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LA ACCIÒN
De cualquier especie necesitamos conocer algo más que la forma en que funcionan los
adultos. Se necesita saber cómo se desarrollan los individuos jóvenes desde el
funcionamiento infantil aun inadecuado hasta el funcionamiento maduro típico de la
especie.
Bruner nos habla sobre la acción que es el desarrollo motor, los primeros
comportamientos dirigidos hacia los objetos que no consistirán tanto en una
coordinación de reflejos previo si no en su disolución.
En el lenguaje Bruner ve que las acciones sobre las personas se notan en las primeras
formas de comunicación del niño y del adulto. Algunos autores están convencidos de
que el dominio de habilidades en el uso de herramientas depende no solo del
aprendizaje por observación sino de que este también tenga lugar en la estrecha
situación de interacción.
Del juego simbólico es precisar lo que supone usar medios simbólicos para preparar al
joven humano para la cultura. Algunas habilidades superiores propias de los primates
tienen ciertas propiedades semejantes a las del lenguaje.
Las habilidades como el lenguaje tienen paráfrasis y una cierta gramática, pero también
existe una función con toda probabilidad.
Para Bernstien la adquisición del control siempre lleva consigo una reducción de los
grados de libertad del sistema de acción que se regula.
Encontramos a los niños de cuatro y cinco meses que están superando los limites del
acto difuso de alcanzar algo, que se acompaña de pataleos y golpes con las manos , al
mismo tiempo que están iniciando el poder alcanzar objetos bajo el control visual.
Los niños de seis a ocho meses presentan una notable diferencia respecto a los que
acabamos de mencionar. El factor que en último término permitirá resolver el conflicto
es antes de que el objeto depositado se almacene, debe existir la capacidad para demorar
la respuesta ante ese mismo objeto.
A los doce meses el almacenamiento esta mucho más desarrollado y una vez establecido
correctamente se convierte en el objeto final de las expectativas.
Quizás el modo mas sencillo de enfrentarse a la tarea sea utilizar solo una mano
mientras que la otra permanece inactiva.
El seguimiento visual de los acontecimientos
La acción humana está guiada por intenciones, existe intensión cuando un individuo
actúa en forma persistente para alcanzar un estado final, elige entre medios y/o caminos
alternativos para alcanzarlo, así que cuando da por terminada su actividad y alcanzado
determinadas características entra el estado final.
La acción intencional tiene lugar, en gran parte, por debajo del umbral de conciencia
que podemos comunicar a los demás.
Gracias al vehículo del lenguaje, las intenciones conscientes se hacen más fáciles de
combinar.
Una característica de organismo como el humano, es que no pueden actuar para alcanzar
sus fines, mediante una conducta de ensayo y error y carecen de un repertorio suficiente
de rutinas de ensayo innatas que pudieran guiarles en este proceso de ensayo y error.
Los actos intencionales se producen en realidad por las consecuencias que prevé el
actor, para ello, es necesario que una teoría de la acción intencional conceda un puesto
de honor a la representación del mundo como el conjunto de relaciones posibles entre
medios y fines. La mayor parte de la conducta humana, incluida la conducta de los
niños pequeños es juzgada y recompensada, por la interpretación que hacen los demás.
Sobre la Interacción
El lenguaje infantilizado (Baby Talk), sugiere que el servicio adulto de asistencia abre
las puertas a sus posibles clientes desde muy tierna edad, la interacción ligüística entre
madre e hijo proporciona una fina sintonización en las respuestas que da la madre al
habla del hijo (a su esfuerzo por hablar).
Las madres enseñas a sus hijos a través de dar ejemplos, dar pistas, dar apoyo
(andamiaje), subir el listón(esforzarse), dar instrucciones, así la madre actúa como si el
niño tuviera intenciones en su mente, como si intentara desplegar medios para llevarlas
a cabo, como si intentara corregir los errores, como si en su cabeza estuviera la idea de
la tarea acabada, la madre impone regularidad y limitaciones a la tarea del niño, tiene la
capacidad de su canal para procesar información, lo activa para dejar el éxito absoluto
un poco más allá de su alcance.
Poner etiquetas
Para que la atención pueda ser dirigida de forma efectiva durante la adquisición del
lenguaje, debe ser guiada por aspectos estructurales de la situación capaces de mantener
esa atención, esta es la distinción de Vygotsy, siguiendo a Pavlov que estableció en el
sistema de señales, si la atención no llega a ser controlada, ésta no puede guiar al niño
para que explore las regularidades lingüísticas que se crean durante el intercambio, así
es que siempre que se trate de lenguaje, la atención del hablante tiene que estar centrada
en los aspectos estructurales de la situación, ya sean del contexto conversacional o del
semántico.
Hacer peticiones
Otra función fundamental del lenguaje es la de pedir algo a otra persona, es necesario
indicar de alguna manera que se quiere algo y qué es lo que se quiere.
Los niños efectúan tres tipos de peticiones, reflejando una organización cada vez más
compleja en campos que no tienen nada que ver con el lenguaje.
Segundo tipo de petición tiene por meta conseguir ayuda para acciones ya en curso.
Tercer tipo se utiliza para persuadir a la madre de que comparta alguna actividad o
experiencia.
Las primeras formas verbales estables son etiquetas idiosincrásicas que se aplican a los
objetos, y que poco a poco, se convierten en sustantivos normales que sirven para
indicar el objeto deseado, así los niños inician y terminan sus peticiones con sonrisas.
El niño se enfrenta por primera vez a la participación de los turnos, adoptando formas
lingüísticas de señalización como “más” y “otra vez” y se transfieren inmediatamente a
los formatos de petición de objetos distantes.
La petición de acto de apoyo, tiene una propiedad especial; está estrechamente ligada a
la naturaleza de la acción en que participa el niño.
A los dos años de edad aparecen palabras mediante ls que se puede referir a aspectos
particulares de la acción, el niño entra en una nueva etapa: la de pedir acciones por el
procedimiento de dirigir sucesivamente los segmentos que las componen. Su conducta
verbal está gobernada por los pasos que se van dando en la realización de la tarea.
Las intenciones en cuya realización participa más de una persona son el material del
cual se constituye la vida social. Los psicólogos sociales llaman a la coordinación de
esta intenciones “PROCESO DE NEGOCIACIÓN”, pero la negociación necesita un
contexto o formato, un guión para que las dos o más series de intenciones se mezclen
entre sí sin sobresaltos.
El primer criterio debe definir las operaciones mentales mediante un sistema forma y
detallado. Debemos a Piaget (1957) el haber planteado esta cuestión y defendido su
importancia.
El segundo criterio define que cualquier teoría del desarrollo intelectual, debe ocuparse
de las maneras repensar naturales, de aquellas que parezcan ordinarias o intuitivamente
obvias o lebensnah y conferirles un lugar prominente en la propia teoría. Esta
contribución se la debemos a Wertheimer (1959) y con él de la teoría de la Gestalt. Este
origen es cultural y lo que parece artificial se convierte en algo natural. El principal
instrumento del hombre sea el lenguaje y las técnicas simbólicas que subyacen a él.
Pavlov ( 1929) reconoce la distancia que existe entre el condicionamiento clásico,
previo al desarrollo de la función simbólica y el pensamiento que posibilita la entrada en
vigor del segundo sistema de señales, así mismo a Vigotsky(1962) por profundizar aún
más en este tecnicismo.
El tercer criterio es que cualquier explicación del desarrollo cognitivo debe considerar la
naturaleza de la cultura en la que crece ese ser humano. Los valores, los instrumentos y
los modos de conocimiento con los que cada cultura equipa a sus miembros.
Toda teoría debe tener en cuenta la ascendencia primate del hombre y su evolución. El
bipedalismo, la neotenia, la utilización de instrumentos, el lenguaje, ciertas formas de
percepción e intuición espaciales y la dominancia cortical tienen secuelas evolutivas
muy relevantes para comprender al hombre y su desarrollo.
Podemos representar algunos sucesos por las acciones que requieren, mediante una
imagen, palabras o con otros símbolos.
Representación enactiva
Representación icónica
Representación simbólica
Las tecnologías que ofrece la cultura a través del lenguaje, los mitos y creencias, los
sistemas de medida y cálculo, los instrumentos y sus disciplinas de conocimientos,
amplifican y enriquecen las capacidades de representación humanas.
Experimento
El niño de cinco años es totalmente diferente. Para resolver la tarea el niño ya es capaz
de apoyarse en una representación por medio de imágenes. Confirmar algo parece
consistir para ellos en comprobar de modo directo la hipótesis que se deriva de una
determinada imagen o quizá sea mejor decir que consiste en comparar directamente la
imagen. A esta edad es incapaz el niño de manejar las alternativas en una estructura
jerárquica, que es esencial en la representación simbólica
El niño de ocho años su característica es su capacidad para manejar la información
definida con propiedad y no sólo relacionándola con imágenes individuales. Puede
operar simultáneamente con todos los modelos propuestos teniendo en cuenta tanto su
inclusión como su exclusión o su solapamiento, para aislar sus rasgos diferenciales. El
niño de esta edad tarda mucho más en decidir
La solución de problemas durante la infancia humana tiene poco que ver con hacer
cruzar a caníbales y misioneros a través de ríos imaginarios o con solucionar
rompecabezas mecánicos.
Los problemas que el niño pequeño ha de resolver tienen que ver con el uso de las
manos, los ojos, de la orientación del cuerpo, etc. En relación con objetos y personas.
Esto parece estar relacionado exclusivamente con la percepción, atención, manipulación
y locomoción, interacción social y con su maduración y desarrollo.
Una característica de las estrategias es que pueden ser aplicadas a una extensa variedad
de circunstancias, siendo su regla fundamental genérica, respecto a los estímulos que
son relevantes y a las respuestas que son admisibles, un principio de transferencia.
La estrategia de prueba “si gana, sigue; si pierde, cambia” (Bruner, Goodnow y Austin,
1956).
Pensamiento y lenguaje
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La estructura de las habilidades
Las habilidades humanas constan de tres funciones: una función perceptiva, una función
traductora y una función ejecutiva, este sistema podría considerarse como un dispositivo
de cálculo.
El sistema traductor idea una respuesta del efector que resulte apropiada a los rasgos
invariantes del patrón estimular captado por la función perceptiva.
La unidad de conducta se amplía desde una mera señal a una señal modificada.
Las acciones simplemente llenan el espacio entre una situación perceptiva y otra,
pueden variar sustancialmente sin que cambie la unidad funcional de conducta.
Inmadurez
Pensamiento y lenguaje
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Modulación.- La repetición tiene el efecto de lograr que la acción sea más uniforme, por
muy inmadura que fuere, tanto en la organización temporal como en su forma.
Diferenciación.- Diferenciarse en partes para permitir la influencia del control de
retroalimentación, aparecen las pausas dentro de la secuencia, y disminuye la apariencia
impulsiva del acto, ejemplo: alcanzar y coger un objeto.
Pensamiento y Lenguaje
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Bruner propuso a unos niños de una escuela un juego que consistía en sacar un objeto de
dentro de una caja transparente situada en el centro del aula sin acercarse a ella. Para
hacerlo tenían que utilizar palos, cordeles y pinzas.
A los del primero, les dejó jugar libremente con el material antes de explicarles el
juego.
A los del segundo grupo les dio alguna explicación y les hizo alguna demostración de
cómo construir una vara que les permitiera conseguir el objeto, pero no les dejó jugar
con el material.
A los del tercer grupo les dejó jugar un poco y les dio alguna explicación. El resultado
fue muy ilustrativo, los niños del primer grupo fueron los que antes y mejor acabaron el
juego y también los que superaron mejor las frustraciones.
Según Bruner, cada una de estas etapas se corresponde con un modo de representación
del mundo y las denomina de la siguiente manera:
Pensamiento y Lenguaje
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De lo expuesto hasta ahora podemos concluir que las personas aprendemos de forma
más natural con la experimentación que con el aprendizaje teórico. Pero para que eso
sea posible, se requiere un entorno en el que la experimentación sea libre, sin riesgos y
donde no se castiguen los errores, un entorno comparable al que debería darse en el
mundo de los juegos de la niñez.
El juego supone una reducción de las consecuencias que pueden derivarse de errores
que cometemos. El juego es una actividad que no tiene consecuencias frustrantes para el
niño. El juego es en sí mismo un motivo de exploración.
Los niños no perciben los fines, ni dejan de utilizar lo medios que llegan a ellos, sino
que muy a menudo cambian estos fines, para que encajen con medios que acaban de
descubrir. Los niños modifican aquello que están tratando de lograr y permiten que sus
fantasías sustituyan esos objetivos.
A pesar de su riqueza el juego no sucede al azar o por casualidad. Por el contrario, se
desarrollo en función de algo en lo que ha llamado “escenario”. Utilizando las palabras
de Joyce se puede decir que el juego es una “epifanía de lo ordinario, una idealización,
un puro dilema”.
Se dice que el juego es una proyección del mundo interior y se contrapone al
aprendizaje.
El juego proporciona el placer. Incluso los obstáculos, que con frecuencia establecemos
en el juego, nos proporciona un gran placer cuando logramos superarlo.
Vygotski nos dejó dicho que «todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen
dos veces en el curso del desarrollo del niño:
2ª: En las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño,
como funciones intrapsíquicas.
Reflexionar sobre el juego de los niños en general es siempre una ocasión para
profundizar en su personalidad y para acercarnos un poco más a descifrar su desarrollo.
Platón decía que: «Al enseñar a los niños pequeños ayúdate con
Pensamiento y Lenguaje
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algún juego y verás con mayor claridad las tendencias naturales en cada uno de ellos».
Y, desde entonces, han sido muchos los filósofos, pedagogos, psicólogos, antropólogos,
historiadores que se han ocupado de valorar el juego desde sus distintas perspectivas.
Actualmente se sabe que se encuentran allí las claves de lo que será el hombre de
mañana. Ya Freud afirmó que «todo hombre es su infancia»
.Si convenimos, que esta etapa es fundamental en la construcción del individuo y que el
juego es lo que caracteriza la infancia, tendremos una razón esencial para establecer su
importancia de cara a la utilización en el medio escolar.
Por otra parte las distintas corrientes de la psicología se han ocupado profundamente
sobre este tema y llama la atención que no ocupe más espacio en un currículo cuyas
fuentes psicológicas pasan, entre otras, por la Teoría Genética de J. Piaget y sus
colaboradores de la Escuela de Ginebra y la Teoría de la Actividad en las formulaciones
de Vygotsky.
Piaget analiza su concepción del juego en su libro «La formación del símbolo en el
niño» (1986) dedicándole una parte central y vinculando la capacidad de jugar a la
capacidad de representar o de simbolizar. Se puede afirmar que le concedía un papel
muy relevante, sobre todo al juego simbólico y principalmente de 2 a 7 años cuando está
en pleno apogeo. «Tal es el juego simbólico, que no es sólo asimilación de lo real al yo,
como el juego en general, sino asimilación asegurada (lo que la refuerza) por un
lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades»
(Piaget)
Por otra parte Vygotski en sus propias palabras: «El juego no es el rasgo predominante
en la infancia, sino un factor básico en el desarrollo [...] El mayor autocontrol del que es
capaz un niño se produce en el juego [...] El juego crea una zona de desarrollo próximo
en el niño. Durante el mismo, el niño está siempre por encima de su edad promedio, por
encima de su conducta diaria».
Pensamiento y Lenguaje
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Finalmente para los niños de 3-6 años, el juego sigue contemplándose, en su aspecto de
habilidad motriz y encerrado en el bloque de contenido «Juego y movimiento». Se ha
perdido incluso la referencia al juego simbólico en el área de Comunicación y
Representación, precisamente en un momento en el que estos juegos de «casitas», de
«papás y mamás», de «médicos y enfermos» ocupan un lugar privilegiado para que los
niños puedan entender el mundo adulto, las relaciones que establecen los adultos entre
ellos y las relaciones de aquellos con los niños y con el medio.
Para Piaget los juegos de reglas se sitúan teniendo en cuenta que los intercambios
sociales del nivel preoperatorio son de carácter precooperativo, desde el punto de vista
del sujeto, y centrados sobre el propio niño/a y sobre su actividad propia, desde el punto
de vista del observador (egocentrismo infantil).
Piaget vincula estos juegos al nacimiento del juicio moral y la autonomía en el niño,
distinguiendo la captación de la regla en los menores de unos 7 años que las consideran
como «sagradas», intangibles y de origen trascendente, y los mayores que ven en la
regla un producto de acuerdo entre contemporáneos, admitiendo, por tanto,
modificaciones si hay consentimiento para ello.
Para Vygotski la capacidad de imaginar que posee el niño. «Siempre que se produzca
una situación imaginaria en el juego habrá reglas...y «del mismo modo que toda
situación imaginaria contiene reglas de conducta, todo tipo de juego con reglas contiene
una situación imaginaria»