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Dos fragmentos de una investigación

(Sobre la investigación educativa en México – NO CITAR)

Carlos Jiménez Caballero

México, agosto de 2016

Referentes de la investigación educativa.

Sobre la violencia escolar1

El punto de partida de este capítulo es el reconocimiento de que, respecto a la noción de

violencia escolar, se reporta a la fecha un intenso debate entre los especialistas tanto en el
contexto nacional como a nivel internacional.

Una breve revisión de la literatura nacional e internacional2 disponible, que no pretende ser
exhaustiva, permitirá establecer algunas de las posturas más relevantes sobre diversas
expresiones usualmente denominadas como violentas en el ámbito escolar.

El debate con el «sensualismo»

En el estado del arte de la investigación educativa en México, 2002-2010 de reciente

publicación, Gómez & Zurita, autores del capítulo: Estudio de la violencia escolar –
orígenes y tendencias, realizan un balance de su indagación sobre la investigación
mexicana, en el cual proponen que: “…no es conveniente generalizar sino que debe
explicarse (la violencia escolar) para el momento y el espacio en que sucede, con la
finalidad de contextuarla apropiadamente, además de interpretarlo (sic) a partir de una serie
de factores y hechos que confluyen de manera conjunta. Explicar el maltrato entre alumnos
o el golpe de un maestro hacia un alumno es sólo la punta del iceberg de lo que en realidad
es la violencia escolar, ya que sucede frecuentemente que la atención se centra en el evento

1 Conviene, al iniciar este apartado, declarar en términos conceptuales nuestra posición sobre la relación entre
el sujeto y la violencia. Por ello, junto con dos destacados autores que acompañan la fundamentación de este
texto, asumimos que: “nuestra posición, constantemente afirmada, consiste en pensar que la agresividad
humana es de cualquier forma inevitable” Mendel, (1974), pp. 199. O, dicho en un lenguaje más clásico: “La
hibris siempre es posible” Castoriadis, (1999), pp. 148. Según Mendel, la agresividad (no dijo Mendel que la
violencia sea inevitable); según Castoriadis, la hibris (la desmesura, la furia, la violencia); siempre son
posibles. Ahora bien, que sean posibles no quiere decir que ocurran inexplicablemente: Lo real es siempre la
forma que asume lo posible en condiciones determinadas. Por ello no dejemos de conmovernos ante la
ocurrencia del acto violento; pero más que ante el acto mismo, lo que verdaderamente nos sorprende es el
«carácter» de las instituciones que, antes que generar condiciones de posibilidad para la sublimación de la
agresividad y/o de la hibris, generan precisamente las condiciones necesarias para que, en casos, la única
salida afirmativa del sujeto sea su desenvolvimiento en la literalidad del «choque» violento con el otro y con la
institución (lo Otro).
2 Una de las reflexiones epistemológicas más completas al respecto se encuentra en: Míguez, Daniel, (2012),

en: Furlán, A. (2012).

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y no así en cómo las cosas se fueron gestando al interior de la institución y de los

sujetos…”3. Son particularmente valiosas estas afirmaciones de Gómez & Zurita porque
constituyen un llamado a superar el sensualismo mediante el cual se detiene unilateralmente
la atención del investigador en el evento violento y, centralmente, en «los actores»; pero no
da cuenta del fondo del asunto: las condiciones institucionales que, operando sobre los
vínculos y los sujetos, pueden permitir un acercamiento más comprensivo y profundo a los
eventos estudiados. Se entiende entonces el sensualismo como el enfoque de investigación
que recorta, separa, abstrae y destaca el acto violento que acontece en la superficie de lo
visible; como si fuera un evento operado por la «voluntad» de los sujetos; haciendo caso
omiso de que los sujetos están inmersos en un conjunto complejo de fuerzas no
necesariamente visibles, (los vectores que configuran el paralelogramo mencionado en el
apartado anterior); fuerzas que configuran la dinámica institucional que suele generar las
condiciones de posibilidad y, en casos, los detonantes del acto violento.

Estableciendo un ícono de la violencia escolar

En el marco de la investigación chilena, según García & Madriaza: “…cuando se le

pregunta a los estudiantes cual es el ícono más representativo de la violencia escolar, lo que
aparece no es la intimidación4 sino más bien la pelea, fenómeno que al contrario del
primero, resalta cierta simetría en las relaciones”. Precisan estos autores que… “El testigo
(de la pelea), con su presencia, no implicándose activamente…, testimonia de su interés,
incluso de su admiración y respeto por quienes pelean”5. Es relevante esta investigación en
el sentido de establecer como ícono de la violencia escolar a la pelea, la cual pareciera tener
una presencia destacada en instituciones educativas chilenas. Lo más relevante es que su
frecuencia de aparición se destaca por encima de la frecuencia de la intimidación. También
mencionan los autores que el ritual de la pelea involucra, además de los antagonistas, a
quienes la presencian, componiéndose así un cuadro estereotipado que también es propio de
los trabajos sobre la intimidación. Los autores no presentan en su exposición un análisis
que permita establecer las relaciones entre las peleas y las condiciones institucionales en
que ellas acontecen.

Sobre la supuesta eficacia del contexto

Sobre la normalización de las agresiones, en el marco de la investigación española,

mencionan Aróstegui & Martínez: “Las agresiones, ya sean verbales o físicas, están tan
extendidas entre el alumnado de estos dos centros, que con percibidas como normales por
prácticamente todos ellos”6. Estos autores llegan como conclusión a que: “la violencia
parece ser parte de los patrones culturales de comportamiento en esta área, de modo que
jugar a pelearse es para ellos eso, un juego, algo que no resulta extraño en estas zonas
desfavorecidas económicamente en razón de su tasa de desempleo y la implicación de un

3 Gómez Nashiki, Antonio & Zurita Rivera, Úrsula, (2013), en: Furlán Malamud, Alfredo & Spitzer Schwartz,
Terry Carol (2013), pp. 191.
4 Intimidación en Chile, o Matoneo en Colombia, son algunos de los nombres que ha adquirido el bullying en la

investigación educativa estos países.

5 García & Madriaza, (2006) pp. 255. (Bastardilla fuera de texto).

6 Aróstegui, Plaza & Martínez Rodríguez, Juan Bautista, (s/f), pp. 89.
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sector del vecindario en actividades marginales, normalmente relacionadas con el tráfico de

drogas”7. Esta comprensión de la violencia es destacada en cuanto que se subraya su
carácter cultural. Sin embargo, se supone en esta comprensión una fuerza desmedida del
contexto exterior sobre la escuela, como si los alumnos y los docentes no encarnaran tal
contexto cuando se encuentran en la escuela, y como sí los docentes no interpelaran (o no
debieran interpelar) este contexto encarnado justamente a través de su acción educativa.

Aportando a la comprensión de los fenómenos de violencia escolar desde la mirada de los

educadores, Saavedra, Villanta & Muñoz proponen, también en el marco de la
investigación chilena que: “la violencia, entonces, se describe como algo que sobrepasa a la
acción del educador y victimiza al alumno como un receptor pasivo de un entorno que
estimula en él la violencia. En efecto, la conciencia del carácter multicausal de la violencia
que existe en el discurso de los educadores, termina excluyendo a los alumnos como
actores sociales relevantes y constructores de una nueva dinámica social"8. Lo relevante de
esta cita es que los investigadores interpelan una cierta idea del entorno, presente en los
discursos de los docentes, (como es el caso de la investigación citada anteriormente) en que
el contexto exterior a la escuela, a priori, aparece como el principio activo que victimiza a
los alumnos, los que entonces son asumidos como receptores pasivos. De otra parte, los
investigadores interpelan los discursos de los docentes a propósito de que las apelaciones a
una cierta multicausalidad terminan por excluir a los alumnos como actores generadores de
nuevas dinámicas sociales.

Permiten estas dos investigaciones reiterar la posición asumida en el capítulo anterior sobre
el contexto. No que se desconozca la existencia de un contexto operante; sino que se asume
que tal contexto ingresa a la escuela, encarnado en todos los actores (no sólo en los
alumnos); y que es justamente el papel de la escuela interpelarlo de cara a satisfacer el
propósito de construir la convivencia democrática.

¿Conflictividad genérica y recurrente o violencia extrema?

Desde la investigación argentina, Gallo, Míguez & Noel (2009), proponen que: “…lo que
interesa mostrar aquí es que la violencia presenta una diversidad de formas que obliga – a
todo análisis que pretenda abordarla-, a especificar a cuál de esas formas estamos haciendo
referencia, puesto que aunque entre ellas existan relaciones y combinaciones múltiples, no
se presentan de forma homogénea en todas las escuelas, ni responden todas a las mismas
causas”; y agregan que: “…lo que caracterizaría a las escuelas sería más bien un estado de
conflictividad genérica y recurrente”…“y no una situación de violencia extrema”9. Dos
consideraciones hacen particularmente relevante esta referencia; en primer lugar, con
relación a la imperiosa necesidad de ganar en especificidad con respecto a aquello de lo
cual se habla, pues los fenómenos que tienden a ser denominados como violentos no se
presentan de manera homogénea en todas las escuelas. Y en segundo lugar, al realizar una
importante afirmación en términos de que la situación general del aparato educativo podría

7 Aróstegui y Martínez, (s/f), pp. 91.

8 Saavedra G. Eugenio; Villalta P. Marco; Muñoz, María (2007), pp. 16.
9 Gallo, Míguez, & Noel; (2009), pp. 11, 12.
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concebirse más, como una conflictividad genérica y recurrente, que como habitado por
fenómenos de violencia extrema.

Pluralidad de fuentes de la violencia

Desde las reflexiones de François Dubet se asume que la violencia escolar se constituye por
lo menos desde tres fuentes: (i) la «violencia social»10 que refiere al contexto que ingresa a
las escuelas en las últimas décadas de la mano de una colosal ampliación de la cobertura de
los sistemas educativos públicos; (ii) la violencia «propia de la adolescencia», en
reconocimiento de que durante esta etapa de la vida suelen ser frecuentes los episodios de
agresión y maltrato, tal como se reporta desde el campo de la psicología; y (iii) la
«violencia antiescolar», categoría mediante la cual Dubet designa expresiones de violencia
específicamente atribuibles a singulares modos de funcionamiento de la institución
escolar11.

El impacto de la violencia sobre la convivencia

Según una investigación española: “Si no todas las agresiones son físicas, tampoco todas
las agresiones violentas lo son: sí en la violencia entra el hacer, el mirar o el desear, la
realidad que se destruye no siempre es física o material, sino también se destruyen los
afectos, las conciencias, la convivencia”12. Es relevante esta investigación en términos de
que despoja de valor a los hechos en cuanto tales13, y habida cuenta de que se traslada la
cuestión de establecer qué es lo violento al terreno de los efectos emocionales y, más
particularmente, a los efectos en el terreno de la convivencia.

En el mismo sentido de las conclusiones de la investigación inmediatamente antes citada, se

encuentran los resultados de un trabajo de Miriam Abramovay quien propone que: “la
literatura especializada (Scheerens y Bosker, 1997) confirma ampliamente el hecho de que
las escuelas producen resultados menos satisfactorios cuando los profesores y otros
miembros del equipo técnico hacen uso de la violencia simbólica contra los alumnos y
colegas, generando así un círculo vicioso y una cultura de fracaso y abandono de la escuela.
Las diversas violencias (en plural, para denotar las distintas tipologías del fenómeno), al
tiempo que afectan el orden, la motivación, la satisfacción y las expectativas de las
personas en sus relaciones mutuas, tienen efectos muy plausibles sobre las escuelas, que
están relacionados con el fracaso de sus propósitos y de sus objetivos más amplios de
educación, de enseñanza y de aprendizaje”14. Son relevantes las reflexiones de Abramovay,
de una parte, al señalar la responsabilidad de docentes y otros miembros del equipo técnico,

10 O violencia cuya fuente principal es el contexto en que habitan los actores del proceso escolar.
11 Ver: Guzmán Gómez, Carlota, en: Furlán, (2012).
12 Autores Varios, (2003), pp. 67.
13Una consideración importante es que: “…no es posible asumir que «los hechos» por sí mismos tengan algo
así como unas «propiedades mágicas» que puedan afectar a «alguien» sin que esto ocurra a través del tamiz
de las interpretaciones y construcciones de sentido y significado que las personas realizan sobre su
experiencia en el marco de tales hechos”, Jiménez C., Carlos, (2006), pp. 32.
14Abramovay, Miriam, (2005), pp. 63.
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como actores involucrados en el ejercicio de la violencia, en este caso de la violencia

simbólica. También, en el sentido de establecer que los efectos de esta violencia también
tienen un gran impacto sobre el conjunto de la convivencia y el logro de los fines de la
escuela.

Una primera síntesis

En una apretada síntesis de los estudios referenciados, es posible destacar diversas

versiones sobre la «violencia escolar» en las que: (i) se asume una postura crítica del
sensualismo que impide ver los determinantes institucionales que constituyen las
condiciones de posibilidad y, en casos, los detonantes del acto violento; (ii) se establece la
pelea como ícono de la violencia escolar y se asume ésta como un ritual de reconocimiento
entre iguales; (iii) se designa la violencia no por los hechos mismos, sino por su capacidad
de generar un impacto emocional sobre los sujetos y sobre la convivencia; (iv) se destacan
factores contextuales que tienden a normalizar y naturalizar la violencia; (v) se considera
que lo violento es el entorno y que los estudiantes son sus víctimas pasivas; igualmente, se
considera que un marco de interpretación multicausal eventualmente excluye a los alumnos
como actores relevantes; (vi) se considera que además de los efectos propios del contexto y
de las condiciones específicas de la adolescencia, la escuela misma es un factor de
producción de formas de violencia; (vii) se enfatiza en que las formas de la violencia no son
homogéneas, no se presentan de igual manera en todas las escuelas, ni responden a las
mismas causas; (viii) pareciera surgir de la investigación que lo que hace presencia en el
escenario escolar tiene más que ver con una «conflictividad genérica y recurrente» que con
la violencia extrema y (ix) los efectos de las prácticas violentas son, más allá de las
personas a quienes afectan, devastadores con relación a la convivencia y al logro de los
fines de la escuela.

Lo registrado en el corto panorama establecido es un debate acerca de cuál es el contenido

de la categoría: «violencia escolar»: varias perspectivas analíticas y casi ningún acuerdo,
aunque resulta relevante la idea de que los efectos de la violencia, más allá de las personas
a quienes compromete directamente, parecieran afectar de conjunto tanto la convivencia
como el logro de los fines de la escuela. En otros términos, y en el mismo sentido en que se
dice para el conjunto de la sociedad, la violencia escolar pareciera «destruir el tejido social»
y en consecuencia, obstaculizar el cumplimiento de los fines de la institución escolar.

Más en general, la síntesis conduce a ratificar: (i) la importancia de la crítica del

sensualismo como un enfoque que permea la investigación educativa sobre la violencia
escolar, lo que conduce a débiles análisis sobre las condiciones institucionales que la hacen
posible y, en casos, la detonan; (ii) la crítica de ciertos enfoques de investigación que
otorgan una desmedida importancia (más supuesta que demostrada) al contexto exterior a la
escuela, sin detenerse en el tratamiento que puede hacer (o deja de hacer) la institución
escolar, sobre el «contexto encarnado» por los actores; y más precisamente, del papel que
indudablemente debería jugar la escuela en la comprensión y el reconocimiento de la
«diversidad» que la habita; (iii) la crítica a cierta tendencia a sobreestimar como eficaces
los hechos, en cuanto tales, desconociéndose así la trama de significaciones y sentidos que
tales hechos tienen para los actores; (iv) la importancia que reviste asumir que los eventos
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violentos en la escuela, además de ser importantes en la perspectiva de los actores en ellos

comprometidos, adquieren relevancia: de una parte, en la perspectiva de develar las
condiciones institucionales que les hacen posibles; y, de otra parte, en la comprensión de
que tales eventos, en lo fundamental, afectan los logros con relación a la construcción de la
convivencia democrática, tanto como el alcance de los fines de la escuela.

Ahora bien, desde la necesidad de nutrir conceptualmente los supuestos de partida (ver:
«los corolarios» planteados en el capítulo 2), sobre la gestión de la convivencia, habrá que
reconocer que las investigaciones revisadas son limitadas, excepto con referencia a criticar
los discursos que sobredimensionan el papel del contexto «exterior» a la escuela.

Sobre la autoridad, la indisciplina y la violencia

El ejercicio de la autoridad, la indisciplina, y un probable vínculo de estas dimensiones con

el maltrato, la agresión y/o la violencia en la escuela, son temas de importancia en que se
destacarán trabajos mexicanos mencionados en el estado del arte, ya citado15, lo que
permitirá establecer varias entradas a diversas aristas, necesarias para su mejor
comprensión.

El énfasis de los docentes en la disciplina

Según el estado del arte se pueden destacar trabajos en este campo, centrados en el
empobrecimiento de la relación pedagógica como efecto central de ciertos ejercicios de
poder por parte de los docentes: “El trabajo de Pérez Martell (2003) ubica en la relación
pedagógica uno de los principales factores que generan indisciplina, ya sea por las prácticas
autoritarias, especialmente cuando las normas y pautas no se hacen explícitas a los
estudiantes, o bien ante el favoritismo hacia algunos alumnos en desmedro de otros.” 16. En
el mismo sentido del empobrecimiento de la relación pedagógica: “el reporte de Aguilera,
García, Muñoz Abundez y Orosco Martínez (2007) encuentra (dos) formas de ejercicio de
la disciplina por parte del personal docente. Por un lado, mediante el uso, a veces
indiscriminado, de sanciones como expresión de autoridad en la relación con los
estudiantes; se trata de una concepción de la disciplina como medida de control que da
como resultado el empobrecimiento de la calidad de la relación pedagógica y con la cual el
sistema disciplinario pierde su valor formativo. Por otro, el uso de medidas disciplinarias
como remedio a las conductas de indisciplina y desacato; se trata aquí de la aplicación de
las normas como medida de corrección”17. En las dos investigaciones, las prácticas
autoritarias de los docentes producen un mismo efecto de empobrecimiento de la relación
pedagógica; en un caso, en asocio con el desconocimiento de las normas y por el
favoritismo ejercido por los docentes. En el segundo caso, por el uso de sanciones con
carácter remedial ante la indisciplina y el desacato.

Se volverá en el capítulo siguiente sobre los asuntos planteados en estas citas en la medida
en que la definición de autoridad excluye el uso de la «coacción», la cual es propiamente su

15 Ver al respecto: Furlán & Spitzer (2013).

16 Furlán & Spitzer, (2013), pp. 148
17 Furlán & Spitzer, (2013), pp. 150
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contrario, por lo que -todo parece indicar-, propiamente se está hablando de

«autoritarismo»18.

Se destaca la relativa pobreza de las descripciones de los eventos que generan las
sanciones, producidos por los estudiantes; tanto como la ausencia de argumentación por
parte de los investigadores, acerca del supuesto valor formativo del sistema disciplinario.

Aún en este marco, no puede pasar desapercibida una frase consignada en la primera cita:
que las prácticas autoritarias de los docentes son uno de los factores que generan
indisciplina. Esta frase es importante con relación a romper el mito de que la indisciplina es
una actuación que singulariza y, en buena medida, caracteriza a los estudiantes, lo que
pareciera ser falso por lo menos en el marco restringido de los alcances de la investigación
citada.

En coherencia con los resultados ya reportados durante la fase cualitativa de la

investigación de la cual hace parte este informe, se destaca que: “el estudio comparativo de
Pérez Martell (2003) en tres escuelas primarias, muestra que en el profesorado existe una
concepción tradicional de la disciplina, entendida como coacción externa sobre el
comportamiento de los estudiantes que incluye premios y castigos. Así mismo, identifica
dos ideas de sentido común entre los docentes vinculadas con la disciplina: 1) Que los
alumnos aprenden si permanecen en el salón y están callados y ordenados, y 2) Que los
alumnos no quieren aprender, por eso la disciplina consiste en no dejarlos hacer lo que
quieran”19. Dos aspectos de la cita adquieren particular relevancia: de una parte, la
constatación de la existencia de la disciplina como coacción, esto es como «autoritarismo»;
y, de otra parte, el establecimiento de un sentido común instalado en los docentes en el que
«un» orden, «una» sola idea fija sobre el orden (en el salón, callados y ordenados) se
legitima desde la idea de que los alumnos no quieren aprender, razón por la cual emerge un
imperativo de disciplinamiento.

Ahora bien, la cuestión del disciplinamiento, presente en las citas arriba comentadas,
pareciera conducir a una idea de la regla (en el salón, callados, ordenados) que habrá que
problematizar en varios sentidos: (i) con relación al supuesto básico mediante el cual se
establece: un actor-activo (el docente); y si cabe la expresión: un actor-pasivo (el alumno);
lo que en primera instancia indica la invariable dirección en que el disciplinamiento
acontece, significando que quien tiene autoridad es el docente, y quien carece de autoridad
es el alumno. Se quiere destacar que esta construcción (actor activo/actor pasivo), rompe la
noción de sujeto tanto como la noción de actor, en el marco de la conveniencia de una idea
de «jerarquía» (quién tiene la autoridad y quién tiene el deber de obedecer 20) que es, a todo

18 Dicen Gallo, Míguez y Noel: “La dificultad creciente para construir autoridad en los escenarios escolares
tiene como consecuencia su remplazo por diversas formas de la coacción (muchas de las cuales suelen
implicar violencia). Al mismo tiempo, esto pone de presente la crisis de uno de los principales mecanismos
destinados a regular y contener el conflicto de manera no violenta”. Gallo, Míguez & Noel, (2009), pp. 6.
19 Furlán & Spitzer, (2013), pp. 154
20 Una implicación perversa del esfuerzo de sostener a todo costo la idea de jerarquía es que, pareciera que
su implícito es que: quien tiene autoridad no debe obediencia. Y quien debe obedecer carece entonces de
toda autoridad. Tal ruptura o escisión de la noción de sujeto, o de la noción de actor, es insostenible en
términos epistemológicos. Más aún, pareciera que los atributos que definen al sujeto (o al actor) son
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costo, lo que pareciera que se quiere sostener; (ii) la idea que se tiene de la regla, la cual no
surge de la actividad sino que se constituye como un a priori que tiene que satisfacerse
imperativamente, como condición de posibilidad de cualquier actividad; y (iii) la
justificación del disciplinamiento, que pareciera ser un juicio que no requiere demostración:
los alumnos no quieren aprender. Se volverá sobre estas tres cuestiones en el siguiente
capítulo, específicamente en el apartado sobre la autoridad.

Un «mundo cultural común» donde todos los actores se «autorizan».

Menciona el estado del arte que: “El trabajo de Muñoz Abundez (2010) enfatiza en la
distancia que existe entre el personal de la escuela y la llamada «cultura juvenil» como un
factor que dificulta la construcción de acuerdos y pautas de comportamiento” 21. La
incomprensión por parte de los docentes de las llamadas «culturas juveniles», pareciera
describir que confluyen en la escuela diversos «mundos», en el sentido cultural de la
expresión, que no tienen capacidad de comunicarse entre sí, en la medida en que carecen de
elementales códigos que lo posibiliten. Esta confluencia de «mundos» que no se logran
comunicarse entre sí pareciera estar indicando que en la escuela no logra constituirse un
«mundo cultural común», en que los actores encuentren códigos y canales que tornen
posible el dialogo. No se sugiere como pertinente la existencia de un mundo cultural
«común» a todas las escuelas; sino de «muchos mundos culturales»; cada uno de ellos
siendo singular y adecuado a las condiciones específicas de cada escuela y,
fundamentalmente, a las condiciones específicas de la «diversidad» presente en cada una de
ellas.

Otra investigación relevante respecto del desencuentro de mundos entre docentes y

estudiantes es la de Rodríguez McKeon (2009) en una escuela secundaria, donde: “aborda
estas diferencias entre generaciones a partir de los discursos pedagógicos que apelan a las
prácticas autoritarias para imponer modelos de ciudadanía conceptuados como «positivos»
por parte de los docentes, a fin de contrarrestar los modelos negativos que ofrecen los
medios de comunicación y el mundo exterior a la escuela…Estos modelos resultan ajenos y
difíciles de comprender y de aceptar por parte del estudiantado, lo cual genera tensiones y
conflictos que los docentes evalúan como expresiones de indisciplina y como falta de
respeto” (…) “Lo que configura el desencuentro entre docentes y estudiantes es el
destiempo: los primeros quieren imponer un modelo o modelos acordes a sus valores y a
cómo conciben el futuro para los estudiantes; sin embargo, los segundos quieren hablar del
futuro pero desde sus percepciones y expectativas en el presente. Así, el conflicto adquiere
una dimensión temporal y generacional: los maestros se preocupan por el futuro mientras
que los estudiantes quieren y necesitan hablar del hoy” 22. Es particularmente interesante el
desencuentro reseñado en esta cita, porque tiene que ver justamente con la promoción –
autoritaria - de modelos de ciudadanía por parte de los docentes; proceso éste en que
emerge la imposibilidad de conciliar la «temporalidad» en que se expresan y eventualmente
podrían tramitarse los intereses: los docentes se orientan al futuro desde su idea del futuro y

asignados a «la jerarquía», de manera tal que es con relación a la posición que se ocupe en ella, que se es
entonces activo (tiene autoridad) o pasivo (debe obediencia).
21 Furlán & Spitzer, (2013), pp. 151
22 Furlán & Spitzer, (2013), pp. 158.
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sus valores, y los estudiantes evidentemente expresan una preocupación por su futuro pero
desde una posible valoración crítica de sus expectativas en el presente.

Este desencuentro respecto de la «temporalidad» permite ratificar nuevamente la

inexistencia de un «mundo cultural común» en que los actores puedan entenderse y
dialogar en el marco de una relación significativa. Según esta referencia, ni siquiera
comparten los actores –docentes y estudiantes-, códigos que les permitan situarse, en
común, con relación a coordenadas temporales y valorar el futuro a partir de una crítica lo
que existe: el presente.

Adicionalmente esta reflexión permite plantear que la imposibilidad de situarse en una

misma temporalidad, esto es, la ausencia de un «mundo cultural común», es lo que en este
caso genera los choques entre la autoridad de los docentes e, indudablemente, la autoridad
con que los estudiantes «se autorizan» a reivindicar su propia perspectiva analítica, lo que
es leído por los docentes como indisciplina y, eventualmente, lo que produce la
indisciplina. Aparece entonces un tema nuevo, que no reconocen los docentes, ni los
autores de la investigación: la autoridad de los alumnos, en el sentido preciso de que se
«autorizan» a actuar desde sus intereses y desde su visión del mundo, sin la cual ellos no
podrían constituirse como actores relevantes de su propio proceso educativo.

Destacando las opiniones de los estudiantes, se refiere en el estado del arte mencionado
que: “la investigación de Mesina Polanco (2010) revela que para los y las jóvenes,
indisciplinarse es sólo una manera de relacionarse con sus pares. Ir contra las reglas no es
malo, sólo es su manera de estar en el mundo, de tomarlo en sus manos y transformarlo”
…”los estudiantes indisciplinados viven tal posición, por un lado, como una señal de
prestigio pero, por el otro, como algo ajeno y exterior a ellos, marcado por reglamentos,
normas, castigos, reportes y pláticas”23. Dos asuntos son de gran importancia en esta cita.
El primer asunto ya fue remitido al apartado sobre la autoridad en el siguiente capítulo: es
el tema de las reglas.

El segundo asunto es: que ir contra las reglas se signifique como «su manera de estar en el
mundo, de tomarlo en sus manos y transformarlo». Lo que vuelve a colocar el tema de la
autoridad de los estudiantes, (en el preciso sentido ya establecido), quienes indudablemente
están siendo (y no podrían dejar de serlo) actores y autores de su propio proceso en la
escuela. Se destaca que el ámbito en que logran ejercer su autoridad (ir contra las reglas)
sea el mismo en que construyen su prestigio; tanto como que el ejercicio de su autoridad
les lleve a considerar ajena una normativa en que tal capacidad de autorizarse no está
reconocida.

Adicionalmente, la imposibilidad de consensuar una interpretación sobre el significado y la

relevancia de las reglas pone de presente, una vez más, la ausencia de un «mundo cultural
común» en que las reglas adquieran sentidos compartidos por todos los actores.

También desde la perspectiva de los estudiantes: “el trabajo de Corona Gómez (2002, 2004)
reitera esta complejidad y esta confrontación, en la interpretación de una práctica

23 Furlán & Spitzer, (2013), pp. 155

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recurrente, el «relajo», que desde la perspectiva del docente se califica como indisciplina,
mientras que los estudiantes la entienden como una forma de «relajar», es decir, de
«destensar» las relaciones, romper la formalidad dentro del salón de clase, sin que
necesariamente implique un reto a la autoridad del docente.”24. Se pone de presente, otra
vez, que pareciera que no se construye en la escuela un «mundo cultural común» en que las
normas, la formalidad y la informalidad adquieran un compartido sentido colectivo:
nuevamente aparecen diferentes códigos de lectura e interpretación de la realidad (sea esta
la disciplina o el relajo); los docentes y los alumnos parecieran estar en mundos separados;
instalados en horizontes de sentido radicalmente diferentes.

E igualmente, pareciera que de manera soslayada se está otra vez ante un ejercicio de
autorización por parte de los estudiantes que reclama reconocimiento, razón por la cual
aclaran que no se está interpelando la autoridad del docente.

Hay otra investigación que vuelve sobre estos asuntos: “la investigación de Mesina Polanco
(2010) en una escuela secundaria donde, desde la perspectiva estudiantil, la indisciplina les
da sentido de vida, es decir, les brinda motivaciones para seguir en la escuela, relacionarse
con sus pares y conseguir prestigio social. Además, la idea del mundo y de las cosas se
contrapone en objetivos y valores a los propósitos de la escuela secundaria; por esa razón,
las y los estudiantes son considerados como indisciplinados. Este estatus es reforzado con
el hecho de que todo el grupo se asume como indisciplinado y el nombre del grupo, que
incluye el número y la letra de identificación ante los demás dentro de la escuela, brinda
una señal de identidad para sus miembros”25. Se vuelve entonces a la constatación de que es
ausente un «mundo cultural común» en que se compartan códigos de interpretación sobre la
disciplina y la indisciplina; tanto como la exigencia del reconocimiento de que todos los
actores del proceso educativo tienen y ejercen una autoridad (capacidad de «autorizar» su
actuación). Pero lo más destacado es que la investigadora logra ver lo que la (o el) docente
no logra ver: de una parte, que «la idea del mundo y de las cosas se contrapone con los
objetivos y valores de la educación secundaria»; y de otra parte, que la indisciplina se ha
constituido en un importante referente de identidad para los estudiantes.

Una última cita pone de presente otra arista con relación a la valoración que hacen los
docentes sobre lo que consideran como indisciplina: “también es posible identificar un
conflicto o disonancia entre los estilos de enseñar de los docentes y los estilos de aprender
de los estudiantes. Al respecto, Velázquez Guzmán (2007) analiza la disrupción o la falta
de compatibilidad entre ambas posiciones y roles en una escuela primaria. Descubre que las
formas de trabajo de los niños contrasta con los valores y estilos que sustenta el maestro
como principios para el trabajo dentro del salón de clase, y marca la distancia que existe
entre la tradición escolar y los alumnos: dos mundos que la tradición misma impide que se
toquen porque la regla y la costumbre señalan que el estilo de trabajo infantil es inaceptable
y, por ende, «indisciplinado»”26. Desde la perspectiva de la investigación citada, pareciera
que en la misma aula de clase y con relación a «lo académico» se registra la imposibilidad
de construir un «mundo cultural común», en la medida en que los estilos tradicionales de

24 Furlán & Spitzer, (2013), pp. 157

25 Furlán & Spitzer, (2013), pp. 157
26 Furlán & Spitzer, (2013), pp. 159
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enseñanza riñen con los estilos del trabajo infantil: con relación a qué es «conocer» y
«cómo se conoce».

Pareciera entonces que los modos de enseñanza se sustentan en la palabra y el saber del
maestro y no, como diría Freire, en una precisa comprensión de la «situación
gnoseológica»27; esto es, que más que una crisis de la relación pedagógica, como se había
anotado párrafos arriba, el asunto de la crisis reportada como indisciplina puede referir a
una profunda «crisis pedagógica».

El reconocimiento de la «crisis» de la Autoridad

De manera más general, desde la investigación argentina antes citada, se aporta que: “la
autoridad escolar atraviesa una crisis sostenida. Y esta crisis crea un vacío que intenta ser
llenado de alguna forma alternativa de ejercicio de poder. Pero el problema es que,
desaparecida la autoridad, la única opción que pareciera quedar abierta para el uso del
poder es a través de la coacción, es decir el uso de la fuerza o una amenaza de uso de la
misma para intentar imponer la propia voluntad, o para resistir al intento de otro para
imponerla. Según lo muestra nuestra investigación, ese reemplazo de la autoridad por la
coacción (que como hemos visto, es su contraria) ha efectivamente ocurrido de forma
generalizada –aunque no uniforme- en los escenarios escolares contemporáneos, y esto nos
permite explicar cómo y por qué, en principio, muchas escuelas contemporáneas puedan
aparecer a simple vista como muy conflictivas, es decir, como escenarios donde todo
intento por establecer autoridad implica un conflicto abierto que es la marca del fracaso en
lograr el consentimiento y la legitimidad que la misma implica de suyo” 28. Lo más
relevante de esta cita es que nombra las cosas por su nombre: crisis de la autoridad en la
escuela; uso frecuente de la coacción que no es un recurso propio de la autoridad sino
exactamente su contrario, denotando como tendencia, la presencia del «autoritarismo» en
las escuelas.

Hay, además, una frase de la cita que merece una ampliación; porque en una medida, según
se registra en la cita, la coacción se ejerce para imponer «la propia voluntad» que se
entiende es lo que hace el docente; pero también se ejerce para «resistir al intento de otro
para imponerla». En esta segunda frase, evidentemente, el «otro» no mencionado es el
estudiante; entonces, resistir el intento de otro para imponer su autoridad pareciera sugerir
de manera velada que emerge la autoridad de los estudiantes, y que es ante tal «capacidad
de autorizarse» que los docentes ejercen la coacción.

Una mirada de conjunto

27 “Conocer, que es siempre un proceso, supone una situación dialógica. No hay, estrictamente hablando, un
«yo pienso» sino un «nosotros pensamos». No es el «yo pienso» lo que constituye el «nosotros pensamos»,
sino por el contrario es el «nosotros pensamos» lo que permite pensar” (…) “en la situación gnoseológica, el
objeto de conocimiento no es el término del conocimiento de los sujetos conocedores sino su mediación”.
Escobar Guerrero, Miguel, (1985), pp. 85.
28 Gallo, Míguez y Noel, (2009), pp. 45
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De conjunto, el panorama que emerge es complejo: (i) aparece el problema de una crisis de
la autoridad instalado en la propia relación pedagógica (ii) se atribuye la crisis al
incumplimiento de los compromisos por parte de todos los actores; (iii) también se atribuye
la crisis a la imposición de sanciones como expresión de la autoridad, lo que se estima
empobrece la relación pedagógica; (iv) se piensa que el desconocimiento de las culturas
juveniles es una variable interviniente en los problemas de indisciplina asociados a la crisis
de autoridad; (v) se piensa que de lo que se trata es de una concepción tradicional de la
disciplina, lo que se traduce como el simple ejercicio de la coacción ante la emergencia de
formas de autoridad (capacidad de autorizarse para actuar) de los estudiantes; (vi) también
se encuentran evidencias de una asociación de la indisciplina con la construcción de la
autoridad, el sentido y la identidad, por parte de los alumnos; (vii) se registra una
disonancia existente entre los modos de la enseñanza tradicional y los estilos de trabajo
«propios» de la infancia los que son leídos por los docentes como «indisciplina», (viii) se
reportan desencuentros en códigos sobre la temporalidad de acontecimientos cruciales, en
el marco de la reflexión sobre la ciudadanía; (ix) se reconoce la existencia de una crisis de
autoridad instalada en las escuelas, y también la existencia de una probable primacía del
ejercicio de la coacción y por tanto del «autoritarismo»; y (x) como un tema novedoso, en
varias reflexiones pareciera emerger, como reclamo y como solicitud de reconocimiento,
que los estudiantes ejercen también formas de autoridad (capacidad de autorizar su
actuación).

Adicionalmente, varias citas sugieren la inexistencia en la escuela de un «mundo cultural

común» que es propiamente una de las más relevantes condiciones de posibilidad de su
operación. Esto es, que ante la inevitable presencia de la «diversidad» procedente del
contexto, diversidad que invariablemente habita la escuela, la oportunidad que se estima
tiene la escuela para gestionar la convivencia y operar sobre los aprendizajes es mediante la
construcción de un «mundo cultural común» que provea de elementales códigos y símbolos
que permitan la comunicación entre los actores y, en lo fundamental, posibiliten la
emergencia de sentidos compartidos mediante los que se establezcan, asienten y posibiliten
de manera estable29 las labores colectivas, tanto con referencia a la convivencia como al
aprendizaje.

Son importantes coordenadas identificadas sobre las cuales se establecen las disonancias o
desencuentros que permite establecer la ausencia de un «mundo cultural común»: (i) la
presencia de culturas juveniles como argumento del desencuentro de los docentes con los
jóvenes (Muñoz Abundez, 2010); (ii) que ir contra las reglas sea expresión de apropiar el
mundo y transformarlo (Mesina Polanco 2010); (iii) la disonancia entre los modos
tradicionales de enseñanza y los «modos» infantiles de trabajo, que hablan de un
desconocimiento por parte de los docentes de la «situación gnoseológica» (Velázquez
Guzmán 2007); (iv) que la idea de mundo y de las cosas propia de los niños, se contrapone
en objetivos y valores a los propósitos de la escuela secundaria (Mesina Polanco, 2010); (v)
el desencuentro en relación a los códigos de interpretación del relajo, lo que pone de
presente una disonancia sobre lo que constituyen la formalidad, la informalidad, la

29 La estabilidad mencionada es siempre un frágil punto de equilibrio, móvil e inestable, producto de la

correlación entre fuerzas de diverso tipo, tal como se enunció en la primera parte de este documento (ver,
capítulo 2).
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disciplina y la indisciplina (Corona Gómez, 2002, 2004); y (vi) la disonancia reportada con
relación a situarse en un mismo horizonte temporal, para debatir sobre modelos de
ciudadanía (Rodríguez McKeon 2009).

En síntesis, las disonancias que llevan a identificar la carencia de un «mundo cultural

común» tienen que ver con la ausencia de «códigos» que permitan: (i) asumir, representar y
tramitar la diversidad; (ii) una visión compartida sobre la relevancia de las reglas; (iii)
reconocer una situación gnoseológica como fundamento de la pedagogía; (iv) la
persistencia de las ideas sobre el mundo y las cosas propias del mundo infantil, frente al
hegemonismo adulto; (v) establecer acuerdos sobre la formalidad, la informalidad, la
disciplina y la indisciplina; (vi) ubicarse con versatilidad en la temporalidad, para
establecer una crítica del presente que viabilice la construcción de futuros. Y todas ellas
tienen como referente la indisciplina: esto es, que pareciera que todo «choque» con una de
estas disonancias o desencuentros tiende a ser interpretado por los docentes como
indisciplina.

Una consecuencia adicional de la ausencia de un «mundo cultural común», (según se

constata a propósito de las investigaciones citadas), es que conduce a la relativización de la
relevancia otorgada a una supuesta cultura escolar que alude a: “los rituales que se
manifiestan en casi todas las actividades: en los horarios, en los usos de los espacios físicos,
en las prácticas docentes; en los sistemas de jerarquías, sanciones, estímulos y recompensas
internas”30. Ante la evidente ausencia de un «mundo cultural común», la denominada
cultura escolar aparece vacía de contenidos vivos, y habitada por un ritualismo carente de
significación real para los actores; vaciamiento de contenidos que no impide, sino que más
bien refuerza, una fuerte tendencia a la repetición de los entonces estereotipados y mudos
rituales, los que eventualmente podrían desaparecer sin que ello signifique una pérdida para
la dinámica escolar.

Adicionalmente, según se establece en varios de los comentarios realizados a las citas de

las investigaciones, pareciera emerger de manera significativa un reclamo de los
estudiantes: el reconocimiento de que su presencia en la escuela no puede ser definida ni
asumida desde la «pasividad» implicada por la supuesta pertinencia del disciplinamiento31,
que se encuentra férreamente instalado en el sentido común de los docentes. Y más aún, el
reclamo refiere al reconocimiento de la autoridad (capacidad de autorizar su actuación) de
los estudiantes, autoridad que les confiere el estar irremediablemente constituidos como
activos actores de su propio proceso en la escuela.

Las reflexiones anteriores permiten fundamentar una hipótesis: que las disonancias /o
desencuentros arriba identificados acontezcan en el campo de la crisis de autoridad y de la
indisciplina, (según las investigaciones reseñadas), permite pensar que tanto la indisciplina
como su degradación en formas de agresión, maltrato y/o violencia son simplemente
30Ponce de León, Rosales, Esmeralda, (2011), Metodología Cualitativa, Inédito.
31 Dice al respecto Estanislao Zuleta: “Lo educativo ofrece un amplio campo de análisis y reflexión. La
disciplina es uno de ellos. Hay una disciplina que nos obliga no solo a ir a clase sino a estudiar materias que
no nos interesan o no queremos sencillamente. Ese tipo de disciplina no tiene ninguna potencia de dirección,
no forma la voluntad, ni suscita el interés por el conocimiento” (…) “Para que los maestros logren
efectivamente despertar el interés y la atracción necesitan prescindir de esta disciplina. Sería el mayor logro
de la educación”. Zuleta, Estanislao, (1995), pp. 114.
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«síntomas» de la ausencia de un «mundo cultural común» en las escuelas, y del no

reconocimiento de las formas de autoridad propias de los estudiantes.

En un balance más general, con relación a la necesidad de nutrir de contenidos el modelo

inicialmente propuesto, de gestión para el logro de la convivencia democrática (ver: los
corolarios consignados en el capítulo 2), debe reportarse que se han enriquecido los
corolarios uno, dos y tres: el corolario uno se ha nutrido en la medida en que se aclara el
papel del «mundo cultural común», como la construcción central a la que apunta la gestión
de la convivencia, disponiendo y organizando las mismas fuerzas con las que puede
generarse cualquier otra realidad escolar (autoritaria, caótica, entre otras). El segundo
corolario, que refiere a que debe contarse con la agencia de todos los actores, se nutre de la
pertinencia de contar con la presencia activa de los estudiantes como actores de su propio
proceso educativo. Y el tercer corolario, que surge en la reflexión de la mano de una
categoría emergente, implica el reconocimiento de dimensiones y/o grados de autoridad
(capacidad de autorizarse a actuar) para todos los actores. A lo largo de la reflexión
realizada se han elaborado argumentos para los tres corolarios.

A donde conducen los referentes establecidos

Se ha realizado la revisión de algunos trabajos de investigación con los que, en una primera
aproximación, se ha pretendido dar cuenta de las nociones que iluminan este trabajo: la
violencia escolar y la autoridad, o su transformación en coacción, que no es otra cosa que el
«autoritarismo». Ninguna de las investigaciones consultadas permite establecer
generalizaciones; antes bien, lo que aparece es un panorama de intensos debates y de
búsquedas que parecieran aún no llegar a buen puerto.

Respecto de la violencia escolar lo que se encuentra como tendencia en los trabajos

consultados es un intenso debate acerca de qué es aquello que puede ser denominado como
tal. En este marco, se quiere destacar que, más allá o más acá de lo que en los parámetros
culturales sea tolerado, normalizado o naturalizado, se considera pertinente determinar qué
es lo que puede ser establecido como indeseable y por tanto denominado como violencia,
en la perspectiva de los actores presentes en el cotidiano de la vida escolar que es
propiamente el enfoque de la investigación de la que hace parte este informe.

Respecto de la autoridad, o su transformación en lo contrario, en mera coacción, o más

precisamente en «autoritarismo», el panorama es complejo32. De una parte, las
investigaciones mexicanas consultadas y reseñadas sugieren que antes que frente a alguna
forma de autoridad de los docentes, por frágil que ella fuese, pareciera que se está en las
escuelas, como tendencia, ante la presencia de la coacción que es lo mismo que ante la

32Debe considerarse al respecto que, por lo menos en el caso mexicano, sobre la cuestión de la disciplina “la
formación inicial del profesorado no prevé un espacio para abordar este aspecto decisivo del trabajo
pedagógico (Furlán, Alcántara, González Cuevas y Trujillo, 2003:48)” (…) “…el señalamiento anterior podría
resultar paradójico ya que, pese a que se trata de competencias docentes cruciales, su desarrollo carece de
espacio propio en los currícula de la formación del profesorado y, en paralelo, la investigación educativa
dedica escasa atención a esta problemática”. Pereda Alfonso, Alicia Estela, Plá, Sebastián y Osorio Romo,
Elizabeth, Disciplina e indisciplina en la escuela – Un estado del conocimiento, en: Furlán & Spitzer, (2013),
pp. 134. (Bastardilla en el original).
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hegemonía del «autoritarismo». Y más al fondo, pareciera que, en casos, se está ante la
coacción como respuesta de los docentes ante la evidente presencia de una autoridad
(capacidad de autorizar su actuación) propia de los estudiantes.

Sin embargo, la notable riqueza de matices y aristas, presentes en estas investigaciones

sobre el ejercicio de la autoridad, la indisciplina y el vínculo de ellas con la violencia
escolar, ha permitido un rodeo en que se han construido nociones que se estiman
importantes:

Se ha construido la noción de «mundo cultural común», que designa: los códigos, los
símbolos y los sentidos, tanto como las regla y prácticas que emergen de ellos, con
capacidad de direccionar y estructurar la construcción de la convivencia y del
conocimiento, en ámbitos tales como el deporte, el derecho, el arte, los oficios, la cultura,
el medio ambiente y la academia, entre otros33. Es posible que en la medida en que avance
la reflexión en este informe se adicionen otros conceptos a esta noción.

Otra noción emergente permite dar cuenta de la autoridad de los estudiantes, (capacidad de
autorizar su actuación) cuya presencia, si bien es evidente, pareciera de muy difícil
aceptación en el marco de los discursos institucionales.

Entonces, es posible ahora afirmar que se entiende la «gestión de la convivencia» como el

conjunto de los esfuerzos de «todos» los actores presentes en la escuela, orientados a la
construcción de un «mundo cultural común» en que todos los actores tienen grados de
autoridad (capacidad de autorizar su actuación) que deben ser reconocidos.

***

La variable que orienta el análisis: democracia/autoritarismo.

Descripción preliminar

Se ha realizado un largo recorrido que permitirá, de manera breve y sintética, establecer la

variable rectora de la investigación de la cual se da cuenta en este informe.

Se parte de una «tensión», declarada en diversos momentos de la reflexión realizada, entre

la democracia y la autoridad. Varios autores, en particular Mendel, han permitido establecer
la existencia de tal tensión.

Se estima que uno de los más precisos eventos que hacen evidente la presencia de la
mencionada «tensión» es, justamente, el ejercicio de la «coacción» por parte de los

33Para efectos de este informe, prescindiremos del componente académico de la noción de mundo cultural
común en tanto no responde al perfil de esta investigación, y se restringirá el uso de la noción a las
dimensiones asociadas con la construcción de la convivencia.
 16

docentes, quienes ante la crisis de la autoridad ya reportada, parecieran no tener otro

recurso para lograr desempeñar sus labores.

Refuerza este argumento que en las investigaciones analizadas, aparece que la intervención
«con autoridad», (o más propiamente con «coacción»), por parte de los docentes, suele
acontecer con posterioridad a los eventos de indisciplina atribuibles (según los docentes) a
los estudiantes, lo que sugiere que antes de la ocurrencia de la coacción, con probabilidad
se está ante prácticas que pueden ser consideradas como democráticas y en las que emerge
la capacidad antes reportada de los estudiantes, de «autorizarse» para actuar.

Y también refuerza este argumento que el sentido común de los docentes pareciera
incorporar, en mayor o menor medida, una mentalidad proclive al ejercicio de prácticas de
disciplinamiento. Y con más profundidad –según lo establece el estado del arte de la
investigación educativa mexicana antes citado- debe recordarse que tales prácticas de
disciplina no tienen origen en los procesos de formación académica para docentes, sino que
parecieran estar instaladas en una secular tradición, vehiculada por la transmisión entre las
generaciones. Dicho de otra forma, pareciera que las prácticas de disciplinamiento no están
conceptualizadas, lo que hace particularmente difícil que accedan a la palabra, sean
asumidas críticamente y/o que sean transformadas. Al lado de estas prácticas de
disciplimiento, pareciera que operan los actores, (los niños y los docentes), según se sugirió
páginas arriba, en versiones completamente diferentes de la regla, lo que instala como
presente y como horizonte para la convivencia, la disputa permanente por el sentido de las
actividades; disputa que configura entonces la vida cotidiana escolar como «conflictividad
genérica y recurrente».

También refuerza este argumento de la «tensión» existente entre las prácticas democráticas
y el autoritarismo, la reflexión realizada a partir de varias investigaciones mexicanas,
acerca de la ausencia de un «mundo cultural común» que opere como condición de
posibilidad del establecimiento de una comunicación significativa entre todos los actores
presentes en la vida cotidiana escolar. Se recuerda la insistencia con que, ante la
constatación realizada en este informe de la ausencia de un «mundo cultural común», los
docentes respondían con prácticas autoritarias (coacción) en la medida en que
invariablemente leían los efectos de tal ausencia, como indisciplina o como falta de respeto
por parte de sus alumnos.

A donde se quiere llegar es a que la tensión entre democracia y autoridad (o autoritarismo)

presente en las escuelas, pareciera no poder ser atribuida a la «voluntad» de los actores, en
ningún caso. Cada uno de los actores, en el marco de las investigaciones consultadas,
aparece haciendo lo que considera que es lo que «debe hacer», para desempeñarse en la
escuela como docente o como alumno.

Es como si los actores en la escuela, ante la no-consciencia de la ausencia de un «mundo

cultural común», operaran como ante un fantasmático enemigo, invisible y silencioso, que
les conduce a atribuir al «otro» que tienen enfrente (los docentes a los alumnos, y estos a
los docentes) las causas de un malestar difuso que no puede acceder a la palabra, porque
pareciera no tener rostro ni presencia. Pero lo evidente es que la indisciplina está allí y
obviamente: o «alguien» la suscita, o «algo» (cuya ausencia es contundentemente presente),
 17

la suscita; en tales condiciones, tanto la perturbación en las relaciones, como el malestar

difuso parecieran acontecer a propósito de la actuación de un tercero ausente.

Y es también como si los actores en la escuela permanecieran sujetados a unos roles

inamovibles, a unos inflexibles «modos de hacer» instituidos en el marco de lo que antes se
denominó como «cultura escolar» ritualista y vacía; parecen entonces los actores
frecuentemente atados a unos «modos de hacer» que no logran conceptualizar ni interpelar,
y por consiguiente no logran transformar, a pesar de que no logran operar en/con ellos, para
el logro de la construcción de la convivencia democrática y de los fines de la escuela.

En una primera aproximación, se definirá entonces la variable que rige la presente

investigación, como la tensión, ejercida en el espacio escolar, entre: las prácticas de
construcción de la democracia y el ejercicio del autoritarismo.