigiosa, de una identi- dad cristalizada en el encanto pasional de los rituales profanos que aún sostienen el fulgor de sus sustitutos. Tras la retracción del mundo, la violencia, habíamos dicho, bebe allí a tragos intermitentes los designios del mal, en la apoteosis de la - do pasional ha sido retirado de los estadios de fútbol 62 , encontramos el modelo perfecto de la actual escena política: un espacio público, acon- dicionado para la pantalla, del cual han sido sustraídos los auténticos Cobra pleno sentido entonces la sentencia de Badiou (2008) sobre un tiempo desprovisto de mundo, que sería el nuestro, donde las experiencias civilizatorias han sido extraídas de sus contextos históricos y culturales para funcionar en un mundo sin contextos, desencantado y atonal.

3. Cartografías del pánico

Los nuevos escenarios sociales han sido invocados en la genealo- gía de las nuevas violencias, especialmente en relación a los ámbitos de exclusión surgidos tras el despliegue de la economía global.

62. Luego del desastre de Hillsborough, en 1989, donde murieron 98 personas en un estadio de fútbol, el gobierno de Margaret Thatcher creó la Football Spector Act y la Football Licensing Authority, cuyas intervenciones conjuraron rápidamente la violencia de los hooligans. Dicha intervención combinó el control capilar sobre cada uno de los asistentes (venta personalizada y nominalizada de entradas, cámaras de vi- para todos los espectadores, eliminación de las vallas de contención, señalización de las salidas, etcétera) y otras medidas de control (formación de una policía especia- lizada, etcétera). Otra consecuencia —además de terminar con la violencia— fue el aumento considerable en el precio de las entradas, que excluyó a muchos sectores sociales del acceso a los estadios (Alabarces, 2004: 34-51).

Las interpretaciones más sofisticadas parecen no apartarse demasiado del esquema que condena a los pobres del mundo, a los excluidos, a los desheredados a ser los ‘portadores’ privile- giados de las nuevas violencias. Dichos análisis no deja de reproducir el gesto condenatorio de las interpretaciones racistas, biologicistas e ideológicas que los mismos corrigen. El esquema que explicaba la violencia revo- lucionaria, no obstante, parece no corresponder con las actuales expresiones de la violencia. Hay allí una forma de la violencia que se vincula profundamente con las condiciones de un drama social lacerante y deshumanizante. Poblaciones enteras han sido llevadas a devorarse a sí mismas en una orgía de violencia y destrucción. La exclusión de millones de personas, su aislamiento y con- finamiento en los nuevos guetos urbanos, verdaderos nichos de violencia desesperada y suicida, funciona como señuelo mediá- tico que suspende la política y resguarda, al invisibilizar otras dimensiones de la violencia, dicho control. Ya no es posible ver allí una biopolítica, es decir, la promoción del cuerpo productivo y dócil para integrarlo a la producción, sino control y manipulación emplea mecanismos alejados del disciplina- miento y la normalización. De lo que se trata es de una violencia que excede a las condi- ciones inhumanas de la existencia y transversaliza al conjunto de la sociedad. La globalización, es evidente, no ha dejado de generar ex- clusión junto a nuevos muros y nuevas miserias. Sin embargo, lo novedoso de las nuevas tragedias es que no existen proyectos simbólicos políticos capaces de integrarlas en un universo de sentido. No existen, como señala Jameson, “cartografías cogni- tivas”, esto es, guías que permitan localizar las experiencias en esquemas de significación y futuro. Esto hace de la violencia, incluso en aquellos contextos mi- serables, algo distinto, novedoso, fuera del canon moderno, algo que puede ser designado como posviolencia o violencia incar- dinada en esa cosa innombrable o sólo nombrada a condición de situarla viniendo después de… posmoderno, posindustrial, pospolítico, etcétera.

Aquella ausencia, no obstante, parece ser responsable también de esa afectación que se generaliza en muchos ámbitos: el pánico. Vinculado ancestralmente con los viajeros asediados o perdidos y asociado actualmente con el terror urbano, el pánico es un afecto, de acuerdo a Virilo (2006), característico de la metrópolis pospolítica.

La “ciudad pánico”, donde los atentados terroristas, los desastres naturales, los secuestros, los crímenes cotidianos, etcétera, reduplicados

e hiperrealizados en el Apocalipsis televisivo, trazan las coordenadas de

un miedo disuasorio que inhibe, reprime, desvincula, reduce lo político

a un objeto obsceno en descomposición. Encrucijada o laberinto, la megalópolis posindustrial constituye el escenario privilegiado para el simulacro paranoico del saqueo y del terror. La amenaza de destrucción (el ataque masivo), más allá de los atentados y del avance mediático y real del delito, se cierne sobre ella, como un peligro programado e imposible, dibujando un horizonte simulado de desastre y horror. Una novedosa biopolítica del miedo utiliza también el recuerdo del totalitarismo (fascista, marxista o militar) como parodia extrema -

4. Estetización y subjetivación

Más allá de la globalización del capital o de la exclusión, es nece- toda producción cultural en mercadería estetizada, mostrada o exhibida masivamente y promovida como objeto de consumo. Todo debe ser exhibido, todo debe ser dicho, son los imperativos del actual funcionamiento social. Los antiguos tabúes, represiones y prohi- biciones han caído y dejado su lugar a la transparencia de los objetos. Todas las identidades han sido redimidas en el nuevo mer- cado de la identidad, especialmente aquellas que padecieron las violencias, los estigmas, las exclusiones. Junto a las nuevas identidades exílicas, la lógica del capital promueve los espacios híbridos, transmigrados, deslocalizados. El transeúnte es el modelo ideal de la nueva lógica, que desplaza al habitante de la nacionalidad. El transeúnte es el sujeto migrante del capita-

lismo trasnacional. Pero es también el transpolítico, el transexual y todas las especies en tránsito que dominan la vida social. El niño, ese transeúnte decidido e insatisfecho, ubicado más allá de la política y del sexo, es tal vez su paradigma, su referencia mayor. Él es también el consumidor eterno, la meta de todas las estrategias y el destinatario de una novedosa y excepcional de- voción. Todos sus deseos deberán ser satisfechos, ningún trauma temprano amenazará su desarrollo maravilloso, ninguna coerción limitará su obstinada libertad. Se sabe la centralidad que tiene el niño en los escenarios ac- tuales, su nueva dignidad, luego de la reformulación del vínculo que lo ligaba al adulto. No pasa desapercibido, sin duda, el papel de los medios y del ciberespacio en dicha reformulación. La pantalla y el ordena- dor desplazaron al adulto en la transmisión y en las referencias, también sustituyeron a las disciplinas por una estética y una ética del placer. En realidad, no es que el adulto haya perdido autoridad fren- te al niño sino que ciertas figuras del adulto, entre ellas las del maestro, han caído de sus jerarquías. Otras, más mediatizadas, sofisticadas o glamorizadas (el psicoanalista ha sustituido al maestro también en las preferencias de los niños) reactualizan las transferencias y los deseos. La figura del niño, sin dudas, está vinculada también con masturbación es la forma de goce paradigmática en los nuevos contextos . No obstante, hay otra escena del goce posmoderno que debe ser - ticas o en la TV que las reproduce, donde la mirada del sujeto, pul- sión fundamental en un mundo desencantado y espectacularizado, goza al mirar o ser mirado, al exhibirse o contemplar el espectáculo. En esa exhibición, sin embargo, no se trata de competencia fálica sino de una pura mostración postmoderna, desprovista del brillo del falicismo moderno, de sus prestigios o de su potencia. Exhibición simple y fugaz en el teatro de las obscenidades, de los simulacros y las transparencias, donde las escenas de violen- cia suelen acompañar a la pornografía en su realización escópica/ masturbatoria, en el espacio virtual.

La nueva lógica económico/libidinal, que no es sólo la de los medios, ha reformulado las formas habituales de subjetivación. La escuela, el club, la iglesia han perdido sus antiguos privilegios y per- manecen como rehenes de una gramática generalizada, asentada en el miedo, y en una voraz y cotidiana exhibición.

5. Un nuevo imperativo

No sólo las tecnologías han reformulado la relación entre las generaciones sino también lo han hecho los relatos psicológicos y pedagógicos. Rousseau, Freud, Piaget impugnaron los discipli- namientos rígidos y las coerciones sobre el niño para promover su libertad, su actividad y su creación. Tras la ascensión de la infancia, siguiendo los caminos despe- recortarse como una nueva e indiscutida autoridad. La escuela, quien no deja de invocar al psicólogo y a su preciado saber sobre la normalidad 63 , ha ocupado un lugar central en el traza- do de aquella genealogía y en el despliegue de ese poder. En la misma dirección del psicólogo han sido promovidos también el cientista social y el filósofo. El primero, para pa- cificar los ámbitos convulsionados al nivel de los grupos y las instituciones; mientras el segundo aporta los fundamentos últimos de la nueva ética de la diversidad. desconcierta, en uno de los ámbitos más selectos de la industria del deporte trasnacional. El libro de Phil Jackson, Aros Sagrados, se parece más a un tratado de psicosociología que a un texto so- bre básquetbol profesional. El célebre entrenador de los Chicago Bulls, cinco veces campeón de la NBA con Michel Jordan, des- cribe allí su trabajo como conductor, sus convicciones (técnicas,

63. “Es interesante advertir —concluye una investigación reciente— que cuando interrogamos a los estudiantes acerca de las medidas que propondrían para ha- cer frente a las situaciones de violencia en la escuela, las sugerencias, en primer término, han sido la de ‘que haya intervención del gabinete psicopedagógico ante alumnos problemáticos’” (Kaplan, 2009: 20).

Al entrenar a los Bulls traté de estar en contacto con la misma ‘mente de principiante’ que aprendí a cultivar en la práctica del Zen. Mientras sepa que no sé, menos probable será que cause daños graves (Jackson, 1995: 2).

Desde ese lugar de no saber, Jackson pretende convertirse en un ‘líder invisible’, es decir, en un entrenador dispuesto a escuchar sin juzgar, para comprender mejor y poder actuar desde una perspectiva que incluya el punto de vista de los demás. La posición de escucha de Jackson se asemeja a la de un psicoanalista:

Con el paso de los años he aprendido a escuchar atentamente a los jugadores, a prestarle atención no sólo a lo que dicen sino también a su lenguaje corporal y al silencio entre las palabras (Jackson, 1995: 9).

El estilo de conducción predicado por Jackson es similar al propuesto por los psicosociólogos para el análisis institucional o grupal. Promueve la participación de todos en el grupo, en la redis- tribución del poder y de los liderazgos, en la producción colectiva, mientras se opone decididamente, en todos sus fundamentos, a la instrumentación autoritaria del poder y la manipulación. Una incómoda perplejidad surge luego de la lectura de Aros Sa- grados. Desde el corazón del management deportivo más exclusivo, desde el círculo íntimo de la elite consagrada que produce el show NBA surge una extraña experiencia que conjuga celebridades depor- Se trata, sin duda, de un escenario confuso y extremadamente complejo donde parecen micropolíticas del deseo, pensadas en su versión original como trans- formaciones locales susceptibles de multiplicarse y generalizarse en toda la sociedad, parecen transmutarse en experimentos institucio- nales, tal como aparece en el relato de Jackson, sin duda novedosos, estimulados por el mismo poder que combaten, pero también insig- No existe oposición entre las nuevas formas de gozar (o de consu- mir) y muchas narrativas libertarias, incluso las más radicales. En los nuevos contextos mediatizados, la racionalidad económica descree

intercambiables. El goce ya no será postergado —el paraíso, en todas sus ver- siones, ha sido desterrado del sueño de los hombres— en tanto el nuevo imperativo del consumo demanda una obstinada y manía- ca satisfacción. La culpa ya no aparece luego del goce sino ante sus límites o imposibilidad. En ámbitos acotados, han sido promovidas todas las rebeliones frente a aquello que impida el goce, mientras el management par- ticipativo progresa en ellos y diluye lo social. Del mismo modo, la exacerbación de las violencias cotidianas resguarda una violencia invisible, básica y de localización universal.

Conclusión

Una pregunta inquietante, corrosiva, tal vez imposible, aún in-

comoda: ¿Es posible transformar a la educación en un ámbito más democrático? ¿Podemos soñar allí con un acceso socialmente justo al conocimiento? ¿Puede esperarse una relación con el otro que excluya la violencia, el estigma o la exclusión?

O se trata de una utopía, aquella que nos permite seguir soñando,

pensando, sintiendo o viviendo. O tal vez aquella otra que inventa y

sueña la política para sustituir y evadirse de la realidad. Ser optimistas o pesimistas, esa es la cuestión actual.

Suscribirnos al deseo de Nietzsche, transmitido a Heidegger, Adorno, Derrida y Foucault, que comprueba la voluntad de poder de Occidente y profetiza su radical irreductibilidad.

O adherir al nihilismo desesperanzado de Baudrillard cuando pro-

fetiza que los objetos han perdido su valor de uso como mercancía y funcionan, en tanto pertenecen a un código que organiza la producción y el consumo, para ordenar y designar la categoría social de su poseedor. En dicho contexto, el valor signo de los objetos (abstracto) oscurece la utilidad (concreta) de su uso o intercambio mientras la apariencia y el simulacro sustituyen a la realidad. Resulta seductora esta nueva versión del mundo postmoderno según Baudrillard, que se acerca, en muchas de sus descripcio- nes, al sueño multicultural de la escuela, el cual circula como una mercadería sin valor de uso, que parodia o simula la realidad. Allí también podemos ubicar a sus violencias.

¿O es posible aún ser utópicos? ¿Hay algo que autoriza a so- ñar con una micropolítica, como lo hacen Deleuze o Foucault? ¿Con transformaciones locales de la escuela —y de la sociedad— que avancen, se multipliquen, transversalicen y generalicen sin ser en una escala que pueda ser visible, los dispositivos analíticos de enunciación? ¿Es posible conmover a la escuela, avanzar hacia una pedagogía (y una política) de las diferencias? Soñar con que un día, cuando la multiplicidad de luchas locales entre en resonancia, aquella micropolítica de la escuela alcance a la macropolítica y tenga efectos verdaderamente revulsivos. ¿O se trata de otra cosa? ¿Deberíamos olvidar, en todo caso, la pretensión de llevar el proyecto emancipador a las instituciones y limitarlo, como lo hace Rorty, a un uso privado? No se trataría entonces de renunciar a la emancipación sino de apostar, más que a politizar la ironía, a estrategias de convencimiento, En la construcción de una escuela (o una sociedad) más igualitaria y justa, tendrían su lugar, antes que el psicoanálisis, la genealogía o la deconstrucción, la literatura y otros relatos estratégicos que conmue- ven los imaginarios colectivos. En la búsqueda de esta utopía igualitaria la conversación libre de dominación ocuparía un lugar central. Los fundamentos religiosos gradualmente por una narración histórica sobre la contingencia de las instituciones y los valores. La concepción de la verdad como adecuación dejaría paso a una idea de la verdad como aquello que llega a creerse en el curso de discusiones libres y abiertas. Ese desplazamiento de la epistemología a la política promovería, como quería Dewey, a la imaginación como el mejor “instrumento del bien” (Dewey, 1958: 348). sino el planteo mismo, tal como lo hemos desarrollado, y salir del dilema optimismo/pesimismo? Tal vez sea necesario colocar en su lugar la idea de los fines sublimes y el progreso humano, como lo imaginó Freud en Más allá del principio del placer, cuando opuso eros y thanatos en la articulación misma de la vida humana.

Sin duda, la mayoría de las perspectivas que pretendemos interro- gar eluden una lógica opositiva radical. Sus diferentes puntos de vista iluminan ciertos aspectos, destacan matices, enfatizan tonalidades y No obstante estarían casi todas dispuestas —del mismo modo que lo hacemos nosotros— a aceptar aquella sublime intuición freudiana sobre las posibilidades de la vida, entre la creación y la reproducción, entre el dolor y la felicidad.

Bibliografía

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