VIGENCIA DE JEAN PIAGET

por
EMILIA FERREIRO

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8.JEAN PI/1.GET: EL HOMBRE Y SU ORRA*

En 1955 se crea, en Ginebra., el ('.er1Lro Internacional de Epist.e1no-

logía Genética. Con este nom hre, cuya vcrd.:tdera significación era
cornprendida por \111 n1inúsculo número de "iniciados", se iba a po-
ner en marcl1a una verdadera revolución en el campo de la fi1osofía,
generada por un homhrc que se atrevía a introducir ideas insólitas
en una de las ran1as n1ás estrictamente técnicas: la epistc111oloR-ía. El
fundador del Centro, Jean Piaget, era conocido como un psicólogo
de la iI1fancia, como el hon1bre que describió en detalle los estadios
del desarrollo de la inteligencia en el niño. Sin embargo, Piagct
anuncia su Centro como la culminación de su obra anterior, con10
el fin hacia el cual tienden sus trab~jos desde la adolescencia.
Cuando Piaget hu.<.;ca apoyo para crear su (:entro de E.pistemolo~
gía Genética habla, entre otros, con Wheaver, en1inentc matemático,
uno de los iniciadores <le la teoría de la información. Piaget le ex-
pone s11s ideas: un centro interdisciplinario, donde cic11tíficos de
distintas especialidades conve1:jan c11 función de una rnisma proble-
m,i.tica episten1ológica, formulada de tal 111anera que sea pasible de
control experi111ental a través del estudio del modo de tOrrnación de
ciertas nociones básicas en el s1~jeto hun1ano en crecirniento. \i\i'hea-
ver le objeta: "¿Cómo pretende usted encontrar ideas epistcrnológi-
cas interesa11tes, q11c interesen, por ejc1nplo, a la teoría de la relati-
vidad, estudiando los chicos, que no saben nada de nada y q11c, en
todo caso, están educados en las corrientes de ideas que datan de
?\'c\vton? ¿Qué pue(icn pensar los chicos de la teoría de los co~jun-
tos o de las correspondencias biunívocas utilizadas por Cantor?"
l.a idea de Piaget era estricta1nente escandalosa. ¿l\ quién se le
podía ocurrir ir a interrogar a los chicos para encontrar respuesta a
problemas episte111ológlcos a los cuales la reflexión filosófica había
dedicado sus 111ejores esfuerzos durante siglos, o aquellos a los que
habían llegado eminentes hombres de ciencia, preocupados por los
fundamentos de sus propias disciplinas? Para usar un sirrtil próximo,

* Publicado originalmente en el fasckulo 7, ·'Piagel", de J,os hombres (Ú la historia,

Bucno.s A.ires, C.entro Editor de An1é-rica Latina. 1975.

l!11]
 JL\>1 PI AGET: EL H01fRRJ<: Y SU OBRA

<ligarnos que el escándalo es cornparable al provocado por Freud

cuando se atreve a hablar de la sexualidad infantil. Porque Piaget,
tanto como Freud, destruye ideas tabúes: Freud, mostran<lo que el
desarrollo de la sexualidad precede, de l~jos, a la adolescencia; Pia-
get, mostrando que el desarrollo del pensa1niento lógico precede a
la ;<edad de la razón" e incluso al lenguaje y señalando que hay una
perfecta continuidad entre el niño que construye su n1undo y el
científico que construye una teoría acerca de ese inundo. El niüo
"perverso poli111orfO" de Freud y el niño "teorizante de la realid;1d"
de Piaget son iguahnente escandalosos. El prirnero, porque va con-
tra la idea puritanista de la "inocencia infantil"; el segundo, porque
va contra el prejuicio adulto, cristalizado en la institución escolar,
que pretende que el niño llega a ser un ser pensante gracias a los
adultos que se lo enseüan. ((:orno lo dice \,\Theaver, o hien los niüos
no saben nada de nada o sólo saben lo que les enseñaron.)
¿ror qué este "psicólogo de la infancia" orienta su obra hacia la
epistemoloti11a? ¿No es la epistemología un interés subsidiario, parale-
lo quizás a su interés psicológico, pero en todo caso independiente?
En efecto, las presentaciones l1abituales del pensamiento de Pia-
get comienzan por deslindar el ·'Piagct psicólogo" del "Piaget filó-
sofo". Pero esta división sólo conduce a una incon1prensiún total
tanto del ho1nbre cotno del sisten1a que se pretende estudiar. Redu-
cido de esta manera, Piagct se convierte· en el "hon1bre de los esta-
dios'' para los psicólogos o los educadores y en una especie <le "fi-
lósofo aberrante" para los teóricos de la ciencia o los filósofos
(aberrante, porque pretende someter a la verificación de los hechos
una problen1ática tradicionalmente reservada al don1inio especula-
tivo).
Pero si se pretende cornprender ~oda la profundidad, riqueza y
originalidad del pensamiento de Piaget, es necesario llegar a com-
prenderlo en toda su complé;jidad. ~<\quf la psicología sustenta a la re-
flexión epistemológica, pero es a su vez guiada por ésta. Tan ínLi-
mamente guiada que ni siquiera es posible comprender la elección
de los problen1as experimentahnente planteados sin tener en cuen-
ta los intt.'rrogantes epistemológicos que se intentan resolver. Pierre
(;réco seü.ala esta situación de una 111a11era elocuente:

El estudiante que aborda por primera ve¿ un libro llan1ado La génesis del nú-
tnero en el niño queda desconcertado por dos raznnt's. Primero, porque du-
rante las 200 priincras páginas, por lo n1eno~, no se habla siuo de líquidos
JEA.'.\l PI AC-ET: EL HOMBRF. Y SU OBRA 95

transvasados, rle correspondencias entre objetos y receptáculos, de palitos

que es necesario seriar, etc., en lugar de las buenas y sólidas operaciones de
la arittnét.ica escolar. En segundo lugar porque, para hacerle apreciar la in1-
portancia de todo eso, st' le cita a Russell, \ Vhitchcad, Poincaré, y se lo re-
1

nllle a un libro lodavía rncnos legible (Clases, relaciones y nú,neros), con un

subtüulo híbrido: "Ensayos sobre los agruparnientos logísticos y sobre la re-
versibilidad <lel pensarniento". En pocas palabras, el lector se sorprende de
que no se le hable tnás (o de que no se le hable de inrnediato) ni del nú1nero
ni del nillo. Pero no habrá cun1prendido el libro -lo cual no lo obliga en
absoluto a aprobarlo- sino a partir riel 1nomcnto en que haya totnado con-
ciencia de las razones por las cuales un tal Piag-et crt'yó necesario proceder
a esos laboriosos rodeos.

Los aspcclos contradictorios -aparentemente contradictorios--,

son extren1adamentc numerosos cuando se confronta el Piagct-autor
con el Piaget-individuo o cuando se confrontan entre sí las diversas
imágenes que se nos ofrecen de su obra. Internacionaln1ente cono-
cido y laureado con10 psicólogo de la infancia, su interés ha sido
sic1npre el explicar al adulto (pero concebido como el estadio ter-
nünal de una secuencia de desarrollo que lo explica); su fama co1no
psicólogo ha eclipsado sus contribuciones episte1nológicas, aunque
la psicología (1ue él desarrolló sólo fi.1era el paso previo necesario
para construir una episten1olog;ía; teúrico decidida1nente revoh1cio-
nario, es un hombre de vida apacible, regular, sin sobresaltos; autor
difícil, de pensan1iento riguroso, sin concesiones para el lector, es
un hombre que se cuida 1nuy poco de los formalisn1os, un expositor
de palabra fácil, cuya fina ironía e infatigable hu1nor quiebra11 la ri-
gidez de las reuniones acaciénücas. Es, para algunos, u11 idealista
kantiano; para otros, un pensador rl.ialéctico que se sitúa en la con-
tinuación directa del materialis1no 1narxista; es, para algunos, el que
fórn1ula las hases científicas de una pedagogía activa y, para otros,
el" defensor de un proceso de desarrollo con respecto al cual la es-
cuela 110 tiene nada que hacer. e incluso es mejor que no haga nada.
De1nasiado grande para ignorarlo -el más grande de los psicólogos
vivientes, sin duda alguna- es n1ás a 1nenudo honrado que corn-
prendido. Es que co111prender las ideas revolucionarias no es tarea
fácil cuando se es un contemporáneo.
96 JEA.'\ PIAGET: El. 110.MBRE l' SU OHR.\

LA C~ÉNESIS DE UN (~RAN PRC)Y~:CT()

Piaget es un biólogo de tórn1ación, con inquietudes filosóficas des-

de la adolescencia, que no se convierte en filósofo con títulos aca-
dérnicos porque desconfía del valor especulativo de las elucubracio-
nes filosóficas. Los prohlen1as que Piaget se plantea pertenecen a la
teoría del conocirnienlo, que es, sin duda, uno de los r.en1as centra-
les de la filosofía tradicional. Pero son reforn1ulados por él con10 in-
terrogantes susceptibles de ser estudiados cienLÍficamente, con un
<:ontrol experimental.
Es para dar respuesta a esos interrogantes que PiageL, hacia 1918.
decide hacer una corta incursión por la psicología, de dos o tres
años de duración. Pero la psicología constituida que encuentra en
su búsqueda está lejos ·éfe ser un instru1ne11to apto para ser utilizado
en función de tales interrogantes. Piaget debe entonces construir, li-
tcraln1ente, una psicología nueva, convencido de que la génesis de
la adquisición de ciertas nociones tan eletnentales con10 básicas le
dará informaciones pertinentes para servir de base a una epistemo-
logía científica. I~a incursión por la psicología, lejos de (:onstituir un
parénte.¡;is de pocos años, se convertirá en una actividad absorben-
te, que le insun1irá n1ás de cuarenta allos de trabajo. lTna vez acu-
mulada una extraordinaria masa de datos acerca del desarrollo del
pcnsan1iento en el niño, .·luego de haber <lcs<:ublerto procesos con1-
pleta1nente ignorados hasta entonces y de haber türmulado la pri-
mera teoría coherente y rigurosa del desarrollo de la inteligencia l1u-
1nana, Piaget considera llegado el 1no111cnto de construir una
episternología que concilie la deducción rigurosa con la investiga-
ción experimental, la reflexión sisten1ática con el respeto hacia los
hechos. ,\sí surge la F.piste1nologia Genética.
Retracemos brevcrnente las etapas de la gestación de este gran
proyecto científico. Piaget es un nifío prodigio, que publica a los 11
años su pritner trabajo: [}n gorrión blanco, que señala la orientación
biológica que to1naban sus intereses científicos incipientes. De esa
época data su conexión con un viejo zoólogo, Paul c;odet, que diri-
gía por entonces el ~fuseo de Neuchií.tel. (;·odet lo guía, ayudándolo
a formar una colección de n1oluscos, y cuando c;odet 111uerc, Piaget,
quien tenía solan1ente 15 años, publica una serie de notas en calidad
de suple1nento al (~atálogo de los Ivioluscos de Neuchátel, en parti-
cular sobre los n1oluscos alpinos, cuya posibilidad de adaptación a
la altura le interesaba vivamente. Los artículos que él publica sobre
JEAN PJA(;ET: EL HO!or1BRE Y .SU OBR..<\ 97

malacología originan dos experiencias inesperadas: algl1nos de sus

"colegas" desea11 conocerlo, interesados por sus trabajos, y le escri-
ben, haciéndole invitaciones. Pero co1no Piaget no es si110 un alu111-
no de edad escolar, no se atreve a presentarse a sus "colegas", que
lo suponían por lo n1enos un universitario. Peor aún: el director del
museo de historia natural de Ginebra, quien habla publicado varios
artículos de Piagct en la Revista Suiza de Zoología, le ofrece un pues-
to de in1portancia. A esta oferta Piaget responde lamentando que le
falten aún dos años para terminar el haclüllerato ... Y no faltó el edi-
tor que, enterado de la edad del autor, rechazara un articulo por
esta ú11ica razón.
Piaget 110 sobrevalorará esos trabajos, que él juzg·a muy imper-
fectos, pero señala: "Esos estudios, por prematuros que fueran, re-
sultaron sin err1bargo n1uy útiles para mi formación científica. Gra-
cias a ellos tuve el raro privilegio de entrever la ciencia y lo que ella
representa antes de sufrir las crisis filosóficas de la adolescencia."
E11 efecto, hijo de una madre creyente y de un padre historiador y
escéptico, Piaget adolescente decide dedicarse a la filosofía, preocu-
pado por "conciliar la fe y la ciencia o la razón". La madre, protes-
tante convencida, lo obliga a seguir un curso de seis semanas sobre
los fnnda111entos de la doctrina cristiana. Piaget no comprende
cómo (J pastor, lln hornbre inteligente, interesado en las ciencias na-
turales, podía dar pruebas tan frágiles de la existencia de Dios. Para
contrarrestar esta enseñanza, lee en la biblioteca de su padre todo lo
que le cae a la mano: Kant, Spencer, Con1te, Durkheim, etc. Pero a
esta lectura ávida sucede el descubrimiento de Bergson, descubri-
111iento que.: realiza gracias a su padrino, un literato n1uy preocupa-
do por este adolescente que sólo se dedicaba, a su parecer, a las cien-
cias naturales. Para suplir este detecto de for1nación invita a su
ahUado a pasar con él unas vacaciones, durante las cuales le lee y ex-
plica La evolución creadora de Hergson. Para Piaget adolescente este
primer contacto con Bergson tuvo características de revelación: "En
un momc.:nto de entusias1no próximo al éxtasis eufórico, fui invadi-
do por la certid11mbre de que L)ios era la \rida, bajo la türn1a dc.:l itn-
pulso viLtl." Bergson se le apareció de pronto como la vía de concilia-
ción posible entre la te y la razón. lJnir el problema del conocimiento
al de la organlza<:ión biológi-ca, he aquí el punto de partida. ·Era ne-
cesario, pues, desarrollar una epistemología biológica.
lJn profesor de la escuela secundaria, el lógico i\..r11old Reymond
(quien era tambié11 profesor de la Universidad) ejerce sobre Piaget
98 JF.AN l'IAGET: EL HO:l\'1BRE Y SI: OHRA

una influencia decisiva y contradictoria: por un lado, es él quien lo

inicia en la lógica y la filosofía matemática, pero es también él
quien, sin pretenderlo, lo hace "dudar un poco de la eficacia del ofi-
cio de filósotü". Piaget adolescente es ya un trabajador infatigable.
Mucl1os aüos rnás tarde recordará, con hun1or, que el régimen del
secundario de Neuchfrtel "era por entoru:es tan· liberal, bajo la <:on-
ducción de un director exccpcionaln1ente inteligente, que uno en-
contraba tien1po libre para trabajar, es decir, para desarrollar las
propias inquietudes, no siempre conte1npladas en el progran1a es-
colar''. Piaget continúa estudiando los moluscos, pero produce tan1-
bién sus dos primeros trab~jos de naturaleza filosófica: 1~'.'lhnzo de un
neopragm.atisnto y Rea.li.nno y nominalisrnu en las ciencias de la vida. En
este último trab~jo, inspirado en las ideas bergsonianas, Piaget in-
tenta justificar la existencia de una "lógica vital", opuesta a la lógica
matemática.
Rey111ond sigue con interés las primeras incursiones filosóficas
de su alun1no, pero no se liniita a estimularlo, sino que k~ hace una
crítica en regla, dernostrándole, por ejen1plo, que la tal lóg·ica vital
era reductible a la lógica aristotélica. El resultado es (!lle Piaget aban-
dona la oposición bergsoniana de lo vital y lo n1aten1ático, para de-
clicarse seriatnente al estudio de la lógica, la filosofía maten1ática y
la episten1ología.
Piaget terniina su bachillerato en 1915, a los 18 aüos, y entra en
la Cniversidad. Su objetivo es hacer un doctorarlo en biología, para
especializarse luego en filosofía biológica. Por ese entonces sigue
pensando en la elaboración de un nuevo sistema filosófico y llega a
dos ideas centrales, que anticipan los desarrollos ulteriores de su teo-
ría: "La primera es que, ya c¡ue todo organisn10 posee una estructu-
ra pern1anente, que puede modificarse bajo las influencias _del me-
clio pero sin destruirse nunca en tanto estructura de co1~junto, todo
conocirniento es siempre asimilarión de un dalo exterior a las es-
tructuras del sujeto. La segunda es que los factores norn1ativos del
pensamiento corresponden biológican1ente a una necesidad de equi-
librio por autorregulación: así, la lógica podría corresponder, en el
sujeto, a un proceso de equilibración." l)e la época de sus esturlios
universitarios en biología data su respeto hacia los métodos expcri-
n1entalcs de la ciencia y su desconfianza hacia la especulación filo-
sófica, que rnanipula cualquier idea "como si se tratara sien1prc de
metafísica". Cuando n1anifiesta a su n1aeslro Rey1nond su senti-
niiento de que "para analizar las relaciones entre el conocimiento y
JF.AN PIACEr: ET. HO:\fBRE Y ~l_T OBRA 99

la vida orgánica sería quizás ütil hacer un poco de psicolog·ía expe·

rimental", Reyrr1ond le objeta que eso le li'ará perder cada vez más
tien1po en problemas particulares y litnitados y le aconseja to1nar el
camino de una "reflexión bien co11ducida". Pero Piaget 110 deja de
cornprobar, gracias a ciertas imprudencias de] propio Reymond,
que este tipo de reflexión podría llevar a cualquier parte. Por ejen1-
plo, Reyn1ond preparaba una refutación de la teoría de la relativi-
dad, sobre bases puramente especulativas, como si se Lratara de una
posición filosófica y no de una teoría física. En otra oportunidad dio
una conferencia sobre el "instinto de imitación" sin tomar la pre-
caución de conocer los datos experimentales acerca del pretendido
"instinto".
Es entonces cuando Piaget se plantea una pregunta de la mayor
importancia: "¿Dónde está la frontera entre lo que la reflexión per-
nlite alcanzar con seguridad y lo que los hechos obligan a rectifi-
car?" ¿Cómo conciliar la episten1ología con la ciencia?
Piaget termina en tres aüos su doctorado en biología y, a pesar de
la opinión de Reymond, parte hacia Zurich en búsqueda de ur1a ini-
ciación e11 la psicología experin1cntal. Pero nada enc11entra que sa-
tisfaga sus inquietudes en el tipo de psicología de laboratorio de la
época. Súlo ejerce una cierta influencia sobre él Bleuler, cuyo curso
de psiquiatría siguió Piaget en 1918 (influencia perceptible sólo en
el primero de los libros publicados por Piag·et). Al año siguiente Pia-
get parte hacia París. De los cursos que sigue allí, el que ejercerá en
él una influencia 111ás n1arcada es el de filosofía de las ciencias de
León Brunsc:hvicg. La visiún crítica y racionalista de la historia de la
ciencia y !a oposición de este autor Lanto a las corrientes irraciona-
les co1no al empiris1no posjtivista impresionarán a Piaget, quien re-
tendrá también aq11ellas características que Brunscl1vicg señala
como específicas de la inteligencia: la capacidad indefinida de pro-
greso y la inquietud perpetua de verificación.
Pero la pura reflexión, sin un control experimental, no satisfizo
jan1ás a Piaget. .A.lguien lo presenta a Simon (el aulor, con Binct, del
t"amoso test de inteligencia), quien le propone trabajar en el labora-
torio de Binel, en la escuela de la calle Grange-aux-Bclles, de Paris.
Simon le sugiere que estandarice algunas pruebas de razonamienlo
de Burt, y Piaget se pone a hacerlo, sin grar1 entusiasmo al co1nien-
zo. ~A.unque su tarea consistía en clasificar simplemente las respues-
tas en correctas y erróneas, Piagcl descubre de inmediato que era
mucho más interesante tratar de descubrir las razones de los ffaca-
100 .JEAN PIA(:ET: El. HO!vlBRE y se OBRA

sos. C:on ese fin, se aparta considerablcn1cntc de las norn1as de un

test, iniciando un diálogo clínico con los niños, buscando descubrir
cuáles eran los procesos de razonamiento que conducían a las res-
puestas erróneas y los que conducían a las rLspucstas correctas. ,\sí
descubre que los razonamientos en apariencia sin1ples, que supo-
nían una relación de inclusión de clases o una con1posición de rela-
ciones, presentaban dificultades insospechadas hasta los l 0-11 años.
Apasionado con sus primeros descubrimientos, solicita permiso
para interrogar a 11iüos anormales en la Salpt'triere. De estas pri-
meras experiencias surge tanto una 111ctodologia como una proble-
1nática nueva: dejar de considerar las respuestas erróneas como un
déficit, u11a carencia, y considerarlas en su originalidad propia; tra-
tar de descubrir una lógica de los errores; indagar los procesos sub-
yacentes a las respuestas, en lugar de contentarse con catalogarlas.
Y, para lograrlo, inventar 11na metodología adecuada, que reúna las
ventajas del control experin1ental riguroso con la flexibilidad de los
interrogatorios utilizados en la clínica psiquiátrica. Es así como Pia-
get transfor1na un proyecto rutinario de estandarización de u11 test
de inteligencia en su pritner trabajo sohre la lógica de clases y de
relaciones en el niño. \' encuentra así, solo, su propio carriino:
"Tuve finaln1entc el sentimiento de haber encontrado una vía que
conciliaba la investigación episte1nológica con el respeto hacia los
hechos."
Piaget escribe tres artículos con sus primeros resultados, uno de
los cuales envía a Edouard Clapart'.de, para la revista Archives de Psy-
chologi.r:. (:laparede, impresionado por el trabajo, le ofrece un <:argo
en el Instituto Jean:Jac(111es Rousseau de Ginebra. Piaget lo acepta,
sin imaginar que l1abía encontrado el sitio de trabajo que no habría
de abandonar jamás. Esto ocurre eh· 1921.

LOS DESCUBRIMIEI\TOS PS180LÓC"COS

(:orno todos ]os grandes transforn1adores del pensainiento científi-

co, Piaget llega a poner de manifiesto hechos insospechados porque
se interroga acerca de lo que hasta entonces se consideraba con10
ohvio. f~.l estudiar la génesis del pensanliento, su desarrollo a partir
del nacinliento, la dificultad principal consiste en precaverse contra
el "adulton1orfis1no", es decir, contra el peligro de atribuir al niño
JF.A::-J" PIAGET: EL H011BRl•. Y SU OBRA 101

las categorías de pensamiento c¡ue se presentan con10 l'ls n1ás ele-

me11Lales y básicas a la introspc-cción adulta, aquellas de las que pa-
rece in:1posible dudar.
l.as contribuciones más importantes de Piaget en el terreno de
los hechos psicológicos, aquellas q11e se refieren al origc-n de los
principios de conservación, provienen de esa actitud mc-todológica:
interrogarse acerca de lo que parece ser obvio. Ciertos principios de
co11servación resultan evidencias lógicas para cualquier adulto; por
cjen1plo, que el número de elen1entos de un conjunto es invaria11te,
cualquiera sea la disposición espacial de esos elcn1entos. Por su par-
te, (J desarrollo de l'l física presenta numerosos ejetnplos de tales
principios de conservación que en distintos periodos históricos fue-
ron considerados, pritnero con10 absurdos, h1ego c.01110 plausibles,
más tarde con10 obvios y algunas veces como meras conve11cioncs.
Pero au11 cuando los principios de conservación hayan variado a tra-
vés de la historia de la Física, siernpre se ha postulado algún in-
variante capaz de asegurar la existencia material de- algo ronstante a
través de las transfüru1acioncs. (l.os griegos afirn:1aban el principio
de conservación de la n1at.cria confundida entonces con el peso y la
masa; l .avoisier realiza c-l pas,yc de ln1a alquin1ia cualitativa a una
4 uírni<:a racional y postula la conservación del peso; la introducción
del principio de inercia pern1ite el desarrollo de la física ne,vtonia-
na, aunque es nc-cesario señalar que ese principio ya había sido
enunciado por los chinos veinte siglos antes de Galileo; etc.) El f)fO-
blen1a que se p1'1ntea es cuál es c-1 origen de tales principios. ¿Cons-
tituyen una exigencia racional, una especie de a priori que la razón
in1pone a los hechos? ¿o, por el <:ontrario, están i111puestos por los
hechos n1is1nos?
Piaget estableció que, hasta los 6-7 años, ni el peso ni el volumen
de un o~jeto detürn1ado se conservan, pero lo sorprendente es que
tarr1poco se conserva su cantidad de maLeria. l\iás sorprendente aún:
hacia los 6-7 años el niI-10 considera como evidente que la cantidad
de materia de un objeto no aumenta ni disn1inuyc si sólo se ha 1110-
dificado su forn1a, pero esto no lo lleva a la conclusión de la con-
scrvaci(n1 ni del peso ni del volumen.
¿(:uál es el origen de esta primera fürrna de conservación refc-ri-
da a las propiedades físicas de los o~jet.os? La ii1vestigación se reali-
za de la n1anera siguic11te; se presentan al niño dos bolitas de plas-
tilina iguales, que van a representar dos panecillos, y se pregunta si
dos niños que c.onüeran cada uno un panecillo Lendría11 igual para
 102 JEA>l" PTAGl<'.'l: .EL HO:\.fBRE Y Sl.l OBRA

comer, tanto uno como otro. Estahlecida esta igualdad inicial, se

procede a transforrnar uno de los panecillos, dt=:jando al otro como
testigo. Se lo transforn1a en baguette o grisín, LII una galleta chata,
se lo desmenuza en miguitas, etc., y después de cada transtürmación
se ha<:e comparar el objeto transforrnado con la bolita inicial testi-
go, preguntando entonces si "hay igualito para comer, o l1ay rnás
para comer (o menos para co1ncr) en uno que en otro". Hasta los 6-
7 aüos toda transforrnación del objeto entraña, desde el punto de
vista del niño, una n1odificación relativa a la cantidad de sustancia
material: la bolita transfúr1nada en grisín tendrá rnás sustancia que
la bolita testigo (habrá más para con1cr, dirá el niüo) porc¡ue es más
larga; o tendrá menos porque es más finita; de la misn1a manera la
galleta puede tener más si el niüo considera exclusivamente el au-
tnento de dián1etro, en tanto que concluirá que hay n1e11os si se cen-
tra en la disminución del grosor: etcétera.
Exactamente lo mismo ocurre si se trata de líquidos c¡ue son ver-
tidos inicialmente en dos vasos iguales, para luego verter el conte-
nido de uno de los vasos en recipientes de formas diferentes (tnás
largo y delgado (¡ue el prin1er vaso; más ancho y corto, etc.). Des-
pu(·s de ltn periodo de transición durante el cual el niño afirma tan-
to la conservación con10 la no-conservación, sebrún las situaciones y
las transforn1aciones efectuadas, hacia los 6-7 aüos el niño conside-
ra como evidente que la cantidad de sustancia no puede variar, y
ello por tres razones: porque no se ha sacado ni agregado nada, por-
que es posible volver al estado inicial (si hacen1os una bolita con el
grisín ella será idéntica a la primera) y porque, aunque las din1en-
siones del objeto hayan variado, esas variaciones se compensan n1u-
tuamente (por ejemplo, el grisú1 es rnás largo que la bolita, pero lo
que ha ganado en largo lo ha perdido en grosor).
¿cón10 es posible este pasaje de la convicción de la no-pern1a-
nencia de la cantidad de sustancia a la convicció11 exactamente
opuesta? ¿e_:uáles son los factores respo11sables de este tipo dt: evo-
lución? Sciíalemos que no se trata del pas~je de una idea "aberran-
te" a otra ·'lógica". Es, en efecto, n1uy posihle que ambas ideas -con-
tradictorias entre sí, pero que se presenlan sucesivamente en la
génesis, excluyéndose mutuamente- sean igualrncnte necesarias
para el niüo, tan "lógicas" una con10 otra, porque derivan desiste-
n1as diferentes de pensarnicnto. De tal manera que no basta con de-
cir que el niño de 1 o 5 aüos "se equivoca", "piensa rnal" o "comete
errores". Cuando los "errores" son sistemáticos, cua11do las "equi-
.JEAN PL\GET: EL H0~1BRE Y SU üRRA 101

vocaciones" son todas del 1nisn10 tipo, esta col1erencia en los ''erro-
res", esta ''equivocación" siste1nática debe ser explicada.
La educación -o, en general, la influencia de los adultos- difí-
cilmc11Le pueda ser invocada a título de factor único, porque nadie
enseña a un niño que la cantidad de líquido se conserva al pasarlo
de un lado a otro, y no se enseña porque a nadie antes de Piaget se
le había ocurrido pensar que algo tan obvio no pudiera ser adrriiti-
do por el niño. }\.demás, en caso de ense1-hlf algo al respecto -y ha-
hla1nos de "enseñar", en el sentido de e:.:_jercer una acción directa,
como cuando un adulto intenta enscll.ar a escribir o a sun1ar a un
niño- e] adulto sólo podi·ía enseñar la co11servación de la sustancia.
Pero ocurre que la 110-conservación es ad1nitida con convicción por
el niño pequeño. ¿y de dónde podría venir esta convicción erró11ea,
es cierto, pero convicción al fin?
La maduración tainpoco podria ser el único factor que explique
este proceso porque al estudiar este fenómeno en diferentes cultu-
ras se ha podido deter1ninar que la edad en la que se afir1na con cer-
teza la conservación de la sustancia es variable, de tal manera q11e el
medio social podría actuar co1no factor acelerador o inhibidor del
desarrollo. l.o in1portante es que la secuencia de conductas se ob-
serva, sin modificaciones, en medios culturales muy diferentes. El
orden de aparició11 de las conductas es, pues, constante, aunqut.: l.:ls
edades en que aparezcan sean variables. La experiencia física, el con-
tacto directo con los o~jetos y la n1anipulaclón t;iercen ciertamente
una función determinante. Pero, en el caso particular de la sustan-
cia, dos dificultades aparecen: el niño afirma la conservación de la
sustancia antes de afirmar la conservación del peso y del volurr1en
de ese_1nis1no objeto. La idea de conserva<:ión de la susta11cia es, por
cierto, la de la perrr1anencia de algo de naturaleza física, pero que el
niño no puede llegar a 1nedir (puesto que ni el peso ni el volurnen
se conservan) rii L'ltnpoco percibir como tal (lo único que percibe
son los difere11tes estados del objeto y las acciones que se t;jcrcen so-
bre él). Para decirlo en los térniinos de Piaget mlsn10:

(F.n qué consiste una cantidad ele tnaLeria cuyo peso varía y cuyo volun1cn
varia? No es al~o ac:cesible a los .'ientidos: es la sustancia. Es rr1uy interesan-
te ver cómo el niño co1nien1.a por la sustancia, con10 los presocráticos, an-
les de llegar a las conservaciones verificables por 1nediciones. En efecto,
csla conservación de la sustancia es la de una fr1rma vacía. Nada la sustenta
desde el punto de vista de una Ult'~lida o una percepción posible. Yo no veo
!04 Jl•AN PIAGFT: EL HOlvIBRF Y .SL1 OBRA

cón10 la experiencia habría podido irnponer la idea de la conservación de

la sustancia antes de las de peso y volumen. Esta idea es exigida por una es-
tructura<·ión lógica, 1nucho 111.ás que por la cxpcriencic1, y, en Lodo caso, no
se debe a la experiencia únican1cnte.

Cuando Piaget habla aquí de "experiencia" se refiere ante todo a

una constatación de los hechos, a una lectura de los hechos objeti-
vos, y está respondiendo a la pregunta: "¿Las nociones de conserva-
ción están i1npuestas por los hechos?" La respuesta, acabamos de
verlo, es negativa. (I111plica esto que debarnos concluir: entonces se
trata de categorías a p,,-iori impuestas por la razón a los hechos? Pia-
get va a rechazar Lambién esta alternativa. No se trata de algo que
los hechos irnponen al sujeto ni, hipótesis contraria, <le algo que el
sttjelo impone a los l1echos, sino del resultado de un complt;_jo pro-
ceso de interacción dialéctica, en el curso del cual el s1tjelo y el ob-
jt:to se modifican muLuamente.
Lo que es in1portante subrayar, entonces, es que este invariante fí-
sico (la conservación de la sustancia como una cualidad invariante
del o~jeto, cuando oLras propiedades, tales como su forma y su apa-
riencia tísica, varían) es afirmado por el niü.o sobre bases purainen-
te lógicas. Sus afirrnaciones, en este n1omento, equivalen a enuncia-
dos del tipo siguiente: debe ser la n1is1na cantidad puesto que
aquellas acciones que po<irí.in haberla 1nodificado (agregar o sacar)
no se l1an efectuado; es la rnisma canLidad, necesaria1nentc, puesto
que es posible efectuar una acción de sentido opuesto y reencontrar
el punto de partida, sin 1nodificaciones ( es decir, es posible, por
ejemplo, juntar las "miguitas" dispersas y volver a constituir una bo-
liLa exactarnente igual a aquella que previamente se separó en pe-
dazos); es la nlisma cantidad porquc)as 1
n1odificaciones sufridas por
el objeto se con1pensan n1utua111ent~ (es decir, al aurnento en una di-
1nensión -el largo, por ejemplo- corresponde sisten1áLicamente una
disniinución correlativa en la otra -el ancho, para el caso). Pero rc-
cordeznos que el 11iño no niidc nada ni propone rnedir nada ni ve-
rifica la exactitud de sus afirn1aciones, y que esto es así tanto en el
caso en que postula la conservación como cuando postula la no-con-
~ervación. Este punto es de la mayor in1portancia: la noción de con-
st:rvación 110 se presenta co1no una hipótesis empírican1ente verifi-
cable, sino con10 una verdad necesaria, con10 una evidencia lógica.
'J'anto es así que el niño que ha llegado a esta noción se extraña so-
bremanera de que se le for1nule una pregunta tan estúpida, igno-
JFA;\ PIAGET: F.í. HOJ\.fBRE Y SlJ OBRA IO!í

rando por co1npleto que él rrtisn10, llno o dos aúos antes, afir1naba
lo contrario.
Señale1nos breverr1ente otros hechos sorprendentes, relativos a la
génesis de nociones de conservación, puestos de 111anifiesto por Pia-
get. La conservación de la cantidad de elemc11tos de un co~junto
ta111poco es afirmada por el niño de 4 años cuando la forn1a de la
colección se n1odifica. i'\ esa edad, el nú111ero .no designa una pro-
piedad de un corúunto, independier1te de la disposición espacial de
sus ele1nentos, sino q11e es una propiedad tan variable <:01110 esta for-
n1a misma. Por tjen1plo, si se hace delante del niño una hilera de 7
piedritas y se le pide que haga una hilera paralela, que tenga tantas
piedritas co1no la prin1era, el niño, alrededor de los 4 aüos, logrará
hacerlo, l1aciendo corresponder a cada piedrita de la fila-modelo
una sola piedrita de la suya, colocada exactamente sobre la 11iisn1a lí-
nea. Pero, una vez establecida esta correspondencia inicial, es su-
ficiente con modificar una de las filas (por t:iemplo, acercando en-
tre sí las piedritas, de tal 111anera que una fila resulta más larga que
otra) para que el niúo considere que el nünu.:ro de pieciritas ha va-
riado.
Las longitudes tampoco se conservan de in1nediato ni las dis-
tancias. Si, por 4:::jemplo, se pide al niño que encuentre dos ·palitos
iguales de largo (cosa que hace fácilmente alrededor de los 4-5
años, por superposición) y se colocan a1nbos palitos paralelai:nente
sobre la mesa, bastará con desplazar algunos centímetros uno de
ellos, para que nada asegure al niño que an1bos palitos continúan
sicr1do iguales.
Y podrían1os seguir multiplicando los eje1nplos.

EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA

El sentido con1ún -y, con él, hucna parte de las teo1ias psicológicas
de inspiración conductista- consideran que el aprendizaje es un
proceso dirigido "desde afuera", por la acción de los adultos sobre
(J niño. l)e tal manera que los hechos cotidianos, por ser los 1ni5 re-
petidos y aquellos con los que el niño tiene un contacto más fre-
cuente, serán los que se conozcan antes y 1nejor; de la mis1na n1ane-
ra, el niño adquirirá antes y mejor aquellas conductas que sean
reforzadas por los adultos que lo rodean.
106 JEAN PIAC-ET: EL Il()~ilBRE y se OBRA

Para Piaget la explicación no termina ahí. En realidad, apenas co-

mienza con esas consideracio11es. Él va a introducir un factor expli-
cativo, uno de los conceptos básicos de la teoría, que va mucho más
allá de una mera descripción y que permitirá pOiler de relieve la na-
turaleza dc.:l proceso misn10 de aprendizaje desde el punto de vista
psicológico.
(~ualquier estímulo, para actuar con10 tal, debe ser asimilado por
el organisn10. A nivel orgánico-biológico, la asimilación designa la
incorporación de elernentos extraños al organismo, de o~jetos ex-
tc.:riores, que son reelaborados -modificados en fun<:ión de las es-
tructuras orgánicas que los asirnilan. 'fal es, por t:'.ie1nplo, el caso de
la alin1entación: un objeto externo es incorporarlo al organisn10,
quL se lo apropia, transforn1ándolo en componentes que pasan a ser
parte integrante del organismo. A nivel psicológico, la asinülación
se presenta de n1anera similar: un objeto extLrno es asimilado por
el sujc.:to cuando es incorporado, y modificado por ese 1nismo acto.
Pero la n1odificación no será aquí n1atcrial, no afectará a la 1natcria
propia del objeto, sino a su función; y su incorporación no será tan1-
poco material: el objeto será incorporado a los esquc-111as de acción
del sujelo.
lJn 1::jen1plo elen1ental es el siguiente: cuando un bebé se lleva a
la boca todo lo que su n1ano toca, puede decirse que los objetos ex-
ternos son asimilados al esque1na dL la succión. Ellos no son consi-
derados en vit'tud de sus diferencias específicas, sino en función de
que una misma fürma de actuar sobre ellos les es aplicable: todos
ellos pueden ser chupados. son chupable,.
I .a asimilac{ón designa, de este modo, la acción del sujeto sobre el
objeto. lJn mecanismo antagónico pero complen1entario es la aco-
m,odación: ella designa la acción de sentido contrario, del o~jeto so-
bre el s1~jeto, la modificación que el Sl!jeto experhncr1ta en virtud
del objeto. Lo que llaman1os adaptación es, para Piaget, un acto com-
plf:jO que resulta del intetjuego de 1necanisrnos <le acon1odación y
de asimilación, con dosis variables de uno y otro.
El conductismo ha enfatizado sólo la acotnodación. pretendiendo
que es posible controlar y prever las reacciones del organis1no si sa-
ben)os controlar los esLÍinulos que se le presentan. Piaget va a enfa-
tizar los procesos de asimilación, pero subrayando iguahnentc que
ninguna conducta efectiva, real. es un ejen1plo de.: asimilación pura.
Esto significa que un nifio no puede llegar a co11ocLr sino aque-
llos objetos qt1e es capaz de asirnilar a esc1uemas anteriores. Estos es-
JEA;\ PIAGET: EL HOMBRE Y SU OBRA 107

quemas son, en el conüenzo del desarrollo, esquen1as de acci(n1 ele-

me11tales, que se irán enriqueciendo y complejizando a m.edida q11e
el conocin1iento progrese, proveyendo así nuevos instru1nentos de
asimilación. Por é:jerr1plo, la succión funciona, en ]os pritneros me-
ses de vida, como u11 esq11e1na de acción aislado; ~l desarrollo de la
prehensión voluntaria provee otro esque1na de acción; pero hasLa
que la prehensión y la succión no puedan coordinarse -cosa que
ocurre hacia los 4-5 meses de vida- succión y prel1ensión determi-
narán cios n1o<los de conocimiento diferentes, puesto que nada ga-
rantiza que un o~jeto tocado y el mismo ohjcto succionado luego,
sean, para el bebé, un misn10 objclo. Por el contrario, desde que
esta <-oordinaciún es posible, las cuali<iades de agarrable y chupaúle
podrán ser atribuidas simultá11eamente a un 1nismo objeto. C:uando
el esquema de la visión se coordine con los dos anteriores, el cono-
cin1iento del objeto progresará en consccuenc;:ia. De tal rr1anera <¡ue
son esos esquetnas de acción los que proveen una prin1era "clasifi-
<:ación" del inundo. Todo objeto agarrable es también pasible de ser
nürado, pero la recíproca no es cierta, etc. l,os procesos elementa-
les <le clasificación están, pues, en gcrn1en desde los actos más pri-
mitivos. Lo cual no significa que toda 1a lóg-ica de clases esté pre-
formada. En efecto, el bebé no tiene aún ninguna posibilidad de
representarse una clase de objetos porque sólo sabe pensar en actos;
en seg11ndo lugar, las propiedadcs atribuidas al objeto dependen
sólo de la acción que el sujeto puede ejercer sobre él, sin que nada
garantice aún la pern1anencia de sus cualidades fuera de esta ac-
ción.
fste es quizás el momento de recordar uno de los descubrimien-
tos fundarr1entales de Piaget: es sólo hacia el final del primer año de
vida cuando puede afir1narse con fundan1ento que los objetos exte-
riores tienen una pern1anencia sustancial, siguen existiendo a11nque
el sujeto no los vea ni actúe sobre ellos. ,\ ntcs de esa edad, si se ocu]- \_
La detrás de un lienzo o una pantalla el objeto con el que el niño está ,
jugando, o un ol~jeto deseado, toda búsqueda se interrun1pe, "<:orno
si el objeto se reabsorbiese en el lienzo y dejase de existir en el pre-
ciso mo1nento en que sale del can1po perceptivo". Y esto ocurre a
pesar de q,1e en ese 1nomento el niño dispone ya de conductas que
le permitirían recuperarlo (agarrar y desplazar objetos constituyen
algunas de sus actividades habituales).
El estudio de las etapas de la constitución del o~jeto per,nanente es
u11 ejemplo admirable de investigación psicológica realiz.ada e11 fun-
108 JEAI\. PIAGE'"J': F.L llOMBRE Y SU OBRA

ció11 <lL interrogantes episten1ol6gicos. Sólo a partir de ese momen-

to puede hablarse específica1ne11te de relación s~jeto-objeto, puesto
(¡uc el o~jeto se ha di1Crcnciado suficienten1entc del sujeto con10
para adquirir una pern1ai1encia sustancial que garantiza su existen-
cia objetiva, independientemente de un contexto de acció11; pero,
correlativamente, el sujeto se ha diferenciado suficientemente del
objeto como para co1nen.lar a situarse a sí n1isn10 entre ellos, en un
universo que se irá organizando y objetivando paulatinan1ente. 1\'i el
s1tjeto que conoce ni el o~jeto del conocitnicnto están dados desde
el punto de partida; tan1poco es el s1~jeto el que crea al objeto a par-
tir de cierto momento de la evolución. l<] punto de partida no es el
o~jeto en cuanto tal, iinponiéndose al sujeto, ni el s1~jeto en cuanto
tal, imponiéndose al objeto. El punto de partida es la rr1lación entre
a1nbos. En los términos de Piag·et: "La inteligencia no conüenza ni
por el conociiniento del yo ni por el de las cosas en cuanto tales,
sino por el de su interacción, y orientándose sin1ultánea1nente hacia
los dos polos de esta interacción, la inteligencia organiza el n1ur1<io,
organizándose a sí misma."
lJno de los ~jen1plos rnás claros descubiertos por Piaget, acerca
de cón10 los hechos cotidianos no son necesariamente los mejor
comprendidos es el siguiente: se presenta al nillo 11na botella con un
po<:o de líquido, se la cubre con una bolsa opaca y se le hace prever
la posición del liquido e1:i caso de inclinar la botella o invertirla por
completo. Los dibujos de los niños presentan las siguientes caracte-
rísticas: hacia los 4 años, el agua aparece sólo como una mancha cir-
cular en el interior del recipiente, sin que el plano de la superficie
sea representado (y eso no puede atribuirse a una dificultad especial
para dibt~jar líneas aproxin1adamente rectas, puesto que los prime-
ros garabatos infantiles incluyen taJJ.to curvas como rectas). Entre los
5 y 7 años, aproxin1adan1ente, el niño co1nienza por transferir a to-
das las posiciones de la botella la relación de proxinüdad entre fon-
do y líquido paralelo a la línea del fondo. Esto da por resultado re-
presentaciones tan curiosas como las que se observan en la figura
adjunta.
Este caso es sorprendente porque na<iie puede negar que se u·a- "-
ta de un hecho trivial, de una experiencia repetida varias veces por
día. Lo que ocurre es que para poder leer o registrar un hecho es
necesario poseer instru1nentos adecuados de lectura o registro y,
contrarian1ente a lo que afirma el sentido cornún, la vista no es el
único instrumento de registro, en este con10 en todos los casos. Aun-
JEA!\- PIAGE"J ·: EL HOMBRE Y SU OBRA lO~l

r~
~
11 O JEAN l'IACET: EL HOMHRE y se OBRA

que el agua se desplace al catnbiar de posición el recipiente, se tra-

ta de un desplazanücnto con conservación del plano horizontal,
pero para encontrar tal plano es necesario "salir" del recipiente y de
sus puntos de referencia interiores y buscar un sisten1a de referencia
inmóvil, exterior al recipiente. Todo lo cual supone un gran esfuer-
zo de coordinación, algo que sobrepasa en mucho el simple registro
percept.ivo.
La experiencia sola no puede, entonces, explicar estos hechos.
Pero es obvio también que, sin la experiencia, el niü.o no llegaría a
establecer la conservación de la horizontalidad de la superficie de
los líquidos.

LA OBJETIVIDAD

Si todo conocimiento -desde sus corriienzos y hasta, sus fürmas 1nás

elaboradas- supone la intervención de n1ecanisn1os de asimilación,
es dahle pregu11tarse entonces en qué consiste el conocirniento ob-
jetivo. Esa pregunta es tanto más pertinente cuanto c¡ue Piaget pre-
tende hacer una episten1olo1::,ría del conocirniento científico.
La concepción corriente supone que el conoc:imiento obtenido es
tanto rnás o~jetivo cuanto menos invoh1crado esLá el experin1enta-
dor en los hechos que registra. T,a idea misma de registro indica la
tendencia hacia la posición ideal: crear las condiciones para que los
hechos se manifiesten de tal manera que el científico se limite a to-
mar nota de ellos o, 1nejor aún, a crear instrumentos rnás perfectos
que sus propios aparatos de registro sensoriales, que se encarguen,
por delegación, de esta tarea. La objetividad es posible sólo cuando
se elimina al sujeto. El conocimiento objetivo coincidiría, en cierta
1nedid.i, con el 1náximo de pasividad por parte del Sl!jeto. Quien tra-
b~ja en investigación científica sabe bien, por supuesto, que esto no
es exactan1ente así, puesto que sólo es posible encontrar algo cuan-
do se va hacia la realidad con una pregunta planteada, con un pro-
blen1a que se quiere resolver, y ese interrogante funciona, en parle,\.
como un esquema conceptual asimilador, que pernüte ir ajustando
progresivan1ente las hipótesis iniciales con la realidad constatada.
El concepto de objetivi<la<l que propone Piaget es diametraln1en-
te diferente de la concepción corriente: la objetividad no está, para
él, en el punto de partirla, no se identifica jan1ás con el contacto pcr-
JEA_:.,; l'IAGET: EL f--lOI\iBRE Y SU OBRA 111

ceptivo directo, con el registro pasivo ele los hechos. La objetividad,

paradójicamente, coincidirá con el n1áxirno de actividad por parte
del sujeto. El pensamie11to, en sus comienzos, es dcfor1nantc porque
se basa en la consideración aislada de ciertas relaciones privilegia-
das. El progreso en el desarrollo del pensanüe11to consiste en la in-
tegración de esos sisten1as de relaciones en estructuras de co1tjunto,
y son ellas las que garantizarái:1 un conoci1niento oqjetivo. Cuanto
n1ás rico e integrado sea el sistema en cuestión, n1ás posibilidades
tendrá el s1tjeto de considerar lo real en su complejidad efectiva, en
otros térmü1os, será n1enos defor1nante y, por ende, más objetivo.
La objetividad aparece así como un logro o, m~jor dicl10, co1no
una tendencia en e 1 desarrollo de las estructuras it1telectuales. Ella
es tan1bién producto de la actividad del sujeto.

LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO llE LA INTt:LIGEI\CIA

La divulgación fácil de la teoría, consecuencia inevitable de la fama,

ha hecho de Piaget "el ho1nbre de los estadios" {tal c:01110 l1a idcr1ti-
ficado a Freud con "la sexualidad infantil"). F.n efecto, Piaget ha
puesto de n1anifieslo que el desarrollo intelectual procede por 11na
serie de etapas, definidas cada una de ellas por una estructura pro-
pia. Esas estructuras no son observable,-; en cuanto tales: lo único
que se observa son las conductas efectivas, co11cebidas cun10 mani~
testaciones de esa estructura.
La inteligencia es, ai:1te todo, adaptaciú11. No es u11a "facultad" de
la n1ente ni una estructuraci6n entre otras: ·'es la forn1a de equilibrio
hacia la c11al tienden todas las estructuras", y es necesario buscar su
n1odo de formación en los mecanismos sensoriornotores 1nás ele~
n1entales. Pero, si bien es posible mostrar la continuidaci funcional
entre las fürmas superiores del pc11samiento y los modos 1nás ele-
n1tntales de adaptació11 del organismo a su amhic11te, "la ccn1tinui-
dad funcional no excluye en forma alguna la diversidad ni tampoco
la heterogeneidad de las estructuras. (~ada estructura debe conce·
hirse con10 una fürma particular de equilibrio, n1:ii.; o n1enos estable
en su ca111po restringido y susceptible ele ser inestable en los límites
de éste. Pero esas estructuras deben considerarse con10 s11ccdién-
dose segú11 una ley de evolución tal que cada una asegure un eq1ü-
librio n1ás amplio y 111ás estable a los procesos que intervenían ya en
112 .JEAN PIACET: EL HOMBRE y se OBRA

el seno de la precedente. La intelige11cia no es así más que un tér-

nlino genérico r1ue designa las fürn1as superiores de organización o
de equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas". l,a inteligencia
aparece así como la fürma adaptativa más elaborada, más flexihle y
estable cuando el intercambio entre el organisn10 y los objetos que
lo rodean sobrepasa lo inrnediato y lo momentáneo, aun1entando las
dü,tancias espaciales y ten1porales y alcanzando telacioncs más com-
plejas e integradas. Esta manera de concebir la inteligencia "nos pro-
híbe delinlitarla e11 cuanto a su p11nto de partida: ella es un punto de
llegada, y sus fuentes se confunde11 con las de la adaptación senso-
1notriz en general, así con10, n1ás allá de ella, con las de la adapta-
ción biológica nlisn1a".
Esta continuidad funcional con difercnciaciún estructural carac-
terifa la siguiente secuencia de desarrollo: el prin1er estadio (que se
extiende desde el naciinicnto hasta el segundo año de vida, aproxi-
madamente) es el de la inteligencia sensorio-n1otriz, un pensamien-
to en a<.:tos, que no puede actuar sino sobre lo inn1ediatamente pre-
sente porque carc-ce de instrumentos de representación.
La posibilidad de representación sc-üala el comienzo del siguien-
te estadio (inteligencia representativa pre-operatoria), cuando una
serie de conductas diversas indican la posibilidad de remplazár, en
el pensamiento, un objeto por u11a represc-ntación simbólica. Es esta
posibilidad la que permite la adquisición del lenguaje, el juego si111-
bólico y la rLproducción de conductas por imitación, cuando el mo-
delo copiado está ausente. Gracias a la rcprc-sentaciún, lo que antes
no eran sino acciones o acontecimientos sucesivos, cada uno de ellos
1no1nentáneo, puede ser evocado en un todo cuasi simultáneo.
En esta etapa el niüo es capaz de hacer <:iertas inferencias ele-
n1entales, de dar una primera fürma de organización al espacio, de
con1enzar a establecer las condiciones de una clasificación lógica, de
aprehender ciertas relaciones causales, etc. Pero está aún k-jos de ha-
her estructl1rado suficienten1ente estas con1plejas relaciones. Vea-
n1os, por ej~111plo, estas dos anécdotas de dos niños distintos. Un
adulto le pregunta a un niño de 5 aüos: "¿(~uántos años tiene tu
papá?"; el niño se queda pensando un rato y después contesta: "Nc'-
sé, pero l1a de tener muchos porque ies tan alto!. .. " 1\ una niüita de
5 años le encanta que escriban delante de ella su nombre; un día le
pide a un adulto: ''Escribe n1i nombre, pero tienes que escribirlo
más largo, porque ayer cumplí años." Esas dos anécdotas ponen de
manifiesto un modo de pensa1niento típico de los niños de esta
JEAN PIAGET: El. HOlvlHRE Y SL OBRA lle)

edad, que confunden sistemáticamente las relaciones ten1poralcs

con las relaciones espaciales. (~uando el niño ve dos pequeños au-
tom()viles que se desplazan, con trayectos paralelos, afirn1ará que
tardó más tiempo aquel que llegó más lejos; la consideración de las
distan<:ias recorridas le parece tan poco iinportante co1110 la de las
velo<:idades respectivas puesto c1ue. para el niño de esta eda<i, todo
puede deducirse a partir del hccho de qlle uno de los autos "pasó"
al otro: es ése el auto que llegó más l~jos, el qtle hizo u11 recorrido
n1ás largo, el que anduvo 1nás rápido y, en co11secuencia (en conse-
cuencia desde el punto de vista de la lógica infantil propia de esta
edad) el que tardó más tiempo. "'
Y'a he1nos visto cón10 las principales nociones de conservación es-
tán ausentes del pensanüento del nirio de 2 a 6 años, aproxitnada-
n1ente, y cómo apenas alrededor de los 6-7 allos se asiste a un can1-
bio cualitativo enor1ne, que permite al niño operar en pensamiento,
re1nplazar las acciones reales por acciones virtuales, o n1fjor dicho,
por un sistema de acciones virtuales que garanllza11 la conservación
de ciertos invariantes, allí donde la percepción 110 señala sino varia-
ciones y n1odificaciones. Ése es el periodo de las operaciones con-
cretas. El térrrüno operación designa a una acción interioriz.:1da, es
decir, a lo c¡ue llarr1aríamos l1abitualmente un pensamiento, sien1pre
y cuando tengarr1os presente c¡ue, para Piagrt, la esencia del pensa-
1niento está en la acción. El pensamiento se origina en la acción real
y efectiva, en el contacto con las cosas, y cuando devenga pc11sa-
miento e11 sentido estricto (es decir, acción interiorizada) no perde-
rá su cualidad de ser, ante todo, una acciú11. El pensamiento no es,
pues, un.iucgo de in1ágencs ni una represe11taci611 cualquiera ni una
cadena de asociaciones: es, ante todo, un acto, pero solidario de
otros actos que constituyen con él un sisten1a. l.o 1nás específico de
tales actos es el ser reversihles. La reversibilidad podría definirse, en
prirnera aproxirnación, co1no la posihilidad de con1hinar toda ope-
ración con su inversa, de tal n1anera que an1bas se anulen n1utua-
1nente. Cada uno de 1nis actos efectivos se desarrolla en el tien1po y
en el espacio; mis actos consisten, en general, en ciertas modifica-
ciones introducidas en los objetos o relativas a mi organisn10 (n1e
desplazo; ca1nbio n1i posición con respecto a los objetos in1nóvi.les.!.,,'
dejo caer una taza y se ron1pe; etr.). Aun(1ue pue<la 1::jecutar otras ac-.
ciones de sentido opuesto a las primeras (retornar al punto de par-
tida; pegar los pedazos del o~jeto roto; etc.) nunca podré reen-
conlrar tal cual el punto de partida de nii primera acción porque el
ll4 JF.A-.J l'I A.GF.T: EL 110:\iBRE Y SU OBRA

curso del tien1po es irreversible. Sin embargo, el pensaniiento es ca-

paz de hacer reversible lo irrevérsihle, y de con1poner nuestros actos
de tal rnanera que superen las lin1itacioncs de la acción efectiva.
El estadio de las operaciones concretas se extiende de los 7 años,
aproximadamente, hasta los 10-11 años. A pesar de las enorrncs po-
sibilidades de este pensan1iento, con respecto al anterior, sus linüta-
ciones están seiíaladas por el adjetivo concretas. Este calificativo se-
ñala que el nhlo necesita aún de la presencia concreta de los objetos
para poder razonar. Por eje1nplo, frente a un conjunto de objetos
podrá deterrninar fácilmente cuál es n1ás pesado porcp1e podrá se-
riarlos luego de cu111paraciones sucesivas. Por el contrario, si el mis-
rno prohlema se le presenta verbahnente no logrará resolverlo. (Por
ejen1plo, presentado de la siguiente tnanera: "Juan es menos pesado
que Pedro; Juan es 1nás pesado que Andrés. ¿cuál es el 1nás pesado
de los tres?") '
Esas lirnitaciones desaparecen en el estadio siguiente, el de las
operaciones forn1alcs, que comienza hacia los 11 aüos . .1\. partir de
ese momento el niíio será capaz <le desprenderse de los datos in-
rnediatos, de ra7onar no sólo sobre lo real sino tamhién sobré lo po-
sible, es decir, de razonar sobre hipótesis. Estará en posesión de una
forma lógica capaz de aplicarse a cualquier contenido.
i\.nt.cs de terminar esta brevísin1a reseüa sobre los estadios del de-
sarrollo de la inteligencia indiquemos que las edades indi<:adas
con10 límites de los distintos estadios no son sino aproximativas. La
repetición de una serie de experiencias en diferentes culturas, en
n1edios rurales y urbanos, en comunidades no escolarizadas y esco-
larizadas, ha puesto (le rnanificsto que ]as edades de aparición qe los
distintos estadios está sujeta a variaciones. En otros términos,[as in-
fluencias sociales pueden acelerar' b retardar la aparición de un es-
tadio. Lo importante es que la secuencia, el orden de aparición pa-
rece ser una constante.

I.A EPISTEi\1()1.<)GÍA (_;_E_:,,.¡f::rICA

Piaget pretende constituir la Lpistemología como ciencia, indepen-

diente de la·filosofía. Para ser tal, deberá proceder co1no las demás
ciencias, forrnulando preguntas verificables (tanto desde un punto
de vista forn1al con10 experirnental).
.]EAN Pl:\(;J<:'f: EL llO"lvtBRE Y SL; 0Bl{A 115

Piaget propone c11tonces sustituir la pregl1nta n1etafísica: "¿Qut:

es el conocinüent.o en sí?" por una pregunta verificable: "¿Cómo se
pasa de un estado de n1enor conociniient.o a t1n estado de 111ayor co-
nocimiento?"
Para responder a esta pregunta es preciso reconstruir c1it.ica-
mcnte la historia de la ciencia, historia considerada no como una
crónica <le los resultados logrados, sino como un análisis de los pro-
cesos. Pero esto no basta, por <los razones: la primera es que la gé-
nesis histórica sólo puede ser o~jeto de recónstrucciones a posterio·
ri, sin posibilidad de control experimental; la segunda es que los
oríge11es de la ciencia se confunden con la sociogénesis de las co11-
cepcioncs pre-científicas, y una reconstrucción de esos orígenes es
quizá5 in1posible. f~sa es una de las razones que obligan a recurrir a
la génesis individual: porque allí el control experimental de las afir-
maciones es posible, y se trata de 11na génesis que po<len1os consi-
derar desde sus orígenes.
Pero la investigación psicológica es pertinente a la epistemolobJla
tan1bién en otro sentido. Toda epistemología ha<:e suposiciones psi-
cológicas, ya sea definiendo aquello ql1c hace de alguien un sujeto
cognoscente, o bien defii1iendo aquellas t<lrn1as de conocimiento
básicas y elementales sobre las cuales se asentaría cualquier otra for-
111a de conociiniento. Las episternologías clásicas han privilegiado
así ciertas funciones psicológicas sobre otras (la percepción en las
corrientes empiristas, la imagen en ciertas for1nas de idealismo, la
intuiciün en las corrientes irracionalistas, etc.), pero sin verificar
esas afirmaciones. Piaget sostiene que ésas son afir111aciones de he-
cho, que corresponde verificar expcrimentaln1ente, y por eso dirá
qtie es preciso "tomar en serio los aportes de la psicología'', en lugar
de contentarse co11 la especulación o el recurso a la introspección.
La epistemología así concebida debe ser tambiL·n, necesarian1en-
te, interdisciplinaria:
a] porque el desarrollo de la episternología ha estado sien1pre es-
trecl1ame11te Jigado al desarrollo de la ciencia (una cpisten1ologia es
ante todo una teoría del conocimiento válido);
b] porque no basta con recurrir a la historia de la ciencia sino que
es preciso conocer Cllál es el estado actual de la ciencia (cómo se
plantean los problemas, qué n1étodos de verificación se elaboran,
qué n1odelos explicativos se construyen, etc.). Para saber acerca de
esto no hasta con especular. Es necesario trabajar conjuntan1ente con
los hombres de ciencia;
116 JEA.N l'IACET: EL HOMBl{E Y SU OBRA

r: J porque la tendencia a la especialización, consecuencia de la

con1plejidad del saber alcanzado, hace in1posible que alguien ad-
quiera la sun1a del saber que corresponde a su época.
C:uriosan1enLe, sin en1bargo, quien dice: Il jaut se m-ettre a plusieurs
pour réjl}chir ("Para pensar es necesario ser varios") es un gran soli-
tario, es un hombre cuya capacidad de penetración en los dominios
más diverso.s del saber es u10Livo de adnliración para los especialis-
tas que han discutido con él; es quizás uno de los últimos represen-
tantes de una estirpe que compre11de a hon1bres con10 l)escartes y
Leibniz, la esLirpe de esos raros genios que contribuyeron a crear la
ciencia y revolucionaron la filosofía, aportando tanto en un campo
como en otro.
Piaget ha pretendido constituir la episte1nologia en cuanto cien-
cia, y no türn1ular una teoría epistemológica n1ás. Por eso Piaget se-
11.ala: "Si algún día se hablara del 'siste1na de Piaget','C::·sa será la prlLe-
ba de n1i fracaso.'' Esa epistc1nología no pretenderá dar normas ni
dirigir las ciencias; será explicativa pero no normativa. Esencial-
mente abierta, en curso de constitución constante -corno cualquier
otra ciencia- deberá ser, en consecuencia, antidogn1ática.

EL H().\·1KRE Y EL MAESTRO*

Algunos atributos aco1npaüan regularn1enle la presencia de Piaget

dondequiera que vaya: sus gruesos zapatones de montaüa, su viejo
portafolios del que no se separa, pues contiene sietnpre algún tna-
nuscrito original, algún capítulo de un nuevo libro, y los datos de
base para la preparación del trabaje'} subsiguiente; una boina vasca,
una pipa ya n1uy usada y una colección de o~jetos y papeles en los
bolsillos (entre los que se cuentan, infaliblemente, cajas de f6st0ros
de madera que le sirven tanto para encender la pipa co1no para ha~
cer alguna den1ostración). \riste regularmente ropa oscura; sus ca-
bellos blancos, abundantes y largos, enn1arcan libren1ente un rostro
inconfundible. (Alguien con1entó una vez, hu1norístican1ente: "(:oli
una cara así, co1no para no ser genio ... ")
A los 80 años continúa siendo un trab~tjador infatigable, de un rit-
8 El lec.ror debe recordar c¡nc este texLo fue puhlicado uriginalmcn1c en 1975.

cuando Piag-er estaba próxin10 a curnplir 80 allos. (Piagct nació en l\euchátcl, Sui,.a,
el 9 de agosr.o rlc 1896 y 111urió en Ginebra el 16 de scprie1nbre Je 1!)80).
JEAN PIAGET: 1-:1 HOl'\,lBRE Y SLI ORRA 117

mo de producción difícil de igualar. No sólo está lejos de conside-

rar su obra como ternünada, sino que se dedica actualn1ente a rever
críticamente algunos de los puntos básicos de su teoría y a enunciar
proyectos de largo alcance, que exigirán varios arios de trab~jo en
equipo para ser resueltos. PiageL cuenta en su haber con n1ás de
14 000 páginas editadas en libros, sin contar una enorme cantidad
de artículos diseminados en revistas. (En total unos 1 500 títulos.)
La pregunta inevitable es ]a siguiente: "¿(:órno hace usted para es-
cribir tanto? ¿oe dónde saca el tien1po necesario?" Piaget da dos ti-
pos de respuestas: una sonriente y socarrona ("'Yo no te11go que leer
a PiagcL") y otra seria, presentada por él, en su .4.utobiop;ra:fia, en los
sig-uientes tér1ninos:

A. 1nenudo me han preguntado tle dónde sacaba el lien1po necesario para

escribir tanto, teniendo en cuenta 1ni trabajo universitario y ,nis obligacio-
nes internacionales. En prilner lugar, lo debo a la calidad ext·epcional de los
hntnbres, y parlicularmentc de las n1~jercs que han colaborado connügo y
n1c han ayudado n1ucho 1nás de lo que puedo expresar aq11í. Después de ha-
ber pasado allos interrogando a los niños. solo o con pequefi.os grupos de
estudiantes, durante estos últünns años he sido ayudado por equipos de
asistentes y colegas que no se lünitahan a la recolección de hechos sino que
tomaban una parte cada vez más activa en la conducción de la investigación.
Pero tan1bién lo debo a una tnodalidad particular de mi carácter.
Fundamentahnente, soy un ansio:e.o a quien sólo alivia el trabajo. Es cier-
to que soy sociable y que 1ne gusta enseilar o participar en reuniones de
todo lipo, pero siento una necesidad in1periosa de soledad y de contacto
con la naturale1:a. Después de haber pasado una 1nañana co111ple1a en com-
parlía de otros, cotnienzo cada tarde con un paseo durante el cual pongo
tranquilan1ente orden en 1nis ideas, luego de lo cual regreso a tni mesa de
trab<.tjo, en 1ni casa de la:,.; ;tlüeras. No bien llegan las vacaciones, n1e refu-
gio en las 1nontaii.as de las regiones salv~jcs del \'alais y escribo durante se-
ruanas en 1ncsas in1provisadas y luego de agradables excursiones. Es e,;La <li-
sociación entre mí nüs1no en tanto ser social y en tanlo hon1bre de la
naturaleza (en quien 11. excitación dionisiaca cuhnina en actividad intelec-
tual) la que rr1e ha permitido superar un fondo pennanentc de ansiedad,
trans(é>rn1ándolo en necesidad de trabajar.

Esta cita es inLeresante a más de un título y 111uy particu1arrnente

porql1e este tipo de "confesiones" a propúsiLo de su propia perso-
nalidad son extrema<lan1ente po<:o frc.:cuentes en Piaget. Otro fa<:t.or
<¡ue explica la sobreproducción de Piaget es el hecho siguiente: Pia-
get está habiLuado a pensar n1ientras esc1ibe (o. qui7ás, a escribir
ll8 JEA,::\J PIAGET: EL HO\.fBRE Y SU OBR.\

nüentras piensa) y a escribir de una manera especial, ohligándose a

sí n1is1no a ponerse en el punto de vista de un lector extrafío, de tal
manera de ser Latl explícito con10 sea necesario. Es obvio que pági-
nas escritas de tal n1anera son páginas prácticamente listas para u11a
publicación. Piaget confiesa que, dcs<ic sus afíos de adolescencia es-
cribía diariamente: "Escribía aunque no fuera n1ás que para mí, por-
que no podía pensar sin escribir, pero haciéndolo cie manera siste-
mática, como si se tratara de un artículo destinado a la publicación.''
(:uando intcrrun1pe el trabajo, por la noche, acostumbra d~jar una
frase con1e11t.:ada, pero sin terminar. Él sostiene que ése es un huen
1nétodo para recomenzar el trabajo a ia mañana siguiente de la ma-
nera más eficaz. En efecto, sólo se trata de tern1inar esa frase, rec11-
perando así el hilo del discurso ...
No cabe duda de que la actividad en la cual Piaget se encuentra
actualmente más a gusto cs ... pensar. Pensar, es decir, crear, recons-
truir, problen1atizarse sin cesar, continuar por el camino inter1nina-
ble y tremendamente seductor de la búsqueda de la verdad objetiva.
Es proverbial la irregularidad de Piaget en lo que respecta a su co-
rresponde11cia. Contestar cartas -y, particularmente, cuando se tra-
ta de correspondencia de carácter burocrático- es algo que le re-
sulta part.i<:ularrnente penoso. Recuerdo haberle oído decir una vez,
con perfecta seriedad: ''Escribir cartas ;qué dificil es! En cambio,
para escribir un libro, basta con empezar, luego sigue solo." Es, por
supuesto, difícil saber hasta qut'. punto ciertas características de su
producción intelectual son el resultado de una dura disciplina irr1-
puesta o una tendencia manifiesta desde los años iniciales.
En todo caso, res11lta claro que Piaget se ajustó desde el comien-
zo a esta nor1na: "Pensar acerca de un problema antes de leer algo
sobre él." ''
Piaget es un carrllnante infatigable: con sus gruesos zapatones y
su an<iar de 1nontaü.és parece siempre un poco fuera de lugar en la
ciudad. Una de sus caminatas preferidas es la ascensión al Saleve,
una montaña en territorio francés, pero que enn1arca la ciudad de
f;inehra. Piaget gusta subir, con una pequeña mochila a la espalda,
recogiendo aquí y allí hierbas y plantas interesantes.
Recoger plantas no es una actividad guiada por consideraciones
estéticas sin.o por sus intereses biológicos, jamás extinguidos. Piaget
cultiva aún ciertas variedades botánicas y realiza con ellas experien-
cias científicas que, de tanto en tanto, dan por resultado algún artí-
culo para revistas especializadas.. Este contacto con la tierra ha dado
JEA:'\ PIAC.ET: EL I fOTl-1BRE Y SU OBRA 119

a Piaget manos má." próximas a las de un campesino que a las que

el visitante desprc-venido esperaría en un hombre que pasa su vi<la
escrihiendo.
Evadirse en la naturaleza, recuperar el contacto con lo natural y
prin1itivo, desdeñar el confort, ignorar en la vida diaria el progreso
técnico: curiosos rasgos de un hon1bre que perrnanece alerta a cual-
quier camhio de importancia en el pcnsamicr1to cien.tífico conte1n-
poráneo. Piaget ignora la televisión; probablemente sobren los <le-
dos de una mano para contar las veces que ha ido a 1 cine; durante
pocos años se avino a 1nanejar un auton1óvil, pero volvió luego a su
bicicleta, c:011 la cual ha llegado má." de una vez a la Universidad para
dictar sus cursos, ante la n1irarla desaprobadora de sus colegas. Des-
de hace varios aüos pasa sus vacaciones en una cabaña alejada de to-
das las vías de cornunicaciún, a unos 1 000 nietros de altura, cabaña
que data, según parece, del siglo XVI. Piaget sube con los datos re-
cogidos por sus asisLentes durante el año, con textos comenzados,
con ideas en ger1nen, y regresa co11 algún n1an11scrito listo para la
publicación. co11 proycclos para los prúxin1os rneses rlc investiga-
ciones experitnentales y con una e\1foria producto riel goce de la
vida ruda y de) trab~jo realii:ado. Pocos conocen la rnanera de llegar
a ese reducto, y el secreto es guardado celosamente porque Piaget,
el hornbre que predica constanten1ente la necesidad del trabajo in-
tcrdisciplinario, es La1nbié11 un gran solitario.
Piaget llegaba al salón de clase de la U11iversidad (con el correr
del tiempo los alumnos de psicología habían aumentado 1nucho y
fue necesario habilitar el aula magna de la L~niversidad), sacaba su
relqj de bolsiJlo y sus notas, escritas con letra menuda en hojas pe-
queñas y amarillentas, y guardadas en algún sobre llegado de algún
lugar del inundo. Es un expositor excelente, más claro aún que en
sus libros, con una capacidad sorprendente para sintetizar el n1eollo
de un asunto complicado, las ideas tUn<lamentales de otro autor, los
pu11tos centrales sobre los c¡ue se sitúa una controven.;ia. Cualquiera
sea el t.icn1po de que disponga, Piaget dará en veinte, treinta o se-
senta minutos una exposición redondeada, cornpleta, sin señal al-
guna ele haber sido alargada o reducida en algún punto. Haberle es-
cuchado responder a las preguntas de los alumnos que apenas
comienzan es una experiencia inolvidable: con una gran paciencia
rcspondfa a las prcgunLts más elementales, haciendo resaltar el lado
positivo de una pregunta poco interesante, rnostrando cómo en rea-
lidad, bajo las apariencias de una sola pregunta se están l1acien<lo
120 JEAN PIAGET: EL llOl\U~RE Y SL OBRA

varias y dit"erentes, agregando a rncnuclo una nota de hun1or, con la

benevolencia de un abuelo que nunca se apartó de1nasiado de la in-
fancia.
Piaget es también, por supuesto, un gran patron* a la francesa,
cuya auLori{_lad es enorrne. Pero esto tiene quizás mucho 1nás que
ver con la persistencia de estructuras universitarias 111edieva les en
Europa que con c.aract.críst.ic:as específicas del ho1nbrc que eslatnos
tratando tk~ caractc.:rizar. Quien haya conocido y tratado a algunos
grandes "patrones" universitarios podrá apreciar la diterencia: Pia-
get reduce al mínimo los forn1ulismos, prefiere 11n lenguaje directo
cuando discute con sus colaboradores, distiende cualquier reunión
solen1ne con un chiste oportuno y, cosa admirable, es capaz de sor-
prenderse con las respuestas de los niños (p1e le presentan sus cola-
boradores; a pesar de haber escuchado y analizado respuestas in-
fanliles duranle n1ás de cuarenta allos, en capaz de gozar de esas
respuestas riéndose a carcajadas y de citar alguna expresión felit: de
un niño de S años con la ntis111a solen1nidad de quien cita a Descar-
tes (isicndo europeo y de lengua francesa!). La vida cotidiana de Pia-
get es extremadan1ente regular y ordenada. Pero la tnayor parte de
sus horas de trabajo transcurren en el escritorio de su casa, situada
en las afueras de Ginebra. Es difícil in1aginar el aspecto de, esa ha-
bitación: papeles y libros se acun1tllan del piso al techo, ha(:icndo
imposible determinar los límites reales de la n1esa de trabajo; todo
sitio disponible está ocupado, con sólo dos excepciones: un peque-
üo "sendero" que comunica el sillón de trabajo con la puerta y un
espacio de pocos centímetros, sohre la n1esa, donde Piaget apoya las
pequeñas hojas en las que escribe sus n1anuscritos. No creo exage-
rar diciendo que Piaget está n1uy orgulloso del desorden que reina
en esa habitación porque, en efecto, 'no es un desorden in1provisa-
do, sino el fruto de aüos tk~ desorden acun1ulados. Piaget no llama
a eso desorden sino "orden vital". Lo cierto es que, en tal ''orden vi-
tal" los papeles aparecen o desaparecen al azar de los vaivenes telú-
ricos. LJn periodista francés (el prin1ero autorizado a introducirse en

* La organización universitaria pinnnidal propia. <le gran parte de las universida-

des europeas hace que el proh:·sor que sc encuentra en el vértice de la piránüde -el
patmn- tenga poderes 1nuy superiores a. los <le un siruple jefe de insLiLuLu o director
de dcpa1·ta111c-nto. La <lcsignación de patron, lejos <le ser despectiva. es respetuo~a y
<lcsign:, un ,,ínculo <le trah~jo en ténuinos <le 1uae~Lro--disdpulo. Un colaborador a<l-
<pticrc el <lcrecho de llan1ar de esla 1n<uH:ra al profesor de quien depende. en tanto
<!lle un extraño utiliüll"á la expresión '\eflor profesor".
JEA:./ PlA(;ET: Fl. H011RRE Y SlJ OBRA 121

esa habitación) le preguntó con ingenuidad: "¿Pero, c{nno hace 11s-

ttd cuando necesita alg,.ín trabajo?'' '"Lo busco -fue la respuesta ob-
via de PiagcL-; pierdo rr1enos tiempo buscándolo cuando lo necesi-
to que orcienando todos los días."

ORGANlZACIÓN DE LA OBRA PIAGE·1 [ANA

En un caso con10 el de Piaget es djficil establecer con prec1s1on el

origen de sus ideas fundan1entales. En cierto se11tido, puede decirse
que ha pasado su vida ~ntera desarrolla11do las ideas que ya estaban
oscuramente for1nl1laclas a los '20 años. Difícilmente puede hablarse
de la influencia que hayan ~jcrcido sobre él otros psicólogos. Pierre
Janet es una de las pocas excepciones. En.Janet se encuentran, aun-
que de manera n1uy poco sistematizada, ciertas nociones que Piaget
va a elaborar de un modo riguroso: en particular, la concepción del
pensa1niento co1no un derivado de la acción.
Por otra parte, Piag·et escribe sus prin1eros ensayos sobre "el equi-
librio e11tre el todo y las partes en una estructura organizada" en la
n1isrr1a época en que los teorizadores de la (;estalt obtenían sus pri-
meros resultados, pero es indudable que l·l no los conoce sino mu-
cho más tarde. Puede afirn1arse, pues, en forma g·encral, que la teo-
ría psicológica de Piagct se construye co1no un edificio de estructura
propia, con respecto al <:ual la confronta.ció11 con otras teorías psi-
cológicas co11te1nporáncas sólo sirve para realzar sus propios perfi-
les. La teoría ofrece un poderoso sistc111.:L de conceptualizaciones
que perrnite integrar los datos obtenicios por otras teorías sobre pro-
blen1as próxi1nos, en tanto que resiste a los esfuerzos te11dientes a re-
ducirla a los siste1nas conceptuales de estas otras teorías. Un neo-
co11ductista de nota, D. Bcrlyne, l1a intentado reducir la concepción
operatoria de la inteligencia a los térn1inos de un esc1ue1na estírr1u-
lo-respuesta, corr10 el propuesto por Hull. c:11ando Berlyne expuso
el resultado de tal i11tento, uno de sus oyentes con1entú, con hun1or
y picardía, que esa reducción de Plaget a Ilull le recordaba un diá-
logo entre una man1á y su hijito, cuando éste, delante de un gatito
gris, declaraba tranquilamente: "Es un perro grande y n1arrón."
''Pero no, es un gatito gris." "~o, es un perro grande y marrón."
;'Pero, f{jate: tiene bigotes co1no u11 gato, es chiquit.ito y es gris". "Sí,
pero yo le corto los bigotes, le pongo piernas largas, le hago crecer
122 J.EAN PIAGET: EL H07v[P.RE Y si_: OBRA

los pelos y se los pinto de marrón; ienlonccs es un perro grande y

n1arr6n!" A lo cual Piaget responde que Berlyne no ha cortado nin-
gún bigote ni cambiado ningún color: simplemente, ha cainbiado la
teoría del apre11dizaje ...
La obra de Piaget puede organizarse en grandes ciclos. El pri-
n1ero está constituido por sus primeros cinco libros: El lenguaje y el
pensamiento en el niño ( 1923 ), El juil"io y el razonamiento en el nú1o
(1924), !.a representación del mundo en el niño (1926), La cansalidadfí-
sica en el niño (1927) y E/juicio moral en el niüo (1932). Este primer
cicloíc"omprende dos subperiodos: el primero (representado por los
dos primeros textos) corresponde a la época en que Piaget creía po-
der estudiar el pensa1niento a través del lengu~je. DesarroJla allí la
idea de un periodo egocéntrico del pensan1iento, reflC::jado e11 la uti-
lización del lenguaje que hace el niño, con su in1posibilidad de diá-
logo verdadero, en la n1edida en que no es capaz de asurnir el pun-
to de vista del otro. Esta noción de egocentrismo infantil dio lugai·
a las más extravagantes interpretaciones y durante rnuc:hos años Pia-
get fue conocido en el n1undo sólo a través de esas incornprensio-
nes. Sin e1nbargo, hubo dos conten1poráneos suyos que supieron
comprender la in1portancia de esos prÍineros trabajos: uno de ellos,
ClaparC<le, quien en el prefacio al primero de los libros de Piaget se-
ñala: "La nove<larl [del método de Piaget.] es que no se lin1ita a re-
gistrar la respuesta que da el nillo a la pregunta que se le plantea,
sino que se lo <lt:ia hablar ... [este método] intenta notar lo que se
oculta detrás de las primeras apariencias ... Piaget no observa por el
placer de observar. Su húsqueda no tie11e otra razón que la de ver
claro entre los n1ateriales que ha recogido, de hacer inteligibles su
comparación, s11 filiación. Él tiene un talento muy particular para
hacer hablar a esos rnaterialcs, quiero decir, para 1!sl·1.u:harlns hablar."
El otro conten1poráneo que comprende la importancia de estos pri-
n1eros trabajos es \tigotsky, un psicólogo soviético que no llegaría
nunca a enco11trarsc con Piaget.
En los tres últin1os libros de este primer ciclo Piaget utiliza sumé-
todo clínico para indagar las ideas infantiles acerca de los fenórne-
nos físicos próxirnos o lejanos: el aire, el viento, la respiración, los
astros, el 1novinüento de las nubes, la flotación de los harcos, las
son1bras, las máquinas construidas por el hombre. Pero tan1bién in-
daga acerca de los fenómenos biológicos ( el concepto de vida, el ori-
gen de los árboles) y algur1os fenómenos psicológicos y sociales (la
n1oral, la noción de justicia, los sueños, el pensamiento).
.JEA'.\ PIAGET: EL IIOMBRE Y SU OBRA 123

De los libros de este prin1er ciclo Piaget dirá tierr1po después:

"Los publiqué sin tomar demasiadas precauciones en lo que respec-
ta a la presentación de mis conclusiones, pensando que sería11 poco
leídos y que 1ne servirían ante todo a título de referencia para una
síntesis posterior ... (:ontrariamente a lo que yo esperaba, esos ]ihros
fueron leídos y discutidos como si representaran nli última palabra
sobre el asunto ... Cuando u110 es joven, no adivina que durante lar-
go tiempo uno será juzgado a partir de sus primeras obras y que so-
lamente los lectores n1uy concienzudos irán hasta las obras rná.,;, re-
cientes."
E] segundo ciclo de la obra piagetiana está compuesto por una tri-
logía: El nacimiento de la inteligenlia en el niño ( 1936 ), La construcción
dR lo ,wl en el niño (1937) y La formación del símbolo en el niño (1946).
Los niños estudiados en esas obras son sus propios hijos. Y es con el
estudio de las tOrrnas de la inteligcr1cia que preceden al lenguaje, con
el análisis porn1enorizado de cada adquisición, tratando de hacer in-
teligibles sus víncl1los de filiación con las precedentes, que Piaget
fi.1ndaJ:nenta Sll concepción básica: el pensamiento procede de la ac-
ción;llas estructuras del pensamiento no expresan sino las caracte-
rísticas 111ás generales de la organización de las accionLs.
Piaget no se lirnita en esas obras a una simple- observación dL las
conductas de los niños pequeños; bajo el tÍLulo general de- "Obser-
vaciones" (en total, linas 500) se reúnen tanto observaciones puras
como experiment.acior1es rigl1rosas, que son aún hoy un modelo en
su género. Porque el Piaget de esa época no se limita a observar los
hechos: va a los hechos con una serie- de hipótesis precisas para ve-
rifica1; hipótesis que son de naturaleza epistemológica. Un ~jemplo
adn1irable son las experiencias acerca de la constitución del grupo
de desplazan1ientos c11 el niño, para poner a prl1eha las hipótesis de
Poincaré, quien cor1sideraba a esta noción como la n1ás primitiva e11
la organización del espacio.
Fl tercer ciclo constituye el meo11o de la obra piagctiana relativa
a la organización dé las categorías lógico-matemáticas y físicas en el
niño, desde 3-4 años hasta la adolescencia. Piaget pasa revista a to-
das aquellas nociones de interés episternológico cierto, todos los a
priori invocados, por turno, por los filósofos: la noción de número
( 1941 ), los invariantes físicos elementales tales con10 la cantidad de
sustancia o el peso (1941), las nociones de movimiento, velocidad y
tie1npo (19-16), la representación del espacio y las concepciones geo-
métricas elementales (1948), la idea de azar (1951), los orígenes de
124 JEA.N PIAGl•:T: EL HO:rvIBRE Y SC OBRA

la lógica de clases y de relaciones ( l 95Y). En total, diez textos cuya

importancia psicológica es tan cierta corno su significación pedag6-
gica y su relevancia cpisten1ológica. En cierto sentido, puede decir-
se que este tercer ciclo constituye la puesta a prueba experiinental
de las categorías kantianas; Piaget responde a los a priori invocados
por Kant con la prueba de los hechos:. las categorías inrnutables de
la razón no son sino producto de una construcción psicogenética; lo
intemporal (en tanto ev idcncias lógicas necesarias) es un producto
de la historia.
Las preocupaciones episten1olúgi<:as del autor de estos textos son
explícitas: en el estudio de la génesis <lcl nú1nero hay una referencia
crítica constante a la obra de \Vhitehead y Russell; el estudio de la
génesis <le la nociór1 de tien1po parte de una confrontación entre
la intuición de la duración de la filosofía de Berg'son y el tien1po re-
lativista de la físi<:a de Einstein; etcétera.
He1nos hablado del autor de estos textos, pero, en realidad, de-
herían1os haber hablado de "los autores", porque casi todos ellos es-
tán publicados en colaboración con Barbcl Jnhelder y con Alina Sze-
n1inska. BJ.rbel Inhelder con1ienza co1no estudiante del Instituto, del
cual Piagct era codirector por ese entonces, realiza bajo la direrciún
de Piaget su tesis de doctorado y pasa a ser, desde ese rnomento, su
más eficaz colaboradora. ~1ujer de un refinado espíritu experimen-
tal, ren1plaza paulatina1ncnte a Piagct en la supervisión del trabajo
experimental y continúa siendo en la actualidad la primera persona
con quien Piaget discute sus n1anuscritos. aunque haya desarrollado
una línea de investig·a<:ión independiente (sobre problen1as de
aprendiz~je) c1ue le ha valido el reconocirniento internacional.
Este tercer ciclo de obras psicológicas se completa con una serie
rledicada a rever las "funciones psirolúgicas": la percepción, la irna-
gen mental, la memoria:· Esas h1nciones son reconsideradas en el
contexto de la teoría operatoria del desarrollo de la inteligencia,
mostrando cón10 la inteligencia no se reduce a 11inguna de ellas sino
que, por el contrario, es el desarrollo intelectual el que revierte so-
bre ellas, modificándolas. Esas ohras son: Los mecanismos perceptivos
(1961), La im.agen rnental en el niiio (1966) y 1'1.ftmoria e inteligpnr.ia
(1968) (las dos últimas en colaboración con B. lnhdder).
Insertos en este tercer ciclo de obras, y contemporáneos en el
tien1po, aparecen tres textos de Piaget aparenten1ente desvincularlos
rle las preocupaciones psi<:ológicas que determinan las diez obras
que acabamos de citar. En 1942 publica Clases, relaciones)' números,
JEA.N PJAGET: EL HO\iBRE Y SLI Ol{l{A 125

cuyo subtítulo es: "Ensayo sobre los agrupamientos de la logística y

sobre la reversibilidad del pensamiento"; siete af1os 111ás tarde apa-
rece un Tratado de lógica, subtitulado "Ensay<¿ de logística operato-
ria", y tres años después Ensayo sobre las transJOrma1,·íon,11s de las opera-
ciones lág-il·as, con un subtítulo aclaratorio (pero que explica al
niisrno tien1po por qué los psicólogos y pedagogos no lo utilizan ja-
n1ás): "I .as 2.r'":ifi operaciones ternarias de la lógica bivalente de las
proposiciones", En apariencia, se trata de una incursión en la lógica
forn1al. Y así fue considerado por los especialistas, que juzgaron
muy duramente ese '/'ratadu de lógica. En realidad, de lo (¡ue se trata
ti1nrlamentahnente es de lo siguiente: Piaget crea una estructura ló-
gica que sirva de modelo a la organización de las operaciones inte-
lectuales propia del periodo que él llamará de las operaciones con-
cretas (entre los 6-7 y los 10-11 años).
¿t\. este ciclo de obras lógicas sigue un nuevo ciclo, abierto en 19~0
y aún no terminado, que es la culminación de su obra: el de episte-
mología ge11ética. Este ciclo se inicia cuando Piaget considera que
ha reunido los datos piscológicos suficientes para servir de base a
una nueva concepción de la episten1ología: una epistemolot.ría cien-
tífi<:a y no puran1ente especulativa. En l 9SO publica u11a monun1en-
Lal Introducción a la f.¡Jistemología Genética, en tres gruesos volúme-
nes, y en 1957 aparece el prin1er volun1en de una nueva colección,
llamada J!,\tudios de Episternología (;enética. l)e csla colección hay 33
volún1enes publicados hasta la fecha, todos ellos en colaboración
con científicos de las rnás diversas procedencias: lógicos y 111aLerná-
ticos (~:. W. Beth, W. Mays, .J. B. Grize, L. Aposte!, S. Papert y B.
Mandelbrot); psicólogos de diversas orientaciones (J. Bruner, I).
Berlyne, P. Gréco, A. Morf y F. Bresson); físicos (l.. Rosenfdd, F.
Halhvvachs, R. García y 1\f. Bunge); episten1úlogos e historiadores de
la ciencia (Th. S. Kuhn, R. 8. Brailhvvaite y i\. Naess); etcétera.
Esos volúmenes son el resultado de los trabajos tanto teóricos
como experi111entales realizados en el (~entro Internacional de Epis-
Len1ología Genética, y la lista de 1101nbres n1encionados indica cier-
ta1nente que lo de "internacional" no es sólo una denominación sino
una realidad. Esos hon1bres provienen de Inglaterra, Frar1cia, Esta-
dos Unidos de Norteamérica, Suecia, Holanda, Dinan1arca, i\rgenti-
na ... y tan1bién de S1Iiza.
En esta rescüa de la obra piagetiana el lector se asotnbrará, qui-
zás, de no encontrar específicamente una lista de publicaciones de
Piaget sobre pedagogía. En efecto, los pedagogos lo citan frecuente-
12fi JEAJ\" PIAC-ET: ~:l. I IOMBRI'.. Y SU OBRA

mente con10 uno de los .autores contemporáneos que- han revolu-

cionado las ideas sobre la educaciún. Puede afirmarse, sin exagera-
ción, que su teoría provee la pritnera funda1nenLación científica de
la escuela activa. Pero Piaget no es un pedagogo, y esta aplicación de
sus ideas para la educación está <lada en sus obras n1ucho más por
irnplicación que por un tratan1iento específico del problema, que él
sólo ha tratado en artículos inrlependiente·s. Y en esta reseiía sólo
hemos retenido los libros orig·inalcs.
i\lgunas ohras recientes deben vincularse al ciclo epistemológico,
entre las cuales nieru:ionaremos tres en particular:·Sabiduría e ilusión
de la filosofía ( 1965 ), Biulugia y amocimiento ( 1967) y La equilibmción
de las estru<:turas rngnitivas ( 1975 ). La primera de estas obras es un
texto fuera de serie, tanto por su estilo como por el abordaje del
tema: Piaget ataca de una 111a11era directa e incisiva a los filósofos, y
rnuy particularmente a los filósofos "a la francesa", y lo hace en un
estilo libre, donde n1ezcla confesiones y anécdotas personales con
críticas rigurosas y 1nedulares, en páginas donde campea el humor
y la crítica mordaz va acompañada de la 111ejor S(Htrisa. Es el úni-
co libro que desconcierta a q1llenes tengan el hábito de leer obras
piagetianas, en tanto que aquellos que han tenido el privilegio de
trabajar a su lado reconocen en esas páginas al Piaget expositor y
polemista del trabajo cotidiano. Biología y conocirniento puede consi-
derarse, en cierto sentido, co1no u11a ohra clave: es la refürn1ulación
del proyecto original fOrn1ulado a los 20 aiíos. Re<:ordcmos que Pia-
get quiere desaITollar una epistemología biológica, para unir el pro-
blema del conocinliento al de la organización biológic~ general.
Luego de 50 años de trab~jo infatig-able, Piaget reahrc ·el dossier,
pero no es para cerrarlo definitivamente, sino para terminar la obra
con estas palabras de una honestidad i11tclcctual admirable:

1.a obra que se acaba de leer tiene toda clase de defectos, pero hay uno que
predomina: nada de lo dicho está prohado y Lodo lo que se enuncia allí no'
son sino interpretaciones que se apoyan sobre los hechos, pero que los so-
brepasan continuainente. Sin embargo, he1nos escrito este ensayo porque el
tipo de colaboración entre biólogos, psicólogos y epislernólogos que tales
pruebas suponen apenas si existe y es altarnente deseable. L'na epistemolo-
gía científica no es posible sino gracias a un trab~jo interdisciplinario, y esta
coopt'raciún es aún muy escasa para responder a los prohlernas que se plan-
tean.
JEAN PIACET: EL HOrv[BRE Y St: OBRA 127

].a Pquilibración de las estructuras cognitú.Jas es, siri duda, la n1ás in1-
portante de las obras recicnLes. Desde sus prin1eros Lextos, Piagel
l1abía invocado reltcradan1ente 1111 "factor de equilibraciún" que
permitiría explicar el progreso cognoscitivo, el pas:aje de un estadio
al siguiente. En 195 7 había propuesto la prin1era for111ulación teóri-
ca integrativa del modelo de desarrollo. Pero esa forn1ulación no re-
sultó nunca enterarr1ente satisfactoria para su autor. Es«.· Lcxto de
1975 es una refor1nulación con1pleta de la anterior, que nos propo-
ne una "re-lectura"' <le los descubrin1ientos fu11dan1entales desde
una perspectiva nueva. El pensaniiento dialéctico de Piaget está aquí
en su apogeo. Para dar una somera idea de cómo se presenta e] mo-
delo de equilibración, poden1os indicar lo siguiente: todo esquema
en funcionamiento necesita del objeto asirnilable para su propia
conservación ( en este sentido, los esq11e1nas son concebidos en di-
recta prolongación de los órganos a nivel biológico); un objeto no
inmediatamente asin1ilable co11stituye una perturbación; los n1eca-
nismos de regulación actúan entonces tratando de compensar la
perturbación. El modo n1ás efectivo de compensación es precisa-
n1entc aquel que logra hacer asit1ülable el ele1nento inicialn1ente
perturbador, lo cual exige una n1o<lificación del esqucn1a mismo
(por diferenciación, integración, establecin1iento de nuevas relacio-
nes antes ignoradas, etc.), y el logro de una re-equilibraciún. Resul-
ta claro, entonces, que el progreso de un estadio al siguiente es con-
cebido corno el resultado neé,esario del proceso histórico de
interacción entre el sujeto y el objeto, y no <:orno el resultado inevi-
table de algo preprogramado en el sujeto.*

CONV>:RCEKCIAS !~ESPERADAS

l~a preocupació11 de Piaget por el origen de los conceptos n1atemá-

ticos, desdt el punto de vista genético, así como su análisis episte-

* Esta sección no incluye las ohras publicadas <le.~pués de l!-17.S, enlre las cu,:ilcs
hay lral>ajos fun<larr1entales como los vollunencs <le la t:olecclón de F.stu<lios de Epis-
rernología (_~cn{itica dedicados a la abstracción reflexiva (1Y77), a la generali7,:itión
(1Y78), a las correspondencias (1980), 3 Jo po.~ible ~ lo necesario (1981. 1983) y a lo:s
n1orfismos y t:aLegorías ( 1qqo). así como las tre,<, obras publicadas con Rolando Ca1·-
cía: Lasforma~ elnnt'ntales de la düi.léclica ((~c<lisa. 1982), Psiuigl'ne.1·ú e historia, dr la cien-
1.,·ia (Siglo XXI, 198t) y Haáa una lógica dr la.~ .1·ignijicacionPs (Cedisa, 1989).
 128 .JEAN PJAGF.T: ~:L IIU:\1BRE Y Sl.1 OBRA

n1ológico <le las ideas básicas de las matemáticas, va a <:onrlucirlo a

uno de sus descubrimientos 1nás extraordinarios y acaso el 111ás des-
concertante. Se trata de uno de esos hechos que pueden detectarse
aquí y allí en la historia de la cicrH:ia, cuando dos líneas de investi-
gación aparente111cntc desconectadas entre sí convergen 'en un 1nis-
1no resultado, el cual adquiere, de ese 111odo, una significación ines-
perada.
F.l descubrinlicnto, en el caso de Piagct, consiste en haber encon-
trado tres tipos de estrul"turas e/,en-ientales, irreductibles entre sí, que
sirven de punto de origen, en la génesis psicológica, a la construcción
de todos los conceptos matemáticos ult.criores. Estas estructuras ini-
ciales que son, por consiguiente, ]as más elen1enlalcs, aparecen con10
casos particulares o "representaciones" de estructuras algehraicas, es-
tructuras de orden y estructuras topolúgicas. Lo extraordinario de
este hallazgo reside en el hecho inesperado de que estos tres tipos de
estructm·as coinciden con las tres .. estructuras 1nadres" o estructuras
básicas de toda la matemática, encontradas por la escuela de los
Bourbaki, la n1ás farnosa, sin duda, y 1nás revolucionaria de las es-
cuelas matemáticas conternporáneas. Las estructuras fundamentales
de la n1ate111ática (desde el punto de vista tOrn1al) coincideu, pues,
con las estructuras rnás t!Ü!mental.es (desde el punto de vista genético).
Piagct cuenta cómo se produjo este hallazgo:

En 1952 se reunía en ~fclum, cerca de París, un pequen.o coloq11io sobre las

"est.ruc.luras rnatcmáticas y estruc.tura.s 111cntales". Ese coloquio cornenzaba
con dos presentaciones, una de J. Dicudonné sobre las estructuras bourba-
kistas y la siguiente, 1nía, sobre las est.rucr.uras ,nentales. Sin conocer por en-
tonces la obra de los Bourbaki, yo había encontrado, tratando única1nente
de clasificar las diferentes estructura\ ,operatorias observadas empírica-
111ente en el desarrollo de la inteligencia del nifio, tres tipos de estructuras
no reductibles en su punto de partida, y que st' co1nbinan luego entre ellas
de divt'rsas rnancras: las estructuras cuya fürma de reversibilidad es la in-
versión o anulación, y que pueden describirse por re(t'rencia a modelos al-
gebraicos o de grupo; las estructuras cuya fonna de reversibilidad es la re-
ciproc.idad, y que se pueden describir en tér1ninos de relaciones de orden;
y las estructuras sobre el continuo, en particular las estrucluras espaciales
cuyas forn1as ele1nenLales son de carácter topológico antes que aparezc.an
las construcciones métricas y proyectivas. Esta convergencia entre las dos
presentaciones iniciales y enrerarnentc independientes irnpre<;ionó a los
1nicmbros de este coloquio, empezando por los autores 1nismos (con res-
pecto a los cuales, si se me per1nite, el priniero es conocido por su igno-
JEA'.\ PIAGET: EL 1101\1 HRF. Y SU OBRA 129

rancia volt1ntaria de la psicología y el segundo por su ignorancia involunta-

ria de las n1ate1náticas ... }.

La solución dada por Piaget al origen del conocinüento mate~á-

Lico es particularrnente interesante: la experiencia lógico-maternáLi-
ca no procedería por abstracción de las propiedades <iel objeto sino
por absLracción de las propiedades que la acción introduce en los
objetos. Para cornprobar si un objeto LS pesado o liviano el sujeto
debe ejecutar ciertas acciones, pLro la propiedad que cornprueba o
lo que aprende acerca rlel objeto, no es creado por la acción (el ob-
jeto tenía un peso antes de que yo actuara sobre él y sigue tenién-
dolo después de n1i acción); por el contrario, cuando un niüo agru-
pa una serie de piedritas, las ordena, las cuenta y llega a la
conclusión de que so11 l5, y que sigl1en siendo 15 cualquiera sea el
orden en quL las cuenta, lo quL aprende acerca del objeto, las pro-
piedades que co·mprueba, no pertenecían al o~jeto antes que la acción del su-
jeto las introdujera: el orden fue introducido por el Sl!jeto, y las pie-
dras sólo eran "pasibles de ser contadas", pero no eran IS hasta que
un sujeto las contara efec:tivatnente, poniéndolas Ln corresponden-
cia, térn1ino a término con la serie de los núrneros enteros. Pero sin
el o~jeto -que participa "dejándose hacer"- la experiLncia tan1po-
co sLría posible.
¿conduce esto a una nueva versión dLl idealisn10? ,\lgunos lo
piensan, h1ego de una reflexión superficial. 1\ este respecto es útil
recordar los términos <ic una conversación entrL Piag·et y un grupo
de filósofüs soviéticos, en la ,\cademia de Ciencias de 1'-1oscú. Ke-
drov pregunta a Piaget: "¿(~ree usted que el oqjeto existe antes del
conocirniento?" Piaget responde: "En tanto psicólogo no lo sé, por-
que sólo conoz<:o el objeto actuando sobre él, y no puedo afirrnar
nada acerca de él antes de esta acción." Rubinstein propone e11ton-
ccs la siguiente refürmulaciún de la pregunta: "Para 11osotros el ob-
jeto es una parte <lLI 1nu11do. ¿cree usted quL el n1undo existe antes
del conocimicr1to?" 1\ lo cual Piaget responde: "Ése es otro proble-
1na. Para actuar sobre el objeto n1e es necesario un organismo y este
organisn10 también forn1a parte del mundo. Creo entonces, eviden-
ten1ente, que el inundo existe antes del conocimiento, pero nosotros
no lo rccortan1os en objetos particulares sino en el curso de nues-
tras acciones y por interacciones entre el orgarüsino y el medio."
El filósofo rnarxista francés I .uciLn Goldn1an sellala, a j11sto títu-
lo, que "Piaget no es n1arxista", entendiendo por tal rp1e nunca se ha
l~O JF.AI\ l'IAGET: EL HOMllRE Y SU OR){A

declarado marxista, ''y la confirrnación o la invalidación del pensa-

miento de Marx es lo que menos le preocupa ... Pero, que él lo quie-
ra o no, la síntesis realizada por Piaget lo coloca en la línea de los
grandes pensadores dialécticos: Kant, Hegel y ~-1arx". Los puntos de
coincidencia con el n1aLcriaJ-isn10 dialéctico son, en efecto, notables,
y súlo poden1os · mencionar algunos al pasar: el hornhre es ur1 ser
que actúa sobre el mundo, transformándolo pero transforn1ándose
ta1nbién a sí mismo en el <:urso de sus interacciones; el conocimien-
to es ar:ción y procede de la ac..:ción. La acción aparece en ~iaget corno
constitutiva de todo conocinüento, y no sólo co1no verifi<:adora de
un conocimiento obtenido por vía sensorial. La solución propuesta
por Piaget con respecto a la génesis del conocin1iento lógico-n1alt>
mático puede ser considerada corno una contribución original a un
problen1a 1nal resuelto por la filosofía marxista: el de la doble natu-
raleza -e1npírica y deductiva- del pensarniento n1ate1nático. i\ la al-
ternativa chb;ica -n1aterialismo versus idealistno- Piaget opone una
concepción según la cual el o~jeto no está dado- en el punto de par-
tida, sino que se construye, pero ~ partir de un organismo que no es
creado por el sujeto sino que es la condición n1isrna de su existen-
cia; ]a evidencia racional no es producto directo de la experiencia ni
una forma a priori del espíritu: es el resultado de procesos de re-
equilibra<:ión sucesivos, en virtu<i de un proceso histórico y dialéc-
tico; la objetividad no está dada e11 el punto de partida: es un logro,
una conquista, no un imponerse del objeto sobre el s1tjeto, sino un
equilibrio entre an1bos, que involucra un rnáximo de actividad de
parte del sujeto, un st~cto que es siempre actor y nunca n1cro es-
pectador.
Piaget va a cun1plir 80 años. Sigue trabajando con10 de costun1-
bre, y es capaz de depararnos aún niás de una sorpresa. it\l térrnino
de su carrera, y después de haber contribuido de n1anera sustancial
al conocimiento del hombre en lo que éste tiene de n1ás racional,
Piaget considera que el conocin1iento es co11stru<:ción perpetua y
nunca sisten1a cerrado. Porque cada problen1a resuelto abre un si11-
nú1nero de nuevos interrogantes que desconocíamos hasta entonces.
En estos n1omentos, en los ,t\lpes del \'alais, Piagct ha de estar re-
dactando alg'ln1 nuevo capúulo, dará respuesta a algún interrogante
y, por ese mismo hecho, abrirá nuevos catninos que será necesario
recorrer.