TEORÍAS ACTUALES SOBRE EL DESARROLLO.

IMPLICACIAS EDUCATIVAS – Ana Miranda

Casas

CAP 4 LA EXPLICACIÓN EN LA TEORÍA SOCIOHISTÓRICA, LOS ENFOQUES

SOCIOCULTURALES Y EL CONTEXTUALISMO

1- El enfoque sociohistórico. Vygotsky.

Las concepciones provenientes del pensamiento marxista y de la lingüística fueron integradas por
Vygotsky con ideas y trabajos de los psicólogos rusos de su tiempo, pero también con los de otros
psicólogos europeos como Köler, Piaget o Stern y americanos como Baldwin.

1-1 Fundamentos de la teoría de Vygotsky

De acuerdo con Vygotsky, el problema fundamental de la psicología, que subsumía todos los
demás, consistía en estudiar la naturaleza y génesis de la conciencia y de los procesos psicológicos
superiores. Los conceptos de estructura y génesis están en el núcleo de la concepción. No
obstante , su peculiaridad consistió en considerar en el análisis un conjunto de principios
explicativos que incluían factores sociales de naturaleza histórica y cultural junto con los
propiamente interpersonales como una unidad irreductible. Era necesario salir fuera del sujeto y
encontrar unidades que, sin dejar de ser psicológicas, conservan su referencia al contexto social y
natural, origen de la conciencia y de sus productos culturales más elaborados. Al sustituir el
análisis por elementos, por el análisis por unidades que preservan las propiedades del todo,
Vygotsky concluyó que la unidad que podía mantener las propiedades de las totalidades más
complejas de conciencia era la actividad misma, entendida como sistema de transformación del
medio con ayuda de instrumentos (mediaciones).

Tres son las características esenciales que en la visión Vygotskyana se atribuyen a la actividad
humana:

1-Entenderse como producto de una evolución filogenética y ontogenética que está vinculada al
transcurso histórico-cultural.
2- La vida material del hombre está mediatizada por los instrumentos, de la misma manera que su
actividad psicológica está mediatizada por los signos, entre los cuales el lenguaje ocupa un lugar
prioritario. Los signos no actúan directamente sobre la realidad externa ni la transforman en modo
alguno. Operan más bien sobre nuestra representación interna de la realidad y tienen la capacidad
de transformar la actividad mental de la persona que los utiliza.
3- La actividad humana solamente puede comprenderse en relación con una mente consciente.

Las herramientas simbólicas necesarias para la construcción de la conciencia y de la funciones

superiores son proporcionadas por la cultura en la historia social.

1-2 Las relaciones entre el mundo social y el desarrollo cognitivo en la teoría de Vygotsky
La primera idea es que el desarrollo de las funciones mentales se caracterizaría por ser un proceso
que se realiza con un ritmo periódico y desigual, que da lugar a la aparición de cambios
cualitativos; los factores internos y los elementos externos coinciden, convergen y se
interpenetran mutuamente. A pesar de ello, Vygotsky relegó esta relación a un segundo plano,
aceptando que ambas líneas pueden actuar separadamente. La cuestión crucial reside en que, a
pesar de su papel, la biología no podía dar cuenta, para Vygotsky, de la aparición de las funciones
mentales superiores ya que es imprescindible un soporte interpersonal para que esto ocurra.

Este argumento general sobre el origen social de las funciones mentale superiores se concretó
específicamente en tres conceptos teóricos entrelazados: Internalización, Mediación y Zona de
Desarrollo Próximo; que constituyen los pilares básicos de la teoría histórico-cultural Vygotskyana.

-Internalización: proceso mediante el cual el niño reconstruye internamente cualquier operación

externa. A medida que va adquiriendo práctica en el curso de la interacción social, esencialmente
a través de los mecanismos lingüísticos, la persona en desarrollo transforma activamente la
experiencia interpersonal en una forma nueva intrapersonal, y finalmente aprende a aplicar estos
sistemas de signos en la regulación y dirección de su propio pensamiento. Se trata de una
construcción conjunta del niño en desarrollo y de la cultura en que tiene lugar ese desarrollo, que
está mediada por la ayuda de las personas que son más competentes en su uso. Estas
consideraciones se plasman en la ley de doble formación de las funciones psicológicas: ”En el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a
nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica)”

-Mediación: este proceso es el motor fundamental que implica el crecimiento cognitivo,

desmarcándose así el desarrollo de la actividad psicológica de los animales, del ser humano en el
cual las leyes de la evolución biológica pierden su primacía frente a las leyes de la evolución
históric-social. Cambios cualitativos que coinciden con el surgimiento de formas nuevas de
mediación. Además ocurren también transiciones hacia formas superiores de mediación que
explican la evolución a formas de mayor complejidad genética y funcional dentro de la categoría
de formas superiores (por ej. la utilización de claves externas vs claves internas para memorizar).
Vygotsky argumentó que el estudio de este proceso debía abordarse desde una perspectiva
dinámica; el punto de mira debería ser el nivel de ejecución que los niños pueden conseguir con la
ayuda del adulto o de otro compañero más competente.

-ZDP: precisamente, el término de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) describe la ditancia existente
entre lo que el niño consigue hacer independientemente y lo que es capaz de hacer con la guía del
adulto o un compañero más capacitado.

La noción de desarrollo potencial es además decisiva para realizar el papel del juego en el
desarrollo del niño e incorpora como potenciales los instrumentos, signos y pautas de conducta de
su cultura.
1-3 Valoración de la teoría de Vygotsky

Se ha atribuido a Vygotsky una tendencia a la “sobresocialización” (1991), es decir, a focalizar su

atención en el análisis de los procesos sociales olvidando las contribuciones de los individuos
activos en su desarrollo mental. En un reciente escrito, han rebatido esta interpretación. Sin dejar
de reconocer que Vygotsky en sus análisis primacía a los procesos sociales, entienden que el
ejercicio de reflexión sobre la formulación de la ley ge

nética general de desarrollo cultural, pone de manifiesto que “Él no entendió el funcionamiento
intramental como una simple copia, o una imagen en espejo de los procesos intrumentales, como
algo impueto a los individuos pasivos. Consideró que los procesos llevados a cabo por el individuo
activo cumplen un papel en la formación del funcionamiento psicológico”

Al margen de estas cuestiones, la perspectiva sociohistórica, ha tenido enormes repercusiones en

el estudio del desarrollo y de la educación. Es un ejemplo claro de una teoría contextual, en la que
desaparecen los límites entre los individuos y los contextos en los que están inmersos. Es más, el
desarrollo no es simplemente consecuencia de la maduración biológica ni de las interacciones
entre la persona y “las demás personas de su ambiente”, sino que está intrínsecamente unido a oa
historia y a la cultura. Se produce por la síntesis dialéctica entre las experiencias personales y la
cultura.

Dejando al margen las repercusiones educativas, el concepto de ZDP, desde el ámbito de la

evaluación, transmite la idea de que un niño tiene algunos procesos totalmente maduros que son
evidentes cuando es evaluado por métodos tradicionales, así como procesos evolutivos
emergentes, que pueden hacerse evidentes cuando interactúa con un compañero más capacitado.
La renovación en el enfoque de evaluación, alentada por el concepto de ZDP, estuvo promovida
por una cuestión de orden práctico de capital importancia y no resuelta desde la perspectiva más
tradicional: obtener información sobre la capacidad de aprendizaje de los sujetos que pudiera ser
trasladada directamente a la práctica por los educadores.

2 – Aportaciones actuales a la teoría de Vygotsky. La perspectiva sociocultural

Engloba a una variedad de orientaciones teóricas, cada una de las cuales intenta tomar en
consideración la visión constructivista personal sobre el desarrollo psicológico humano, por una
parte, y sus bases ontogenéticas en las vidas sociales de las personas, por otra. Así, una de las
cuestiones capitales planteadas e focaliza en los significados (y sentido personal) de la persona
que construye orientada a metas, contemplando su actuación inmersa dentro de un ambiente
significativo estructurado, donde se producen interacciones con los impactos propositivos de otras
personas.

2-1 Wertsch. La elaboración de la ZDP

Wertsch propone como unidad de análisis la acción mediada, que el ser humano e adapta y vive
actuando en su medio, que no actúa en solitario sino en conjunción con la demás personas, y que
tales actos sociales se llevan a cabo mediante el uso de distintos instrumentos como herramientas,
signos o reglas. En su interpretación de la ZDP, ha valorado el proceso dinámico que se produce en
la redefinición de la situación, como el mecanismo fundamental por el que las personas
implicadas en una actividad conjunta guían su desarrollo. Gracias a la comunicación, los
participantes trascienden sus mundos privados, estableciendo estados de intersubjetividad. Queda
claro que la intersubjetividad acarrea que los interlocutores compartan algún aspecto de u
definiciones de la situación.

Wertsch delimitó empíricamente 4 grados en la ZDP, que plasman 4 niveles en el paso del
funcionamiento interpsicológico al funcionamiento intrapsicológico. En la idea de Vygotsky sobre
la ZDP quedaba por aclarar un aspecto de suma importancia, relativo a la percepción que tiene el
adulto que se encarga de la instrucción del niño de su potencialidad para aprender. Este asunto
tiene que ver con las expectativas de los adultos sobre las posibilidades de desarrollo de los niños,
denominado como ZDP Percibido. Estas expectativas condicionan el tipo y la cualidad de las
interacciones y de las actividades que los adultos llevan a cabo con los niños.

La perspectiva de acción en los últimos años subrayando el papel de la comunicación y del diálogo
en la génesis de la mente ha posibilitado lograr una comprensión más profunda.

La conciencia individual es, en esencia, conciencia dialógica, de manera que el análisis de las
“voces” de otros hablante proporciona la revelación de las otras conciencias en la complejidad de
los mensajes. La versión de Wertsch del modelo de “voces” se ha extendido para dirigirse al
estudio de la relevancia empírica de la noción de “voces” en el proceso de enseñanza –
aprendizaje y a la interacción en el aula.

2-2 Juan Valsiner. El co- constructivismo.

El término co-constructivismo pretende unificar dos dominios conceptuales, constructivismo

cognitivo y sociogénesis. Desde la perspectiva co-constructivista, el desarrollo humano de
cualquier tipo y nivel (biológico, psicológico, sociológico), es un fenómeno sistémico en el que lo
nuevo se encuentra en un proceso de construcción constante, que opera a través de la relación
que se establece entre la persona y el ambiente bajo la dirección social de los “otros sociales”. La
unidad de análisis incluye tres componentes: la persona que construye, el ambiente estructurado y
los “otros sociales”. Se focaliza el problema básico en la propositividad dinámica de los actores
humanos interdependientes y en la organización multifuncional del ambiente. Tanto la persona
que construye como los “otros sociales” propositivos se consideran como capaces de cambiar sus
orientaciones hacia las metas y sus objetivos, y por lo tanto, de hacer que cada unidad de las que
componen las tres partes del análisis sea un sistema dinámico con una fluidez potencial alta.

Valsiner encuentra en el trabajo de Vygotsky el énfasis en la construcción conjunta de los

fenómenos psicológicos, pero subraya como característica central la idea de intersubjetividad.
2-3 La mediación de la actividad en la aproximación de Michael Cole

En definitiva, la cultura y la mente se construyen mutuamente. La cultura proporciona al niño en

desarrollo un amplio rango de herramientas en contextos de actividad específicos, y el niño se
apropia de estos medios culturales reconstruyéndolos en el proceso de la actividad.

Cole manifiesta un interés respecto a la necesidad de tomar en consideración los procesos

interactivos psicológicos y sociales como parte de un conjunto más amplio que oincluye el
escenario de la actividad.

2-4 Las aportaciones de Bárbara Rogoff

Rogoff ha diseñado una aproximación sociocultural al estudio del desarrollo en la que se incluyen
tres planos de análisis, -el plano personal, el plano interpersonal y el plano comunitario-. Los niños
llegan a adquirir más habilidades con el tiempo sencillamente a través de su participación en
diferentes actividades colectivas.

Los procesos que se corresponden con estos tres planos de análisis (personal, interpersonal y
comunitario), son respectivamente la apropiación participativa, la participación guiada y las
relaciones de aprendizaje (apprenticeship).

El concepto teórico fundamental en la aproximación de Rogoff sea el de “participación guiada”

que subraya la implicación mutua de los individuos y de sus compañeros sociales que comunican y
coordinan responsabilidades cuando participan en una actividad conjunta estructurada.

Puede ser tácita o explícita, cara a cara o distal. Lo esencial es que incluye intentos deliberados de
instruir y comentarios o acciones incidentales que son escuchados u observados así como la
implicación con materiales y experiencias; el concepto de participación guiada intenta abarcar
escenarios de desarrollo cognitivo, en particular, las interacciones de los niños en las comunidades
culturales y las actividades cognitivas de cada día en el hogar y en el barrio.

3 – Las perspectiva ecológica del desarrollo

La sensibilidad hacia la influencia del ambiente fue recogida y sistematizada por Bronfrenbrenner
(1979) que subrayó la necesidad de contemplar en el análisis del desarrollo el entorno del sujeto,
su contexto físico y social externo. Elaboró un modelo que se organiza en redes de carácter social y
cultural e integra concretamente cuatro niveles: el microsistema, el mesosistema, el exosistema y
el macrosistema.

Bronfrenbrenner coincide que los sucesos importantes en las vidas de los niños, como la entrada
al colegio, o una enfermedad importante, modifican la relación del niño con el ambiente,
determinando nuevas y numerosas relaciones que inciden en su desarrollo. Entonces, no concibe
al ambiente como una entidad estática que se enfoca hacia el niño de manera uniforme, sino
como dinámico y cambiante en su influencia en el desarrollo.
4 – Implicaciones educativas de las teorías sociohistóricas sobre el desarrollo

Desde esta perspectiva se asume que el conocimiento está distribuido en el mundo entre los
individuos, las herramientas, los artefactos y libros que usan, y las comunidades y prácticas en la
que participan. Llegar a saber algo es, en este sentido, una acción, a la vez situada y distribuida.
Obviar estos aspectos supone perder de vista dos cuestiones esenciales: la naturaleza cultural del
conocimiento y la correspondiente naturaleza cultural de la adquisición del conocimiento.

La enseñanza supone no olvidar la doble formación de los procesos mentales superiores,

cognitivos y lingüísticos: aparecen primero entre las personas (plano interpsicológico: naturaleza
social); después, en el interior del propio niño (plano intrapsicológico: carácter individual). El
diseño de los contenidos escolares se ha de hacer de acuerdo con el desarrollo del niño sin olvidar
que el desarrollo cambia con el paso del niño de una etapa a la otra. El proceso de desarrollo no
coincide con el de aprendizaje; más bien éste tira de aquél y es el aprendizaje el que
verdaderamente crea el área de desarrollo potencial.

El aprendizaje es considerado como un atributo de los grupos que llevan a cabo actividades
cooperativas y se logra, por tanto, mediante la participación en los adiestramientos que tienen
lugar en las comunidades. En definitiva, el foco de análisis es la acción humana, entendiendo que
“la acción puede ser externa e interna, y puede ser llevada a cabo por grupos, grandes o
pequeños, o por individuos”.

4-1- Aprendizaje, Generalización y Motivación

La opinión de que el aprendizaje ocurre a través de la participación tiene su origen en las prácticas
de aprendizaje, que ocurren en los ambientes de trabajo, donde los otros miembros más expertos,
con mayor dominio de la actividad, guían y supervisan a los aprendices. En un acercamiento que se
ha denominado aprendizaje cognitivo guiado, Collins y colabs. han intentado caracterizar cómo el
modelado, el entrenamiento y el procedimiento de retiro gradual de ayuda en esta relación podría
ser aplicado al aprendizaje de materias escolares.

Muchos de los recursos y apoyos que tienen lugar dentro de una comunidad de práctica no se
pueden trasladar a una comunidad diferente, y el problema de la generalización se convierte
entonces en la determinación de los recursos necesarios para lograr el éxito en un nuevo
ambiente.

La concepción del aprendizaje como vía para llegar a ser más apto para participar en los sistemas
cognitivos distribuidos, se centra en el compromiso que la persona mantiene en las relaciones
interpersonales y en la conformación de su identidad en las comunidades en que participa. Para
lograr la implicación de los niños es necesario partir de la motivación intrínseca hacia la actividad,
en lugar de basarse en premios de cualquier tipo. Se trata de transferir a los estudiantes la
responsabilidad de su propio aprendizaje, incluyendo el manejo del tiempo y el establecimiento de
metas, “que aprendan en definitiva “cómo aprender” desarrollando un sentimiento de amor hacia
el aprendizaje enfrentándose con los fallos y convirtiéndose en aprendices para toda la vida”.
4-2- Diseño de los contextos de aprendizaje

No existe una uniformidad, ya que los diferentes miembros de las comunidades actúan de
diferentes formas, y cualquier individuo varía también su forma de actuar cuando cambian las
situaciones. No cabe ninguna duda que los aspectos significativos de una actividad, los que son
reconocidos y valorados por una comunidad, los aprenden los individuos interactuando con otros,
aprendiendo a coordinar lo que ellos hacen con lo que hacen otras personas. El foco del interés de
los educadores que se sitúan en esta perspectiva epistemológica es diseñar pues, contextos, de
participación en las prácticas sociales de investigación y de aprendizaje.

El ambiente se va a organizar entonces de manera que se fomente el aprendizaje de los

estudiantes a participar en las prácticas de investigación y aprendizaje, y apoye el desarrollo de su
identidad personal, esto es, que se sientan aprendices capaces y seguros de sí mismos y de su
conocimiento. En est marco, el rol del profesor consiste en apoyar proactivamente la construcción
de conocimientos para que los estudiantes vayan siendo capaces de participar adecuadamente en
las prácticas de la sociedad. Actuar como mediador de la transmisión de la cultura, de una
generación a la siguiente.

Cada vez hay más evidencias de que el discurso del aula puede ser un vehículo óptimo para que los
estudiantes aprendan a explicar sus ideas y a dar soluciones a los problemas, en lugar de centrarse
exclusivamente en las respuestas correctas.

“Los estilos de aprendizaje modelados culturalmente que los niños llevan a la escuela influyen en
su éxito o en su fracaso en el aprendizaje y aproximaciones que son sensibles a las condiciones de
una cultura puede que no sean las más apropiadas para el aprendizaje en otra cultura”. Las
comunidades de pertenencia de los estudiantes es posible que estén bien integradas con los
objetivos y costumbres de la institución escolar, o es posible que sean antagónicas a ella, y esta
situación puede crear grandes diferencias en la manera en la que los alumnos participan en las
actividades de aprendizaje dentro de la escuela. El enfoque sociohistórico destaca la importancia
de que los métodos instruccionales, para que sean efectivos, se adapten a los diferentes estilos
culturales de los niños.

4-3- La formulación del Currículum y Diseño de las Evaluaciones

El Currículum de una disciplina determinada tiene que organizarse de tal manera que los
estudiantes lleguen a apreciar y a prendan a participar, en las formas y estilos propio del discurso y
la representación. Los significados y funciones de los símbolos se convierten así en los resultados d
e un proceso de investigación y construcción conjuntos, en lugar de considerarse como una tarea
que se aprende individualmente. En definitiva, la meta es que los estudiantes cosntruyan sistemas
de representación del conocimiento, participando en las discusiones. Etas nociones e reflejan en
todos los ambientes de aprendizaje en los que los estudiantes proporcionan explicaciones de sus
opiniones y argumentos para apoyar las conclusiones.
Se destaca especialmente por otra parte, el hecho de que las prácticas que se llevan a cabo tengan
una carga significativa para los alumnos, que están centradas en situaciones problemáticas en
términos de la experiencia personal del estudiante. Estas prácticas se llevan a cabo en lo que se
conoce como Adiestramiento en la formulación y resolución de problemas reales.