O PROCESSO DA LEITURA E ESCRITA DA CRIANÇA

IMBRICADO COM A ATUAÇÃO DOCENTE

DO FUTURO PROFESSOR

RIBEIRO, Felipe Edgar Santos¹

COELHO, Vinicius Ariel Olivato²
DOS SANTOS, William Vieira³

RESUMO
Este trabalho trata do processo da leitura e escrita da criança imbricado com a
atuação docente do futuro professor, concretizada na práxis da extensão
universitária. Consideramos, aqui, o programa Bolsa Universidade Alfabetização, do
Projeto Ler e Escrever, da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, como o
fomentador dessa formação. O campo dos alunos pesquisadores é uma escola
estadual, na cidade de Cubatão, para observação e intervenção no processo do
ensino e aprendizado da alfabetização. A análise dos discursos dos sujeitos
observados – professora regente e alunos baseia-se nos estudos da Psicogênese
de Emilia Ferreiro. Recorremos, ainda, aos estudos de Vygotsky para compreender
a relação entre pensamento e linguagem das crianças. A metodologia organiza-se
por meio da pesquisa didática organizada por Délia Lerner. Os resultados parciais
desse estudo mostram que o processo de alfabetização requer conhecimentos de
natureza fonológica, morfológica, sintática, semântica, além da compreensão das
questões sociais. A inserção do futuro professor alfabetizador num programa de
extensão universitária com essa finalidade é imprescindível na formação desse
profissional.

Palavras-chave: Alfabetização. Processo de aprendizado da leitura e da escrita.

Extensão universitária. Formação docente.

ABSTRACT
This article deals with the process of reading and writing children's interwoven with
the teaching practice of future teachers, implemented in the praxis of university
extension. We consider the Literacy University Program, of the Reading and Writing
Project, of the Department of Education of the State of São Paulo, as the developers
of such training. The field of student researchers is a state school in the Cubatao city
for observation and intervention in the process of teaching and learning of literacy.
The analysis of the observed subjects - regent teacher and students is based on
studies of the Psychogenesis of Emilia Ferreiro. Appealed also to the studies of
Vygotsky to understand the relationship between thought and language of children.

________________________
¹ Docente na área de Informática em uma escola da rede particular de ensino. Bacharel em Ciência
da Computação – UNISANTA. Graduando em Letras – UNIBR / Faculdade de São Vicente.
² Graduando em Pedagogia – UNIBR / Faculdade de São Vicente.
³ Graduando em Letras – UNIBR / Faculdade de São Vicente.
The methodology is organized through research teaching organized by Delia Lerner.
Partial results of this study show that the literacy process requires knowledge of
phonological, morphological, syntactic, semantic, and understanding of social issues.
The insertion of future literacy teacher in university extension program for this
purpose is essential in the formation of this professional.

Keywords: Literacy. Learning process of reading and writing. University extension.

Teacher training.

1. Introdução

O processo de alfabetização deve desenvolver no aluno a capacidade de leitura e

escrita autônoma bem como a apropriação do sistema de escrita e domínio dos
princípios alfabéticos e ortográficos da língua.

A alfabetização está atrelado a três períodos principais, no qual as produções

escritas dos alfabetizandos são desenvolvidas. Tais períodos caracterizam-se por: a)
diferenciação de desenho e escrita; b) reprodução dos traços da escrita, levando em
conta o contato do alfabetizando com as formas gráficas; c) leitura do texto escrito.

Para acompanhar a alfabetização de alunos nós adentramos ao programa do

Governo do Estado de São Paulo chamado Bolsa Universidade Alfabetização que
permite que o aluno-pesquisador, futuro professor conviva com a equipe pedagógica
e a rotina escolar no intuito de contribuir com a sua formação inicial. Desta forma, a
participação neste programa nos dá condições de observar e relatar como a
alfabetização é realizada. Para tanto, partimos do seguinte questionamento: Em que
medida o Programa Bolsa Alfabetização(re)constrói a atuação do alfabetizador?

Iniciamos nossas observações na Escola Estadual Prof. Zenon Cleantes de Moura

em Cubatão, SP em uma sala de segundo ano do ensino fundamental. Num primeiro
momento, observamos o trabalho de alfabetização da professora com a classe: uso
de materiais didáticos, utilização de técnicas de alfabetização e aplicação de
atividades que promovam o exercício da leitura e da escrita. Em outro momento,
observamos como essa alfabetização acontece individualmente em cada aluno.
Para isso, selecionamos alguns alunos e participamos junto com a professora do
processo de alfabetização e as vezes até auxiliando o aluno.
Por fim, temos por intuito integrar os conceitos desenvolvidos na Universidade com a
prática docente desenvolvida na escola proporcionando-nos uma rica experiência no
ensinar e no aprender. Isso é fato, pois quem ensina também aprende.

2. Fundamentações teóricas acerca da alfabetização

No final do século XX, a psicolinguista Emilia Ferreiro causa um grande impacto na

concepção de alfabetização com o lançamento de seus livros. A pesquisadora
estudou com o biólogo Jean Piaget, centralizando seu foco no contexto de como
acontece o processo cognitivo de leitura e escrita, dessa forma, levantou questões
que colaboraram para uma grande reflexão sobre os antigos modelos de
aprendizado.
Suas principal obra é a “Psicogênese da Língua Escrita” que coloca em foco o papel
ativo da criança em seu processo de aprendizagem, como Ferreiro (2010, p.29)
explica:

A aprendizagem da leitura, entendida como o questionamento a respeito da

natureza função e valor desse objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito
antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos.
Que além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, existe um
sujeito que busca a aquisição de conhecimento, que se propõem problemas
e trata de solucioná-lo seguindo sua própria metodologia.

Essa premissa nos situa ao conceito do construtivismo, onde o ser humano constrói
seu próprio conhecimento através das buscas constante para a resolução de
questões-problemas no processo de ensino-aprendizagem. Assim, inverte as antigas
conjeturas que pensavam que a criança era um recipiente vazio, mas agora, suas
ideias propõem que o aluno carrega um conhecimento que colabora na aquisição
da leitura e da escrita.

A aquisição da linguagem escrita tem sua origem no contexto social, já que o

domínio deste tipo de linguagem não se limita ao conhecimento de sua forma gráfica
como letras e caracteres, mas sim à capacidade de se registrar a linguagem oral por
intermédio da interação social da criança com o seu meio.

Nesse sentido, o processo de alfabetização deve calcar-se em desenvolver na

criança a percepção de que as letras não são só marcas que ela faz numa folha de
papel e sim que as letras são representações de algo com um sentido intrínsico.
 Sabemos, desde Luquet, que desenhar não é reproduzir o que se
vê, mas sim o que se sabe. Se este princípio é verdadeiro para o
desenho, com mais razão o é para a escrita. Escrever não é
transformar o que se ouve em formas gráficas, assim como ler
também não equivale a reproduzir com a boca o que o olho
reconhece visualmente. (FERREIRO, 2010, p.55)

Segundo a autora, quando a criança está desenhando, na verdade ela está

representando suas ideias utilizando o recurso que ela possui – o desenho – ou
seja, através do desenho a criança registra as representações que ela tem do
mundo.

Portanto, o processo de alfabetização precisa acontecer de forma também natural,

sempre desenvolvendo na criança a capacidade de representação do meio, dos
objetos e de ideias utilizando a linguagem escrita, não apenas decodificando letras e
símbolos ou copiando caracteres ou palavras, mas utilizando a linguagem escrita
como instrumento de representação de seu contexto social.

De acordo com suas teorias, Emília Ferreiro diz que a criança em seu processo de
alfabetização perpassa por três fases:

a) Diferenciação de desenho e escrita

Nesta fase, a criança passa a diferenciar o desenho da escrita e passa a

reconhecer que aquela letra representa um objeto e não um desenho involuntário. A
criança entra na escrita pré-silábica, onde escrever é reproduzir os traços típicos
da escrita que a criança identifica como forma básica da mesma. Não exite relação
entre o que se fala e o que se escreve (fonema/grafema).

b) Reprodução dos traços da escrita, levando em conta o contato do

alfabetizando com as formas gráficas

Nesta fase, a criança já compreende que as letras representam som e como a

coordenação motora e a motricidade já se encontram bem desenvolvidas há a
facilidade em representar o sistema de escrita utilizando-se do alfabeto e
reconhecendo os sons correspondentes. Em suma, a criança consegue fazer a
correspondência entre fonema e grafema. Primeiramente, percorre-se a escrita
silábica onde há uma tentativa por parte da criança em dar algum valor sonoro ao
que se escreve. A criança utiliza letras e outros símbolos gráficos para escrever e
deduz, através da hipótese silábica, o que ela escreveu. Por exemplo, a criança
pode utilizar três formas gráficas para representar uma palavra de três sílabas. Já na
escrita silábica-alfabética a criança tenta dar valor sonoro a cada uma das letras
que compõem a escrita. Ela começa a fazer relações silábicas entre o que escuta e
o que escreve e usa letras presentes na sílaba para representá-la.

c) Leitura do texto escrito

Nesta fase, a criança já começa a escrever e a ler não mais como elementos
gráficos mas percebe que a linguagem escrita representa a liguagem oral. Assim, a
escrita alfabética representa, segundo Emília Ferreiro (2010, p.193, p.202, p.209),
“[...] o conflito entre as formas gráficas que o meio lhe propõem e a leitura dessas
formas, mescla a compreensão da fase anterior para a assimilação das silabas [...]”.

Os ensinamentos dos processos de aprendizagem estão alicerçados nas teorias de

Jean Piaget, nos seus estudos sobre a epistemologia genética, no qual, a criança vai
se capacitando em níveis mais complexos de conhecimento.

O primeiro é a assimilação, em termos aplicáveis, isto significa segundo Piaget: “O

ponto de partida de toda aprendizagem é o próprio sujeito definidos em funções de
seus esquemas assimiladores “ (FERREIRO, 1999, p.32).

Esse processo de aquisição é a tentativa do individuo em solucionar uma

determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele já possui: por exemplo,
ao realizarmos uma sondagem em sala de aula foi possível verificar que o aluno tem
valor sonoro em vogais ou consoantes, como exposto abaixo. Dessa forma, a
criança está na fase pré-silábica e o conhecimento do valor sonoro são os
pressupostos que temos que tomar como ponto de partida para a evolução de uma
nova fase.
FIGURA 1: Teste de sondagem feito a um aluno para escrita em folha. Palavras ditadas: “Brigadeiro, Coxinha, Bolo e
Bis”. Frase ditada:: “A coxinha estava gostosa”

O professor nesse contexto atua como mediador na ZDP - Zona de Desenvolvimento

Proximal - conceito esse criado pelo psicólogo Lev Vigotsky, que é uma das etapas
de aprendizagem mais importantes, pois a intervenção na educação começa a partir
da interação ou mediação, que é o sujeito interagindo com o meio, isto é, com o
professor. Assim, interagindo e usando as ferramentas da linguagem se internaliza o
conhecimento.

FIGURA 2: Processo de internalização.

Proximal vem de próximo, que é onde se desenvolve o trabalho do aluno
alfabetizador a estimular a criança a aprender e a se superar de maneira mais
adequada dentro dos métodos, é o espaço que existe em que a criança já sabe
fazer e a capacidade de aprender com a ajuda de alguém. Assim explica Vygotsky
(1998, p.86):

ZDP define as funções que ainda não amadureceram, mas estão em

processo de amadurecimento, funções que amadurecerão amanhã, mas
estão ainda em estado embrionário. Tais funções podem ser chamadas de
botões ou flores de desenvolvimento, ao invés de frutos do
desenvolvimento.

Dessa forma, vamos fazer com que o aluno passe do processo de assimilação para
o de acomodação, ou seja, modificar a sua estrutura mental antiga para dar conta de
dominar um novo objeto do conhecimento, que é a compreensão do valor sonoro de
vogais e consoantes para valor silábico.

Um progresso no conhecimento não será obtido senão por um conflito

cognitivo, isto é, quando a presença de um objeto (no sentido amplo de
objeto do conhecimento) não-assimilavel fornece ao sujeito a modificação
de seus esquemas assimiladores, ou seja, a realização de um esforço de
acomodação que tenda a incorporar o que resultava inassimilável (e que
constitui tecnicamente uma perturbação). (FERREIRO, 2010, p. 35)

Nessa dinâmica de assimilação, acomodação e equilibracão, Piaget entende que a

construção do conhecimento se faz a partir dos conflitos cognitivos em assimilar o
conhecimento do meio que o circunda e dominar novas formas de conhecimento
buscando sempre o equilíbrio, em que, a ascensão do conhecimento é sempre um
processo cíclico, pois ao chegar no nível da acomodação é preciso buscar novos
conhecimento pela assimilação buscando o equilíbrio.
 FIGURA 3: Dinâmica de Assimilação, Acomodação e Equilibração.

3. Observação do processo de aprendizado da leitura e escrita

Para entendermos como é ler o mundo, primeiramente devemos entender como é o

próprio processo de alfabetização, pois ler não é apenas adquirir livros e letras e os
ler em um tempo separado, mas sim é entrar em contato com o mundo, pois um
fenômeno da natureza nos traz um sentido, por isso, primeiramente temos que
analisar como cada aluno lê o mundo, compreendendo a realidade ao redor e como
acontece esse processo de internalização de todo significado e significante.

O ser humano é organicamente social. Isso porque está nessa força da

emotividade humana e em seu caráter contagioso e epidêmico as condições
para que seja mediada pela cultura, interceptada pelo adulto e promotor, a
partir de então, do desenvolvimento cognitivo da criança. Significa dizer que
o bebê expressa sua insatisfação por meio do choro, que de início é a única
maneira de relacionar-se. Esse choro mobiliza a mãe: ela interpreta de
acordo com seus valores e significados culturais. A interação entre ambos
será responsável pelo desenvolvimento cognitivo da criança.
(GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010, p.37).

A escola é um local de promoção de educação onde toda a comunidade escolar

comunga desse sabor do saber. Além de uma casa de educação também é um
espaço sociocultural dotado de normas e regras com o intuito de se buscar a
interação entre a comunidade escolar e o próprio aluno. É nesse espaço que ele irá
desenvolver seu aprendizado através do ensino e de suas relações sociais.
As informações adquiridas na investigação do aluno foram baseadas nas conversas
com os mesmos, informações fornecidas pela professora e pela própria mãe dos
alunos em reuniões de país somadas às observações no âmbito do aprendizado.

Diversos tipos de exercícios foram efetuados ao longo desse período de observação.

Queremos expor as proposições apresentadas e ressaltar aqui esse princípio de
observação e não questões de alfabetização .

Um aluno que nos chamou bastante atenção e que nos ajudou a enxergar os
diversos fatores que envolvem o processo de alfabetização chama-se Maicon. Ele
apresenta um grande desequilíbrio emocional e cognitivo, a começar pela
afetividade, que para Wallon (1995) “As transformações psicogênicas do ser
humano está diretamente ligado ao desenvolvimento afetivo da criança, pois a
efetividade floresce em conjunto com desenvolvimento fisiológico da criança, mas
não cria atitudes e nem modos de sentir por si própria, ou seja, somente pelo
desenvolvimento nervoso, mas a partir da fusão do meio social com o orgânico que
ocorrem os desenvolvimentos psíquicos, como já foi exposto anteriormente.”

No caso do aluno Maicon, tais desequilíbrios emocionais estão relacionados às

relações afetivas que o aluno tem no meio familiar principalmente nos estágios
impulsivos e de personalismos, que são predominantemente caracterizado como
afetivo.

Dessa forma, pedimos para o aluno construir em conjunto com o professor uma
história sobre festa e a escrevesse em uma folha. Pedimos ainda para que o
professor repetisse a palavra “festa” muitas vezes durante o percurso da atividade.
Após o termino da história, solicitamos ao aluno que escrevesse a palavra “FESTA”
e depois que ele escrevesse o nome de alguns alunos da sala que comecem com
“TA”. Num primeiro momento, o aluno associa o “TA” com o T, provocando na
instância cerebral o conflito não-assimilável estimulando o próprio organismo a
mudar seus esquemas assimiladores. Então, nesse conflito, o aluno vai passando
para fases de estabilidade psíquica, isto é, o equilíbrio do organismo, de
compreensão do novo conhecimento. Aqui, nesse momento de adaptação, é preciso
identificar os limites de estímulos propostos pelo mediador: não podemos dar
respostar prontas o aluno, pois o mesmo precisa criar seu próprio caminho para a
autonomia.

FIGURA 4: Realização da tarefa do aluno em conjunto com professor.

Portanto, o professor tem seu papel que é ser como um jardineiro que providencia
as melhores condições externas para que as plantas cresçam no seu
desenvolvimento natural. As plantas crescem sozinhas, o jardineiro só tem que
preparar uma boa terra. Assim também é o professor na sua postura de mediador do
conhecimento, pois os alunos são sujeitos ativos na busca do conhecimento, logo,
temos que criar as melhores condições para essa evolução do aprendizado.

4. Extensão universitária

A universidade é um ambiente complexo pautada na formação básica do aluno

ingressante ao meio acadêmico. Essa complexidade na geração de novos
conhecimentos oriundos de teorias disseminadas no interior da IES demanda a
prática de tais conceitos - a práxis – para que o processo de formação aconteça em
sua plenitude. Neste sentido, a extensão universitária contribui na inferência entre o
“pensar” e o “fazer” no processo de formação acadêmica.

O principal objetivo da extensão universitária é proporcionar ao aluno em formação a

possibilidade de vivenciar na prática todas as tarefas e rotinas pertinentes à sua
área de atuação profissional. É fato que apenas o convívio com o ambiente
acadêmico da IES não fornece ao aluno uma visão ampla de sua futura profissão
haja visto que por vezes não é possível simular na IES a realidade do mercado de
trabalho.

Desse modo, a extensão universitária torna plausível a realização de tais simulações

pois o aluno realiza algumas atividades in loco, ou seja, diretamente no ambiente de
trabalho. De fato, a extensão universitária fornece a IES uma função social, ou
melhor elucidando, uma estrada de mão dupla entre a própria IES e a sociedade. De
um lado, a IES fornece mão de obra em qualificação para a sociedade nas mais
diversas áreas, por contra partida, a práxis necessária aos alunos só se conseguirá
ser efetivada na sociedade, através de prestação de serviços à comunidade inserida
no contexto acadêmico.

A este nível espontâneo, o homem ao aproximar-se da realidade faz

simplesmente a experiência da realidade na qual ele está e procura. Esta
tomada de consciência não é ainda a conscientização, porque esta consiste
no desenvolvimento crítico da tomada de consciência. A conscientização
implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da
realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá
como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição
epistemológica. (FREIRE, 1980, p. 26)

Neste sentido, a extensão universitária aparece como o intermédio entre o que o

aluno aprende e desenvolve no interior do ambiente acadêmico da IES com a
comunidade local e esta se relaciona com a IES através da extensão universitária,
proporcionando ao aluno o ensino e a pesquisa.

IES EXTENSÃO COMUNIDADE

UNIVERSITÁRIA

Assim, como exemplo ao qual estamos inseridos, participamos como extensão

universitária do programa Bolsa Universidade Alfabetização, do Projeto Ler e
Escrever, da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, o grande fomentador
dessa práxis que vivenciamos:

O Programa Bolsa Alfabetização foi criado pelo Decreto 51.627 de 1º de

março de 2007, introduzindo, em caráter de colaboração, a participação de
alunos das Instituições de Ensino Superior na prática pedagógica de sala de
aula, junto aos professores da rede pública estadual. Essa vivência propicia
 não só a oportunidade ímpar de conhecer a realidade escolar, como
também a possibilidade de concatenar a teoria acadêmica com a prática.

Os estudantes dos cursos de Letras e Pedagogia – batizados com o nome

de alunos pesquisadores (AP) – passam a apoiar os professores nas salas
de aula do 2º ano do ciclo I ou em classes do mesmo ciclo, voltados para a
recuperação da aprendizagem, na complexa ação pedagógica de garantir a
obtenção das competências de leitura e de escrita por todos os alunos.

Nesse processo, a prioridade dos APs em sala de aula é trabalhar

com crianças que têm mais conhecimentos em leitura e escrita, fazendo
intervenções de modo que, junto com o professor titular, todos, na classe,
possam avançar. A concepção que orienta tanto a atuação de um, quanto a
do outro, é a do Ler e Escrever, programa estreitamente vinculado ao Bolsa
Alfabetização.

Além da rotina cotidiana, o AP, como o próprio nome diz, faz uma pesquisa
de natureza didática na sala de aula em que está atuando, para
acompanhar o avanço dos alunos na leitura e na escrita. Orientado pelo
respectivo professor orientador (PO) da Instituição de Ensino Superior onde
estuda, ele observa e registra as atividades didáticas desenvolvidas em sala
de aula, aprofundando esses procedimentos com estudos sobre os temas
desenvolvidos. Essa investigação feita pelos alunos em sala de aula conta
com a supervisão da Profª Delia Lerner, docente da Universidade de
Buenos Aires. (GARCIA, 2010).

Portanto, a extensão universitária em conjunto com programas públicos

educacionais além de favorecer o desenvolvimento acadêmico do aluno e do futuro
profissional também contribui para uma missão muito mais abrangente com a
sociedade. Quando o aluno retorna à IES após suas atividades de extensão, ele traz
ao ambiente acadêmico uma nova realidade, uma práxis que a partir de agora
interfere no aprendizado desenvolvido em sala de aula: é a construção de um novo
conhecimento, o conhecimento real. Propicia ainda a troca de informações com os
docentes e outros discentes estabelecendo novos saberes e realidades a serem
discutidos e assimilados por todos além de, assim sendo, permitir que a comunidade
interfira efetiva e ativamente do convívio acadêmico.

5. Formação docente

A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB 9394/96), quando em relação

ao estágio supervisionado, traz apenas uma referência, no artigo 61, quando cita
que a formação dos profissionais da educação terá como fundamentos: a
associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; o
aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e
outras atividades.
Cerca de dez anos depois da aprovação da LDB, foram homologadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (DCNP), substanciadas na
Resolução n.º 1/2006. Tais diretrizes apresentam uma compreensão ampliada do
sentido da docência (artigo 2.º) e fomentam para uma tentativa de romper com a
(antiga) tradição escolar que separa o saber e o fazer, a teoria e a prática, uma vez
que se busca uma formação que articule a docência, a gestão educacional e a
pesquisa.

Essa concepção de gestão educacional contribui para romper uma visão tecnicista
na organização do curso. Embora essa não seja a determinante razão do mesmo, a
formação do educando quando em contato com o seu meio qualifica o ensino
adquirido.

Visando compreender como vem acontecendo o processo de formação de

professores universitários, por meio do estágio docência, se o aluno tiver em sua
formação pedagógica um aporte cientifico estruturado na formação do universitário,
em construir um aprendizado construtivista, certo de que, para que haja uma melhor
significância desse conteúdo se faz necessária a utilização de meios pedagógicos
que possam servir de suporte para o conhecimento aplicado no intuito de confrontar
o discurso e a prática.

Nota-se que a IES em sua posição de transmissora de conhecimento e instigadora,

confabula sobre temas abordados diariamente nas escolas, trazendo novos campos
de visão que antes se quer seriam cogitados. Porém, faz-se necessário o uso de
aplicações que por si própria não proporciona, direcionando o ensino da prática para
o estudo acadêmico estagiado. Esse por sua vez, objetiva aperfeiçoar os estudantes
para o exercício da docência. Exercício esse que, possibilita ao estudante, pesquisar
atuando em sua área e, buscar melhoramentos no enfoque do aprendizado,
utilizando de meios estratégicos, alocando seu conhecimento para desenvolver
métodos que provam a fundição da teoria com a prática.

Advir que a relação entre a teoria e a prática revela preocupação com as práticas
que “imitam modelos escolares” e priorizam a instrumentação técnica, levando a um
caminho capcioso, por vezes denotado nas pesquisas de desenvolvimento escolar.
Nesse sentido, a pesquisa aplicada leva a superar essa dicotomia que circunda o
campo do conhecimento e o caminho que ela percorre até a cognição do aluno com
o aprendizado. “A qualidade do ensino depende de que as pessoas afetadas por
decisões institucionais exerçam o direito de participar desse processo de decisões,
assim como tenham o dever de agir para implementá-las.” (LUCK, 2006, p. 48)

O pensamento não existe isolado da ação. A educação deve servir para resolver
situações da vida e a ação educativa tem como elemento fundamental o
aperfeiçoamento das relações sociais, deixando de ser vista como apêndice
curricular, mas um instrumento pedagógico que contribui para a superação da
concepção de uma nova metodologia funcional. O estágio se constitui como um
campo de conhecimento, o que significa atribuir-lhe um estatuto epistemológico que
supera sua tradicional redução à atividade prática temporária; enquanto no campo
de conhecimento, o estágio se produz na formação social da pratica educativa, tal
como parte unificada do enfoque. Sem esse, o currículo de formação constitui-se em
um aglomerado de disciplinas interligadas entre si sem qualquer explicitação de
seus nexos.

Essa contraposição entre teoria e prática, torna-se fundamental discussão quando

se cita a relação determinante que envolve o estágio teórico-prático, tornando assim
a teoria indissociável da prática. Para desenvolver essa perspectiva, faz-se
necessário a fragmentação entre as partes, e a partir do conceito da práxis, que
aponta para o desenvolvimento do estágio de forma investigativa, envolvendo a
intervenção da vida escolar, dos alunos, dos professores e a reflexão da sociedade.

O estágio denota-se como veículo de pesquisa presente na prática; no entanto,

entende-se que precisa ser assumido como utopia a ser conquistada durante a
formação do universitário. O exercício de qualquer profissão é técnico, no sentido de
que se faz necessário uma técnica para desenvolver suas próprias operações;
contudo visa-se desenvolver habilidades especificas para resolução de problemas
que defrontam a utilização da teoria em relação à área desenvolvida, uma vez que a
dedução teórica não dá conta da complexidade da situação do exercício profissional.

Nessa perspectiva, valoriza-se o estágio por pesquisa, designando o universitário

como fomentador de sua própria prática teórica. Assim, o estágio prepara para um
trabalho docente e coletivo, uma vez que o ensino não é de assunto individual do
professor, pois o aprendizado é resultante das ações coletivas entre os professores
e a interação da equipe gestora institucional.

6. Considerações Finais

Este trabalho, ainda em andamento, tem como objetivo refletir acerca da formação
docente do futuro professor levando em consideração a práxis da extensão
universitária como aliada da construção do real conhecimento por meio da interação
entre Universidade, aluno e comunidade.

Considerou-se a nossa participação ao programa do Governo do Estado de São

Paulo chamado Bolsa Universidade Alfabetização que nos propicia o contato com a
alfabetização de alunos na intenção de podermos vivenciar e entender todos os
fatores linguísticos e sociais envolvidos neste processo. Nesse sentido, certamente
a convivência com a equipe pedagógica e a rotina escolar nos agraga novas
experiências tão necessárias em nossa formação inicial como docente. Esse contato
mais íntimo com a escola certamente é fator primordial para que nós alunos-
pesquisadores e futuros profissionais da educação tenhamos uma formação plena e
atuante.

Tendo como base a análise dos resultados, foi possível identificar que: a) a extensão
universitária é de suma importancia na formação docente pois permite a vivência e
contato com situações reais do cotidiano profissional os quais não são possíveis
realizá-los na Universidade. b) o papel ativo da criança em seu processo de
alfabetização leva em consideração os aspectos linguísticos e sociais do contexto da
mesma. c) a interação entre a Universidade, o aluno e a comunidade é elemento
primordial na construção do saber e fazer docente.

Foi possível, também, concluir que a extensão universitária na promoção da práxis

docente fornece ao futuro educador a oportunidade ímpar de troca de experiências
com a comunidade o que reconstrói o seu perfil inicial já que as teorias pesquisadas
e aprendidas na IES são confrontadas com a realidade social permitindo que se faça
ajustes e até mesmos desenvolvimento de novas metodologias de trabalho para
atender efetivamente as necessidades da real rotina escolar.
Por fim, pode-se concluir, com base nas observações realizadas no âmbito deste
trabalho que a formação plena do futuro docente dentro da Universidade só se faz
através da participação da extensão universitária pois é ela que proporcionará uma
rica experiência através da práxis docente.
Bibliografia Consultada

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