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ESTÁNDARES INDICATIVOS DE
DESEMPEÑO PARA LOS
ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES Y
SUS SOSTENEDORES
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir
conjuntamente a ambos sexos en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y
otras similares, y ese tipo de fórmulas supone una saturación gráfica que puede
dificultar la comprensión de la lectura.
2
Índice
Presentación......................................................................................................... 5
3
Diseño de la primera versión de los Estándares ........................................................... 101
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Presentación
Este documento contiene los antecedentes, fundamentos, definiciones y la descripción
del proceso de elaboración de los Estándares Indicativos de Desempeño para los
Establecimientos Educacionales y sus Sostenedores, junto con una propuesta de
implementación de los mismos. Está dirigido al Consejo Nacional de Educación para su
informe, tal como lo señala el nuevo marco normativo que rige el sistema educacional
en Chile.
5
De acuerdo con la ley SNAC, la Agencia evaluará el desempeño de los establecimientos
de educación parvularia, básica y media, incluida la especial y la de adultos, y el de
sus sostenedores, basándose en los Estándares Indicativos. En esta primera etapa, los
estándares presentados por el Ministerio de Educación están referidos a los
establecimientos de educación escolar básica y media. Una vez aprobados, la Agencia
deberá considerar las características de los establecimientos educacionales de
educación especial y de adultos, de los uni, bi o tri docentes, y de aquellos multigrado
e interculturales bilingües, con el fin de adecuar los procesos de evaluación que se
apliquen y desarrollen en estos establecimientos. En una segunda etapa, se
presentarán al Consejo Nacional de Educación estándares referidos a la educación
parvularia, análogos a los de educación escolar y con las especificidades propias de
este grupo educativo.
Este documento está compuesto por ocho secciones. En la primera de ellas se presenta
el contexto legal en el cual se inscriben los Estándares Indicativos de Desempeño,
incluyendo la nueva institucionalidad establecida por el Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad, con especial énfasis en la Agencia de Calidad de la
Educación. Asimismo, se hace referencia al marco legal que establece los Estándares
Indicativos de Desempeño y aquel que relaciona dichos estándares con la Evaluación
Indicativa, las visitas evaluativas y la Ordenación de establecimientos.
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En la tercera sección se presentan la definición de los Estándares Indicativos de
Desempeño, sus características y las principales decisiones en las que se basa el
modelo propuesto.
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Sección I: Contexto legal
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Esta sección describe el marco legal en el cual se inscriben los Estándares Indicativos
de Desempeño de los Establecimientos y sus Sostenedores, con el fin de comprender
el objetivo que cumplen en el marco general establecido por el Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación.
Con el fin de administrar este Sistema, la LGE establece la creación de una nueva
arquitectura institucional para el sistema educativo chileno, la que se compone de
cuatro instituciones: el Ministerio de Educación, el Consejo Nacional de Educación, la
Agencia de Calidad de la Educación y la Superintendencia de Educación Escolar. En la
figura N°1 se expone en forma sinóptica las principales funciones de cada una de estas
instituciones.
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Figura Nº1. Esquema de la nueva institucionalidad del sistema educacional chileno
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Consejo Nacional de Educación, organismo independiente que, en lo referido a la
educación escolar, se encargará de aprobar las bases curriculares, los planes y
programas de estudio y el plan nacional de evaluaciones nacionales e internacionales
de aprendizaje. También deberá aprobar los Estándares de Aprendizaje de los
estudiantes, los Estándares Indicativos de Desempeño para los Establecimientos
Educacionales y sus Sostenedores, los Otros Indicadores de Calidad, y la metodología
de Ordenación de los establecimientos educacionales.
A continuación se especificarán con mayor detalle las atribuciones que la ley otorga a
la Agencia de Calidad, ya que esta será la encargada de la implementación de la
evaluación de los Estándares Indicativos de Desempeño.
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La Agencia es un servicio público funcionalmente descentralizado, dotado de
personalidad jurídica y patrimonio propio y que se relaciona con el Presidente de la
República por intermedio del Ministerio de Educación (ley SNAC, art. 9º).
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3. ESTÁNDARES INDICATIVOS DE DESEMPEÑO
Las leyes LGE y SNAC determinan ciertos requerimientos que deben cumplir los
Estándares Indicativos de Desempeño para los establecimientos y sus sostenedores.
Estos son:
1. Gestión pedagógica.
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que llevará a cabo la Agencia. (ley SNAC, art. 6°).
e) Vigencia.
Los Estándares de Aprendizaje establecen lo que los estudiantes deben saber y poder
hacer para demostrar determinados grados de cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje estipulados en el currículum vigente. De esta manera, buscan responder la
pregunta sobre qué tan adecuados son los aprendizajes de un estudiante, en una
asignatura y grado evaluado. Estos estándares tienen una duración de seis años y su
cumplimiento será evaluado por la Agencia de Calidad de la Educación mediante
instrumentos y procedimientos aplicados en distintos grados escolares y áreas de
aprendizaje, en todos los establecimientos educacionales del país reconocidos
oficialmente por el Estado.
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A continuación se exponen los requerimientos legales establecidos en las leyes LGE y
SNAC para esta evaluación:
a) Establecimientos a evaluar
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e) No deben alterar el normal funcionamiento del establecimiento
Tal como se explicitó anteriormente, la ley determina como una de las funciones de la
Agencia de Calidad la de ordenar a todos los establecimientos educacionales
reconocidos oficialmente por el Estado en función del grado de cumplimiento de los
Estándares de Aprendizaje de los estudiantes y de los Otros Indicadores de Calidad
Educativa (ley SNAC, art. 17). Como resultado de esta Ordenación, los
establecimientos educacionales serán clasificados en cuatro categorías: Desempeño
Alto, Desempeño Medio, Desempeño Medio-Bajo y Desempeño Insuficiente (ley SNAC,
art. 17).
En este contexto, la ley establece que la Agencia deberá contar con un plan anual de
visitas evaluativas, cuya frecuencia dependerá de la categoría de Ordenación en que
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fueron clasificados los establecimientos (ley SNAC, art. 22). El propósito de estas
visitas será la realización de las evaluaciones de desempeño, basadas en los
Estándares Indicativos de Desempeño.
Concretamente, la ley SNAC (art. 23) establece que los establecimientos educacionales
subvencionados o que reciban aportes del Estado que sean clasificados en la categoría
de Desempeño Insuficiente deberán ser visitados por la Agencia al menos cada dos
años, los que sean clasificados en la categoría de Desempeño Medio-Bajo deberán ser
visitados al menos cada cuatro años, y los que se encuentren en la categoría de
Desempeño Medio serán visitados con la frecuencia que la Agencia determine
conveniente, con el requisito de que esta frecuencia sea menor que la descrita para las
categorías inferiores. Finalmente, la ley estipula que la Agencia podrá realizar visitas
de aprendizaje a los establecimientos subvencionados o que reciban aportes del Estado
ordenados como de Desempeño Alto, con el fin de identificar y difundir las buenas
prácticas de dichos establecimientos. Con todo, las visitas de aprendizaje no podrán
representar más del 5% de las visitas anuales realizadas por la Agencia.
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Sección II: Antecedentes
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Antecedentes generales
El SACGE comenzó a operar el año 2004, a cargo del Ministerio de Educación, y fue
concebido como un sistema de evaluación de las escuelas orientado al monitoreo y
reforzamiento del desempeño en ámbitos tan relevantes como los procesos de
liderazgo y conducción escolar, la gestión y supervisión de la implementación
curricular, la convivencia escolar y la administración y gestión de recursos. Con ello se
buscaba promover prácticas institucionales adecuadas, instalando un circuito de
mejoramiento continuo.
La ley SEP se promulgó el año 2008 y su propósito principal era mejorar la equidad en
las oportunidades educacionales, mediante la entrega de recursos a un segmento
prioritario de estudiantes. Para ello se instaura un sistema de responsabilización que le
exige a los establecimientos rendir cuentas por los resultados. La postulación a la
subvención preferencial es de carácter voluntario para los sostenedores, y los
establecimientos que se suscriben se comprometen a implementar una serie de
medidas sistemáticas que apuntan a mejorar la gestión y a instituir prácticas de
mejora continua, tales como autoevaluarse y elaborar un Plan de Mejoramiento
Educativo (PME), que incluye establecer metas de efectividad y articular los procesos
de gestión que debe implementar. Finalmente, deben dar cuenta del cumplimiento de
las metas de efectividad y del logro de los estándares nacionales para
establecimientos.
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sistema de mejoramiento educativo que rige para todos los establecimientos de
educación escolar del país.
Marco de referencia
Para cumplir a cabalidad con estos dos grandes objetivos, durante el proceso de
elaboración de los Estándares Indicativos de Desempeño se llevó a cabo una extensa
revisión de la literatura, considerando cuatro enfoques que sirven como referente para
el sistema que se está implementando en Chile: el enfoque de los modelos de
aseguramiento de la calidad, el enfoque del estudio de escuelas efectivas y funciones
de producción, el enfoque de los sistemas de evaluación de desempeño de los
establecimientos, y el enfoque de los sistemas de consultoría.
En la cuadro Nº2 se presentan los principales objetivos de cada uno de estos enfoques.
Los cuatro enfoques que se han considerado dan luces respecto de los aspectos de la
gestión escolar que debieran cubrir los Estándares Indicativos de Desempeño, el tipo
de relación e interacción entre estos aspectos, y el rol que ocupan en la evaluación de
los establecimientos. Esto último es particularmente relevante, ya que los factores a
evaluar deben estar siempre en correspondencia con la forma en que se evalúa. Así, la
definición del tipo de evaluación que se espera realizar determina también cómo serán
los estándares propuestos.
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Cuadro Nº2. Enfoques de la gestión escolar
Enfoques Objetivos
Certificar calidad.
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1. ENFOQUE DE LOS MODELOS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
En 1953 surgió el Sistema de Calidad Total ideado por Armand Feigenbaum, que tiene
por objetivo monitorear el funcionamiento global de una organización (Feigenbaum,
2002). Este modelo reconoce que toda la organización incide en los procesos y que,
por lo tanto, para asegurar procesos de calidad es necesario asegurar un buen
funcionamiento de la organización en su conjunto. De esta forma, el Sistema de
Calidad Total se describe como “un conjunto sistemático de actividades, realizadas por
el total de la organización, tendientes a lograr de manera eficiente y efectiva los
objetivos propuestos” (Deming Prize, 2004, p. 3).
Con el foco orientado a la gestión, estos modelos incorporaron una mirada sistémica
de la organización, que considera que lo fundamental para asegurar una gestión de
calidad es la articulación adecuada entre los distintos procesos productivos y de
gestión. A su vez, estos modelos fueron elaborados con una perspectiva genérica, lo
que permite su aplicabilidad en cualquier organización. Este foco de análisis tuvo una
importancia fundamental en la expansión, transmisión y aplicación de estos modelos a
otro tipo de instituciones, ya no solo de carácter productivo y privadas, sino también
del dominio público, pertenecientes a ámbitos tan diversos como la salud y la
educación.
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1.1 Principales modelos internacionales de gestión de calidad aplicados a
educación
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Figura Nº2. Modelo de Gestión Norma ISO/IWA 2:2007 (E)
Sistema de evaluación
Para la certificación bajo esta norma se requiere en, primer lugar, la realización de una
autoevaluación de la organización y, luego, la certificación por parte de evaluadores
externos que cotejan en terreno el grado de alcance de los estándares.
La evaluación consiste en asignar una calificación mínima de nivel 1, que significa que
no existen intentos formales de abordar un área, hasta la calificación máxima de 5,
que implica una gestión robusta en el área que apunte a una sustancial mejora
continua. Esta calificación se asigna a las diferentes áreas del modelo.
Por último, se elaboran informes finales con el grado de certificación obtenido y con
recomendaciones al establecimiento, en función del marco legal de cada país donde la
norma se ha adoptado, de su propio contexto y de sus necesidades.
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Áreas del modelo
El Modelo Malcolm Baldrige surgió en Estados Unidos en 1987 como una respuesta a
los avances de las empresas japonesas que en aquel entonces amenazaban
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fuertemente con ocupar el mercado norteamericano e internacional, desplazando a las
tradicionales empresas locales. Para hacer frente a esta amenaza, el entonces
Secretario de Comercio del gobierno del expresidente Ronald Reagan, Malcolm
Baldrige, organizó un equipo de trabajo que desarrolló el modelo que posteriormente
llevaría su nombre.
Este modelo dio origen al Premio Nacional a la Calidad Malcolm Baldrige, que reconoce
a las organizaciones de Estados Unidos que se destacan por la excelencia en su
desempeño en los ámbitos de salud, negocios, sectores sin fines de lucro y educación.
El premio es administrado por el Instituto Nacional de Estándares y Tecnología, una
agencia del Departamento de Comercio del gobierno de Estados Unidos. El premio
Baldrige, al que se postula de manera voluntaria, es el reconocimiento formal de
excelencia de desempeño más importante que se otorga en Estados Unidos y es
entregado de manos del presidente de ese país.
El modelo Baldrige fue diseñado para todo tipo de servicios, pero tiene un modelo
específico para educación, que incluye un proceso de certificación. Su foco es producir
el mejoramiento continuo de los procesos educacionales, con énfasis en la evaluación,
mejora y planificación de la gestión de calidad. El modelo busca proveer una
perspectiva sistémica, es decir, no observa los distintos procesos de gestión por
separado, sino que los inscribe en una lógica articulada común. De esta manera, se
espera ofrecer un camino claro para alcanzar un desempeño de excelencia.
Sistema de evaluación
En el caso de los procesos, se incluyen todas las áreas que serán descritas a
continuación. A excepción de resultados, la evaluación se realiza de acuerdo a los
siguientes factores:
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Aproximación: métodos que se usan para llevar a cabo el proceso mismo,
su pertinencia, efectividad y replicabilidad.
Despliegue: grado en que la aproximación es aplicada en relación con los
objetivos definidos, y su consistencia en las distintas unidades de la
organización.
Aprendizaje: perfeccionamiento de la aproximación mediante ciclos de
evaluación y mejoramiento continuos, y la incorporación de procesos de
innovación y perfeccionamiento.
Integración: alineación de la aproximación y los sistemas de medida con las
necesidades de la institución.
Por otra parte, para la evaluación de resultados se consideran los siguientes factores:
Los postulantes al premio Baldrige no reciben una puntuación única final, sino que dos
grupos de puntuación global: uno para los elementos de proceso y otro para los
elementos de resultado. A estos puntajes se le asocia una descripción que representa
el progreso general de la institución, la madurez en el proceso y las dimensiones de los
resultados.
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A continuación se sintetiza cada una de las áreas a partir de la descripción entregada
en el manual de Baldrige Education Criteria for Performance Excellence (Baldrige
Performance Excellence Program, 2011) especialmente diseñado para instituciones
educativas.
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Resultados: incluye el desempeño de la institución educativa medido según
su mejora en las áreas de resultados. Se consideran los aprendizajes de los
estudiantes; foco en el usuario; presupuesto, finanzas y posicionamiento;
foco en los recursos humanos, y liderazgo. Los niveles de desempeño son
examinados en relación con otras instituciones educacionales.
Fuente: Baldrige National Quality Program. Education Criteria for Performance Excellence (2011).
La figura permite apreciar que el área de medición, análisis y gestión del conocimiento
influye en las áreas de liderazgo y resultados, ubicadas respectivamente en los
extremos izquierdo y derecho del modelo, y es influida por ellas. Asimismo, como
muestran las flechas del centro del modelo, el área de medición, análisis y gestión del
conocimiento retroalimenta y es retroalimentada por la conexión de las tríadas de
liderazgo y resultados. Lo anterior da cuenta del rol central que se otorga al
levantamiento y análisis de información para la mejora permanente de la gestión de la
institución.
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1.1.3 Modelo de Excelencia de la Fundación Europea para la Gestión de
Calidad (EFQM)
La Fundación Europea para la Gestión de Calidad es una asociación sin fines de lucro
que busca proveer de una plataforma única para que las organizaciones puedan
aprender unas de otras y mejorar su desempeño.
De este modo, en 1997 la Comisión Europea promovió la utilización del modelo EFQM
para la evaluación de instituciones educativas, hecho que concluye con una adaptación
del modelo al ámbito educativo en España: en 1998 el Ministerio de Educación y
Cultura de dicho país implementó por primera vez los llamados Planes Anuales de
Mejora, orientados a la gestión de calidad en las instituciones educativas públicas.
El modelo EFQM se presenta como una herramienta práctica para ayudar a las
organizaciones en su camino hacia la excelencia, y tiene como finalidad que los
establecimientos conozcan su realidad mediante la autoevaluación y la reflexión, lo que
posibilita elaborar planes y estrategias de mejora (Martínez y Riopérez, 2005).
Sistema de evaluación
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evaluación permite un mejor ajuste a las capacidades y necesidades de cada
organización.
A continuación se presenta una síntesis de cada una de estas nueve áreas, según son
descritas en la aplicación del EFQM al ámbito educativo, The EFQM Excellence Model
(European Foundation for Quality Management, 2012).
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La categoría de facilitadores agrupa las siguientes áreas:
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La categoría de resultados agrupa las siguientes áreas:
En el cuadro Nº3, se presentan las nueve áreas de gestión del modelo EFQM.
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1.2 Principales modelos nacionales de gestión de calidad aplicados a
educación
Este sistema de evaluación y monitoreo operó como programa desde 2004 a 2007, y
tenía como base el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar, desarrollado el año 2000
por el Ministerio de Educación en conjunto con Chile Calidad –iniciativa dependiente de
CORFO– como una adaptación del Modelo para la Gestión de Excelencia –en el cual se
basa CORFO para otorgar el Premio Nacional a la Calidad–.
Los procesos definidos por el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar tienen el objetivo
de promover la responsabilización de los actores, estableciendo aquellas dimensiones y
elementos mínimos que deben ser abordados. El modelo pretende guiar y orientar el
mejor funcionamiento de los establecimientos educacionales, sin tener un carácter
prescriptivo; por lo tanto, no define una forma única de llevar a cabo los distintos
procesos, bajo el supuesto de que la forma como se gestiona el establecimiento debe
responder al contexto y cultura de cada escuela en particular.
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De esta forma, el SACGE utilizaba el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar para
evaluar las capacidades de gestión institucional, expresadas en la existencia y calidad
de los procesos desarrollados por los establecimientos escolares para implementar
eficientemente el currículum y alcanzar los aprendizajes esperados de sus alumnos.
Sistema de evaluación
El sistema de operación del SACGE incluía cuatro etapas. La primera de ellas consistía
en una autoevaluación institucional, con el propósito de obtener un diagnóstico inicial
del establecimiento mediante un ejercicio de reflexión interno.
Liderazgo
Gestión Curricular
Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes
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Recursos
Cabe señalar que el SACGE incluye, además, un área anexa de resultados que
incorpora los logros de aprendizaje de los alumnos, los logros institucionales y la
satisfacción de la comunidad educativa. Cada una de las cinco áreas del Modelo para la
Gestión de Excelencia se desglosa en dimensiones que, a su vez, se subdividen en los
siguientes elementos de gestión:
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Gestión curricular: corresponde a todas aquellas prácticas que apuntan al
diseño, implementación y evaluación del currículum. Esta área considera las
dimensiones de organización curricular, preparación de la enseñanza,
acción docente en el aula y evaluación de la implementación curricular.
1
La Fundación Chile es una corporación privada sin fines de lucro, creada en 1976, que busca impactar en las prácticas,
procesos y resultados de todos los actores involucrados en el sistema escolar.
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El propósito de este modelo es mejorar la calidad y equidad de la educación mediante
el mejoramiento y aseguramiento de la calidad de la gestión escolar de los
establecimientos educacionales. Para esto, define objetivos específicos tanto a nivel de
las escuelas como a nivel del sistema educacional en su conjunto. A nivel de los
establecimientos, plantea fortalecer las capacidades de aprendizaje y mejoramiento
institucional, perfeccionando y garantizando procesos y resultados escolares. A nivel
del sistema educativo en general, define los siguientes objetivos: informar en forma
transparente sobre la calidad de la oferta educativa existente, identificar los
establecimientos y sostenedores que son más efectivos en la administración de
recursos y obtención de resultados, orientar las políticas públicas y permitir la
realización de comparaciones y valoraciones según parámetros objetivos.
Sistema de evaluación
El estándar exigido es de un mínimo de 50% de logro en cada una de las seis áreas
que se describen a continuación. Si el análisis del diagnóstico institucional arroja una
evaluación por sobre este parámetro, la escuela solicita la certificación; si arroja una
evaluación negativa, el establecimiento debe aplicar mejoras en la gestión.
El modelo de la Fundación Chile contempla seis grandes áreas temáticas que buscan
abarcar el conjunto de los factores de efectividad de los establecimientos. Estas áreas
tienen una articulación dinámica de carácter secuencial, son presentadas de modo
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sucesivo y dan lugar, finalmente, a los resultados del establecimiento que se incluyen
en un área exclusiva para ello.
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Educativo Institucional, el cual a su vez se desglosa en dos ámbitos: por un
lado, en el procedimiento del diseño e implementación del Plan Anual y, por
otro, en el seguimiento y monitoreo.
Esta es una iniciativa que surge en el año 2005 a raíz de un financiamiento ofrecido
por Françoise de Smet d´Olbecke a la Fundación Astoreca para el desarrollo del
Programa de Aseguramiento de Calidad de Educación (PACE), basado en la experiencia
de la fundación. El proyecto se inició como la construcción de un Manual de
Aseguramiento de Calidad.
En primer lugar, se llevaron a cabo investigaciones del estado del arte de los sistemas
de aseguramiento de calidad en Chile y el mundo, para identificar buenas prácticas.
Luego, se realizó un taller con un grupo de gestores de proyectos educativos con buen
desempeño en sectores de escasos recursos de colegios subvencionados y municipales,
con el propósito de identificar los elementos principales que daban cuenta de sus
logros de aprendizaje.
El PACE tiene como finalidad ayudar a aquellos establecimientos que buscan mejorar
su capacidad para lograr mejores resultados de aprendizaje, mediante la
autoevaluación de sus fortalezas y debilidades. Es un modelo que permite al
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establecimiento identificar buenas prácticas mediante un diccionario que señala las
prácticas implementadas por directores, profesores, apoderados y alumnos que
contribuyen a que el sistema obtenga mejores resultados.
Sistema de evaluación
El PACE establece tres pasos que se deben seguir, como conjunto, para lograr el
mejoramiento de los resultados, los que se detallan a continuación.
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Dimensiones del modelo
Las dimensiones del Modelo Sistémico en Educación son seis y se refieren a los pasos
que se pueden seguir para lograr las metas y estándares.
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Figura N°6. Modelo del Programa de Aseguramiento de Calidad de Educación (PACE)
47
como alumnos prioritarios2. A su vez, instaura un sistema de responsabilización por
resultados que determina reconocimientos y sanciones para los establecimientos
educacionales y les exige rendir cuentas de los recursos recibidos.
Sistema de evaluación
2
Los alumnos prioritarios son aquellos a quienes las condiciones socioeconómicas de sus hogares pueden dificultar sus
posibilidades de enfrentar el proceso educativo.
48
Para guiar la autoevaluación, el Ministerio de Educación ha definido distintas áreas de
gestión con preguntas relacionadas con buenas prácticas que se pueden desarrollar en
cada una de estas áreas. Basándose en el resultado de la autoevaluación y
considerando las mismas áreas propuestas, el establecimiento elabora un Plan de
Mejoramiento Educativo en el que define acciones concretas para alcanzar las metas.
Estas acciones deben enfocarse en el conjunto de procesos que se requiere desarrollar
para mejorar la gestión –y con esto también los resultados–, y no particularmente en
cada área evaluada.
Áreas evaluadas
La ley SEP contempla cuatro grandes áreas de procesos que los establecimientos
deben autoevaluar, que buscan abarcar el conjunto de temáticas relevantes en la
gestión de los establecimientos. Las áreas son las siguientes:
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Gestión de recursos: aborda todas aquellas prácticas que el establecimiento
educacional requiere implementar para apoyar el desarrollo profesional y la
organización y optimización del uso de recursos educativos, en beneficio de
los aprendizajes. Contempla tres dimensiones: gestión del recurso humano,
gestión de recursos financieros y gestión de recursos educativos.
El gran impacto que provocó el trabajo de Coleman et. al. en el mundo académico tuvo
como respuesta el surgimiento de una nueva línea de estudios que buscan determinar
cuánto influye la escuela en el rendimiento de sus alumnos y qué es lo que genera la
diferencia en los resultados de las escuelas (Murillo, 2003). Para responder lo anterior,
los investigadores distinguen factores influyentes en dos niveles: factores de contexto,
que no pueden ser modificados por la escuela, y factores de desempeño, que sí pueden
ser gestionados por el establecimiento. Si bien en los estudios sobre eficacia escolar
los factores de contexto son considerados en el análisis del desempeño de la escuela,
lo que buscan las investigaciones en este ámbito es aislar los factores de desempeño
que permiten mejorar los resultados de los estudiantes.
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determinantes del rendimiento escolar, separando el impacto causal de los factores de
la escuela –que pueden ser potencialmente manipulados mediante políticas– de otras
influencias en el rendimiento, como los antecedentes familiares, los compañeros, la
influencia del vecindario y otros factores que no pueden afectarse directamente por la
gestión escolar.
Posteriormente, con la proliferación de estudios que buscan identificar los factores que
caracterizan a las escuelas efectivas, emergió la necesidad de sistematizar dichos
factores, dando cuenta de su integración e interacción dentro de las instituciones
educativas.
En definitiva, los estudios de eficacia escolar son un aporte en términos de los factores
que son importantes de considerar al momento de evaluar la gestión de los
establecimientos educacionales y entregarles orientaciones para mejorar su
desempeño, tarea que propone la ley SNAC en su modelo de visitas indicativas.
51
incluyendo, además del rendimiento académico, el autoconcepto en relación con la
capacidad académica y la autoconfianza de los alumnos.
Los resultados del estudio desarrollado por Brookover et al. (1979) indican que los
elementos que diferencian el rendimiento de los establecimientos son:
Otro trabajo relevante es el de Rutter et al. (1979), cuya finalidad era analizar si las
pesimistas conclusiones acerca del escaso efecto de la escuela sobre el rendimiento del
informe de Coleman et al. podían ser rechazadas si se tenían en cuenta otras
características escolares, tales como el énfasis en lo académico o el uso de estrategias
de sanciones y recompensas. Para ello, se llevó a cabo un estudio longitudinal que
permitió levantar una gran cantidad de datos que concluyen que las escuelas difieren
considerablemente tanto en el comportamiento de los alumnos como en el rendimiento
académico. Estas diferencias en los resultados de los establecimientos no pueden ser
explicadas únicamente por las características de entrada de sus alumnos, por el
contrario, están sistemáticamente relacionadas con características del proceso de
enseñanza-aprendizaje que pueden ser gestionadas por los docentes.
Con el avance de los estudios sobre efectividad escolar emergió la preocupación por la
aplicación de sus hallazgos. Así, los investigadores comenzaron a desarrollar revisiones
con el fin de sistematizar los elementos que impactan positivamente en los resultados
educativos (Murillo, 2003).
52
En esta misma línea, un trabajo importante fue el desarrollado por el International
Journal of Educational Research, que hizo una síntesis de gran parte de los estudios de
efectividad escolar que se había desarrollado hasta el momento. En esta publicación,
Fraser et al. (1987) identificaron una serie de factores que influyen en los resultados
de los estudiantes, validando el modelo propuesto previamente por Walberg.
Basándose la revisión realizada, los autores concluyeron que existe evidencia suficiente
como para corroborar la hipótesis de que la escuela puede hacer la diferencia en los
logros de los estudiantes.
Unos años más tarde, Wang, Haertel y Walberg (1990) elaboraron una síntesis de las
variables asociadas a la efectividad de las escuelas que fueron identificadas en
diferentes estudios, y las clasificaron en siete categorías referidas a: las políticas y
regulaciones estatales, el contexto de la escuela, las características de la escuela, las
características de los estudiantes, el diseño de los programas, el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el aula y el clima escolar.
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relacionadas con la gestión organizacional, destacando las siguientes: la importancia
de la planificación y la definición de metas; la gestión de la escuela; el liderazgo y el
mejoramiento continuo; la interacción entre el equipo directivo, los docentes y el
alumnado; el trato equitativo; el tipo de evaluación y la implementación de programas
a temas específicos (por ejemplo, programas para la retención de los estudiantes en la
escuela o programas para prevenir el consumo de alcohol y drogas), y la relación con
la comunidad educativa y el involucramiento de los padres. Por último, a nivel del
distrito, consideró aspectos como el liderazgo y la planificación, el currículum nacional
establecido y las evaluaciones implementadas.
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Participación e involucramiento de la comunidad educativa.
55
A nivel de escuela, distingue cinco factores:
La viabilidad de la implementación del currículum.
Establecer metas y entregar retroalimentación.
Involucrar a los padres y a la comunidad educativa.
Mantener un ambiente seguro y ordenado.
Promover el trabajo en equipo y el desarrollo profesional de los docentes.
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El director protege a los profesores de situaciones o problemas que les
puedan afectar sus momentos de enseñanza o distraerlos de sus tareas.
El director adapta su comportamiento y liderazgo a las necesidades y
situaciones y no se incomoda con los conflictos.
El director establece metas claras y mantiene la atención de la escuela en
ellas.
El director comunica y actúa de acuerdo a creencias e ideales sólidos acerca
de la educación escolar.
El director involucra a los profesores en el diseño y la implementación de
decisiones y políticas importantes.
El director se asegura de que los profesores y el personal no docente estén
al tanto de las más recientes teorías y prácticas, y promueve la discusión
constante acerca de estos temas como parte de la cultura escolar.
El director está directamente involucrado en el diseño e implementación del
Currículum, y las prácticas de enseñanza y evaluación de los aprendizajes.
El director conoce el Currículum de la escuela y sus prácticas de enseñanza
y evaluación de los aprendizajes.
El director monitorea la efectividad de las prácticas en la escuela y su
impacto en el aprendizaje de los alumnos.
El director inspira y lidera nuevas iniciativas e innovaciones desafiantes.
El director establece un número de rutinas y procedimientos de trabajo
conocidos por todos.
El director representa a la escuela frente a los grupos de interés
(stakeholders).
El director demuestra conocimiento y preocupación por los aspectos
personales de los docentes y los no docentes.
El director provee a los profesores de recursos materiales y el desarrollo
profesional necesario para que puedan desempeñar su labor en forma
exitosa.
El director está en conocimiento de los detalles y situaciones relacionadas
con el manejo de la escuela y usa esa información para enfrentar
problemas actuales o potenciales.
El director mantiene contacto e interacción de calidad con profesores y
estudiantes.
En el año 2007 Marzano continúa con sus publicaciones sobre eficacia escolar con el
libro The art and Science of teaching: a comprehensive framework for effective
instruction, el cual identifica los factores de un proceso de enseñanza efectivo respecto
del uso de estrategias eficaces instruccionales, de gestión y de diseño del plan de
estudios.
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En el año 2011 Marzano publica The highly engaged classroom y Effective supervision:
supporting the art and science of teaching, entregando herramientas a los docentes
para lograr un alto grado de concentración e involucramiento en el proceso de
enseñanza– aprendizaje en el aula, y estrategias para desarrollar las capacidades de
los docentes y mejorar su pericia.
Así como en el resto del mundo, en Chile también se han desarrollado esfuerzos
importantes para identificar factores de efectividad escolar, cuyos hallazgos están
alineados con la literatura internacional.
Sentido de misión.
Metas claramente establecidas.
Fuerte liderazgo académico del director.
Ethos escolar positivo: actitudes frente al aprendizaje, altas expectativas,
focalización en lo académico, retroalimentación y evaluación permanente
del desempeño académico y estrategias motivacionales positivas.
Compromiso de la comunidad escolar.
Profesores que asumen su responsabilidad.
Enseñanza efectiva.
Mizala y Romaguera (2000) hicieron una revisión de los estudios que utilizan función
de producción para el análisis de la efectividad escolar. Según las autoras, aun cuando
no se puede desconocer el efecto de las variables familiares, la evidencia empírica
también demuestra que hay insumos del proceso de producción educacional que
pueden ser gestionados para lograr mejores desempeños. Entre estos se destacan:
Tiempo de instrucción.
Disponibilidad de textos.
Métodos de enseñanza.
Infraestructura de la escuela.
Materiales de aprendizaje.
Asistencia de los alumnos.
58
En el año 2004 se publicó un estudio sobre efectividad escolar que representó un
esfuerzo conjunto de la Unicef y el Mineduc. Este trabajo, desarrollado por Bellei,
Pérez, Raczynski y Muñoz, buscaba identificar los elementos que caracterizan las
escuelas efectivas en Chile. Las características que se destacan son:
Al igual que los modelos elaborados en el resto del mundo, la propuesta de Bellei et al.
(2004) otorga una comprensión sistémica de los factores de efectividad en la escuela,
organizados en torno al cumplimiento de los objetivos educativos denominados logro
de los alumnos, adquisición de destrezas y rendimiento, respectivamente.
59
resultados de sus alumnos. Estos factores resultan fundamentales para la elaboración
de estándares de desempeño, pues corresponden a aquellos procesos de gestión
estratégicos para mejorar el rendimiento de la escuela.
Dependiendo de los objetivos que presenta cada modelo, estos establecen variadas
consecuencias. En algunos casos, como los sistemas que responsabilizan a los
establecimientos solo por resultados brutos, las consecuencias van desde la publicación
de un informe a la comunidad educativa hasta la reestructuración o el cierre del
establecimiento. Otros casos, como los modelos que buscan orientar los procesos de
gestión de la institución, tienen como consecuencia informes públicos a la comunidad
escolar y la entrega de apoyo. Finalmente, algunos sistemas presentan una
combinación de los dos mecanismos anteriores.
Para implementar los sistemas de rendición de cuentas, desde mediados de los años
90 en diversos países se ha tendido a la construcción de estándares nacionales
acompañados de pruebas para medir el logro de los estudiantes. En forma
concomitante, se ha desarrollado un movimiento hacia el desarrollo de estándares de
gestión de las escuelas, como ocurre, por ejemplo, en Bélgica, Dinamarca, Inglaterra y
en algunos estados de Estados Unidos. En la mayor parte de estos países, la
evaluación de las escuelas incluye dos aspectos principales: las tareas pedagógicas y
las tareas administrativas, como la gestión de recursos (OCDE, 2008).
60
A continuación se presentan distintos tipos de sistemas de responsabilización según
sus objetivos y consecuencias, con el fin de identificar los enfoques y las áreas que
evalúan. En la descripción de los distintos sistemas se exponen algunos ejemplos para
ilustrar de mejor forma en qué consiste cada uno. Luego, se presenta un resumen de
los hallazgos de los sistemas revisados.
Existen sistemas que responsabilizan a todos los establecimientos por sus logros
académicos y otros indicadores cuantitativos de eficiencia. En estos sistemas, los
establecimientos deben cumplir ciertas metas que pueden fijarse en términos
absolutos o relativos al contexto, y a su cumplimiento o incumplimiento se le asocian
reconocimientos y sanciones, respectivamente, entrega de apoyo e información pública
detallada.
61
establecimientos según sus resultados en pruebas estandarizadas, resultados de las
visitas anteriores, u otros índices, y luego se evalúa su desempeño mediante visitas en
terreno que analizan la gestión y la provisión de servicios. A partir de ambas
informaciones se obtiene un puntaje único que categoriza a los establecimientos en
distintos niveles, o se plantean recomendaciones de mejora para el establecimiento.
Estos resultados se entregan mediante un informe público y originan presión por parte
de la comunidad para que el establecimiento mejore o mantenga sus resultados. Los
informes pueden generar otras consecuencias, tales como focalización en la asignación
de apoyo o reestructuraciones de las escuelas.
Logros de aprendizaje.
Calidad del proceso de enseñanza.
Comportamiento y seguridad de los alumnos en el establecimiento.
Calidad del liderazgo en la escuela y de la administración por parte del
director y de la junta administrativa del establecimiento.
Asistencia.
62
informes de visitas anteriores; y otros documentos de rendición de cuentas financieros
y de descripción de calidad y logros. Basándose en estos datos se decide el tipo de
visita, el momento y la frecuencia con que se inspeccionará a cada establecimiento.
Currículum ofrecido.
Cobertura curricular.
Clima de convivencia.
Estrategias pedagógicas.
Adaptaciones curriculares según las necesidades especiales de los
estudiantes.
Monitoreo sistemático del progreso de los estudiantes por parte de los
profesores.
Sistema de aseguramiento de la calidad que posee el establecimiento.
63
presentan como una herramienta de apoyo y no dan origen a un puntaje total o a una
categoría de clasificación.
Currículum ofrecido.
Logro de los estudiantes.
Procesos de enseñanza y aprendizaje.
Apoyo a los alumnos.
Carácter distintivo del establecimiento.
Administración.
Liderazgo.
Capacidad de mejoramiento.
Después de la publicación de los informes, las escuelas ajustan sus metas de acuerdo
a los hallazgos de la HMIE. Las escuelas con bajo desempeño están sujetas a nuevas
inspecciones.
Otro caso es el de Irlanda, el cual tiene como objetivo inspeccionar y evaluar la calidad
de la enseñanza, asesorar respecto de las políticas evaluativas y apoyar a los docentes
y a los equipos de gestión de las escuelas. Este se basa en la autoevaluación de los
establecimientos y en las inspecciones externas de la División de Inspección Escolar,
bajo la creencia de que la mejor forma de mejorar los resultados educativos es
involucrar a todos los miembros de la escuela (Department of Education and Science,
2004).
64
aspectos de las escuelas, como el grado de certificación de los profesores y su
capacidad para enseñar los contenidos consignados en el currículum (OCDE, 2007). El
resultado de las evaluaciones externas –basadas en el análisis de documentos,
observación de aula y entrevistas con profesores y directores– se presenta en un
informe público que contiene recomendaciones. Los criterios de evaluación se refieren
a las siguientes dimensiones:
Calidad de la enseñanza.
Estrategias de aprendizaje (participación de los alumnos en clases, entre
otras).
Uso de tecnología de información en clases.
Bienestar de los alumnos.
Gestión de la escuela.
Liderazgo (equipo de la escuela y estudiantes).
65
debilidades y ejecutar los planes de acción; finalmente, el uso de un modelo provee
directrices y lineamientos que pueden orientar a los establecimientos hacia las buenas
prácticas de gestión. Así, es posible observar que la combinación de los distintos
elementos es la que incide de mayor manera en el mejoramiento de los resultados.
En las áreas que son regularmente evaluadas, generalmente se pone mayor atención a
los resultados educativos (McBeath et al., 1999). No obstante, también existen
evaluaciones de procesos a nivel de las salas de clases y a nivel de la escuela, así
como del contexto social en que se desenvuelve la actividad escolar. Sin embargo, las
instituciones evaluadoras pueden enfocarse en más de un área, y es habitual que las
evaluaciones externas abarquen tanto los procesos como los resultados académicos.
Inglaterra
Kentucky
Colombia
Singapur
Ontario
Escocia
Irlanda
México
Cuba
Criterios de
convergencia
Autoevaluación x x x x x x x x x x
Evaluación
x x x x x x x x x x
externa
Plan de
x x x x x x x x x x
mejoramiento
Comunicación
pública de x x x x x x x
resultados
Consecuencias
x x x x x x x
según resultados
Uso de rúbricas x x x x x
66
recursos humanos y pedagógicos, liderazgo del equipo directivo y convivencia escolar,
las cuales están presentes en prácticamente todos los modelos revisados. La definición
de estas cuatro áreas en los modelos de diferentes países da cuenta de su relevancia
para la gestión escolar, como se aprecia en el cuadro Nº4.
67
Cuadro Nº4. Síntesis correspondencia de las áreas evaluadas por los modelos internacionales de gestión escolar y con las áreas
a evaluar establecidas por la ley 20.529 que establece el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad
Áreas de
evaluación Massachu-
Colombia Cuba México Ontario Kentucky Escocia Inglaterra Irlanda Singapur
establecidas setts
por ley
Proceso de Dimensión Calidad de la
Gestión Planificación Currículum e Enseñanza y Planificación
Gestión pedagógica enseñanza- pedagógica- Procesos provisión de la
académica Comprensiva instrucción aprendizaje Estratégica
aprendizaje curricular enseñanza
Manejo efectivo Administración
- Indicadores de y eficiente de las de Recursos y
calidad de los finanzas y Resultados
procesos activos Operacionales
Vida y trabajo
-Gestión de los
Gestión Estructura de la Escolar
recursos humanos y Dimensión
administrativa y Eficiencia interna Insumos organización y Manejo de
pedagógicos. administrativa
financiera recursos recursos Calidad del Gestión y
humanos y liderazgo y Gestión y Resultados del
-Resultado de las
desarrollo gestión de liderazgo Personal
evaluaciones de
profesional escuela
desempeño docente y
directivo
-Organización y
clima escolar
Apoyo Comporta-
- Desarrollo de la Dimensión
académico al miento y Procesos
Gestión personalidad de comunitaria y de Ambiente de Vida y trabajo
Convivencia escolar estudiante, seguridad de los enfocados en el
comunitaria los alumnos participación aprendizaje Escolar
acceso y estudiantes en la estudiante
social
participación escuela
- Gestión
educativa de la Enseñanza y
comunidad aprendizaje
Concordancia de la
formación de los
alumnos con el
proyecto educativo Rendimiento Resultados de Claves de
Resultados Éxitos y logros
institucional de cada académico los alumnos Rendimiento
establecimiento y las
bases curriculares
nacionales.
Otras áreas Funcionalidad Evaluación de Implementación
familiar Dimensión de Resultados de
consideradas por Factores de programas para de
política Eficacia general Alianzas y
modelos Eficiencia Contexto la toma de recomendacione
educativa Sociedad
internacionales Externa decisiones s anteriores
68
3.3 Características de las visitas
La evidencia académica, por medio de diversos estudios, indica que existen aportes efectivos
de las visitas a la mejora de desempeño en variados aspectos.
En primer lugar, se ha valorado la importancia de observar las escuelas con una visión
amplia, más allá de los resultados en las pruebas estandarizadas. Potenciar el valor de la
mirada experta en terreno, además de analizar datos agregados, puede ser una vía de
respaldo cuando existe inconsistencia en los resultados educativos o incluso
sobrestimaciones de la gestión real que se lleva a cabo en la escuela.
Las visitas, además, permiten un mejor balance en las visiones de la evaluación externa,
debido a la posibilidad de entregar personalmente una retroalimentación al establecimiento
sobre el diagnóstico que se le ha efectuado y, con ello, ofrecer orientaciones y el apoyo
necesario para mejorar su desempeño mediante buenas prácticas de gestión. Es así como lo
indican autores como Jerald (2012), quien señala que las visitas facilitan la entrega de
estrategias específicas para los establecimientos de bajo desempeño, lo que permite
acelerar los procesos de mejora.
Finalmente, otros reportes sobre las visitas inspectivas (McCrone et al., 2009) han señalado
que provocan cambios en la actitud y desempeño del personal de las escuelas, lo que tiene
como consecuencia el fortalecimiento de las estructuras de gestión, mejora en las
autoevaluaciones, desarrollo del currículum y aumento del nivel de confianza con que se
trabaja.
Las evaluaciones externas mediante visitas constan de diversas etapas. En primer lugar, se
recopila información relevante de las escuelas, como los resultados en pruebas
estandarizadas, resultados financieros, políticas y prácticas para el funcionamiento de las
escuelas y resultados en visitas evaluativas anteriores. En muchos países existen, además,
procesos de autoevaluación que también sirven como insumo a las visitas evaluativas
(OCDE, 2008).
69
Luego de esta primera etapa se llevan a cabo las visitas en terreno, en las que el método y
la organización de la evaluación varían de acuerdo a los propósitos establecidos y a la
cantidad y tipos de evaluadores que asisten a la escuela (EURYDICE, 2012). Posterior a esto,
en algunos países se establecen procedimientos de intercambio de opiniones entre
evaluadores y personal de la escuela, con el fin de tener una visión más acabada sobre los
hallazgos y lograr comprenderlos mejor.
Con respecto a los tipos de evaluación, al menos dos tercios de los países de la OCDE tienen
regulaciones que establecen la visita evaluativa periódica de las escuelas en paralelo con la
aplicación de pruebas estandarizadas.
Las visitas indicativas de desempeño contempladas en la ley SNAC pueden ser entendidas
como una asesoría enfocada en la gestión de los establecimientos educacionales. De esta
manera, la revisión del enfoque de consultoría resulta fundamental para la elaboración del
modelo propuesto, pues permite entender cómo se lleva a cabo este tipo de asesoría, cómo
se aborda el análisis de los modelos de gestión, cómo se hace efectiva la entrega de apoyo y
orientación a las organizaciones, y qué rol ocuparía un marco de referencia como los
Estándares Indicativos de Desempeño.
La consultoría puede ser definida como un servicio de asesoría que se entrega a una
organización con el propósito de solucionar los problemas específicos que esta presenta. En
términos concretos, consiste en un método por medio del cual el consultor entrega ayuda a
una organización para el mejoramiento de la gestión y la optimización del desempeño
individual y colectivo de sus miembros (Kubr, 2008).
70
Dado que la acción del consultor tiene como finalidad apoyar a las organizaciones en la
realización de su proyecto y en ningún caso pretende ejecutarlo por sí mismo, las
consultorías se comprenden como un proceso formal que se lleva a cabo en un plazo
acotado de tiempo. Si bien la forma en que se realiza la consultoría puede variar de acuerdo
a la institución que entrega la asesoría y la organización con la que se está trabajando, a
modo general, es posible señalar que en todos los casos siguen una misma estructura con
algunas variantes, es decir: se analizan las características de la organización y su entorno,
se define el problema, se identifican sus causas y, a partir de ello, se entregan
recomendaciones para su solución. Así, el propósito de la consultoría no es hacer una
descripción exhaustiva de la organización que se está asesorando ni evaluar su desempeño,
sino más bien hacer una síntesis de los principales problemas que enfrenta y de los posibles
caminos para superarlos.
Respecto del análisis externo, el consultor debe evaluar la organización en relación con su
entorno. En el caso del sector educativo, específicamente, debe analizarse la escuela en
relación con el contexto general en que se desempeña y las regulaciones estatales que rigen
en este ámbito.
A partir de los análisis anteriores, el consultor podrá identificar las posibles causas del
problema y sugerir soluciones. Para ello, una herramienta que puede ser de utilidad es la
matriz de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA). Esta metodología de
estudio permite analizar la situación de una organización o empresa en su contexto y de la
situación interna de la misma, con el fin de profundizar el diagnóstico de la organización
para identificar y delinear estrategias de mejoramiento organizacional (Martini, 2008). En el
cuadro Nº5, se presenta la matriz FODA que se utiliza para el diagnóstico.
71
Cuadro Nº5. Matriz FODA
Fortalezas Debilidades
En definitiva, para que una consultoría sea efectiva es necesario que se lleve a cabo un
trabajo conjunto entre la institución consultora y la asesorada, de manera que el problema
sea comprendido por todos los miembros de la organización y las recomendaciones sean
realmente implementadas. Para esto, las consultorías contemplan una retroalimentación
permanente durante el proceso, dejando espacio para plantear los desacuerdos en las
evaluaciones de los consultores y conversar los problemas.
Tal como se ha señalado, las consultarías elaboran procedimientos de análisis similares para
desarrollar su tarea de orientación y ayuda, sin embargo, estos deben ajustarse al ámbito en
que se desempeña la organización asesorada. Es fundamental que el consultor tenga pericia
en las áreas en las que entrega asesoría, para que sea capaz de entender cabalmente los
problemas que enfrenta la organización. Así, por ejemplo, el sector educativo tiene
características que le son propias en cuanto al tipo de servicio que entrega, el tamaño de las
organizaciones, la disponibilidad de recursos económicos, el tipo de gestión laboral o la
reglamentación por la que se rige, que exige que las consultorías sean ejecutadas por
expertos que tengan un conocimiento profundo de las realidades y necesidades del sector.
72
educación. Entre sus trabajos se encuentra el informe desarrollado entre los años 2006 y
2007 Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar
sus objetivos, una investigación en la que el equipo de McKinsey se propuso comprender por
qué un grupo importante de sistemas educativos, a pesar de sus diferencias sociales y
culturales, había alcanzado altos estándares de calidad en los aprendizajes de sus alumnos.
El modelo utilizado por McKinsey & Company (Rasiel, 1999) considera una serie de pasos
que se ajustan al tipo de consultoría que se debe llevar a cabo en un establecimiento
educativo. Estos son:
- Realizar el análisis: para llevar a cabo un análisis relevante de los procesos donde
falla la institución se deben obtener las fuentes de información apropiadas para
comprobar la hipótesis. Así, el levantamiento de información debe servir como
herramienta para conocer la organización a nivel interno y en relación con su
situación externa, y aclarar el problema y las posibles soluciones.
73
- Priorizar las acciones claves: se debe analizar la importancia que tienen las
acciones planteadas para enfrentar el problema, tanto por su impacto estratégico
como por su factibilidad. Lógicamente la prioridad van a ser aquellas que tienen
alto impacto en la solución del problema y, particularmente, aquellas que sean de
mayor factibilidad de implementar.
- Sintetizar y concluir: hay que tener en cuenta que la idea de esta etapa no es
hacer un resumen descriptivo de los hallazgos de la consultoría, sino más bien
entregar una conclusión de los principales descubrimientos relacionados con las
falencias encontradas. Esta debe ser concisa, potente, comprensible y con
acciones posibles de realizar para enfrentar los problemas.
74
Principales conclusiones
Cabe recordar que en el modelo establecido por la ley del Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad, los estándares tienen dos objetivos: por un lado, servir como
orientación para el proceso de autoevaluación y gestión de los establecimientos, y por otro
lado, servir como base para las visitas indicativas de desempeño. Así, el modelo propuesto
toma diferentes elementos de los antecedentes estudiados según corresponda, y se
constituye en una modalidad propia, acorde al contexto normativo en que se enmarca.
Además de las áreas consideradas por los distintos modelos es relevante considerar la
perspectiva sistémica que estos dan al conjunto de elementos dentro de la organización. Los
procesos observados se analizan dentro de un contexto, incluyendo tanto el entorno como
los resultados, y se relacionan entre ellos para dar una mirada conjunta. Los componentes
de la institución se perciben como interdependientes y, a la vez, se observan como un todo
integrado. De esta forma, los Estándares Indicativos de Desempeño han sido formulados
75
considerando que los procesos relativos a cada área de gestión escolar se influencian entre
sí, que estos son afectados por el entorno en el que se enmarcan y que afectan los
resultados según su nivel de desarrollo.
En general, los modelos estudiados consideran los procesos de variadas formas y crean un
sistema para apoyar la gestión y responder a las necesidades existentes, siempre con miras
al mejoramiento continuo. De este modo, los enfoques de gestión de calidad, escuelas
efectivas, evaluación de desempeño y consultoría difieren en la forma en que presentan y
analizan los diversos aspectos según sus objetivos, pero todos convergen en un modelo que
busca ordenar los procesos de tal forma de mejorar los resultados, dadas ciertas
características del contexto de los alumnos, de sus familias y del entorno. La idea del
mejoramiento continuo que presenta el modelo de Estándares Indicativos de Desempeño se
puede tomar directamente de la evidencia estudiada, obteniendo un ciclo en donde los
establecimientos se autoevalúan según un marco de referencia, luego se les aplica una
evaluación externa, elaboran un plan de mejora, lo implementan, y se autoevalúan
nuevamente en relación con los resultados obtenidos del plan.
76
A partir de estas experiencias nacionales e internacionales se desprende también que la
mayoría de los modelos, independiente de su enfoque, toma como punto de partida las
características del contexto en que se desempeña la institución, en este caso, las
características de los alumnos y del entorno en que se desarrollan. En segundo lugar, se
observan los resultados, con el fin de ver las falencias de la institución y proceder a analizar
sus procesos para encontrar alternativas de mejora. Asimismo, se consideran los procesos
internos del establecimiento para evaluar la calidad de la gestión interna y poder dar luces
de lo que está afectando los resultados en un contexto determinado. Todas estas variables
se toman en cuenta para poder identificar los problemas y sus posibles causas y determinar
las vías de acción factibles de implementar. Entre los elementos que se incluyen en los
modelos evaluados –contexto, procesos y resultados– los Estándares Indicativos de
Desempeño van a centrarse en el área de procesos, debido a que la Evaluación Indicativa de
Desempeño considera en su análisis el contexto y los resultados.
En relación con esto último, es importante que la organización haga propias las
orientaciones recibidas a partir de la evaluación externa. De esta forma, tanto en los
modelos de evaluación internacionales como en los modelos de consultoría, se privilegia la
realización de un trabajo conjunto durante el proceso de diagnóstico y levantamiento del
problema que permita que la organización incorpore con mayor facilidad las
recomendaciones entregadas por la institución evaluadora y que no se resista a los cambios.
Considerando todo lo anterior, el sistema de evaluación que establece la ley SNAC comienza
con el análisis de la autoevaluación de los establecimientos y del contexto de los
estudiantes. A su vez, se analizan los resultados, tanto académicos como de otras áreas
relevantes para los establecimientos, para observar las falencias y el nivel de efectividad de
las escuelas. Luego, se observan los procesos de gestión basándose en los Estándares
Indicativos de Desempeño y, finalmente, se entrega un informe de recomendaciones para la
mejora, al igual que los modelos de evaluación. En este sentido, parece pertinente tomar
como antecedente los modelos presentados anteriormente, ya que contribuyen a la
elaboración de los estándares, debido a la semejanza que tienen con el modelo de
evaluación propuesto.
77
78
Sección III: Definición y decisiones
79
80
1. DEFINICIÓN DE LOS ESTÁNDARES INDICATIVOS DE DESEMPEÑO
Las definiciones anteriores son de carácter general y se aplican a diferentes áreas con
distintos significados y usos. En el ámbito de la educación, Diane Ravitch (1996, p. 3),
establece que “un estándar es tanto una meta (lo que debiera hacerse) como una medida de
progreso hacia esa meta (cuán bien fue hecho)”.
3
Diccionario RAE, en línea: http://lema.rae.es/drae/?val=estandar
4
Merriam-Webster Dictionary, en línea: http://www.merriam-webster.com/dictionary/standard. Traducción libre.
81
a) Los estándares son indicativos
La Ley General de Educación señala el carácter indicativo de los estándares al explicitar que
“En ningún caso el incumplimiento de estos estándares indicativos de desempeño ni de las
recomendaciones que se desprendan de estas evaluaciones dará origen a sanciones” (LGE,
art. 38). De este modo, la ley establece que los estándares indicativos tienen un rol
orientador que se diferencia claramente de la normativa educacional, ya que no tienen
carácter obligatorio y su incumplimiento no conlleva consecuencias.
De acuerdo con Fullan (1998), para responsabilizar a los establecimientos por los resultados
de aprendizaje, la dirección necesariamente debe tener autonomía sobre los procesos de
gestión. En este sentido, las recomendaciones de mejora basadas en los Estándares
Indicativos, contenidas en los informes de las visitas evaluativas, deben ser evaluadas y
sopesadas por el sostenedor y el director, quienes tienen la responsabilidad de decidir si les
resultan convenientes de implementar. En caso contrario, es decir, si los establecimientos
estuvieran obligados a aplicar las recomendaciones recibidas y estas no dieran resultados
positivos, no podría aplicárseles sanciones, ya que la responsabilidad sería de la Agencia de
Calidad que hizo las sugerencias.
La ley SNAC en el artículo 6° establece que los Estándares Indicativos de Desempeño para
los establecimientos y sus sostenedores deben considerar:
1. Gestión pedagógica.
82
6. Convivencia escolar, en lo referido a reglamentos internos, instancias de participación
y trabajo colectivo, ejercicio de deberes y derechos, respeto a la diversidad;
mecanismos de resolución de conflictos, y ejercicio del liderazgo democrático por los
miembros de la comunidad educativa.
De esta forma, tal como se describe en la ley, los Estándares Indicativos de Desempeño se
caracterizan por entregar orientaciones respecto de los procesos de gestión de los
establecimientos.
83
Figura Nº8. Funciones de la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación
La ley SNAC, en el artículo 12, establece que la Agencia de Calidad deberá evaluar el
desempeño de los establecimientos basándose en estándares indicativos, cuyo objetivo será
fortalecer las capacidades institucionales y de autoevaluación, orientar sus planes de
mejoramiento educativo y promover la mejora continua de la calidad de la educación que
ofrecen.
En este sentido, la ley SNAC estipula que la Agencia de Calidad será la encargada de
diseñar, implementar y aplicar un sistema de evaluación de desempeño de los
establecimientos (ley SNAC, art. 11). Así, con respecto a los medios que utilice para evaluar
los estándares, la ley sugiere considerar requerimientos de información, visitas evaluativas u
otros medios idóneos, como podrían ser encuestas, grupos focales, cuestionarios, entre
otros.
84
d) Precisos, objetivos y fáciles de comprender
La ley SNAC, en el artículo 6°, establece que los Estándares Indicativos de Desempeño
deberán ser precisos, objetivos y fáciles de comprender.
Por último, dado que el objetivo de los Estándares Indicativos de Desempeño es que
fortalezcan la capacidad de gestión de los establecimientos educacionales y orienten sus
procesos de mejoramiento educativo, la ley establece que estos deben ser fáciles de
85
comprender. Para ello, el proceso de elaboración de estándares consideró las siguientes
instancias de validación: la consulta a un número importante de especialistas, sostenedores
y directores, la realización de un estudio exploratorio y la implementación de un plan piloto.
Estas instancias permitieron asegurar la inclusión de prácticas pertinentes a la realidad de
los establecimientos y hacer los ajustes necesarios para que el lenguaje resultase familiar y
comprensible para los diferentes actores educativos.
Además de cumplir las exigencias que la ley establece en relación con los Estándares
Indicativos de Desempeño, se tomaron una serie de decisiones con el fin de que estos
puedan llevar a efecto el objetivo de ofrecer un marco orientador para la evaluación de
desempeño que debe realizar la Agencia de Calidad y, con ello, fortalecer las capacidades
institucionales y los procesos de mejora continua de los establecimientos educacionales. De
esta forma, se resolvió:
Dado lo anterior, se resolvió elaborar primero los estándares para educación básica y media,
en atención a que la ley SNAC exige realizar visitas evaluativas de desempeño a todos los
establecimientos educacionales que sean ordenados, con un plazo definido según la
categoría en que son clasificados. Respecto de ello, la ley señala que la metodología de
ordenación solo rige para la educación escolar y, explícitamente, determina que no se debe
ordenar a los establecimientos de educación parvularia. Por lo tanto, los Estándares
Indicativos para la educación parvularia se dejaron para una etapa posterior.
86
objetivo es diagnosticar el nivel de desarrollo de los párvulos en Chile y determinar los
procesos educativos relevantes del nivel. Todo lo anterior constituirá la base para la
elaboración de los Estándares Indicativos.
Por otra parte, una vez que sean aprobados los estándares de educación básica y media,
será tarea de la Agencia de Calidad elaborar las adaptaciones para establecimientos de
educación especial, educación de adultos, establecimientos uni, bi y tridocentes, multigrado
e interculturales bilingües, según lo estipula la ley SNAC.
Si bien la ley estipula algunos deberes determinados para el sostenedor y otros para el
equipo directivo, deja amplio margen para organizarse de diferentes formas. Así, es
necesario tener en cuenta que la realidad de los establecimientos educacionales en nuestro
país es muy variada, y se pueden encontrar casos en los cuales un sostenedor administra un
establecimiento y otros en que un sostenedor es responsable de varios. Dentro de este
contexto, la división de funciones entre sostenedores y directores puede variar de manera
significativa, sin embargo, según la literatura organizacional, lo importante es que las
funciones estén bien definidas y que cada una de las partes cumpla con ellas. Por lo mismo,
los estándares consideran la definición formal por parte del sostenedor respecto de los roles
que asumirá y los que delegará, para, de este modo, exigir a cada una de las partes lo que
ha comprometido.
87
debilidades comunes en la gestión del grupo de establecimientos evaluados. Junto con esto,
si queda de manifiesto que un sostenedor tiene problemas con dos o más establecimientos
evaluados, se puede visitar al resto de ellos para hacer un informe consolidado más
completo de su gestión.
Los modelos de aseguramiento de calidad enfocados en la educación, al igual que los demás,
consideran prácticas que son adaptables a distintos tipos de instituciones educacionales.
Este es el caso de, por ejemplo, el modelo educativo Malcolm Baldrige, de la Certificación de
Calidad de la Gestión Escolar de la Fundación Chile, y del Sistema de Aseguramiento de la
Calidad de la Gestión Escolar (SACGE).Siguiendo esta línea, se decidió elaborar estándares
de tipo genérico, es decir, que consideren procesos generales que sean pertinentes a
cualquier tipo de establecimiento, independiente de su tamaño, dependencia, modalidad,
niveles de enseñanza, ubicación, entre otras características.
88
d) Elaborar un modelo simple.
Con el objetivo de facilitar la implementación del nuevo modelo y hacerlo más comprensible
para los establecimientos, se decidió elaborar estándares coherentes con el SACGE, que fue
desarrollado por el Ministerio de Educación. Es importante señalar que este sistema fue
aplicado a un número significativo de establecimientos del país, por lo que los ámbitos de
gestión considerados en él ya son conocidos por parte de los sostenedores y directores.
De esta forma, los Estándares Indicativos de Desempeño refieren a las mismas dimensiones
de gestión que distinguía el SACGE y utilizan un lenguaje con el que los establecimientos ya
están familiarizados.
Asimismo, considerando que es la primera vez que se instala a nivel general en el país un
sistema de aseguramiento de calidad, se consideró importante elaborar un modelo simple,
de fácil comprensión para los establecimientos, y se descartaron modelos más complejos de
aplicar como, por ejemplo, los que involucran árboles de decisión, causalidad, diferenciación
por estamentos, entre otros.
De esta forma, el modelo quedó constituido por cuatro grandes dimensiones con tres
subdimensiones cada una, y la relación entre ellas está dada por interacciones simples.
De esta forma, el modelo propuesto aborda las distintas áreas que hacen posible el
funcionamiento de un establecimiento, ninguna de las cuales es prescindible. Por lo mismo,
la gestión de cada una de estas dimensiones es necesaria para tener un buen desempeño.
89
considera la entrega de retroalimentación al establecimiento, que es lo que, finalmente, le
permite mejorar sus procesos y alcanzar los resultados esperados.
Para esto, se debió llevar a cabo una extensa revisión de la literatura e implementar un
importante proceso de consulta a especialistas, con el objetivo de identificar los principales
indicadores asociados a la entrega de una educación de calidad.
De esta manera, cada una de las acciones y prácticas que se busca promover mediante los
Estándares Indicativos ha demostrado que tiene un impacto positivo en el desempeño de los
establecimientos, independiente de las particularidades y características específicas de cada
uno. Asimismo, se trata de estándares respecto de los cuales existe amplio consenso en la
investigación educacional y que, por lo tanto, no generan grandes debates ni
cuestionamientos respecto de su efectividad en el proceso de mejora continua de las
organizaciones escolares.
Tal como se señaló anteriormente, la ley establece que los Estándares Indicativos de
Desempeño deben orientar a los establecimientos en sus procesos de autoevaluación y
elaboración del Plan de Mejoramiento, y señala también que deben ser comprensibles para
los establecimientos. En concordancia con esto, se resolvió que era importante que los
estándares tengan un carácter didáctico.
De esta manera, se diseñó un modelo que describe con precisión los procesos de gestión
más relevantes, entregándoles referentes de buenas prácticas que se ajustan a la realidad
chilena, para que los establecimientos los puedan implementar.
Finalmente, se elaboraron rúbricas con cuatro niveles de desarrollo que les permite a los
establecimientos saber en qué posición se encuentran y les muestra caminos efectivos para
mejorar su gestión y alcanzar los resultados esperados. En ellas se incluyeron numerosos
ejemplos para facilitar la comprensión de los estándares y posibilitar la identificación del
establecimiento con situaciones concretas.
90
Así, el nivel de Desarrollo Deficitario describe los procesos de gestión que no se han
implementado o presentan problemas que dificultan el funcionamiento del establecimiento.
Este nivel da cuenta de la inexistencia del proceso de gestión, o bien grafica prácticas que
revelan deficiencias o faltas graves.
Para que la evaluación de desempeño efectuada por la Agencia de Calidad pueda movilizar el
sistema hacia mejores resultados, es fundamental que los Estándares Indicativos de
Desempeño sean desafiantes y alcanzables para los establecimientos chilenos.
Por otra parte, para que los Estándares Indicativos fuesen efectivamente alcanzables por los
establecimientos, era fundamental que fueran elaborados pensando en la realidad nacional.
De esta forma, se llevó a cabo una investigación en terreno para conocer las prácticas que
91
comúnmente implementan los establecimientos y se consultó a diferentes actores
educativos, para calibrar los estándares con la realidad nacional.
92
Sección IV: Proceso de elaboración
93
94
El proceso de elaboración de los Estándares Indicativos de Desempeño, según los cuales
serán evaluados los establecimientos educacionales chilenos y sus sostenedores, fue un
trabajo largo y complejo que tuvo sus inicios a fines del año 2009. La construcción de estos
estándares consideró cinco grandes fases: proceso de investigación, diseño del modelo de
Estándares Indicativos de Desempeño, diseño de la primera versión de los estándares,
validación de la primera versión y diseño de la versión final. Una vez finalizadas estas cinco
fases, se procedió a la elaboración del presente informe para su presentación al Consejo
Nacional de Educación.
Elaboración de Informe
95
1. PROCESO DE INVESTIGACIÓN
1.2 Revisión
1.1 Licitación 1.3 Análisis
1. Proceso de bibliográfica de
de estudio al del marco
investigación enfoques y
CEPPE legal
modelos
Con el fin de dar respuesta a la exigencia legal de elaborar los Estándares Indicativos de
Desempeño, se constituyó un equipo de trabajo conformado por profesionales de distintas
disciplinas.
96
En términos concretos, el objetivo de este estudio fue proponer un conjunto de indicadores
que permitieran caracterizar la calidad de las condiciones para el aprendizaje en los
establecimientos educacionales del país. De esta forma, se identificaron un total de 89
indicadores de gestión escolar, de los cuales 22 corresponden al área de liderazgo, 28 a
gestión curricular, 25 a convivencia escolar, apoyo a los estudiantes y participación, y 14 a
recursos (en el Anexo I se presenta el listado de los indicadores propuestos por el estudio
elaborado por el CEPPE).
La información que aportó este estudio fue clave para orientar la elaboración de los
Estándares Indicativos de Desempeño, pues ofrece una descripción pormenorizada y en
profundidad de los indicadores de la gestión escolar que son posibles de modificar por los
establecimientos educacionales para mejorar su desempeño. Por lo mismo, se constituyó en
un referente fundamental para la revisión de la literatura que realizó el equipo.
Con el fin de que los estándares cumplan con el objetivo antes señalado, el equipo
encargado llevó a cabo una amplia revisión bibliográfica de diferentes fuentes nacionales e
internacionales, que consideró el enfoque de los modelos de aseguramiento de la calidad, el
enfoque del estudio de escuelas efectivas, el enfoque de los sistemas de evaluación de
desempeño de los establecimientos, y el enfoque de los sistemas de consultoría.
En primer lugar, la revisión bibliográfica permitió identificar cuatro áreas claves de gestión
escolar: liderazgo, gestión curricular, convivencia escolar y gestión de recursos. De acuerdo
con las investigaciones y modelos estudiados, se trata de áreas estratégicas cuya eficiente
gestión puede mejorar los procesos internos de los establecimientos y, de esta forma,
alcanzar los resultados esperados. Es importante destacar, además, que los ámbitos de
gestión levantados a partir de la revisión bibliográfica son concordantes con lo sugerido en el
estudio desarrollado por el CEPPE y mantienen continuidad con las políticas educacionales
precedentes, como el SACGE o la ley SEP, lo cual facilitará la comprensión y el trabajo de los
establecimientos.
En segundo lugar, los modelos de aseguramiento de la calidad, los estudios sobre escuelas
efectivas y los sistemas de evaluación de desempeño entregan una perspectiva sistémica
basada en la noción de que las distintas áreas de la gestión escolar se influencian
97
mutuamente en la búsqueda de la mejora, la que fue considerada en la propuesta
elaborada.
Por último, la revisión del enfoque de los modelos de consultoría mostró que las visitas
evaluativas debían desarrollarse, definiendo primero un problema en base de los resultados,
y luego enfocándose en las causas que podrían explicarlo para la entrega de
recomendaciones.
Para poder llevar a cabo la elaboración de los Estándares Indicativos de Desempeño, fue
fundamental realizar un análisis acabado del marco legal en el que se inscriben, que está
constituido fundamentalmente por la Ley General de Educación (LGE) y la ley del Sistema
Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media y su
fiscalización (ley SNAC).
La LGE fue considerada como el marco normativo básico que rigió la construcción de los
estándares, destacando principios fundantes, tales como el respeto y fomento de la
autonomía, la diversidad, la responsabilidad, la flexibilidad y la integración, sobre los que se
inspira el sistema educativo chileno. De igual manera, el análisis de la ley SNAC permitió
ajustar los estándares a los requerimientos y restricciones legales existentes para su
adecuada implementación en los establecimientos educacionales chilenos. De este modo, la
revisión de ambas leyes permitió establecer los criterios de base para la formulación de los
Estándares Indicativos de Desempeño.
98
que se le exige a los establecimientos en el marco de la ley SEP estén en concordancia con
los Estándares Indicativos de Desempeño que, de acuerdo a ley SNAC, deben orientar la
evaluación de los establecimientos.
A partir de los resultados del proceso de investigación, se dio inicio a la elaboración del
modelo de Estándares Indicativos de Desempeño. La primera parte de este proceso fue la
definición de las dimensiones y subdimensiones de gestión que serían evaluadas con los
estándares. Luego, se realizó un ejercicio de elaboración de los estándares con sus rúbricas
para una de las dimensiones, con el fin de establecer algunos lineamientos generales para la
definición del resto de los estándares. Por último, a partir de los resultados del ejercicio
anterior, se elaboraron los estándares para todas las dimensiones y subdimensiones del
modelo. En la figura Nº11 se presentan las distintas etapas del diseño del modelo de
Estándares Indicativos de Desempeño.
Figura Nº11. Fases del diseño del modelo de Estándares Indicativos de Desempeño
99
2.1 Definición de dimensiones y subdimensiones
A partir del estudio elaborado por el CEPPE, la revisión bibliográfica de los diferentes
enfoques y el análisis del marco legal en el que se inscriben los Estándares Indicativos de
Desempeño, se elaboró la primera propuesta de modelo de evaluación que incluye cuatro
dimensiones y doce subdimensiones de gestión escolar. Las dimensiones consideradas
fueron: Liderazgo, Gestión pedagógica, Formación y convivencia y Gestión de recursos, cada
una de las cuales se divide en tres subdimensiones.
Tal como se señaló anteriormente, las dimensiones de gestión que considera el modelo
propuesto son las mismas que abordaba el SACGE. El propósito de esta decisión era
mantener continuidad con un sistema con el cual los establecimientos ya estaban
familiarizados y, de esta forma, facilitar la comunicación del nuevo modelo. Asimismo,
estructurar el nuevo modelo según los ámbitos abordados por el SACGE permitiría continuar
el trabajo que ya se venía realizando en estas dimensiones de gestión.
Una vez definido el modelo de evaluación, era necesario elaborar los estándares
propiamente tales con sus rúbricas asociadas. De esta manera, se llevó a cabo un ejercicio
de elaboración de estándares en la dimensión Formación y convivencia con el objetivo de
determinar la forma en que se desarrollaría el modelo completo.
Para que este ejercicio fuese de utilidad para la construcción de los estándares en las otras
dimensiones de gestión, se analizó con detalle la propuesta realizada en el área de
Formación y convivencia. Si bien los estándares eran adecuados a los que se buscaba medir
en este ámbito, se concluyó que eran demasiado detallados y exhaustivos, y que debían
reducirse en estándares más amplios y flexibles, que consideraran los factores sustanciales
de cada ámbito, para que el modelo general resultara más abordable para los
establecimientos.
100
2.3 Elaboración de estándares para todas las dimensiones y subdimensiones
Tal como se llevó a cabo el ejercicio en el ámbito de Formación y convivencia, una vez
establecidas las dimensiones y subdimensiones del modelo de evaluación, el paso siguiente
en la elaboración de Estándares Indicativos de Desempeño correspondió a la definición de
los procesos de gestión y desempeños esperados para una gestión escolar efectiva en cada
una de las subdimensiones del modelo, los cuales fueron traducidos en estándares
específicos de desempeño.
Para la definición de los estándares, se estudió la literatura especializada en cada uno de los
temas, con el propósito de definir con precisión los procesos y desempeños que se espera
que alcancen los establecimientos. De igual forma, se revisó la normativa vigente, de
manera de no exigir algo distinto a lo definido en la ley y adecuar el vocabulario al resto de
las regulaciones que rigen a los establecimientos educativos. Asimismo, se consultó a
expertos de distintas Unidades del Ministerio de Educación y a especialistas de la Fundación
Chile, con el fin de incluir estándares relevantes y pertinentes, que efectivamente sean
propios de una gestión de calidad.
Con los estándares ya definidos, se procedió a la elaboración de las rúbricas de cada uno de
ellos. Para esto, lo primero que se realizó fue un estudio en terreno que permitió tener una
aproximación a los procesos y prácticas de gestión que efectivamente implementan los
establecimientos. En segundo lugar, la encargada del equipo elaborador de los estándares
viajó a Inglaterra e Irlanda con el fin de conocer los sistemas de inspección implementados
en esos países. Luego, a partir de las experiencias anteriores, se elaboró una propuesta de
las visitas evaluativas de los estándares con el objetivo de que los estándares fuesen
coherentes con la manera en que estos serán evaluados. Paralelamente, se llevó a cabo un
trabajo colaborativo con el equipo coordinador SEP, cuyo propósito era alinear los
estándares con la autoevaluación y el plan de mejoramiento educativo que la ley se exige.
Por último, se realizó una revisión bibliográfica especializada y se consultó a diferentes
especialistas en los distintos ámbitos evaluados por los estándares para la construcción de
sus rúbricas.
101
En la figura Nº12 se presentan las distintas etapas del diseño de la primera versión de
estándares y rúbricas.
3.5 Revisión
3. Diseño de 3.3 Diseño
3.2 Visita a 3.4 Trabajo bibliográfica
la primera 3.1 Estudio preliminar específica y de
Inglaterra e conjunto con
versión de en terreno del sistema la normativa, y
Irlanda el equipo SEP
estándares de visitas consulta a
especialistas
Diseño muestral Muestreo estratificado con selección al azar al interior de cada estrato.
102
Criterios de segmentación
Nivel de enseñanza (básica o media).
Tamaño del establecimiento.
Modalidad de enseñanza (CH y TP).
Puntaje SIMCE.
Ubicación geográfica (urbano / rural).
Zonas geográficas Región Metropolitana, región de Coquimbo y región del Bío Bío.
Puntaje SIMCE
Total
SIMCE Bajo SIMCE Alto
RM Regiones RM Regiones
Pequeña 7 2 3 3 15
Establecimientos
de enseñanza Mediana 5 3 7 2 17
básica
Grande 6 3 8 2 19
Científico
Establecimientos 6
humanista 2 7 3 18
de enseñanza
media Técnico
5
profesional 3 6 2 16
Rural 5 2 4 3 14
Total 34 15 35 15 99
Junto con lo anterior, el trabajo en terreno permitió conocer las principales prácticas de
gestión que ejecutan los establecimientos, e identificar prácticas efectivas y prácticas
insatisfactorias de gestión escolar. Asimismo, este estudio mostró además que
establecimientos que implementan los mismos procesos de gestión muchas veces alcanzan
diferentes resultados, sin embargo, al profundizar un poco más, es posible advertir que
estos se llevan a cabo con diferentes niveles de sistematicidad y profundidad. Estos
103
hallazgos fueron claves para la elaboración y gradación de las rúbricas para evaluar cada
uno de los estándares.
Entre los objetivos específicos que guiaron las visitas a estos países se encuentran los
siguientes:
Indagar en el tipo de relación que estos sistemas establecen con el gobierno, con
el personal docente, con el personal directivo de las escuelas y con la comunidad
educativa en general.
Conocer las áreas y los estándares de gestión escolar que consideran los
sistemas en cuestión y cómo son medidos.
104
Conocer la forma en que el sistema se regula y se previenen posibles efectos
indeseados de la medición.
En primer lugar, el viaje a Inglaterra e Irlanda fue una oportunidad para conocer cabalmente
los sistemas de evaluación de estos países, profundizando en la metodología que utilizan, las
etapas que considera la evaluación y los instrumentos utilizados. De particular importancia
resultó ser el acompañamiento a inspecciones en terreno en escuelas, ya que permitieron
explorar, en cada etapa de las inspecciones, el proceso de aplicación de los instrumentos de
evaluación y diversas percepciones de la comunidad educativa acerca del impacto real de las
inspecciones en el mejoramiento de la calidad de la educación. Asimismo, esta experiencia
fue clave para comprender la forma en que se incluye a los diferentes actores educativos en
la evaluación
Finalmente, en línea con el punto anterior, una enseñanza importante que se obtuvo a partir
de la observación de estos sistemas internacionales es el énfasis que se le debe otorgar al
proceso de reclutamiento, selección y capacitación de los inspectores. En ambos países,
estos son procesos rigurosos, exigentes, extensos y altamente normados por ley. Así, la
visita a estos sistemas constituyó un referente en cuanto al perfil que debían tener los
evaluadores y la importancia que se debía asignar al proceso de selección.
105
Desempeño es resguardando que su definición sea coherente con la forma en que serán
evaluados. De esta manera, el diseño preliminar del sistema de visitas indicativas de
desempeño fue fundamental para la elaboración de los Estándares Indicativos de
Desempeño.
Acorde con lo dispuesto en la ley SNAC, y considerando los resultados del proceso de
investigación llevado a cabo, las diferentes consultas con expertos y lo observado en la visita
a Inglaterra e Irlanda, se diseñó un sistema de evaluación que considera la autoevaluación
del establecimiento, la visita de un panel evaluador al establecimiento y la entrega de un
informe de retroalimentación.
La segunda etapa corresponde a la visita en terreno de tres días, que incluye una reunión
inicial con el director y la presentación al equipo docente, recolección de información para la
evaluación del establecimiento por medio de la aplicación de diferentes instrumentos,
observaciones de clases y del establecimientos, reuniones del equipo evaluador y
retroalimentación verbal de la visita al equipo directivo al final de la visita.
106
Es importante señalar que el diseño del sistema de evaluación que se elaboró en
coordinación con la Agencia de la Calidad fue fundamental para la construcción de
estándares coherentes con el tipo de evaluación que se implementará. Sin embargo,
actualmente se encuentra en proceso de ajuste de acuerdo con los resultados del plan piloto
que se describe más adelante.
3.4 Trabajo en conjunto con el equipo SEP para el diseño de los contenidos de la
autoevaluación y plan de mejoramiento educativo
Al igual que la ley SEP, la Evaluación Indicativa de Desempeño que llevará a cabo la Agencia
de la Calidad exige la realización de una autoevaluación y la elaboración de un Plan de
Mejoramiento Educativo a partir de esta. Dado esto, a partir del año 2011, se celebraron
reuniones de trabajo periódicas con el equipo de la ley SEP, con el objetivo de asegurar la
coherencia de estos instrumentos.
Lo primero que se definió fue la necesidad de que la autoevaluación se refiriera a los mismos
aspectos evaluados por los Estándares Indicativos de Desempeño. Para ello, se revisó en
detalle el instrumento utilizado por los establecimientos en el marco de la ley SEP y se
confirmó la correspondencia en cuanto a las áreas de evaluación. Luego de ello, se trabajó
en el ajuste de las preguntas consideradas en la evaluación, con el propósito de que se
orientaran hacia los mismos procesos y prácticas que los estándares. Por último, se
reordenó la autoevaluación, de manera que tuviera una estructura similar a la de los
estándares y se priorizaran los mismos aspectos.
De igual manera, se trabajó para que el plan de mejoramiento que deben elaborar los
establecimientos luego de su autoevaluación contemplara las mismas áreas de gestión que
los Estándares Indicativos de Desempeño. Si bien no es exigencia que los establecimientos
desarrollen un plan de mejoramiento para todos los ámbitos de la gestión escolar,
estructurar este plan de acuerdo con las mismas áreas evaluadas por los estándares
favorece que exista una coherencia entre los aspectos considerados en la evaluación externa
y los ámbitos en los cuales los establecimientos focalizarán su proceso de mejora continua.
El trabajo de ajuste entre los Estándares Indicativos de Desempeño y la ley SEP fue
fundamental para crear un sistema coherente. Asimismo, fue de utilidad para que los
establecimientos estén familiarizados con los diferentes aspectos que consideran los
107
estándares y sus rúbricas y, de esta manera, optimizar el uso de la información para su
proceso de mejora continua.
Una vez aprobados los Estándares Indicativos de Desempeño por el Consejo Nacional de
Educación, se tendrá que llevar a cabo una nueva revisión de las preguntas sugeridas para
la autoevaluación con el fin de ajustarla a los estándares definidos.
Para la elaboración de las rúbricas fue necesario llevar a cabo una nueva revisión
bibliográfica específica de cada uno de los estándares, con el fin de considerar elementos
atingentes y relevantes en la evaluación de cada uno de ellos. Asimismo, se revisó
nuevamente el marco legal, de manera que los elementos a considerar en las rúbricas estén
acordes y usen un lenguaje común con las regulaciones vigentes en cada ámbito.
Todo lo anterior permitió elaborar la primera versión de los estándares con sus rúbricas de
evaluación respectivas, para dar inicio al proceso de validación.
Una fase fundamental del proceso de elaboración fue la validación de la primera propuesta
de estándares con sus rúbricas. Este proceso consideró la consulta a un gran número de
expertos y especialistas. De igual forma, se realizaron jornadas de validación con
sostenedores y directores. Posteriormente, se viajó nuevamente a Inglaterra, Escocia y
Holanda para analizar el proceso de implementación de la propuesta. Luego, se validó la
propuesta con la Agencia de Calidad de la Educación por medio de un plan piloto de visitas
108
indicativas de desemepeño. Por último, se analizaron los estándares y sus rúbricas en
referencia a los indicadores identificados en el estudio desarrollado por el CEPPE.
Las jornadas de validación consideraron cuatro reuniones con expertos externos y dos con
profesionales especialistas del Ministerio de Educación y la Agencia de Calidad. La estructura
de trabajo consideró una presentación del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad
y, luego, la propuesta que fue sometida a la discusión global. Posteriormente, se entregó un
borrador de la propuesta a cada experto para que entregara sus observaciones en un plazo
determinado.
109
de estándares, e hicieran sugerencias respecto de los distintos aspectos evaluados en las
rúbricas.
Otra recomendación importante hecha por los expertos fue graduar más el nivel de
exigencia de algunos estándares, especialmente en el nivel de desarrollo avanzado. De
acuerdo con lo señalado por los especialistas, había rúbricas que solicitaban cosas muy
difíciles de alcanzar por los establecimientos y, en otras, los requerimientos no
correspondían a prácticas sobresalientes. Asimismo, los especialistas señalaron que en
muchos casos los criterios exigidos para el nivel de desarrollo avanzado hacían referencia al
uso de tecnologías de la información y a la sistematización de procedimientos y, si bien en
términos generales se trata de prácticas deseables, no siempre eran los aspectos más
relevantes ni lograban distinguir a los establecimientos destacados en un determinado
estándar. En todos estos casos, los expertos hicieron recomendaciones sobre criterios
relevantes de incluir y el énfasis que había que darles para lograr diferenciar mejor los
distintos niveles de desarrollo, las que fueron incorporadas a las respectivas rúbricas.
En la misma línea anterior, se sugirió complementar los criterios exigidos en los distintos
niveles de desarrollo con más ejemplos específicos, con el fin de que los establecimientos
pudiesen tener una imagen más concreta de lo requerido. Así, se incorporaron ejemplos que
les permitieran a los establecimientos comprender mejor la diferencia entre los distintos
niveles de desarrollo de los estándares.
110
Por último, los expertos plantearon algunas sugerencias específicas para las dimensiones de
Gestión pedagógica y Gestión de recursos. En cuanto a la primera, se recomendó reforzar el
rol que tienen los profesores en la reflexión y elaboración de propuestas pedagógicas, en un
trabajo conjunto entre el equipo directivo y el jefe de Unidad Técnico-Pedagógica. Respecto
de la segunda dimensión, se sugirió incorporar aspectos como la preocupación del bienestar
del personal en la subdimensión Gestión de personal. Ambas sugerencias fueron
incorporadas en los estándares y sus rúbricas.
La validación con expertos y especialistas fue esencial para asegurar que en la propuesta
elaborada estuviesen evaluados aspectos relevantes para la gestión escolar. De igual
manera, las sugerencias recibidas en relación con las rúbricas fueron fundamentales para
que los Estándares Indicativos de Desempeño puedan constituirse en una herramienta
orientadora para los establecimientos.
111
escolar y que fueran lo suficientemente específicos como para utilizarlos como una
herramienta de trabajo al interior de sus establecimientos.
Otro aspecto destacado por los directores y sostenedores fue la claridad de los estándares y
sus respectivas rúbricas. Asimismo, relevaron su adecuación de la propuesta a la realidad
chilena y factibilidad de aplicación en los establecimientos. Así, señalaron que estos
estándares les otorgaban un respaldo a los procesos y prácticas que podrían incorporar en
sus propios establecimientos.
No obstante lo anterior, en concordancia con lo plantado por los expertos, una de las
principales recomendaciones de los sostenedores y directores fue especificar aún más las
rúbricas e incorporar más ejemplos en ellas, de manera de hacerlas más comprensibles y
cercanas a la realidad de los establecimientos. Además, señalaron que la incorporación de
ejemplos permitiría diferenciar mejor los distintos niveles de desarrollo de los estándares.
Para ello, entregaron una serie de ejemplos de prácticas destacadas y de problemas de
gestión de acuerdo con su experiencia.
Del mismo modo, los directores y sostenedores recomendaron cambiar algunos términos
incorporados en las rúbricas que les parecían muy duros o demasiado taxativos. En estos
casos, sugirieron conceptos más acordes con el lenguaje utilizado habitualmente en los
establecimientos educacionales.
Por otra parte, en cuanto al formato de las rúbricas, sugirieron partir del nivel de desarrollo
deficitario hacia el avanzado, y no a la inversa como era la propuesta original, ya que así se
ajustaría más a los instrumentos de evaluación a los que estaban acostumbrados, facilitando
su lectura.
A modo de síntesis, es importante señalar que la percepción aportada por los actores
educativos consultados fue de suma relevancia para evaluar la pertinencia de la propuesta
de estándares, sirviendo especialmente a la calibración de las prácticas y procesos de
gestión en términos de los distintos niveles de desarrollo.
112
Entre los objetivos específicos que guiaron las visitas a estos países se encuentran los
siguientes:
En términos generales, la observación mostró que el modelo elaborado para Chile estaba en
línea con los sistemas internacionales. Esto fue fundamental para respaldar la factibilidad de
implementación de la propuesta.
En definitiva, este viaje permitió corroborar el ajuste de la propuesta elaborada con los
sistemas de evaluación internacionales. Asimismo, entregó lecciones importantes sobre la
manera en que se implementa la evaluación, las que fueron consideradas en el diseño de las
visitas indicativas desempeño.
113
cuyo objetivo era evaluar la aplicabilidad de los estándares en la realidad nacional y
retroalimentar el diseño del modelo de evaluación y la definición de los estándares.
En el estudio piloto, realizado entre los meses de abril y junio de 2013, participaron 47
evaluadores, que visitaron los establecimientos en paneles de tres personas. En total, se
realizaron 36 visitas de pre-test de los instrumentos y 37 visitas integrales de tres días de
evaluación y orientación, en las regiones de Arica y Parinacota, Valparaíso, O’Higgins,
Biobío, Araucanía y Metropolitana.
A continuación, en el cuadro Nº8, se presenta una ficha técnica del plan piloto de las visitas
indicativas de desempeño:
Muestra 72 establecimientos.
La primera parte del proceso piloto, que consideró la realización de visitas de pre-test, tuvo
por objeto evaluar el ajuste general de los Estándares Indicativos de Desempeño a la
realidad de los establecimientos y diseñar instrumentos para levantar información sobre los
distintos aspectos abordados por ellos, acorde con los medios de verificación definidos en la
propuesta. Por su parte, la segunda etapa tuvo como propósito probar la aplicabilidad del
modelo preliminar de visitas propuesto y testear la factibilidad de evaluación de cada
estándar.
114
Dentro de los principales productos elaborados a partir del plan piloto se encuentran los
instrumentos de evaluación para levantar información cualitativa diseñados en esta primera
etapa: pautas de entrevista individual para sostenedores y directores; pautas de entrevista
grupal para el equipo técnico-pedagógico, el equipo docente, el equipo conformado por el
orientador, inspector y encargado de convivencia, los estudiantes y los padres y
apoderados; y pautas de observación de clases y del establecimiento en general. Por su
parte, para levantar información cuantitativa, se diseñaron: encuestas para docentes,
alumnos, asistentes de la educación, estudiantes y apoderados. Asimismo, se elaboró un
manual de conducción de la visita, que detalla las etapas, procesos, protocolos y actividades
que se realizarán durante la visita de evaluación y orientación del desempeño en los
establecimientos, y un libro consultivo de información básica para el evaluador, que contiene
información básica sobre el sistema de evaluación chileno que el evaluador requiere para
llevar a cabo su tarea.
Es importante señalar que los documentos elaborados a partir del estudio piloto fueron
diseñados de acuerdo con los resultados de las visitas de pre-test que se realizaron al
comienzo del proceso, sin embargo, a partir de la implementación de las visitas integrales a
los establecimientos que se llevaron a cabo en la segunda etapa del plan piloto, emergió la
necesidad de hacer nuevos ajustes para perfeccionar estos instrumentos con el fin de
facilitar el trabajo de los evaluadores y asegurar una mejor evaluación de los
establecimientos.
En términos generales, quienes participaron del estudio piloto concluyeron que los
Estándares Indicativos de Desempeño abordan temas esenciales que responden a las
prácticas que efectivamente se ejercen en los establecimientos, y que permiten dar cuenta
de los principales problemas de gestión que los establecimientos enfrentan. En concordancia
con ello, los evaluadores coincidieron en que los estándares elaborados y sus rúbricas
respectivas son factibles de evaluar y permiten entregar orientaciones de mejora relevantes.
Esto último hizo que las vistas fueran muy bien recibidas por los establecimientos.
De igual manera, los evaluadores señalaron que los estándares eran esenciales para llevar a
cabo su tarea, ya que les permiten identificar más fácilmente los problemas existentes en los
distintos ámbitos de gestión. Los estándares son el principal insumo a partir del cual
elaboran el informe de retroalimentación y, por lo tanto, las fortalezas, debilidades y
115
recomendaciones que se entregan al establecimiento están directamente relacionadas con lo
que en ellos se estipula.
Adicionalmente, el equipo de la Agencia de Calidad destacó que los estándares y las rúbricas
eran claros y fáciles de aplicar. En relación con esto, señalaron que los criterios considerados
en las rúbricas en general estaban bien especificados, lo que facilitaba la evaluación de los
estándares.
En síntesis, los resultados de este estudio piloto permiten concluir que el modelo de
Estándares Indicativos de Desempeño es aplicable en la evaluación de los establecimientos
educacionales chilenos, lo cual le da validez a la propuesta.
116
del desempeño en establecimientos, se obtuvo un mapa exhaustivo de indicadores de
gestión escolar en las cuatro dimensiones que aborda la propuesta de Estándares Indicativos
de Desempeño.
En cuanto a los indicadores identificados en el estudio realizado por el CEPPE que no fueron
considerados dentro de la propuesta de Estándares Indicativos de Desempeño, estos se
excluyeron por dos motivos fundamentales: porque son evaluados por los estándares de
manera transversal, o bien, por estar contemplados en la ley y por lo tanto, su cumplimiento
es fiscalizado por la Superintendencia de Educación.
Un primer indicador que fue considerado de manera parcial en la propuesta, es el que señala
que la dirección escolar implementa sistemas de monitoreo y evaluación precisos,
coherentes y robustos de los resultados de aprendizaje y satisfacción de los estudiantes. La
evaluación de resultados de aprendizaje se trata explícitamente en la propuesta, sin
embargo, la satisfacción de los estudiantes no se menciona directamente. Esta quedó
incluida de forma implícita al señalarse que el sostenedor debe monitorear los resultados del
establecimiento en los Otros Indicadores de Calidad, los cuales recogen la percepción de los
estudiantes en relación con diferentes aspectos del establecimiento, por ejemplo, qué tan
contentos van al establecimiento, qué tan orgullosos se sienten de estar en él, o si le
recomendarían el establecimiento a algún amigo.
Otros dos indicadores que no fueron incluidos de manera explícita dentro de los Estándares
Indicativos de Desempeño, son los referentes a la existencia de tiempo suficiente para el
trabajo individual y grupal de los docentes destinado a la función técnico pedagógica y
curricular no lectiva, y a la supervisión del cumplimiento de horas efectivas de clase
recibidas por los estudiantes. En relación al primer indicador, la ley señala que los docentes
deben destinar un 75% de las horas contratadas por el establecimiento a actividades
lectivas y el 25% en tareas no lectivas, por lo cual es un aspecto considerado en la
regulación vigente. Este indicador es evaluado implícitamente mediante diversos criterios
tales como la exigencia de que los profesores se reúnan periódicamente en el consejo de
117
profesores; que se reúnan con el jefe técnico pedagógico para la revisión de evaluaciones,
planificaciones, y entrega de retroalimentación; que se reúnan entre profesores para
mantenerse actualizados sobre prácticas y teorías pedagógicas; y que planifiquen las clases.
Por lo tanto se considera que este punto está cubierto.
En relación a la supervisión del cumplimiento de horas efectivas de clase recibidas por los
estudiantes, no se incluyó este indicador explícitamente, pero en la propuesta se señala que
se debe lograr la cobertura de clases de parte de los profesores en todo momento, y por
otro lado se exige el monitoreo permanente de la cobertura curricular y de los resultados de
aprendizaje. Además, en la subdimensión de gestión curricular se estipula que el director y
el equipo técnico-pedagógico deben resguardar los tiempos dedicados a la labor pedagógica
de los profesores y al aprendizaje de los estudiantes.
Por último, no se consideró el indicador que dice relación con la erradicación, en los procesos
de admisión de los establecimientos, de prácticas de selección de estudiantes por su nivel
socioeconómico o rendimiento pasado o potencial, ya que se trata de una práctica que está
prohibida por ley y es fiscalizada por la Superintendencia. Al respecto, la Ley General de
Educación, en el artículo 12, señala que “en los procesos de admisión de los
establecimientos subvencionados o que reciban aportes regulares del Estado, que posean
oferta educativa entre el primer nivel de transición y sexto año de la educación general
básica, en ningún caso se podrá considerar en cada uno de estos cursos el rendimiento
escolar pasado o potencial del postulante. Asimismo, en dichos procesos no será requisito la
presentación de antecedentes socioeconómicos de la familia del postulante.” Por otra parte,
requerir la erradicación de la selección de séptimo año en adelante implicaría sobrepasar las
exigencias de la ley, lo cual no es aceptable puesto que los estándares necesariamente
deben estar alineados a la legislación vigente.
En la figura Nº14 se presentan las distintas etapas del diseño de la versión final de
estándares y rúbricas.
118
Figura Nº 14. Fases del diseño de la versión final de los estándares y rúbricas
5.3 Validación
5.1 Incorporación 5.2 Revisión de
5. Diseño de la interna con
de los resultados bibliografía especialistas del
versión final
del proceso de especializada y Ministerio, la Agencia
de estándares elaboración consulta a expertos de Calidad y la
Superintendencia
En primer lugar, con el fin de facilitar la evaluación, se ajustó la redacción de algunos de los
estándares para mejorar su comprensión. Asimismo, se cambió la orientación de las
rúbricas, partiendo desde el nivel de desarrollo deficitario hasta el avanzado, de acuerdo a lo
recomendado en las jornadas de validación con directores y sostenedores.
En segundo lugar, tal como se sugirió en las distintas instancias de validación de los
estándares, se incorporaron más ejemplos a las rúbricas y, en los casos en que se requirió,
se especificaron con mayor detalle los criterios de evaluación.
119
que tiene. Por último, en la subdimensión de Gestión de personal, se incorporó la
preocupación por el bienestar del personal.
Todo lo anterior significó relevar algunos aspectos, fundir algunos estándares e incorporar
otros nuevos. De esta manera, el modelo quedó conformado por cuatro dimensiones, 12
subdimensiones y 79 estándares con sus respectivas rúbricas.
La última fase del proceso de elaboración de los estándares fue la consulta a especialistas
del Ministerio, la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación. El objetivo de esta
última etapa era confirmar la alineación de la propuesta con las diferentes instituciones que
conforman el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, en el que se inscriben los
Estándares Indicativos de Desempeño.
Cabe señalar que las modificaciones a los estándares y sus rúbricas, a partir de esta etapa
final de consulta, fueron pequeñas y excepcionales. Sin embargo, su realización fue
fundamental para asegurar la coherencia de los Estándares Indicativos de Desempeño con el
sistema.
120
A partir de los resultados de las etapas anteriores, se llevaron a cabo los últimos ajustes a la
propuesta de Estándares Indicativos de Desempeñó y se dio inicio a la elaboración del
presente informe para su presentación al Consejo Nacional de Educación.
TOTAL 326
Tal como fue explicitado a lo largo de este capítulo, la elaboración de los Estándares
Indicativos de Desempeño fue un proceso cíclico que se fue ajustando permanentemente,
con el fin de resguardar la validez de la propuesta y asegurar la factibilidad de su
implementación en la realidad chilena.
121
122
Sección V: Modelo de Estándares Indicativos de
Desempeño
123
124
En esta sección se describe esquemáticamente el modelo de Estándares Indicativos de
Desempeño, se define cada uno de sus componentes y se presenta el modelo junto con los
estándares.
125
A continuación se definen los componentes del modelo:
El estándar incluye una definición y una rúbrica. Además, para cada estándar se
sugieren medios de evaluación y verificación.
Este nivel describe un desarrollo del proceso de gestión que excede los
parámetros esperados. Reconoce una implementación ejemplar y muestra
una perspectiva de mejora y un horizonte de desafío a los establecimientos
que han alcanzado el nivel de desarrollo satisfactorio.
126
- Nivel de desarrollo satisfactorio: el proceso de gestión se encuentra
instalado, es estable y efectivo, ya que cumple con los procedimientos,
prácticas, cualidades o logros necesarios para que sea funcional.
Este nivel identifica algún grado de desarrollo del proceso de gestión, pero
este resulta insuficiente. Reconoce una implementación en la dirección
correcta, pero que requiere ser mejorada.
Lo anterior es concordante con las disposiciones legales que establecen que dentro
de las atribuciones de la Agencia de Calidad de la Educación se encuentran
“Diseñar, implementar y aplicar un sistema de evaluación de desempeño de los
establecimientos educacionales […] referidos a los estándares indicativos” (Ley
SNAC, art. 11), que “Los estándares señalados precedentemente constituirán
127
orientaciones para el trabajo de evaluación” (Ley SNAC, art. 6º), y que “Las
evaluaciones de desempeño podrán ser realizadas mediante requerimientos de
información, visitas evaluativas u otros medios idóneos.” (Ley SNAC, art. 17).
En la figura Nº15 que se presenta a continuación se ilustran los elementos que componen
los Estándares Indicativos de Desempeño antes descritos.
128
2. PRESENTACIÓN DEL MODELO DE ESTÁNDARES INDICATIVOS DE DESEMPEÑO
En las dos páginas siguientes, en el cuadro Nº11, se muestran de manera sinóptica los 79
estándares. Se presenta solo el componente de la definición de los estándares. Las rúbricas
y los medios de evaluación y verificación se pueden ver en el cuaderno de difusión de los
Estándares Indicativos de Desempeño o bien en el documento para la aprobación del
Consejo Nacional de Educación que da origen al Decreto sobre los Estándares Indicativos de
Desempeño.
129
Cuadro Nº11. Esquema sinóptico de los Estándares Indicativos de Desempeño
130
131
132
Sección VI: Fundamentación de la estructura
133
134
En esta sección se describen y fundamentan los componentes de la estructura del modelo de
Estándares Indicativos de Desempeño presentado.
Así, con respecto al contenido, los modelos pueden focalizarse en distintos ámbitos de la
gestión escolar. En cuanto a la estructura, cada modelo organiza su contenido de manera
diferente, cuenta con rúbricas propias y determina la manera de expresar el resultado la
evaluación basada en sus estándares.
Estos últimos tres elementos estructurales se examinan con mayor detalle a continuación.
En los modelos de estándares de gestión escolar los contenidos se organizan en tres niveles:
áreas generales, las que se subdividen en unidades intermedias, y estas, a su vez, en
elementos básicos. En general, los modelos establecen estos tres niveles de organización,
aunque en ciertos casos solo distinguen áreas generales, o bien áreas generales y elementos
básicos.
135
En el cuadro Nº12 se detallan los niveles en que se organizan distintos modelos. Como se
puede apreciar, cada uno tiene su propia forma de organizar los contenidos que aborda:
establecen diferentes niveles, determinan distintas cantidades de áreas generales, unidades
intermedias y elementos básicos, y los denominan de maneras particulares.
Niveles de organización
Escolar (SACGE)
Los niveles de organización permiten esquematizar, jerarquizar y comunicar con claridad los
ámbitos de gestión escolar que aborda el modelo, así como establecer diagnósticos
diferenciados por área general y por cada una de las unidades intermedias. La
individualización de elementos básicos permite el abordaje pormenorizado de las áreas
generales y unidades intermedias. En la medida que se especifica una mayor cantidad de
elementos básicos, es posible abarcar más procesos de gestión, describir cada uno de ellos
con más detalle y, por lo tanto, abordar de manera más completa y exhaustiva los distintos
ámbitos de gestión escolar. Contar con una descripción detallada de cada estándar resulta
136
orientador tanto para los establecimientos, que lo utilizan para guiar su gestión, conducir su
proceso de autoevaluación y elaborar sus planes de mejora, como para los evaluadores
externos, dado que reduce la necesidad de interpretación de los estándares.
Un modelo que escapa a esta forma de organización es el inglés, que solo distingue cuatro
áreas generales. Cada una de estas se aborda como un todo (sin separarla en unidades
intermedias y elementos básicos) en una rúbrica que enuncia en términos amplios los
diversos procesos que incluye el área general pero sin especificar mayor detalle. Este
modelo es resultado de la evolución de otras versiones de estándares que se vienen
implementando en Inglaterra desde hace 20 años. Originalmente, el modelo individualizaba
varios elementos básicos y los describía por separado con exhaustividad. En la medida que
el sistema educacional fue asimilando los procesos de gestión definidos y los evaluadores
fueron adquiriendo mayor pericia, se hizo menos necesario contar con un modelo que
detallara cada proceso, y las descripciones se fueron simplificando hasta llegar al modelo
actual, en que la evaluación depende en gran medida del juicio y la experiencia del
evaluador.
Como se observa en el caso inglés, los estándares fueron evolucionando acorde con la
maduración del sistema educacional, lo que constata que el diseño de los modelos responde
y se adapta a las condiciones particulares de cada realidad.
1.2 Rúbricas
Todo estándar fija una meta clara y es posible determinar el grado de consecución del
proceso al que se refiere. Una herramienta ampliamente utilizada para esto es la rúbrica,
que corresponde a una matriz de valoración que caracteriza, con criterios descriptivos,
distintos niveles de desarrollo de un proceso.
137
a) Rúbrica genérica
Corresponde a una única matriz de valoración que se aplica por igual a todos los
procesos que se pretende evaluar. La rúbrica genérica identifica características
comunes a estos y los utiliza como criterios de evaluación. Estos criterios son
generales para permitir su aplicación a los diferentes procesos.
En el cuadro Nº13 se presenta la rúbrica genérica que usa este modelo y, luego,
algunos de los descriptores de gestión a los cuales se aplica.
Rúbrica genérica
Nivel Descripción del nivel
1 No hay evidencia documental, mecanismos o sistemas que den cuenta de la existencia del
Descriptor. Este no está formalizado ni existen responsables para su cumplimiento.
2 Se declara su existencia; sin embargo, su aplicación ha sido ocasional. El Descriptor está
obsoleto o es poco conocido. La información sobre el mismo y sus resultados son irrelevantes
para la comunidad o no son utilizados para la toma de decisiones.
3 Se declara su existencia, su aplicación ha sido frecuente, aunque la información sobre el
Descriptor no ha sido utilizada para la toma de decisiones o bien no ha consolidado
resoluciones con orientación al mejoramiento de resultados.
4 Se declara su existencia; su aplicación ha sido frecuente; la información sobre el mismo ha
sido utilizada para la toma de decisiones y su uso origina resoluciones con clara orientación a
mejorar los resultados.
5 Se declara su existencia; su aplicación es sistemática, la información es utilizada
permanentemente para la toma de decisiones, logrando con ellos el mejoramiento de los
resultados.
6 Se declara su existencia; su aplicación es sistemática y la información sobre el mismo es
utilizada permanentemente para la toma de decisiones y permite alcanzar los resultados
esperados. Se trata de una práctica efectiva en el establecimiento y su uso ha sido
formalmente sistematizado, evaluado y mejorado, generando aprendizaje y mejora continuas
en el establecimiento.
5
Véase Programa de Dirección y Gestión Escolar Fundación Chile (2011). Manual para Diagnóstico Institucional y diseño del Plan
de Mejoramiento. Cuaderno 1 ¿Qué podemos hacer para mejorar? Aplicación del Ciclo de Mejoramiento Continuo de Gestión
Escolar.
138
Descriptores de gestión a los cuales se aplica la rúbrica
Área 2: Liderazgo Directivo
2.1. La Dirección tiene una visión clara hacia dónde ir y centra su acción en el aprendizaje y en lo
formativo, en concordancia con su sostenedor.
A
2.2. La Dirección tiene altas expectativas y declara aquello que espera de sus estudiantes y profesores.
l
2.3. La Dirección vela por el clima institucional promoviendo un clima de disciplina favorable para el
g aprendizaje.
2.4. La Dirección resuelve adecuada y oportunamente los conflictos que se producen en la institución.
u
2.5. La Dirección se responsabiliza por los resultados de aprendizaje de los estudiantes y de los
n resultados organizacionales, dando cuenta de ellos al sostenedor y a la comunidad educativa.
o 2.6. Existen instancias de trabajo y comunicación efectiva desde la Dirección en concordancia con el
sostenedor para definir, supervisar y evaluar la gestión pedagógica, administrativa y financiera del
s establecimiento.
Algunos modelos usan rúbricas genéricas diferentes según el tipo de contenido que
se pretende evaluar. Esto ocurre, por ejemplo, en el modelo del Sistema de
Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar (SACGE) del Ministerio de
Educación de Chile, el que incluye cuatro áreas de Procesos y un área de
Resultados, las que incluyen un total de 57 unidades básicas, denominadas en este
modelo elementos de gestión. Para los elementos de gestión de las cuatro áreas de
Procesos se utiliza una misma rúbrica genérica, y para aquellos del área de
Resultados se usa una segunda rúbrica genérica, diferente a la anterior.
139
Cuadro Nº14. Ejemplo de rúbricas genéricas diferenciadas según área:
Extracto del Modelo SACGE del Ministerio de Educación (Chile) 6
1 Práctica sistemática La práctica es sistemática, es decir aplicada al menos una vez, con
con despliegue despliegue parcial y está considerada aplicarla nuevamente.
parcial La práctica tiene un despliegue parcial porque abarca sólo algunos
contenidos relevantes del elemento de gestión (no involucra a
todos de los contenidos relevantes).
2 Práctica sistemática La práctica es sistemática, es decir aplicada al menos una vez, con
con despliegue total despliegue total y está considerada aplicarla nuevamente.
La práctica tiene un despliegue total porque abarca la totalidad de
los contenidos relevantes del elemento de gestión.
Véase Ministerio de Educación (2007). Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar; Ministerio de Educación
6
140
Rúbrica genérica para el área de Resultados
b) Rúbrica específica
Es una matriz de valoración que está definida de manera exclusiva para cada
proceso que se pretende evaluar, de acuerdo con sus cualidades particulares. Así,
presenta criterios descriptivos únicos para cada proceso de gestión.
141
cumplimiento de los criterios.
142
Cuadro Nº15. Ejemplo de rúbrica específica con criterios de evaluación absolutos:
Extracto del modelo del Departamento de Educación de Kentucky (EEUU)7
En el cuadro Nº16 se expone un ejemplo de rúbrica que presenta los criterios de cada
nivel para orientar el juicio de la evaluación, pero que, al ser orientaciones, no exige su
cumplimiento exacto. La rúbrica corresponde a uno de los cuatro juicios claves que
considera el modelo de Ofsted (Inglaterra).
7
Véase Kentucky Department of Education (2008). School Level Performance Descriptors for Kentucky’s Standards and Indicators
for School Improvement.
143
Cuadro Nº16. Ejemplo de rúbrica específica con criterios para orientación del juicio:
8
Extracto del modelo de Ofsted (Inglaterra)
8
Véase Ofsted (2013). School inspection handbook.
144
Inadecuado (4)
El liderazgo y la administración suelen ser inadecuados si se observa alguno de los siguientes descriptores.
La capacidad de asegurar mayor progreso es limitada porque los líderes actuales y directivos no han sido
efectivos en asegurar mejoras esenciales.
Los progresos que se han hecho son leves, muy lentos o dependientes de apoyo externo.
La autoevaluación no es rigurosa o es imprecisa en sus conclusiones y, por lo tanto, el liderazgo y la
administración no tienen una visión realista de los resultados.
Los líderes y administradores no toman medidas efectivas que aseguren una buena enseñanza a todos los
grupos de estudiantes, incluidos aquellos con discapacidades o que tienen necesidades educativas especiales.
Los líderes y administradores no toman medidas efectivas que aseguren el buen comportamiento de todos los
estudiantes, ni tienen un enfoque coherente que permita manejar conductas desafiantes.
El currículum fracasa en dar respuesta a las necesidades de los estudiantes o de grupos de estudiantes, o los
estudiantes se presentan a exámenes públicos en forma temprana (sin la suficiente preparación) e inapropiada,
y los logros y el placer de los estudiantes por el aprendizaje se ven significativamente perjudicados.
La falta de atención al aprendizaje impide el progreso de los estudiantes.
Los directivos no son lo suficientemente exigentes respecto de la calidad de la enseñanza, de la efectiva y
eficiente distribución de recursos, y de que la escuela dé cuenta del desempeño de los estudiantes.
Las estrategias de la escuela para comprometer a los padres son débiles, y estos han expresado tener poca
confianza en la escuela.
Las medidas de la escuela para resguardar la seguridad de los estudiantes no cumplen con los requerimientos
de los estatutos y son una fuente de gran preocupación.
Algunos modelos usan tanto rúbricas genéricas como específicas, las que aplican según
el nivel de evaluación.
145
Cuadro Nº17. Ejemplo de rúbricas genérica y específica usadas en un mismo modelo:
9
extracto del modelo de AdvancED (Estados Unidos)
Rúbrica genérica e indicadores del estándar Visión y propósito
Estándar 1: Visión y Propósito. El sistema establece y comunica un propósito común y dirección
para mejorar el desempeño de los estudiantes y la efectividad del sistema.
No Evidente
Emergente
Altamente
Operativo
Funcional
INDICADORES
9
Véase AdvancED (2007). Standards Assessment report template. AdvancED School Accreditation.
10
En el contexto chileno, stakeholders corresponde al sostenedor y sus integrantes: en el caso de Establecimientos de
dependencia municipal, miembros del Departamento de Educación Municipal o equipo de educación de la Corporación Municipal;
en el caso de establecimientos particulares subvencionados o particulares pagados, miembros del directorio, consejo de
administración, entre otros.
146
1.2.2 Niveles de desarrollo de una rúbrica
Las rúbricas pueden considerar distinta cantidad de niveles y denominarlos con diferentes
rótulos. Estos aspectos se examinan a continuación.
Por lo general, se define un número par de niveles de desarrollo, ya que esto permite
forzar la clasificación del estándar a uno de los dos polos de la rúbrica. En general se
recomienda no definir un número impar de niveles, dado que en ese caso los
evaluadores tienden a poner su juicio en el nivel intermedio.
Por otra parte, el número de niveles de desarrollo guarda relación con los criterios
definidos en la rúbrica, pues es necesario que estos efectivamente se puedan matizar
de acuerdo con la cantidad de niveles establecidos.
Los rótulos de los niveles de desarrollo varían en los distintos modelos. En algunos se
les denomina solo con números, en otros, con una breve explicación, y en la mayoría
de los casos, con un concepto de una o dos palabras. En ciertos modelos los rótulos se
acompañan de un número, aunque este no siempre se utiliza para obtener un
resultado cuantitativo.
147
otra parte, es importante considerar los rótulos usados por otro tipo de clasificaciones
de desempeño dirigidas al mismo destinatario, para evitar aquellos que ya están
asociados a un significado o que se refieren a otro tipo de desempeño, y así prevenir
confusiones.
Como se muestra en el cuadro Nº18, en general se usan rótulos que dan cuenta del
grado de logro que representa cada nivel de desarrollo. Varios modelos incluyen una
definición de cada rótulo. En el cuadro Nº19 se exponen algunos ejemplos.
Débil
Insatisfactorio
148
Cuadro Nº19. Ejemplos de definiciones de niveles de desarrollo
11
Véase AdvancED (2007). Standards Assessment report template. AdvancED School Accreditation.
12
Véase Ministerio de Educación Nacional, Colombia (2008). Guía para el mejoramiento institucional.
13
Véase Her Majesty Inspectorate of Education, Escocia (2007). How good is our school? The journey to excellence.
149
Los diferentes tipos de resultados, sin embargo, no son excluyentes entre sí y, en la mayoría
de los casos, se dan combinaciones. En todos los modelos revisados se presenta una
retroalimentación cualitativa: en algunos casos es el único tipo de resultado que se
presenta, y en otros se combina con resultados parciales, con una sentencia final, o con
ambos. Ello depende fundamentalmente del propósito de la evaluación: en general se llega a
una sentencia final cuando el objetivo es certificar o fiscalizar, en cambio, cuando el objetivo
es orientar la mejora institucional, el resultado es fundamentalmente cualitativo y, en la
mayoría de los casos, no se establece una sentencia final, aunque sí puede acompañarse de
resultados parciales.
En el cuadro Nº20 se presentan ejemplos del tipo de resultado al que llegan distintos
modelos de estándares, junto a su propósito y forma de evaluación.
Fundación Chile, Chile / Modelo de Retroalimentación Certificación Autoevaluación
Gestión Escolar de Calidad cualitativa Evaluación
Resultados parciales externa
Sentencia final
Ministerio de Educación, Chile / Marco No incluye Orientación Autoevaluación
para la Buena Dirección (MBD) propuesta de
resultados
Kentucky Department of Education, Retroalimentación Orientación Autoevaluación
Estados Unidos / School Level cualitativa Evaluación
Performance Descriptors for Kentucky’s Resultados parciales externa
Standards and Indicators for School
Improvement
Massachusetts Department of Retroalimentación Orientación Autoevaluación
Elementary and Secondary Education, cualitativa Evaluación
Estados Unidos / District Standards externa
and Indicators
AdvancED, Estados Unidos / AdvancED Retroalimentación Certificación Autoevaluación
Internacionales
150
Como se observa en el cuadro Nº20, en todos los modelos -a excepción del MBD del
Ministerio de Educación (Chile), que no tiene rúbricas ni herramienta de evaluación- se
presenta el resultado de la evaluación basada en los estándares en el modo de
retroalimentación cualitativa. En algunos modelos este es el único tipo de resultado que se
presenta, en otros se combina con resultados parciales, y en algunos se combinan los tres
tipos de resultados. A continuación se exponen mayores detalles acerca de estas diferentes
formas de presentar los resultados.
a) Retroalimentación cualitativa
151
b) Retroalimentación cualitativa y resultados parciales
Entre los modelos que combinan los tres tipos de resultados se encuentran todos
aquellos dirigidos a la certificación o a la fiscalización. Solo uno de los modelos cuyo
propósito es solo la orientación, el SACGE del Ministerio de Educación (Chile), genera
estos tres tipos de resultado.
152
una categoría (sentencia final), que puede ser Elemental, Avanzado, Experto o
Excelencia. La retroalimentación cualitativa que realiza el panel externo incluye un
análisis de cada unidad intermedia, en el que se señalan las prácticas que muestran
mayores aciertos, los procesos que se requiere perfeccionar y nudos críticos, y
recomendaciones transversales y por área.
Como se aprecia en este apartado, los modelos de estándares son muy diversos y no existen
criterios fijos para su diseño. En cada caso el modelo depende de los objetivos de la
evaluación, de la cultura evaluativa y de las políticas educativas locales. A ello se suma el
criterio técnico particular que guía la elaboración de cada modelo. Esto permite un amplio
153
grado de flexibilidad para el diseño de la estructura de un modelo de evaluación basado en
estándares.
154
podrán distinguir los ámbitos de gestión que requieren de mayor atención y diseñar con
precisión sus planes de mejoramiento educativo.
Se optó por esta herramienta porque permite definir de manera concreta, mediante criterios
descriptivos, el desempeño esperado para el proceso de gestión al que refiere el Estándar, y
caracterizar diferentes grados de consecución. Esto cumple las siguientes funciones
esenciales: por una parte, reduce la necesidad de interpretación del Estándar, lo que
disminuye el peso subjetivo por parte del evaluador y permite mayor precisión en la
determinación del grado de consecución alcanzado; por otro lado, ofrece un marco
orientador para guiar la gestión escolar y elaborar los planes de mejora, estableciendo los
procedimientos, prácticas, cualidades o logros más relevantes para dar un adecuado
cumplimiento a cada proceso de gestión. Además, las rúbricas pueden ser usadas como una
herramienta de autoevaluación que es de gran utilidad, pues permiten identificar el
desempeño institucional en cada proceso de gestión. Finalmente, la rúbrica ofrece criterios
transparentes para la evaluación.
Las visitas temáticas se encuentran desarrolladas en la sección VIII de este informe de Implementación y resguardos.
14
155
En el siguiente cuadro se presenta un ejemplo de las rúbricas de los Estándares Indicativos
de Desempeño.
La rúbrica escogida es específica. Este tipo de matriz de valoración está diseñado de manera
exclusiva para cada Estándar, desagregando el proceso de gestión al que refiere en criterios
descriptivos que explicitan la forma particular en que se presentan los procedimientos,
prácticas, cualidades o logros que lo constituyen. La definición de criterios únicos para cada
Estándar hace de este tipo de rúbrica una herramienta flexible, que permite un ajuste fino a
procesos complejos. De esta manera, la rúbrica específica concuerda con el mandato legal
que establece que los Estándares Indicativos de Desempeño deben ser “precisos, objetivos y
fáciles de comprender” (ley LGE, art. 38), pues para cada Estándar se definen criterios
claros y concretos.
Otra de las ventajas de este tipo de rúbrica es que puede ofrecer ejemplos respecto del
desempeño institucional en cada uno de los criterios y niveles de desarrollo establecidos.
156
Esto es orientador para los establecimientos, pues ilustra con claridad la forma en que se
desarrollan tanto los procesos de gestión ejecutados de manera efectiva como aquellos que
presentan problemas, lo que facilita la identificación del propio desempeño en cada uno de
los aspectos esenciales definidos en la rúbrica, y ofrece referentes para la mejora.
La rúbrica diseñada presenta los criterios claramente diferenciados entre sí con el propósito
de facilitar su aplicación y la distinción de cada componente esencial del Estándar.
Se decidió establecer una rúbrica con cuatro niveles de desarrollo: Avanzado, Satisfactorio,
Deficitario e Incipiente.
Este nivel describe un desarrollo adecuado del proceso de gestión, acorde a la realidad del
sistema educacional chileno. Se espera que los establecimientos alcancen este nivel.
Este nivel identifica algún grado de desarrollo del proceso de gestión, pero este resulta
insuficiente. Reconoce una implementación en la dirección correcta, pero que requiere ser
mejorada.
Este nivel da cuenta de la inexistencia del proceso de gestión, o bien grafica prácticas que
revelan deficiencias o faltas graves. Refleja la necesidad de trabajar urgentemente con miras
a su implementación.
Los niveles de desarrollo definidos representan un camino escalonado de mejora que ofrece
perspectivas de superación graduales para cada criterio del Estándar, tanto para los
establecimientos que no han implementado el proceso de gestión como para aquellos que lo
han ejecutado de manera parcial y los que lo han realizado de manera apropiada. Asimismo,
los niveles de desarrollo establecidos permiten reconocer los esfuerzos de aquellos
establecimientos que están ejecutando los procesos de gestión en la dirección correcta, aun
cuando no han alcanzado el nivel esperado, así como los procedimientos, prácticas,
157
cualidades o logros que agregan valor a la gestión y que superan la ejecución esperada del
proceso de gestión.
Por una parte, esta cantidad discrimina entre diferentes grados de implementación de un
proceso de gestión en función de una rúbrica de moderada complejidad, lo que es relevante
ya que permite que este aspecto no interfiera en su aplicabilidad.
Por una parte, resulta importante que los rótulos sean conceptos que permitan comunicar de
manera clara lo que significa cada categoría, utilizando un lenguaje que aporte sentido y sea
comprensible para el público al que están dirigidos los Estándares Indicativos de
Desempeño, entre ellos, sostenedores, directivos y docentes. Además, es necesario que los
rótulos incorporen un juicio de valor que transparente el grado de consecución del Estándar,
158
de manera que sea explícito si el desempeño alcanzado resulta apropiado o requiere
mejorar, movilizando a los establecimientos hacia desempeños de mejor calidad. En este
sentido, se deben evitar los eufemismos o el uso de términos equívocos.
Por otra parte, se consideraron los rótulos ya utilizados por otro tipo de clasificaciones
existentes en el ámbito educativo nacional, para evitar aquellos que ya están asociados a un
significado o que se refieren a otro tipo de desempeño, de manera de prevenir confusiones
en el sistema educacional. Resulta especialmente relevante diferenciar los rótulos usados en
los Estándares Indicativos de Desempeño de las otras clasificaciones que considera el
Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, en concreto, de las
categorías de desempeño establecidas para la Ordenación de los establecimientos
educacionales y de los Niveles de Aprendizaje de los Estándares de Aprendizaje. En este
último caso, los rótulos son Nivel de Aprendizaje Adecuado, Nivel de Aprendizaje Elemental
y Nivel de Aprendizaje Insuficiente. Por su parte, las categorías de la Ordenación son
Establecimientos Educacionales de Desempeño Alto, de Desempeño Medio, de Desempeño
Medio-Bajo y de Desempeño Bajo.
También acorde con los establecido por ley, la evaluación basada en los Estándares
Indicativos de Desempeño que realizará la Agencia de Calidad de la Educación tiene carácter
formativo, es decir, su propósito es retroalimentar a cada establecimiento evaluado respecto
de su funcionamiento interno con la finalidad de “orientar el mejoramiento continuo de los
establecimientos, a través de recomendaciones” (ley SNAC, art. 11).
159
resultado entregado por los sistemas internacionales de evaluación basados en estándares
de la gestión escolar cuyo propósito central es orientar el funcionamiento institucional15.
Este tipo de resultado permite además retroalimentar a los establecimientos de acuerdo con
sus características particulares, y hace posible relevar y priorizar aquellos ámbitos y
procesos de gestión que son cruciales para cada establecimiento, según su funcionamiento y
contexto particular. Esto guarda relación con la concepción sistémica de la gestión escolar,
que considera el funcionamiento institucional y los resultados académicos como
dependientes de las diversas variables de gestión y de su interacción, pudiendo estas ser
más o menos determinantes según la situación específica de cada establecimiento. Por lo
anterior, es necesario que exista flexibilidad respecto de los ámbitos de gestión a abordar en
la retroalimentación, pues ello permite seleccionar y entregar información que efectivamente
resulte útil para los establecimientos educacionales y sus sostenedores, y que, a su vez, sea
comprensible y abordable.
15
Véase cuadro Nº20, del apartado anterior, Análisis de los componentes de la estructura de modelos de estándares de gestión
escolar. A partir de los modelos revisados se constató que aquellos cuyo propósito central es la orientación, en su gran mayoría,
solo obtienen resultados cualitativos.
160
reduce la necesidad de interpretación de los Estándares y a la vez ofrece un marco
orientador de la gestión escolar. Finalmente, la forma de expresión del resultado de la
evaluación basada en los Estándares se ajusta a su propósito orientador y, a su vez, permite
abordar los ámbitos y procesos de gestión que resultan más pertinentes para los
establecimientos según sus características particulares.
161
162
Sección VII: Fundamentación del contenido
163
164
En esta sección se fundamenta el modelo de Estándares Indicativos de Desempeño en
términos de su contenido, es decir, los ámbitos y procesos de gestión que se decidió
considerar. En concreto, se exponen los principios generales en los que se sustentó la
determinación de las dimensiones y subdimensiones del modelo, se define cada una de estas
y se desarrollan conceptualmente los procesos de gestión que corresponden a las
subdimensiones establecidas.
Sobre esta base, se definieron las cuatro dimensiones, las doce subdimensiones y los 79
estándares que componen el modelo de Estándares Indicativos de Desempeño.
16
Véase la sección IV sobre el Proceso de elaboración.
165
1. DIMENSIONES DE LA GESTIÓN ESCOLAR DEFINIDAS
Las dimensiones de gestión escolar en las que se organizan los Estándares Indicativos de
Desempeño se definieron tomando como principal referente las iniciativas desarrolladas
previamente por el Ministerio de Educación para apoyar, orientar y evaluar la gestión de los
establecimientos educacionales.
Con pequeñas diferencias en el lenguaje con que las denominan, el SACGE y el MBD
coinciden en las dimensiones de gestión escolar que establecen, aunque el SACGE incorpora
también una dimensión referida a resultados.
Se optó por construir un modelo alineado al SACGE y al MBD, de manera de dar continuidad
a estas iniciativas ministeriales, las que fueron construidas con sólida base teórica y técnica,
y se encuentran ampliamente validadas en el sistema educacional del país, contando con
respaldo tanto entre directivos y docentes como entre académicos y técnicos.
Cuadro Nº22. Correspondencia entre las dimensiones de la gestión escolar establecidas por
el SACGE, el MBD y los Estándares Indicativos de Desempeño (EID)
Resultados
Cabe señalar que en los Estándares Indicativos de Desempeño no se incluye una dimensión
referida a resultados -como lo hace el SACGE-, por una parte, debido a que para la
evaluación de los resultados de los establecimientos en términos de aprendizaje, de
formación, de eficiencia interna, entre otros, el Sistema Nacional de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación en el que se enmarcan los Estándares Indicativos de Desempeño
contempla los Estándares de Aprendizaje y los Otros Indicadores de Calidad. Por otro lado,
166
con los Estándares Indicativos de Desempeño se busca evaluar el funcionamiento de los
establecimientos y por lo tanto refieren a procesos –bajo el supuesto de que estos
determinan los resultados–, de manera que incluir estándares para resultados escapa al foco
del modelo.
17
Véase Anexo I: Cotejo de los Estándares Indicativos de Desempeño con la propuesta “Determinación de Estándares e
Indicadores de Condiciones para el Aprendizaje en Establecimientos Educacionales”
167
Cuadro Nº23. Correspondencia de los requerimientos legales (ley SNAC, art. 6º) con las
dimensiones y subdimensiones del modelo de Estándares Indicativos de Desempeño
Finalmente, cabe señalar que las dimensiones de la gestión escolar definidas en los
Estándares Indicativos de Desempeño son consistentes con aquellas que consideran los
modelos internacionales, aunque en las diferentes experiencias examinadas se organizan de
manera diversa, reciben distintas denominaciones y pueden ser más o menos amplias18.
18
Véase sección II: Antecedentes, apartado 3. Enfoque de los sistemas de evaluación de desempeño.
19
En el desarrollo conceptual de los próximos apartados, los procesos de gestión correspondientes a cada estándar del modelo se
resaltan en negritas.
168
2. DIMENSIÓN LIDERAZGO
Diversos estudios han postulado que la relevancia del liderazgo escolar no radica en su
acción directa sobre el aprendizaje de los estudiantes, sino sobre su efecto en determinados
aspectos que sí influyen directamente en el aprendizaje. Leithwood et al. (2006) señalan que
el liderazgo tiene importantes efectos sobre la motivación y autoconfianza de los profesores,
como también sobre el sentido de pertenencia de los estudiantes al establecimiento, ambos
factores que influyen significativamente sobre el nivel de aprendizaje de los alumnos. A su
vez, diversos autores destacan el efecto del liderazgo sobre la existencia de una visión
institucional y metas claras, el clima escolar general y dentro de las salas de clases, las
actitudes de los docentes, y las prácticas de enseñanza-aprendizaje dentro del aula, entre
otros (Marzano, 2003).
En coherencia con lo señalado por la literatura, la ley que establece el Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad Educativa exige que se incluya el liderazgo técnico-pedagógico
del equipo directivo como uno de los ámbitos a considerar entre los Estándares Indicativos
de Desempeño (ley SNAC, art. 6º).
169
compartidas dentro del establecimiento. A su vez, el liderazgo escolar se asocia a la
capacidad del equipo directivo de generar y conducir procesos de cambio dentro de los
establecimientos (Carbone et al., 2008).
De las definiciones anteriores se desprende que el liderazgo escolar está vinculado con la
capacidad de implicar a los distintos actores de la comunidad educativa en una meta común.
En este marco, dentro de un establecimiento pueden coexistir diversos líderes que, en
función de sus roles y contextos, contribuyan al logro de las metas institucionales. La
literatura se refiere a este aspecto del liderazgo bajo el concepto de “liderazgo distribuido”,
el cual contempla el ejercicio del liderazgo como una acción colectiva que, yendo más allá
del accionar del director, incluye a todos los actores de la comunidad educativa que tengan
la capacidad de influir en determinados ámbitos (Weinstein y Muñoz, 2012). En la misma
línea, estudios recientes describen que el liderazgo educativo, lejos de implicar
individualmente a los directivos, se despliega sobre la labor de diversos individuos que
aportan, mediante su interacción, al logro de las metas institucionales (Spillane, 2006). No
obstante, la noción de liderazgo distribuido no implica que las funciones de liderazgo se
diluyan completamente entre los distintos actores de la comunidad educativa. Marzano
(2003) señala que el liderazgo educativo, para ser un motor de cambio efectivo, necesita de
un director visible que cohesione a los demás miembros de la comunidad educativa en pos
del logro de las metas institucionales.
La literatura sobre eficacia escolar generalmente engloba bajo el alero del liderazgo la
mayoría de los ámbitos tradicionalmente vinculados a la gestión escolar. No obstante, los
diferentes modelos de aseguramiento de la calidad educativa distinguen el liderazgo como
una de las áreas claves para la gestión escolar, y abordan en esta categoría aquellas
funciones directamente relacionadas con la función del líder. Por ejemplo, el Sistema de
Aseguramiento de la Gestión Escolar (SACGE) establece cinco áreas, de las cuales una es el
liderazgo. Asimismo, el modelo de calidad educativa Malcolm Baldrige incluye el liderazgo
como una de las siete dimensiones claves para una buena gestión de los establecimientos
educacionales.
170
estándares y de mantener la continuidad con los modelos de gestión conocidos por los
establecimientos educacionales, establece cuatro subdimensiones dentro de las cuales se
encuentra el liderazgo. En este marco, se incluyen dentro de esta dimensión aquellos
procedimientos y prácticas directamente relacionados con el liderazgo directivo, abordando
en otras dimensiones aspectos concebidos por algunos como parte del liderazgo directivo.
Entre estos, es preciso mencionar la gestión técnico-pedagógica, considerada en algunos
modelos como liderazgo instruccional (Leithwood, 2006 Marzano et al., 2005), la cual es
contemplada en la subdimensión Gestión curricular, atribuyéndole el rol de liderazgo
académico al director y al equipo técnico-pedagógico del establecimiento. A su vez, la
función de vincular el establecimiento con el entorno mediante redes, convenios, programas
de apoyo u otros, atribuida por algunos al liderazgo directivo, es contemplada en la
dimensión Gestión de recursos, así como también la gestión financiera del establecimiento.
Por último, la comunicación, no obstante es abordada en esta subdimensión en términos de
establecer los canales necesarios para que exista, se contempla transversalmente en todas
las dimensiones, pues es una condición necesaria para que diversos procesos de gestión se
lleven a cabo de manera efectiva.
La figura del sostenedor, que a primera vista aparece como una particularidad del sistema
nacional, está representada en diversos sistemas educacionales internacionales por el rol
mediador entre el nivel macro –correspondiente en Chile al Ministerio de Educación– y el
nivel micro –representado por los directivos y docentes de los establecimientos
educacionales–.
171
En Chile, históricamente los sostenedores han sido los responsables de recibir y administrar
los recursos de la subvención otorgada por el Estado, y de proveer apoyo a los
establecimientos educacionales. Gradualmente se ha ido incorporando al sostenedor en la
ayuda técnica del establecimiento y actualmente el nuevo Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad, en coherencia con las demás leyes educacionales vigentes,
exige a los sostenedores elementos de rendición de cuentas, además de responsabilizarlos
por los resultados obtenidos por el establecimiento.
A su vez, la inclusión del rol del sostenedor dentro de los Estándares Indicativos de
Desempeño se basa en una visión sistémica de los establecimientos educacionales, según la
cual la obtención de buenos resultados depende de la existencia de un trabajo coordinado y
armónico entre todos los actores que lo componen, siendo fundamental la sinergia de la
labor del sostenedor con la del equipo directivo.
Tomando en cuenta el contexto recién descrito y la literatura sobre el tema, los estándares
contenidos en la subdimensión Liderazgo del sostenedor se sustentan en los derechos y
deberes que la Ley General de Educación asigna a los sostenedores de los establecimientos
educacionales. A su vez, se consideran otras leyes educacionales vigentes que abordan el rol
del sostenedor. Desde este marco legal, los Estándares Indicativos de Desempeño
correspondientes a la subdimensión Liderazgo del sostenedor buscan desagregar e instalar
en el sistema educativo las funciones y responsabilidades del sostenedor establecidas por la
normativa.
La normativa vigente establece entre los deberes del sostenedor rendir cuenta pública de los
resultados del establecimiento, así como también del uso de los recursos y estado financiero
en caso de recibir financiamiento estatal. También se estipula como deber del sostenedor
garantizar la continuidad del servicio educacional durante el año y cumplir con los requisitos
para mantener el Reconocimiento Oficial (LGE, art. 10). En concordancia con lo establecido
por la ley, los estándares atribuyen al sostenedor la responsabilidad última por el
172
logro de los Estándares de Aprendizaje y de los Otros Indicadores de Calidad, así
como también del cumplimiento del Proyecto Educativo Institucional y de la
normativa vigente, relevando al sostenedor como el responsable de definir e implementar
los lineamientos generales que se requieran para cumplir con estas obligaciones.
Diversos modelos de liderazgo contemplan entre los aspectos esenciales para el ejercicio de
un liderazgo efectivo la capacidad del líder de implementar cambios. Marzano, Waters y
McNulty, en su modelo sobre las responsabilidades del líder educativo (2005), se refieren al
líder como un agente de cambio que debe desafiar el statu quo de la institución, estar
dispuesto a liderar iniciativas de cambio e intentar funcionar en el nivel óptimo de
competencia del establecimiento. En la misma línea, el modelo de liderazgo efectivo de
Leithwood (2006) plantea el rediseño constante de la organización como una de las cuatro
áreas claves del liderazgo educativo. Según este autor, “las personas están motivadas
cuando sienten que las circunstancias en que se encuentran son conducentes al
cumplimiento de las metas que ellos consideran importantes” (p. 38) y, por lo tanto, el líder
debe tener la capacidad de rediseñar la organización que lidera, con el fin de lograr adaptar
las circunstancias institucionales de modo que faciliten el cumplimiento de las metas.
Acorde con los modelos de liderazgo referidos, los criterios para obtener la certificación de
calidad Malcolm Baldrige refieren, en el área de planificación estratégica, la necesidad de
que los que dirigen una organización educativa tengan la capacidad de modificar sus planes
de acción en el caso de que las circunstancias así lo requieran (Baldrige Performance
Excellence Program, 2011), lo que da cuenta de la importancia de que el líder tenga la
capacidad de implementar cambios. Específicamente, el modelo de Estándares Indicativos
propuesto atribuye al establecimiento como un todo, entendiéndose con ello que puede
ejercer el rol el equipo directivo, administrativo, técnico-pedagógico u otro según
corresponda, la responsabilidad de implementar los cambios necesarios al plan de acción de
la institución. Sin embargo, la responsabilidad de implementar cambios de mayor magnitud,
definidos en este documento como cambios estructurales, se le atribuye al sostenedor, ya
que este es el responsable último de asegurar la viabilidad del establecimiento.
173
estudio sobre las escuelas nacionales elaborado por Eyzaguirre y Fontaine (2008), uno de
los problemas que se observa dentro de los establecimientos educacionales es la falta de
claridad de roles y de definición de procedimientos.
En términos generales, una escuela, así como cualquier otra institución, requiere del diseño
de una estructura organizacional que, a fin de cuentas, consiste en “[…] cómo distribuir una
gran tarea en pequeñas partes, y en cómo coordinar esas partes para que funcionen
adecuadamente” (Burton, Obel y Desanctis, 2011). Los mismos autores señalan que la
estructura de una organización, no obstante depende del contexto particular en que se
desempeña, debe considerar elementos esenciales como la definición de metas, acciones y
sus responsables, y estructura de comunicación.
En este contexto, una de las funciones esenciales del sostenedor consiste en diseñar la
estructura organizacional del establecimiento, incluyendo la definición de roles y
procedimientos, y la asignación de responsables de determinados procesos, con el fin de
evitar que se diluyan responsabilidades, se superpongan funciones o existan vacíos en la
gestión escolar. Cabe destacar que los estándares contemplan la importancia de que la
definición de la estructura organizacional esté alineada a las exigencias estipuladas por la
normativa educacional vigente con respecto de las responsabilidades del sostenedor y del
equipo directivo del establecimiento.
En cuanto al Plan de Mejoramiento, la ley 20.550 que modifica la ley que establece la
Subvención Escolar Preferencial (ley SEP) señala que el sostenedor deberá elaborar el Plan
de Mejoramiento Educativo incluyendo orientaciones y acciones en diversas áreas
establecidas en la ley SEP, priorizando aquellas donde el sostenedor considere que existen
mayores necesidades de mejora (ley 20.550, art. 8º).
174
estándares contemplan que los procedimientos de elaboración e implementación de los ejes
centrales del establecimiento señalados se efectúen de modo participativo y consultando a
los diferentes estamentos de la comunidad educativa según lo estipule la ley.
Respecto de la definición de roles, la ley determina que los derechos y deberes de los
equipos docentes directivos de los establecimientos dependen de las funciones que el
sostenedor delega en ellos (LGE, art. 10), denotando con esto que es deber del sostenedor
definir y delimitar las responsabilidades y funciones que asumirá centralizadamente, y
aquellas que delegará en el equipo directivo del establecimiento. En coherencia con lo
estipulado por la ley, los Estándares Indicativos de Desempeño fueron elaborados
resguardando el respeto a la autonomía y diversidad de los establecimientos educacionales
del país, ya sea respecto del número de alumnos, cantidad de establecimientos por
sostenedor, Proyecto Educativo Institucional, capacidades técnicas u otros. Por lo tanto, la
subdimensión Liderazgo del sostenedor se basa en la noción de que existen diversas formas
válidas de organizar la dirección de un establecimiento, pero que la efectividad de los
distintos modelos depende de la existencia de una definición clara de las funciones y
responsabilidades de los distintos actores. En este marco, se establece entre las labores de
liderazgo del sostenedor la necesidad de que este establezca las atribuciones y metas
que debe cumplir el director y evalúe su desempeño. A su vez, este estándar considera
la importancia de que el sostenedor comunique altas expectativas al director, ya que
para que la fijación de metas y atribuciones resulte en un cumplimiento efectivo de estas es
necesario que quien las fije transmita a su equipo confianza en sus capacidades para
alcanzar las metas propuestas (Marzano et al., 2005; Leithwood, 2006).
Cabe tener en cuenta que las visitas a establecimientos realizadas por la Agencia de Calidad,
en el marco del plan piloto de las visitas evaluativas, constataron como un problema
frecuente reportado por los equipos directivos de los establecimiento la falta de claridad y de
cumplimiento en la entrega de apoyo y recursos por parte del sostenedor, siendo este un
problema que genera pérdida de tiempo, confusiones y otras consecuencias que obstaculizan
una gestión educativa eficiente. En este marco, este estándar busca, en conjunto con los ya
descritos, relevar la importancia de que el sostenedor y el equipo directivo formen un
sistema sinérgico que, basado en el trabajo conjunto y en las responsabilidades claras,
movilice al establecimiento hacia la mejora continua.
175
Por último, la literatura es consistente en señalar la importancia de que exista una
comunicación eficaz como elemento transversal y clave para el ejercicio de un liderazgo
efectivo. Marzano et al. señalan que “la comunicación efectiva debe ser considerada como el
pegamento que mantiene unidas a todas las demás responsabilidades del líder” (2005, p.
46). En la misma línea, diversos modelos nacionales e internacionales de liderazgo efectivo y
de gestión escolar consideran, de una u otra forma, la existencia de una comunicación
efectiva entre los distintos actores del establecimiento como un componente esencial para
una buena gestión educativa (Fundación Chile, 2010; Leithwood, 2006; Baldrige
Performance Excellence Program, 2011).
La subdimensión Liderazgo del director describe las tareas que lleva a cabo el director como
responsable de los resultados formativos y académicos del establecimiento. Los estándares
determinan que al director le corresponde comprometer a la comunidad escolar con el
Proyecto Educativo Institucional y las prioridades del establecimiento, conducir
efectivamente el funcionamiento del mismo y dar cuenta al sostenedor de los resultados
obtenidos.
Actualmente, la concepción del director como un actor clave para la mejora continua de un
establecimiento educacional es un hecho ampliamente consensuado por la investigación
sobre efectividad escolar, así como también lo es su rol e importancia como líder educativo.
El impacto del liderazgo del director sobre la efectividad de los establecimientos
educacionales se sustenta en la transversalidad de su influencia, afectando
significativamente variables a nivel de establecimiento, de docentes y de estudiantes
(Marzano, 2003). Kenneth Leithwood, durante décadas de investigación sobre liderazgo
176
escolar, ha reunido variada evidencia sobre el efecto del liderazgo efectivo del director.
Según este autor, el accionar del director es clave para reforzar el impacto de la educación
impartida sobre el aprendizaje (Leithwood, Day, Sammons, Harris y Hopkins, 2006), pues su
liderazgo es el segundo factor que más influye, luego de la enseñanza en el aula, sobre el
aprendizaje de los estudiantes (Leithwood y Harris, 2008). Acorde con la influencia señalada
por la literatura, se ha observado que el liderazgo del director explica al menos un 25% del
impacto de la escuela sobre el aprendizaje de los alumnos (Marzano et al., 2005).
Cabe aclarar que, a pesar de que la literatura define al director como la figura clave del
liderazgo educativo, estudios sobre el tema han señalado la importancia de que el liderazgo
sea una función compartida al menos por un grupo reducido de actores educativos en lugar
de concentrada en una sola persona (Eyzaguirre y Fontaine, 2008). Marzano (2003) señala
que, aunque el accionar del director es clave para impulsar el cambio en un establecimiento,
es necesario que las funciones de liderazgo se distribuyan en una directiva que trabaje en
equipo. En este contexto, a pesar de que los estándares de Liderazgo encabezan las diversas
funciones con la figura del director como responsable, los criterios interiores recalcan la
importancia de que las funciones sean realizadas en conjunto entre el equipo directivo y
otros miembros del establecimiento, según corresponda.
En coherencia con lo planteado por la literatura internacional sobre el ejercicio del liderazgo
educativo por parte del equipo directivo, distintos estudios nacionales se refieren a la
importancia de que el director asuma, más allá de funciones administrativas, un rol
académico relevante dentro del establecimiento (Eyzaguirre y Fontaine, 2008; Weinstein y
Muñoz, 2012). Marzano (2005) menciona, en su modelo de 21 responsabilidades “clave” del
director, la importancia de que el director esté involucrado directamente en la
implementación, enseñanza y evaluación del currículum, así como también que conozca y
esté actualizado sobre buenas prácticas curriculares. En directa relación con lo anterior, la
literatura refiere como requisitos claves para el ejercicio de un liderazgo académico o
instruccional efectivo por parte del director la presencia y visibilidad de este dentro del
establecimiento. Concretamente, la literatura señala la importancia de que el director sea
una figura presente durante la rutina escolar, que observe clases, apoye los procesos de
enseñanza-aprendizaje, esté accesible para conversar con los estudiantes y docentes, entre
otros aspectos (Bambrick-Santoyo, 1972; Leithwood et al., 2006; Marzano, 2005). A su vez,
la Ley General de Educación indica que es deber de los miembros del equipo directivo de
establecimientos que reciban aportes del Estado realizar supervisión pedagógica en el aula
(LGE, art. 10). Por último, la normativa educacional vigente establece que el director debe
rendir cuenta al sostenedor y al resto de la comunidad educativa por las metas y objetivos
acordados con el sostenedor en el convenio de desempeño suscrito entre ambos (Ley
20.501, art. 33).
177
En este contexto, la subdimensión Liderazgo del director establece el estándar de que el
director asume como su principal responsabilidad el logro de los objetivos
formativos y académicos del establecimiento.
Es ampliamente avalado por la literatura que los seres humanos se desempeñan mejor
cuando funcionan a partir de ideales y creencias sólidas (Pree, 1989); dado esto, resulta
evidente que un director que logra articular en conjunto con la comunidad educativa una
visión y misión sólida favorece el buen desempeño de todos los actores del establecimiento.
En esta misma línea, Michael Fullan (en Weinstein y Muñoz, 2012) señala que el poder del
director se refleja, entre otros aspectos, en su rol movilizador “del proceso de
transformación que construye la motivación de los profesores” (p. 5). El modelo de Marzano
de las 21 responsabilidades del líder educativo se refiere a este aspecto bajo el concepto de
“cultura”, descrito como la labor del director de promover creencias comunes y un sentido
de comunidad entre los miembros del establecimiento. En este marco, el autor señala que
un líder efectivo es aquel que logra articular una cultura que influencia positivamente a los
docentes, quienes, a su vez, influencian positivamente a los estudiantes. Sin embargo, para
lograr lo anterior no basta con contar con una mera definición de las orientaciones y metas
del establecimiento, sino que es necesario implementar las medidas necesarias para que
todos los miembros de la comunidad educativa las sientan como propias (Leithwood, 2006).
En este sentido, la función del director estipulada por este estándar guarda directa relación
con la función directiva de “establecer dirección”, indicada en el modelo de Leithwood
(2006). Según este autor, y en coherencia con lo planteado en la descripción del estándar,
constituye un error establecer variadas orientaciones, prioridades o metas sin articularlas en
un todo comprensible, concreto y alcanzable por la comunidad educativa.
178
En línea con la fijación de metas y la transmisión de altas expectativas, los estándares
establecen la importancia de que el director sea proactivo y movilice al establecimiento
hacia la mejora continua. Este aspecto es abordado por el modelo de Gestión de Calidad
Total (TQM, por sus siglas en inglés), el cual, a pesar de ser elaborado por Deming (1986)
para el mundo empresarial, ha influenciado significativamente las prácticas de liderazgo
educativo. El modelo ha sido sistematizado en cinco grandes áreas, entre las cuales se
encuentra la mejora continua de los aspectos críticos de una organización. Deming señala
que un líder efectivo “debe ‘invitar’ y ‘mantener viva’ la mejora continua en la organización
intentando mantener las metas de la organización en lo alto de las mentes de los empleados
y juzgando la efectividad de la organización en términos del cumplimiento de tales metas”
(Deming, 1986, en Marzano et al., 2005, p. 15).
Asimismo, la mejora continua es abordada por las teorías de liderazgo transformacional, las
cuales señalan que un líder efectivo es aquel que ejerce una “estimulación intelectual” sobre
su equipo, ayudándolo a pensar problemas antiguos en formas nuevas (Marzano et al.,
2005). En este marco, el estándar en cuestión destaca la importancia de que el director esté
constantemente atento a los aspectos del establecimiento que se pueden mejorar,
incentivando a la comunidad educativa a que las dificultades se enfrenten como
oportunidades de mejora. Marzano, Waters y McNulty (2005) se refieren a este aspecto bajo
el concepto “agente de cambio”, destacando la importancia de que el líder educativo desafíe
el statu quo del establecimiento, incentivando al personal para que junto con él implementen
cambios en pos de la mejora de la institución y evitando la tentación de resignarse con un
funcionamiento normal.
179
Por último, la subdimensión Liderazgo del director comprende dos estándares referidos a la
responsabilidad del director de instaurar un ambiente determinado dentro del
establecimiento. Primero, se estipula la importancia de que instaure un ambiente laboral
colaborativo y comprometido con la tarea educativa, siendo esta una responsabilidad
del liderazgo ampliamente abarcada por la teoría de liderazgo educativo.
Leithwood et al. (2006) señalan que la creación de una cultura colaborativa y orientada
hacia el buen desempeño de la tarea educativa es un elemento clave del liderazgo del
director, pues una cultura de esas características constituye un medio esencial para la
mejora continua del establecimiento, el desarrollo del conocimiento profesional de los
docentes y el aprendizaje de los estudiantes.
La función del líder con respecto a esta labor incluye el desafío de poder equilibrar un
ambiente de trabajo desafiante y comprometido con la excelencia y buen desempeño de la
tarea educativa, con la existencia de un clima laboral armónico que ofrezca las condiciones
necesarias para que los miembros de la comunidad educativa colaboren mutuamente y se
comprometan con la labor educativa. Para poder asumir este desafío, el director debe estar
atento a los aspectos personales de los miembros del personal, así como también estar al
tanto de los grupos informales y de las relaciones que existen entre ellos, para poder
intervenir en caso de que surjan dificultades interpersonales que puedan obstruir el trabajo
colaborativo y el buen desempeño de la labor educativa (Marzano, Waters y McNulty, 2005).
Peterson y Deal (1998) se refieren a la importancia del rol de líder educativo en evitar que
se consoliden ambientes tóxicos dentro de los establecimientos. Para los autores, todos los
establecimientos están expuestos a eventos críticos que pueden afectar el clima laboral,
pero la clave está en la existencia de un líder educativo efectivo que evite que los conflictos
y valores negativos se instalen y consoliden una cultura tóxica dentro del establecimiento.
La literatura destaca que los líderes educativos son clave para modelar la cultura imperante
dentro del establecimiento, “sus palabras, sus mensajes no verbales, sus acciones y sus
logros, todo modela la cultura” (Peterson y Deal, 1998, p. 30). Esta labor incluye, por un
lado, la promoción de la cultura y el amor por el conocimiento a nivel de estudiantes y
demás miembros de la comunidad educativa y, por otro, la promoción del desarrollo
profesional del equipo docente. En cuanto a lo primero, cabe señalar que la Ley General de
Educación estipula Objetivos Generales de la Educación para el desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes en el ámbito de la cultura y el conocimiento (art. 29 y 30).
180
Acorde con lo planteado por la literatura, el accionar del director y el equipo directivo es
clave para modelar y fomentar un ambiente proclive a que se cumplan tales objetivos, pues
se ha observado, tal como refiere Berger (2003), que “los estudiantes ajustan sus actitudes
y esfuerzos para calzar con la cultura que predomina en su ambiente” (p. 34). Este mismo
autor profundiza esta idea al describir cómo la cultura imperante dentro de un
establecimiento influye sobre el acercamiento de los estudiantes al conocimiento. En este
marco, surge la transformación de la cultura escolar como una vía efectiva para poder
mejorar el desempeño y los resultados de un establecimiento. Concretamente, el autor
refleja, por ejemplo, cómo una cultura escolar que ridiculiza el esfuerzo y el logro académico
genera un ambiente en que no es bien visto entre los estudiantes participar en clases, hacer
las tareas o demostrar abiertamente interés por el estudio. En cambio, si la cultura de un
establecimiento celebra y muestra aprecio por el conocimiento, involucrarse en el estudio y
trabajar esforzadamente se convierte en algo deseable y cool (Berger, 2003).
En este contexto, cobra relevancia el rol del director, en tanto líder y modelo educativo, en
la creación de una cultura escolar de aprecio y amor por el conocimiento. En cuanto al
desarrollo profesional docente, hay consenso en la literatura sobre la importancia de que el
líder educativo estimule intelectualmente al personal del establecimiento, promoviendo
diálogos significativos y constructivos sobre nuevas investigaciones y teorías educativas, con
el fin de que el equipo directivo y docente se mantenga actualizado sobre los avances
existentes relacionados con la labor educativa que ejercen (Leithwood et al., 2006; Marzano,
et al., 2005). Fullan (2001) describe esta labor en términos de la necesidad de que el líder
educativo contribuya a “construir conocimiento, compartir conocimiento, crear conocimiento
y gestionar el conocimiento” (en Marzano et al., 2005, p. 53). En coherencia con lo
planteado por la literatura, la normativa educacional vigente establece como deber del
equipo directivo promover el desarrollo profesional docente (LGE, art. 10).
181
sistemático de datos como herramientas claves para la toma de decisiones educativas y el
monitoreo de la gestión del establecimiento.
El PEI indica el norte hacia donde se encamina el establecimiento: señala lo que este se
propone alcanzar –misión–, las metas que se pretenden conseguir en el futuro –visión–, el
conjunto de principios éticos y reglas sobre los que se asienta la cultura organizacional –
valores– y los objetivos estratégicos alineados a todo lo anterior (Educar Chile y Fundación
Chile, sin año; Lavín y del Solar, 2000; Mena, Bugueño y Valdés, 2008; Mineduc, 2002).
Además, el Proyecto Educativo debe ser conocido por toda la comunidad escolar de modo
que profesores, padres y alumnos estén alineados con su cumplimiento, y de que exista un
mayor compromiso con un objetivo común. De esta forma, el PEI define el perfil del
estudiante que desea formar y orienta las estrategias y prácticas de la organización hacia
ello (Mineduc, 2011e).
182
calidad y, dada su relevancia, la ley SEP y la ley SNAC la contemplan dentro de sus
exigencias.
Este plan debe ser elaborado en función de los resultados que el establecimiento busca
alcanzar, considerando sus principales fortalezas y debilidades, para focalizarse en aquellos
aspectos que pueden tener mayor impacto en el logro de estos resultados. De esta manera,
para que la planificación estratégica sea efectiva debe fijar objetivos claros, específicos,
medibles y desafiantes, relativos a todos los ámbitos educativos. También deben definirse
los tiempos de implementación de las acciones, considerando los recursos del
establecimiento (Baldrige Performance Excellence Program, 2011; Marzano et al., 2005;
Mineduc, 2005).
183
La información levantada mediante el sistema de seguimiento es fundamental para visibilizar
los problemas de gestión, recursos y capacidad técnica que se plantean durante la ejecución,
para analizar la factibilidad y continuidad de las acciones y para tomar decisiones, de modo
que puedan ser corregidas, deshabilitadas o mejoradas (Lavín y del Solar, 2000; Mineduc,
2011). Asimismo, el uso de información concreta, como indicadores de desempeño y
evidencia que ilustra el progreso hacia las metas, permite realizar una apreciación objetiva
respecto del grado de avance logrado (Baldrige Performance Excellence Program, 2011;
Lavín y del Solar, 2000; Marzano, 2012; Mineduc, 2011). Los planes de mejora
normalmente implican la implementación de variadas medidas en paralelo, las cuales deben
ser monitoreadas una a una, pues de lo contrario se corre el riesgo de que algunas de ellas
queden relegadas y finalmente no se ejecuten.
Para poder hacer uso efectivo de los datos, es necesario contar con un sistema que los
centralice de forma ordenada y que estén disponibles para su uso (Baldrige Performance
Excellence Program, 2011). Este sistema permite la gestión sobre la base de datos concretos
y confiables, ya sean de carácter cuantitativo o cualitativo, para verificar el nivel de
cumplimiento de las metas y, de esta manera, poder tomar decisiones a tiempo.
Por otra parte, el uso de datos permite la comparación con otros establecimientos, de
manera de ajustar las propias metas según los logros de referentes que entregan una visión
más objetiva de los resultados obtenidos. Contar con referentes desafiantes permite superar
la complacencia e incita a reformular sus estrategias y generar cambios para la mejora
(Bambrick-Santoyo, 2010).
184
Además, resulta importante evaluar el impacto de políticas implementadas en el
establecimiento, pues, muchas veces, prácticas que han resultado efectivas en algunas
organizaciones no tienen los mismos resultados en otras. Así, cada establecimiento debe
monitorear la eficacia de las estrategias que ha implementado mediante evidencia empírica,
para contrastar los avances con los resultados esperados.
185
3. DIMENSIÓN GESTIÓN PEDAGÓGICA
Esta dimensión constituye el eje central del quehacer de los establecimientos, ya que guarda
directa relación con su objetivo de impartir la enseñanza para el logro del aprendizaje y el
desarrollo integral de sus estudiantes. Para alcanzar tales propósitos, se requiere que en el
establecimiento se lleve a cabo un trabajo coordinado y colaborativo entre profesores,
equipo técnico-pedagógico y director, en el que estos últimos estén a cargo de asegurar la
implementación curricular mediante la realización de una serie de tareas de programación,
apoyo y seguimiento de la labor docente. Por su parte, una de las responsabilidades
principales de los profesores es llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que
implica entre otras prácticas, planificación, uso de estrategias pedagógicas adecuadas y
monitoreo de la evolución de los alumnos.
A lo anterior hay que agregar un elemento fundamental del trabajo pedagógico, que es la
consideración de las características particulares de las personas que se está educando. En
este sentido, resulta necesario que el establecimiento se haga cargo de responder a la
diversidad de necesidades de los niños y jóvenes que atiende, en miras de superar las
dificultades que pudieran entorpecer su desarrollo, así como de favorecer el despliegue de
sus potencialidades.
Todos estos procesos permiten a los establecimientos actuar en correspondencia con los
principios legales que establecen que “la educación debe propender a asegurar que todos los
alumnos y alumnas, independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los
objetivos generales y los estándares de aprendizaje” y que “El sistema propenderá a
asegurar que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de recibir una
educación de calidad, con especial atención en aquellas personas o grupos que requieran
apoyo especial” (LGE, art. 3º).
Asimismo, esta dimensión se hace cargo de los requerimientos legales de considerar en los
Estándares Indicativos de Desempeño la gestión pedagógica, el liderazgo técnico-pedagógico
del equipo directivo, y la concordancia de la formación de los alumnos con el proyecto
educativo institucional de cada establecimiento y las bases curriculares nacionales (ley
SNAC, art. 6º).
186
En consideración de todo lo anterior, las políticas, procedimientos y prácticas necesarios
para una gestión pedagógica efectiva fueron organizados en las subdimensiones de Gestión
curricular, Enseñanza y aprendizaje en el aula, y Apoyo al desarrollo de los estudiantes.
Las diferentes tareas correspondientes a este ámbito de gestión permiten entregar a los
profesores el soporte necesario para que lleven a cabo los procesos de enseñanza-
aprendizaje de manera efectiva. Esto requiere de una conducción académica activa que
coordine y apoye permanentemente el trabajo pedagógico que estos hacen, lo que implica
que en el establecimiento exista un liderazgo académico comprometido con planificar,
estimular, supervisar y monitorear la enseñanza y el aprendizaje, lo que comprende trabajar
directamente con los docentes en las áreas de diseño de la implementación curricular, de
enseñanza y de evaluación (Hallinger y Murphy, 1985; Murphy, 1990; Weber 1996;
Marzano, Waters y McNulty, 2005).
Estas y otras prácticas referidas al liderazgo académico tradicionalmente han sido descritas
por la literatura especializada como parte de las responsabilidades del director, sin embargo
dado que en Chile se cuenta con la figura de la Unidad Técnico Pedagógica (UTP), la
conducción académica se concibe como una función que ejerce no solo él, sino también
dicha unidad. Esto es coherente con la visión de que el liderazgo académico debe ser
compartido entre el director y otros miembros de su equipo (Hallinger, 2005; Weinstein,
2009), así como con el planteamiento que establece la importancia de que el director
delegue y distribuya su liderazgo en un equipo de trabajo (Elmore, 2000; Marzano, 2003;
Leithwood, Day, Sammons, Harris, y Hopkins, 2006).
187
De esta manera, el sustento conceptual de la sub dimensión Gestión curricular se encuentra
principalmente en la literatura que describe las responsabilidades académicas que
corresponden al liderazgo directivo, siendo la propuesta de liderazgo instruccional (Hallinger
y Murphy, 1985; Murphy, 1990; Weber 1996) la que mayor énfasis pone en esta área y por
lo tanto la que más aportes entrega a la subdimensión Gestión curricular, no obstante
también se incorporan los elementos correspondientes a la conducción académica descritos
por otros enfoques de liderazgo directivo, que si bien incluyen esta función como un
elemento central, también consideran una serie de responsabilidades en otros ámbitos que
corresponden al director (Marzano et al., 2005; Leithwood et al., 2006; Robinson et al.,
2009; Weinstein y Muñoz, 2012; entre otros).
Para hacer buen uso del tiempo disponible también es necesario organizar de manera
eficiente los tiempos no destinados a clases como recreos y almuerzos (Marzano, 2003),
minimizar el tiempo destinado a actividades extracurriculares innecesarias (Marzano, 2000),
implementar rutinas para resguardar el trabajo en el aula (Hallinger y Murphy, 1985) y
proteger a los profesores de distracciones que pudieran desviar su foco de las metas de
aprendizaje propuestas (Leithwood et al., 2006; Robinson et al., 2009), de manera que
tanto docentes como estudiantes puedan concentrarse en las actividades de enseñanza-
aprendizaje.
Por otra parte, una conducción académica efectiva requiere que en el establecimiento se
cuente con lineamientos para el trabajo pedagógico de los docentes, lo que implica
acordar y coordinar con ellos criterios y estándares en aspectos como la planificación, la
evaluación o la política de asignación de tareas (Weinstein, 2009). Esto permite que los
profesores dispongan de una visión clara sobre cómo se debiese implementar la enseñanza
(Marzano, 2012) y sigan lineamientos pedagógicos comunes para hacerlo de manera
coherente entre niveles y asignaturas.
Este soporte al trabajo pedagógico también incluye asesorar a los profesores sobre el uso de
las mejores prácticas y metodologías de enseñanza (Hallinger y Murphy, 1985; Weber,
188
1996; Marzano et al., 2005; Robinson et al., 2009; Weinstein y Muñoz, 2012), y asegurar la
provisión de recursos de apoyo para la implementación curricular y la evaluación (Murphy,
1990; Marzano et al., 2005; Leithwood et al., 2006), lo que implica que la selección y
facilitación de estos materiales efectivamente constituya un apoyo para el logro de los
propósitos educativos (Robinson et al., 2009).
Lo anterior se plasma con diferente nivel de detalle según el tipo de planificación. Dentro de
las mencionadas en la bibliografía están la planificación a largo plazo (o planificación anual),
la de unidad y la de clases (Teach for America, 2011a; Marzano et al., 2011a; Bambrick-
Santoyo, 2012). Considerando lo que plantean estos autores, en la planificación a largo
plazo o planificación anual se estipulan los objetivos de aprendizaje, se organizan por
unidades y estas se distribuyen temporalmente. En la planificación por unidad se especifica
la meta de la unidad y los objetivos de aprendizaje generales desglosados en objetivos
específicos, los que se secuencian de manera progresiva, articulada y se calendarizan
semanalmente; además se establecen las actividades de aprendizaje y se define la
herramienta de evaluación de la unidad. Finalmente, las planificaciones de clase se
estructuran en inicio, desarrollo y cierre; en el inicio se presenta a los estudiantes lo que se
espera que aprendan, su importancia y su relación con lo que ya saben, de modo de captar
su interés; en el desarrollo se llevan a cabo las actividades de enseñanza-aprendizaje, y en
el cierre se refuerzan los objetivos de aprendizaje de la clase y se comprueba si han sido
logrados.
189
apoyar a los docentes en la mejora continua de la calidad de sus clases (Fullan, 2001, citado
en Marzano, 2012; Elmore, 2000, citado en Marzano, 2012; Bambrick-Santoyo, 2012). Por
ejemplo, se menciona que es importante verificar que las planificaciones estén alineadas a
las actividades propuestas y los objetivos de aprendizaje, que estos se articulen de manera
coherente y que se prioricen los objetivos de aprendizaje esenciales (Bambrick-Santoyo,
2012).
Diferentes autores coinciden en que para que el monitoreo del trabajo pedagógico ayude a
mejorar el desempeño de los profesores es necesario que se acompañe de una
retroalimentación que resulte útil al docente, para lo cual debiese hacerse en relación a
prácticas concretas, proporcionar sugerencias y comentarios específicos sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje (Hallinger y Murphy, 1985; Murphy, 1990), incluir la revisión
conjunta de las prácticas pedagógicas (Robinson et al., 2009; Marzano, 2003), hacerse cara
a cara (personalmente), identificar áreas de crecimiento profesional y considerar pasos
específicos para la mejora (Bambrick-Santoyo, 2012). Además, es preciso asegurar el
desarrollo del docente en pos de las metas de crecimiento establecidas (Weber, 1990;
Bambrick-Santoyo, 2012; Marzano, 2012). Si bien en general la bibliografía plantea la
retroalimentación a los docentes como un espacio de análisis conjunto, Marzano (2003)
instala el concepto de “retroalimentación reflexiva”, con el que explicita la importancia de
que los líderes académicos favorezcan que el profesor examine su desempeño y decisiones
pedagógicas, y así participe activamente de la revisión de sus propias prácticas.
Esto incluye, por una parte, evaluar el aprendizaje de los estudiantes de manera
permanente por medio de distintos tipos de instrumentos, tales como pruebas formativas,
sumativas y estandarizadas, a partir de lo cual se les debe retroalimentar respecto de su
desempeño (Hallinger y Murphy, 1985; Marzano, 2003; Robinson, et al., 2009). Al igual que
en todos los procesos descritos, es fundamental contar con un liderazgo académico
implicado en el proceso evaluativo de los aprendizajes (Marzano et al., 2005; Leithwood, et
al., 2006) que apoye su adecuada planificación, diseño y administración (Weber, 1996).
190
Por otra parte, el seguimiento requiere también monitorear la implementación del
currículum y el aprendizaje alcanzado, para lo cual es preciso que el liderazgo
académico se ocupe de supervisar la cobertura curricular mediante visitas al aula,
verificando las planificaciones de unidad y de clases, y reuniéndose en forma periódica con
los docentes (Marzano, 2003). También es fundamental observar los resultados de las
evaluaciones (Hallinger y Murphy, 1985; Marzano, 2000; Robinson et al., 2009), comparar
los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas con aquellos medidos con otros
instrumentos (Marzano, 2000) y generar un análisis interpretativo a partir de los datos
(Hallinger y Murphy, 1985; Murphy, 1990).
191
Aprendizaje estipulados en las Bases Curriculares. Los estándares definen el uso de
estrategias efectivas de enseñanza-aprendizaje y de manejo de la clase como elementos
clave para lograr el aprendizaje de los estudiantes.
El foco de esta subdimensión está puesto en los principales elementos que permiten llevar a
cabo un trabajo de clases efectivo, los que depende fundamentalmente del profesor. Su
manejo pedagógico constituye una de las variables intraescuela con mayor peso en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes (Murillo, 2007; Bambrick-Santoyo, 2012;
Marshall, 2013), de manera que lograr una adecuada implementación de los procesos que
comprende esta subdimensión es un aspecto elemental del funcionamiento institucional.
En términos amplios, las estrategias de enseñanza permiten dar lugar a los procesos de
aprendizaje en los estudiantes, posibilitan la consolidación del conocimiento, de las
habilidades y de las actitudes desarrolladas, y ayudan a que los alumnos puedan aplicarlos a
diferentes ámbitos de la realidad. Por su parte, la organización del trabajo en aula ofrece un
marco que regula el comportamiento de los estudiantes en las clases y permite al docente
hacer uso eficiente del tiempo disponible. Finalmente, los aspectos motivacionales se
encuentran íntimamente ligados con la disposición e implicación de los estudiantes con el
aprendizaje. Todas estas variables son dinámicas y se superponen unas con otras.
192
por lo tanto, deben apuntar a desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes exigidos
en el currículum.
Para lograr lo anterior, es necesario que el profesor tenga buen dominio de los contenidos y
habilidades que busca enseñar, y que esto se traduzca en clases en las que demuestre
claridad y rigurosidad conceptual, así como dinamismo e interés, de manera que la
forma en que se presentan los conocimientos permita que los alumnos puedan aprenderlos
fácilmente: “Una instrucción es de alta calidad cuando la información que se les presenta a
los estudiantes les hace sentido, les interesa, y les es fácil de recordar y aplicar” (Slavin,
1996, p.4).
El profesor también debe cuidar variables que afecten el ritmo y que pueden dificultar que
los estudiantes comprendan lo que se está enseñando o favorecer que se distraigan.
Acciones en esta línea son monitorear si el tiempo destinado a la presentación de nueva
información es acorde al nivel de conocimiento de los estudiantes, para detectar cuando
requieren de más tiempo para asimilarla o si resulta aburrida porque ya la conocen (Slavin,
1996; Marzano, Pickering y Heflebower, 2011); así como también cambiar el ritmo a lo largo
de la clase para evitar la sensación de monotonía (Lemov, 2010).
Asimismo, es central implementar acciones para comprometer a los estudiantes con la clase,
entre las que se pueden incluir juegos relacionados con lo que se está enseñando, generar
controversias amistosas, usar el humor, presentar información inusual, involucrar el
movimiento físico, demostrar entusiasmo por la clase, contar anécdotas, entre otras (Lemov,
2010; Marzano et al., 2011b).
Por otro lado, para dar lugar a los procesos de aprendizaje es crucial el uso de estrategias
de enseñanza efectivas, que permitan que los estudiantes comprendan e incorporen los
nuevos conocimientos, y puedan aplicarlos a diferentes problemas y contextos.
En esta línea, es relevante que al inicio de una clase se comunique a los estudiantes lo que
van a aprender, su importancia, la manera en que se vincula con lo que han hecho
previamente y lo que van a hacer para lograrlo (Teach for America, 2011a). Esto por una
parte los contextualiza y favorece su motivación, pero más importante aún, permite la
activación del conocimiento previo relacionado con la nueva información (Marzano, 2007).
En este sentido, la asociación explícita de la información nueva con aprendizajes anteriores,
por ejemplo, por medio de una síntesis de la(s) clase(s) precedente(s) o de preguntas que
193
intencionen su recuerdo, impacta positivamente en el aprendizaje (Slavin, 1996; Marzano,
2007; Murillo, 2007; Lemov, 2010). Asimismo, la investigación demuestra que los
estudiantes que saben lo que van a aprender se desempeñan significativamente mejor que
aquellos que no (Brophy, 2001, citado en Teach for America, 2011a; Association for
Supervision and Curriculum Development, s.f., citado en Teach for America, 2011a).
Por otra parte, para lograr la apropiación efectiva del conocimiento, una de las claves es que
la información nueva tenga sentido para quien aprende, lo que es posible cuando hay un
procesamiento activo de esta, más que su sola memorización (Bransford, Brown y Cocking,
2000; Muijs, 2005; Marzano, 2007). Lo anterior se favorece estimulando la interacción del
estudiante con lo que se está enseñando mediante actividades como tomar apuntes,
resumir, representar el conocimiento de formas no verbales, responder preguntas
elaborativas, sacar conclusiones, generar y probar hipótesis, comparar, clasificar y generar
analogías, entre otras (Marzano, Pickering y Pollock, 2001; Marzano, 2007; Lemov, 2010).
Por otra parte, relacionado con los aspectos motivacionales, el interés y la valoración que
los profesores manifiestan a sus estudiantes constituyen variables que favorecen el
clima de aula y la autoestima académica y, junto a esto, el aprendizaje (Nelsen, Escobar,
Ortolano, Duffy, y Owen–Sohocki, 2001; Muijs y Reynolds, 2005; Conley y Karabenick,
2006). En este sentido, de parte de los docentes son positivas las actitudes que expresen
interés y afecto por los alumnos, el uso de lenguaje no verbal cálido (Marzano, 2007), la
sensibilidad hacia sus necesidades académicas y emocionales, la consideración de sus
puntos de vista, motivación e intereses (Pianta, La Paro y Hamre, 2012), y la valoración de
los logros, del esfuerzo y de la colaboración (Teach for America, 2011b).
194
De manera concreta, lo anterior se puede lograr, por ejemplo, incentivando la participación
de todos los estudiantes y valorando que lo hagan; usando estrategias de interrogación
apropiadas, como dar tiempo suficiente para responder, señalar lo correcto e incorrecto y
dar otra oportunidad para responder bien; haciendo correcciones individuales de forma
discreta y no pública; definiendo límites claros; reconociendo y reforzando los logros
positivos, entre otros (Slavin, 1996; Nelsen et al., 2001; Muijs y Reynolds, 2005; Conley y
Karabenick, 2006; Lemov, 2010; Marzano, et al., 2011b).
Para que este monitoreo resulte efectivo es necesario que se le entregue retroalimentación
oportuna a los estudiantes, la que debiese ser específica, hacerse en términos positivos y
enfatizando los aspectos bien logrados, así como aquellos que pueden mejorarse. (Slavin,
1996; Bellei et al., 2006; Marzano, 2007; Lemov, 2010). Al respecto, Bransford et al. (2000)
y Marzano (2007) destacan el aporte que significa para el aprendizaje de los estudiantes
facilitarles herramientas e información que les permita monitorear sus actuales niveles de
dominio y comprensión e identificar su evolución, ya que esto les otorga un mayor control y
responsabilidad sobre el propio proceso de aprendizaje.
Todas las prácticas recién descritas debiesen hacerse transmitiendo altas expectativas hacia
los estudiantes, lo que constituye un elemento especialmente relevante según la
investigación ya que impacta significativamente en los logros de aprendizaje (Slavin, 1996;
Bellei et al., 2006; Marzano, 2007; Lemov, 2010; Teach for America, 2011a).
Por otro lado, relacionado con la organización del trabajo en el aula, distintos autores
coinciden en la relevancia de que la mayor parte del tiempo de las clases se destine al
proceso de enseñanza-aprendizaje (Hallinger y Murphy, 1985; Marzano, 2003; Marzano,
2007; Robinson et al., 2009), lo que requiere, además de la generación desde la dirección y
el equipo técnico-pedagógico de las condiciones que lo permitan, de una conducción efectiva
de las clases por parte de los docentes.
En este sentido, resulta necesario que los profesores instauren reglas y procedimientos que
orienten el comportamiento de los estudiantes en el aula y establezcan la forma de proceder
ante situaciones como el inicio de las clases, transiciones, entrega de tareas, solicitudes para
ir al baño, interrupciones externas, entre otros. De esta manera se les proporciona un
195
referente para guiar la autorregulación, lo que permite minimizar significativamente el uso
de tiempo en instrucciones e instalación de la disciplina y del orden por parte del docente
(Muijs y Reynolds, 2005; Marzano, 2007; Lemov, 2010, Teach for America 2011b).
Para que las reglas y procedimientos sean efectivos es importante que se establezcan al
comienzo del año, que sean pocos pero precisos, y que se explique su sentido a los
estudiantes cuando se fijan y cuando se exigen (Muijs y Reynolds, 2005; Marzano, 2007;
Teach for America, 2011a). Marzano (2007) propone además que se pueden establecer,
revisar y modificar en conjunto con los estudiantes. Asimismo, es importante que los
docentes sean consistentes con las reglas y procedimientos establecidos e implementen
estrategias dirigidas a favorecer su respeto por parte de los estudiantes. Una práctica
orientada a este propósito es la entrega de reforzamiento positivo y el reconocimiento ante
el cumplimiento de las normas, ya sea verbal, no verbal (lenguaje corporal) o tangible
(Slavin, 1996; Muijs y Reynolds, 2005; Bellei et al., 2006; Marzano, 2007; Murillo, 2007;
Lemov, 2010). También se menciona en la bibliografía la aplicación de consecuencias
negativas ante las faltas -las que nunca debiesen tomar la forma de tareas- (Muijs y
Reynolds, 2005; Marzano, 2007; Lemov, 2010). En cualquier caso, es necesario que los
refuerzos y consecuencias se implementen con discernimiento.
En este sentido, la clase debiese incluir espacios para la práctica y el trabajo independiente
para que los estudiantes demuestren y ejerciten lo que han comprendido y aprendido
mediante tareas de resolución de problemas, respondiendo preguntas, poniendo en práctica
una habilidad, desarrollando actividades de desempeño como experimentos, aplicando el
conocimiento en situaciones diferentes y desarrollando proyectos o trabajos de
investigación. La práctica y el trabajo independiente permiten además que los estudiantes
progresen a su propio ritmo y que el profesor observe el trabajo de cada alumno
individualmente (Teach for America, 2011b).
También es importante enseñar técnicas de estudio, entre las que se encuentran resumir y
tomar apuntes. Por ejemplo, en el caso de hacer resúmenes, se debiese enseñar los criterios
para guiar qué información del texto original eliminar, cambiar o mantener, y en el caso de
los apuntes, fomentar que los estudiantes los revisen habitualmente, ayudarlos a identificar
errores y promover que los usen para estudiar (Marzano, Pickering y Pollock, 2001).
196
Por otra parte, varios autores coinciden en la relevancia de asignar tareas para la casa, las
que además de mejorar la actitud frente al aprendizaje y favorecer el desarrollo de la
concentración y la autodisciplina, ayudan a practicar y profundizar el nuevo conocimiento, al
desarrollo de habilidades de acceso a la información, a una mejor retención de datos y
procesos, a mejorar la fluidez del pensamiento procedimental, y a aumentar la comprensión
y el pensamiento crítico (Cooper, 1989; Bellei et al., 2004; Muijs y Reynolds, 2005;
Marzano, 2007; Lemov, 2010). El impacto positivo de las tareas en el aprendizaje está dado
en parte importante por el hecho de que estas sean revisadas y luego se entregue
retroalimentación a los estudiantes (Cooper, 1989; Marzano et al., 2005; Muijs, 2005).
De esta manera, se incluyen aquí las prácticas dirigidas a dar oportunidades de aprendizaje
y de desarrollo en general a la diversidad de estudiantes, con especial énfasis en aquellos
que por presentar características cognitivas, físicas y/o emocionales particulares, por
atravesar por situaciones específicas (familiares, sociales, u otras), o por encontrarse en una
etapa de transición a una nueva fase educativa, requieren de apoyo adicional para el
adecuado desenvolvimiento de sus potencialidades en el contexto educativo.
197
estudiantado, en términos de mejorar su participación en la escuela y su aprendizaje (Booth,
Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan y Shaw, 2000).
La ejecución de acciones de apoyo que les permiten a todos los estudiantes participar
activamente de la educación regular es relevante no solo debido a que se hace cargo del
derecho a la educación (Constitución Política de la República de Chile, 1980; Unesco, 2008),
sino también porque la integración educativa aporta al crecimiento cognitivo, afectivo y
moral de todos los educandos (Schmelkes, 2000), y además el desarrollo cognitivo de los
niños que presentan dificultades en lo académico resulta estimulado por las actividades
realizadas por los estudiantes “regulares”, mejorando sus aprendizajes (Marchesi, 2004).
Sobre la base de lo anterior, los establecimientos debiesen generar las condiciones que
permiten dar respuesta a la diversidad y hacerse cargo de apoyar el desarrollo de todos los
estudiantes, lo que implica implementar medidas especiales dirigidas a aquellos que
presentan distintos niveles de conocimiento o de ritmo de aprendizaje; de quienes tienen
intereses diversos y/o habilidades destacadas; de aquellos que presentan dificultades en el
ámbito social, afectivo y/o conductual; de quienes se encuentran en riesgo de desertar del
sistema educativo; de los que están prontos a entrar en una nueva etapa educativa; de
aquellos que presentan necesidades educativas especiales; y de quienes pertenecen a las
culturas originarias del país.
Gran parte de las acciones de apoyo descritas en la bibliografía para estos diferentes casos
son transversales a varios de ellos. A continuación se abordan estos casos y posteriormente
se desarrollan las prácticas de apoyo que comparten. Más adelante se describen los casos
que requieren de prácticas más específicas.
El apoyo a los estudiantes diversos debe considerar por una parte, a aquellos que
presentan vacíos y dificultades en el aprendizaje, diferenciándolos de los alumnos que
tienen necesidades educativas especiales. En el primer caso, las dificultades pueden estar
dadas por ejemplo, por situaciones como un cambio de establecimiento o la ausencia a
clases debido a una enfermedad prolongada, o incluso debido a que el estudiante tiene un
ritmo de aprendizaje diferente, sin existir un déficit o trastorno asociado a ello. Sin embargo,
al igual que en el caso de los estudiantes con necesidades educativas especiales, si no se
entrega apoyo oportuno las dificultades pueden agravarse y las brechas respecto a los pares
acrecentarse.
Por otro lado, en coherencia con la noción holística de educación, que considera el desarrollo
espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico (LGE, art. 2º), es necesario que
el establecimiento se haga cargo de ofrecer oportunidades de aprendizaje que respondan a
los intereses diversos de los estudiantes, así como a las necesidades de aquellos
con habilidades destacadas, de manera de que los alumnos se desarrollen de acuerdo a
sus potencialidades e intereses en estos diferentes ámbitos.
198
La consideración de los estudiantes que presentan dificultades sociales, afectivas y
conductuales también resulta relevante, ya que estas dimensiones de la experiencia
afectan el bienestar personal y tienen implicancias en la salud mental y en el desarrollo de
las personas. Asimismo, influyen en el autoconcepto y la autoestima personal, que
constituyen variables que afectan el aprendizaje (González-Pienda, Núñez, Glez-Pumariega y
García, 1997).
Por otra parte, el apoyo a los estudiantes en riesgo de desertar permite prevenir el
abandono del sistema escolar, lo que es crucial no solo porque permite dar cumplimiento al
mandato legal de obligatoriedad de la educación básica y media (LGE, art. 4º), sino porque,
entre otras cosas, diversos estudios muestran que a las personas que han abandonado la
educación secundaria les va mucho peor en la vida adulta que a quienes obtienen más
educación (Hankivsky, 2008, citado en Espínola, 2010).
A continuación se desarrollan en mayor detalle las prácticas más relevantes que son
transversales a la mayoría de los casos recién descritos; algunas de estas prácticas también
aplican a los casos de estudiantes con necesidades educativas especiales que se describen
más adelante.
En primer lugar, para poder entregar apoyo oportuno es necesario estar en conocimiento de
que existe la necesidad de ello, por lo que resulta fundamental el proceso de detección. En
el caso de los estudiantes que presentan dificultades en el ámbito socio-afectivo, habilidades
destacadas o talento académico, o necesidades educativas especiales, a menudo no son
identificados tempranamente, pudiendo pasar desapercibidos para los profesores e incluso
para los padres, de manera que resulta necesario que los docentes cuenten con el
conocimiento que les permita visibilizar los indicadores de estas condiciones para
comunicárselo a los padres y hacer las derivaciones correspondientes (Flanagan y Arancibia,
2005; Milicic, Mena, López y Justiniano, 2008). En esta línea, Duk y Murillo (2010, p. 12)
plantean que dentro de los ejes transversales de formación de los profesores, al margen de
su especialidad, debe considerarse el desarrollo de la capacidad para “identificar las
competencias iniciales, estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes y detectar
oportunamente las dificultades que estos pueden presentar para proporcionarles el apoyo
necesario”.
199
Ante la presencia de indicadores que den cuenta de algún tipo de necesidad educativa
especial o problema psicológico es necesario que se lleve a cabo una evaluación diagnóstica
que permita identificar con claridad la situación y tomar las medidas correspondientes
(Milicic et al., 2008; Tarazona, 2011). El diagnóstico debe ser realizado por profesionales
especializados, ya sean del mismo establecimiento o externos, y los padres o apoderados
siempre deben estar en conocimiento de cualquier tipo de intervención o evaluación
(Mineduc, 2012d).
Por otra parte, una práctica institucional que contribuye de manera importante al trabajo
con los estudiantes que requieren de atención o de trabajo especializado es la gestión de
redes con servicios de apoyo públicos y/o privados, por ejemplo, de salud, de atención
psicológica, de asistencia social, de asistencia para niños con necesidades educativas
especiales o con talento académico, entre otras (Bellei et al., 2009; Espínola y Silva, 2009).
Asimismo, los profesores debiesen saber cómo gestionar acciones de colaboración entre los
diferentes actores de la comunidad escolar, así como con otros especialistas y servicios
externos en beneficio del aprendizaje (Duk y Murillo, 2010).
En relación al apoyo concreto que se ofrece a los alumnos que lo requieren, para el caso de
estudiantes que presentan vacíos o dificultades académicas, problemas socioafectivos y
conductuales que interfieren en su aprendizaje, o necesidades educativas especiales, la
investigación sugiere tiempo adicional para el aprendizaje, es decir, horas de apoyo
pedagógico en las que mediante una enseñanza personalizada, sea posible trabajar
contenidos no abarcados, profundizar en estos o ejercitarlos (Marchesi, 2004). En el caso de
estudiantes con habilidades destacadas o talento académico, las clases fuera del horario
normal también constituyen una instancia que puede aportar a su desarrollo. Una alternativa
es la realización de clases adicionales en la misma escuela y otra modalidad es la asistencia
a programas extracurriculares, ejecutados normalmente por universidades o centro
educacionales especializados (Arancibia, 2009; Winner, 1996).
200
Las tutorías, que consisten en una mediación pedagógica personalizada orientada a
favorecer el aprendizaje, también constituyen una medida de apoyo posible. Estas pueden
estar a cargo de otros estudiantes (de cursos superiores o con un nivel académico más
avanzado), familiares o miembros de la comunidad educativa (Milicic y López de Lérida,
2003; Unesco, 2004b), y -en la medida que sean bien ejecutadas- constituyen un apoyo útil
para personas que presentan dificultades en el ámbito académico, necesidades educativas
especiales o habilidades destacadas (Milicic y López de Lérida, 2003; Tarazona, 2011;
Unesco, 2004b; Zúñiga, 2011). Además de sus efectos en el aprendizaje de los estudiantes,
impactan positivamente en el autoestima, las habilidades sociales y la metacognición, tanto
en el tutoreado como en el tutor (Milicic y López de Lérida, 2003; Unesco, 2004b).
Chilecalifica y Gobierno de Chile (s.f.) definen cuatro ejes temáticos que debe abordar un
programa de orientación vocacional. (1) Estrategias de acercamiento a fuentes de
información del mundo educativo y laboral, lo que incluye la exploración de plataformas
virtuales para visualizar información del ámbito laboral y vocacional; la utilización de
instrumentos que permitan a los estudiantes evaluar, conocer y reconocer sus aptitudes y
competencias, entregando resultados para el análisis; compilación y análisis de perfiles de
egreso de enseñanza media y de enseñanza superior, entre otros. (2) Estrategias de
autoconocimiento, dirigidas a tomar conciencia de las representaciones de sí mismos y a
ayudarlos a reflexionar sobre esto, así como respecto de sus valores, metas, intereses y
habilidades. (3) Esquemas educativos que potencien el desarrollo de la formación en el
establecimiento y en el mundo productivo-laboral, es decir, que alternen la formación en el
establecimiento con formación en el mundo productivo-laboral e incorporen en los procesos
de orientación vocacional y laboral la generación de alianzas estratégicas que facilitan la
inserción laboral de los estudiantes. (4) Estrategias de empleabilidad, dirigidas a que los
estudiantes conozcan y desarrollen habilidades que les permitan adaptarse al cambio,
aprender nuevas habilidades y satisfacer los desafíos que impone la sociedad.
201
Por otra parte, en relación a los establecimientos adscritos al Programa de
Integración Escolar, es necesario que cumplan tanto con las exigencias legales, entre
estas que el Programa de Integración Escolar sea parte del Proyecto Educativo Institucional
y que su diseño e implementación se articule con el Plan de Mejoramiento Educativo
(Decreto 170, art. 85), así como con las Orientaciones Técnicas definidas por el Ministerio de
Educación (2012d) para su adecuada implementación. Cabe señalar que en el Decreto 170
se establece en varios artículos que los procedimientos que ahí se definen deben llevarse a
cabo de acuerdo a las Orientaciones emanadas por el Ministerio de Educación. Por ejemplo,
en el artículo 4º se señala que “La evaluación diagnóstica debe ser de carácter integral e
interdisciplinario. Deberá considerar, en el ámbito educativo, la información y los
antecedentes entregados por los profesores, la familia del o la estudiante o las personas
responsables de éste, o el propio alumno según corresponda, así como las orientaciones
técnico-pedagógicas que el Ministerio de Educación defina para estas materias que las
evaluaciones diagnósticas de ingreso, de avance y de egreso o continuidad”. Asimismo, en el
artículo 86 se establece la “Contratación de recursos humanos especializados, de acuerdo
con las orientaciones técnicas que el Ministerio de Educación definirá para estos efectos.” De
esta manera en muchos casos las Orientaciones Técnicas para Programas de Integración
Escolar constituyen un complemento de carácter mandatorio de las disposiciones legales.
202
2005i), así como el Marco Curricular del sector Lengua Indígena y los Programas y Planes de
Estudio correspondientes.
En miras de garantizar que los docentes efectivamente cumplan con este perfil, desde el
Programa de Educación Intercultural Bilingüe se ha establecido que los educadores
tradicionales y los profesionales de educación que impartan la asignatura de Lengua
Indígena deben contar con una validación de sus respectivas comunidades o asociaciones
indígenas, con una constatación de sus competencias lingüísticas y culturales por parte de
asociaciones vinculadas al ámbito educacional y cultural de los pueblos originarios,
respaldadas por la Secretaría Regional Ministerial de Educación respectiva y con la
autorización del Ministerio de Educación, y con una autorización del Ministerio de Educación
para ejercer la docencia en la asignatura de Lengua Indígena
203
destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con
estos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus
conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales,
económicas y culturales.”
204
4. DIMENSIÓN FORMACIÓN Y CONVIVENCIA
Dado que la escuela es el primer espacio, fuera de la familia, donde se aprenden códigos de
vida en comunidad, el tipo de interacciones sociales y las experiencias que se viven en los
establecimientos son fundamentales para el desarrollo de niños y jóvenes, y por lo tanto
para el desarrollo de la sociedad. De esta manera, construir una convivencia nutritiva resulta
esencial, pues constituye una condición imprescindible para posibilitar la integración social
de los estudiantes, la valoración de las relaciones con los demás y de la vida en común, la
preocupación y el respeto por la propia comunidad y por el entorno social más amplio, así
como la participación en estos espacios.
Para alcanzar tales propósitos se requiere promover la formación integral de los estudiantes
mediante el aprendizaje de conocimientos, habilidades, valores, actitudes y
comportamientos, para lo cual resulta necesario establecer un conjunto de interacciones,
valores y normas que regulen la vida en común al interior del establecimiento educacional,
que permitan construir un ambiente en el que se respete la dignidad de cada una de sus
miembros y que a su vez posibilite un desarrollo adecuado del proceso educativo.
Así, los procesos que contempla esta dimensión son coherentes con los hallazgos de la
investigación, y a su vez recogen lo estipulado en la Ley General de Educación, que
establece entre los objetivos generales de la educación, el desarrollo “moral, espiritual,
intelectual, afectivo y físico” de los educandos (LGE, art. 29 y 30).
Asimismo, esta dimensión se hace cargo del mandato legal que exige que los Estándares
Indicativos de Desempeño consideren la “Convivencia escolar, en lo referido a reglamentos
internos, instancias de participación y trabajo colectivo, ejercicio de deberes y derechos,
respeto a la diversidad; mecanismos de resolución de conflictos, y ejercicio del liderazgo
205
democrático por los miembros de la comunidad educativa” y la “concordancia de la
formación de los alumnos con el proyecto educativo institucional del establecimiento y las
bases curriculares nacionales, en lo referido a reglamentos internos, instancias de
participación y trabajo colectivo, ejercicio de deberes y derechos, respeto a la diversidad,
mecanismos de resolución de conflictos, y ejercicio del liderazgo democrático por los
miembros de la comunidad educativa” (ley SNAC, art. 6º).
En concordancia con todo lo anterior, los procesos esperados para el desarrollo de una
adecuada formación y convivencia escolar fueron agrupados en las subdimensiones
Formación, Convivencia y Participación y vida democrática.
En Chile, la propuesta formativa del establecimiento y los medios que se ponen en marcha
para llevarla a cabo se plasman en el Proyecto Educativo Institucional, documento que
constituye un instrumento que ordena y da sentido a la gestión autónoma del
establecimiento, en el marco de las Bases Curriculares nacionales y la normativa vigente.
Dicha acción formativa debe responder a los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT),
sustentados en los objetivos generales de la educación que establece la Ley General de
Educación. Estos objetivos aluden a la formación integral de los estudiantes por medio del
aprendizaje de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para que se desarrollen
en el ámbito personal y social -que incluye, entre otros, las dimensiones moral, espiritual,
intelectual, afectiva y física-, y en el ámbito del conocimiento y la cultura.
206
asociados a una asignatura específica en particular (Mineduc, 2013c). En esta línea, la
transversalidad de la formación apunta a mirar toda la experiencia escolar como una
oportunidad para el desarrollo integral, por lo tanto la acción formativa se traduce no solo en
la implementación del currículum establecido, sino también en la cultura escolar y en las
relaciones que establecen los miembros de la comunidad educativa. Así, el logro de los
objetivos formativos radica en que estos sean trabajados en todas las asignaturas y
espacios: en clases, en las actividades recreativas y extra programáticas, en los Consejos de
Curso, en las celebraciones, en las relaciones cotidianas, en las situaciones de conflicto,
entre otros. Es decir, la acción formativa se aplica a todas las interacciones, rutinas,
exigencias cotidianas y relaciones humanas en general, que modelan de manera explícita o
implícita la formación espiritual, ética, social, afectiva y física de los estudiantes.
En Chile, la ley de Violencia Escolar -en su artículo único- apunta precisamente a que el
establecimiento se responsabilice por la formación de sus estudiantes. Para esto, se exige al
establecimiento contar con un Encargado de la Convivencia y un Plan de Gestión de la
Convivencia Escolar. El Encargado de Convivencia debe coordinar al Consejo Escolar para la
determinación de las medidas del Plan de Gestión, elaborarlo, e implementar las medidas ahí
establecidas (Mineduc, 2013d).
Contar con un plan de gestión o de acción para el área formativa y de convivencia implica
que el establecimiento debe intencionar un trabajo formativo, para lo cual es necesario que
defina lo que espera lograr en relación al desarrollo integral de los estudiantes, y diseñar los
procedimientos que permitan alcanzar estos objetivos.
Como parte de la gestión necesaria para asegurar que los objetivos formativos planificados
se correspondan con las prácticas que se desarrollan en el establecimiento y que estas son
efectivas, es necesario monitorear y evaluar la implementación del plan de acción,
retroalimentarlo en base a la información recogida, y proponer alternativas de cambio y
207
mejoramiento que contribuyan a la formación de los estudiantes (Córdoba, 2006). Algunos
medios que permiten hacer este seguimiento son el levantamiento de información
relacionada, por ejemplo, con el acoso escolar y la sexualidad, mediante encuestas
anónimas, la evaluación del grado de participación de los estudiantes en las actividades
concretas dirigidas a la formación integral, entre otros.
Por otra parte, una acción formativa efectiva requiere necesariamente basarse en la
convicción de que los estudiantes pueden desarrollar mejores actitudes y
comportamientos, es decir, actuar sobre la base de que el ser humano es flexible y por lo
tanto modificable.
Si bien existen factores como la falta de apoyo de los padres, la baja capacidad intelectual,
carencia de lenguaje o problemas de aprendizaje, entre otros, estos solo son condicionantes,
pero no determinantes de la capacidad de desarrollo en los niños (Eyzaguirre, 2004). Es por
esta razón, que la acción formativa del establecimiento es viable en la medida que sus
directivos y docentes mantienen altas expectativas respecto de sus alumnos y reconocen la
necesidad de intencionar un trabajo formativo (Arancibia, 1991; British Columbia Ministry of
Education, 2008).
Para lograr esto, es importante que el profesor jefe muestre interés por sus estudiantes,
genere espacios de orientación y comunicación efectiva con ellos, y propicie que se sientan
capaces y motivados por aprender y desarrollar distintas habilidades. El acompañamiento en
el aprendizaje potencia la autoestima y favorece experiencias hacia la esperanza y la
resiliencia (Toro y Berger, 2012), y las altas expectativas hacia los estudiantes constituyen
208
un elemento que tienen impactos significativos en el aprendizaje, tanto en lo académico
como conductual (Bellei et al., 2006; Lemov, 2010; Marzano, 2007; Slavin, 1996).
Relacionado con todo lo anterior, se ha observado que los estudiantes que han sido
reconocidos y apreciados por al menos un adulto, ya sea este un profesor o apoderado,
disminuyen sus posibilidades de conductas disruptivas y mejoran su autoestima académica
(British Columbia Ministry of Education, 2008; Department of Education and Early Childhood
Development, 2010).
En otro ámbito, relacionado con los elementos concretos a abordar en la acción formativa de
los estudiantes, resulta clave la modelación y enseñanza de habilidades para la
resolución de conflictos. Diversos estudios han coincidido en el concepto de aprendizaje
socioemocional como una aproximación que integra la promoción de competencias y
habilidades efectivas, como reconocer y manejar emociones, desarrollar el cuidado y
preocupación por otros, establecer relaciones positivas, tomar decisiones importantes,
contar con un manejo ético y constructivo frente a los problemas, entre otros, con el
objetivo de reducir factores de riesgo y favorecer mecanismos protectores para un ajuste
positivo (Bisquerra, 2008; New York City Department of Education, 2012; Zins, Weissberg,
Wang y Walberg, 2004; Zins y Elías, 2006).
209
Como se señaló anteriormente, la acción formativa es un elemento transversal a toda la
experiencia educativa, de manera que para favorecer el desarrollo de las competencias
recién descritas se requiere ponerlas en práctica cotidianamente en las distintas instancias
de encuentro, entre estas las actividades de enseñanza-aprendizaje, las situaciones
concretas de conflicto entre los alumnos, y las relaciones entre los adultos del
establecimiento, los que constituyen referentes para los estudiantes en todo momento
(Jennings y Greenberg, 2009; Mineduc, 2011b; Mineduc, 2013c). Al respecto, la bibliografía
da cuenta del rol que cumple el profesor como agente modelador de conductas en la
formación de sus estudiantes (Allidière, 2004; Garner, 2010; Toro y Berger, 2012; Watson y
Novak, 1996), ya que la función socializadora se ejerce principalmente por medio de la
imitación de patrones de conductas que resultan atractivas, lo que implica una gran
responsabilidad por parte de los adultos (Mineduc, 2011b). Por otra parte, algunos autores
proponen que las instancias de conflictos o las situaciones de crisis constituyen momentos
especialmente sensibles y relevantes para la formación socioafectiva de los estudiantes
(Banz, 2008; Bisquerra, 2008; Koplow, 2005; Watson y Novak, 1996).
Otro elemento clave a abordar en la acción formativa guarda relación con los hábitos de
vida saludable y la prevención de conductas de riesgo, lo que va en la línea de
contribuir a la salud integral de los estudiantes. Al respecto, la Organización Mundial de la
Salud define salud como un estado de completo bienestar físico, mental y social (Lister-
Sharp, Chapman, Stewart-Brown, y Sowden, 1999). En este marco, se plantea una estrecha
relación entre el estado de salud de una persona y su estilo de vida, el cual está
condicionado principalmente por la alimentación, el nivel de actividad física y las conductas
de autocuidado que presenta (OMS, 2006).
Hábitos de vida activa: estilo de vida que incluye una cantidad adecuada de
actividad física. Considera, además del ejercicio planificado, otras actividades que
implican movimiento corporal y se realizan como parte de las actividades
cotidianas, por ejemplo en el juego, el trabajo, las formas de transporte activas,
las tareas domésticas y las actividades recreativas.
210
Hábitos de autocuidado: conjunto de prácticas que lleva a cabo una persona con
el propósito de fortalecer o restablecer la salud y prevenir la enfermedad. En
general, dentro de esta categoría se incluyen, además de una alimentación
adecuada y la práctica de ejercicio físico, medidas de higiene, ausencia de
patrones nocivos de consumo de tabaco, alcohol y drogas, y comportamiento
sexual seguro.
Algunas de las implicancias de lo anterior, son por ejemplo, que las personas que practican
regularmente actividad física y que siguen una dieta equilibrada tienden a percibir un mejor
estado anímico y un menor nivel de estrés que su pares (Jiménez, Martínez, Miró y Sánchez,
2008). En la misma línea, un niño o joven con sobrepeso es más proclive a experimentar
síntomas depresivos que sus pares con peso normal (Janssen, Craig, Boyce y Pickett, 2004;
Mazurek, 2006). Por otra lado, la literatura coincide en que un patrón problemático de
consumo de alcohol o drogas afecta negativamente la salud mental de los jóvenes y adultos,
tanto por su efecto sobre el sistema nervioso central, como por sus consecuencias
psicosociales (Macleod, Oakes, Copello, Crome, Egger, Hickman, Oppenkowoski, Stokes-
Lampard y Davey Smith, 2004). Por su parte, una vida sexual segura ayuda a prevenir la
paternidad adolescente así como también la presencia de enfermedades de transmisión
sexual, situaciones que interfieren en el desarrollo de los jóvenes (Schutt-Aine y Maddaleno,
2003). Es importante destacar que un estilo de vida saludable disminuye la vulnerabilidad de
una persona ante conductas de riesgo, promoviendo así el autocuidado, es decir, la
promoción de hábitos de vida saludable permite generar un círculo virtuoso con la salud
mental que se retroalimenta continuamente.
Por otra parte, cabe señalar que la promoción de hábitos de vida activa y saludable
constituye un requisito mínimo de la educación en todos sus niveles, según lo definido en la
Ley General de Educación (art. 30), y por tanto su consideración es clave para dar
cumplimiento a los objetivos generales de la educación.
211
investigaciones destacan la necesidad de llevar a cabo un trabajo coordinado entre ambos,
siendo los centros educacionales los que amplían o delimitan los espacios de participación de
los padres y apoderados en el proceso educativo (Cotton y Wikelund, 2001; Gubbins, 2012;
Palma y Álvarez, 2009; UNESCO, 2004).
212
también se aprende a vivir juntos, y que esto se enseña en los patios, en las oficinas, en el
comedor, y en los diversos espacios educativos (Pérez Fragoso y Bazdresch, 2010; Mineduc,
2011o).
Ambiente de respeto
Un ambiente escolar de respeto refiere a que la relación entre los diferentes miembros de la
comunidad educativa se caracteriza por el buen trato y el respeto mutuo. Ambos
conceptos resultan difíciles de aprehender en tanto se “activan” en la relación con un otro, o
bien con el entorno. El respeto y buen trato refieren a las interacciones que promueven un
sentimiento mutuo de reconocimiento y valoración, generando satisfacción y bienestar entre
quienes interactúan (British Columbia Ministry of Education, 2008).
En el contexto escolar, tanto profesores como directivos deben fomentar un tono de respeto
y la resolución pacífica de las diferencias, lo que permite que cada individuo se sienta
valorado y promueve la tolerancia. La literatura muestra que en situaciones educativas, las
variables que se asocian con un clima de convivencia de respeto entre los miembros de la
comunidad educativa son: la valoración y el respeto de las opiniones de los estudiantes y de
los profesores; la existencia de relaciones de colaboración, confianza y apoyo, tanto en
relación a lo académico como de lo personal; la voluntad de escuchar y la preocupación
personal por parte de los adultos hacia los estudiantes; el respeto de las diferencias
individuales entre todos los miembros de la comunidad educativa; y el respeto del orden y la
limpieza del establecimiento (Devine y Cohen, 2007; Muijs y Reynolds, 2005).
213
y personales distintos), y experimentar la riqueza de lo diferente en el intercambio con
otros.
En este sentido, la Ley General de la Educación señala que “corresponderá al Estado (…)
fomentar una cultura de la paz y de la no discriminación arbitraria (…)” (art.5º). De esta
manera se busca que cada establecimiento fomente un sentido de comunidad y nadie se
sienta marginado por sus características personales. De esta manera un ambiente sano y
respetuoso considera que los miembros de la comunidad educativa logren compartir un
sentido de pertenencia y se relacionen con los otros de manera positiva, siendo estos
elementos necesarios para crear y mantener un adecuado clima de aprendizaje (British
Columbia Ministry of Education, 2008).
Modelaje de los adultos: los adultos, particularmente los docentes, son modelos
de comportamiento y tutores en el desarrollo de los estudiantes. El modelaje
también ocurre a partir de la relación entre directivos y docentes o entre
docentes y apoderados, pues los patrones de conducta que se dan en estos
diferentes niveles se reproducen y son un referente para el aprendizaje por
imitación de otros miembros de la comunidad educativa y en especial de los
estudiantes (Bardisa, 1997; Mineduc, 2011c; Teach for America, 2011b).
214
una situación de violencia o bullying, de defender a quien está siendo víctima de
discriminación o de prestar ayuda a quien se encuentre desvalido, y de esta
manera suscribir un código de justicia social y no de silencio (British Columbia
Ministry of Education, 2008).
Ambiente organizado
Un ambiente organizado cuenta con normas, procedimientos y rutinas que permiten crear un
ambiente de aprendizaje en el que todos entienden cuáles son las conductas apropiadas y
qué respuestas esperar de los profesores para cada situación, ya que la predictibilidad en
este sentido constituye un referente para el comportamiento. Además, un ambiente
organizado se caracteriza porque los miembros de la comunidad educativa, en especial los
estudiantes, perciben el establecimiento como un buen lugar para estar (British Columbia
Ministry of Education, 2008; Teach for America, 2011b).
“Contar con un reglamento interno que regule las relaciones entre el establecimiento y
los distintos actores de la comunidad escolar. Dicho reglamento, en materia de
convivencia escolar, deberá incorporar políticas de prevención, medidas pedagógicas,
protocolos de actuación y diversas conductas que constituyan falta a la buena
convivencia escolar, graduándolas de acuerdo a su mayor gravedad. De igual forma,
establecerá las medidas disciplinarias correspondientes a tales conductas, que podrán
incluir desde una medida pedagógica hasta la cancelación de la matrícula. En todo
caso, en la aplicación de dichas medidas deberá garantizarse en todo momento el justo
procedimiento, el cual deberá estar establecido en el reglamento”.
Este documento debe estar alineado al Proyecto Educativo Institucional, tener un enfoque
formativo, ser conocido y compartido por todos los miembros de la comunidad educativa, y
hacerse cumplir de manera efectiva (Mineduc, 2011o).
20
Se utiliza la denominación de Reglamento de Convivencia o Manual de Convivencia para referirse al documento que contiene las
normas para organizar la vida en común. Este documento puede cambiar de nombre según el establecimiento: Reglamento
Interno, Reglamento de Disciplina u otro.
215
optimizar los tiempos para el aprendizaje de los estudiantes. La existencia de rutinas y
procedimientos supone obligaciones de las personas hacia la comunidad y de la comunidad
hacia las personas, para garantizar los derechos y deberes que permiten desarrollar una
buena convivencia escolar (British Columbia Ministry of Education, 2008; Teach for America,
2011b; Mineduc, 2011o). De esta manera, establecer rutinas y procedimientos favorece la
estructura y la predictibilidad que los estudiantes necesitan para ajustarse a los distintos
contextos (Teach for America, 2011b; Weinstein y Mignano, 1997).
216
Ambiente seguro
Un ambiente seguro considera la percepción que tienen los estudiantes en relación al grado
de seguridad frente a la violencia y conductas antisociales al interior del establecimiento, así
como a la existencia de mecanismos de prevención y de acción ante esta. Además,
considera las actitudes que tienen los estudiantes frente al acoso escolar o bullying y frente
a otros factores que afecten su integridad física o psicológica (British Columbia Ministry of
Education 2008).
Generar un clima seguro en los establecimientos conlleva por una parte, velar por la
integridad física y psicológica de estudiantes, apoderados y docentes, de manera que
todos perciban el establecimiento como un lugar en el que se pueden desenvolver
tranquilamente. En concreto, implica reducir y controlar la exposición a situaciones agresivas
y asegurar la protección para que los estudiantes se desarrollen en entornos saludables
(Yáñez y Galaz, 2009). Cabe señalar que esto también implica proteger y resguardar a los
estudiantes ante situaciones de acoso o abuso sexual, considerando que a la vez que es una
responsabilidad familiar y de la sociedad en general, es también una tarea ineludible de los
establecimientos educacionales. Al respecto, es deber de todos los miembros adultos de la
comunidad educativa informar las situaciones de violencia física o psicológica, agresión u
hostigamiento que afecten a un estudiante de las cuales tome conocimiento, conforme al
reglamento interno del establecimiento (Ley Sobre Violencia Escolar, art. único).
Es preciso señalar, que las expresiones de violencia no se dan solo entre una víctima y un
victimario, sino que se desarrollan en un contexto en que participan más involucrados que
mantienen o refuerzan las conductas violentas, ya sea no interviniendo o alentando a que
estas ocurran (Yáñez y Galaz, 2009). Es por esta razón, y considerando que la violencia
escolar es una de las variables que mayor influencia ejerce sobre el rendimiento académico
y en el desarrollo integral de los estudiantes, que su intervención debe involucrar a todos los
integrantes de la comunidad educativa (Aron y Milicic, 1999).
217
Otra conducta importante de prevenir y enfrentar es el bullying o la intimidación
sistemática, considerada como una de las más graves en el contexto escolar. El bullying es
una manifestación de violencia en la que una persona es agredida sistemáticamente
mediante acciones tales como maltrato psicológico, verbal o físico, ya sea de manera directa
o mediante el uso de medios tecnológicos como mensajes, amenazas telefónicas o internet.
Lo que diferencia este tipo de violencia de otras es que se produce entre pares, existe
abuso de poder y es sostenido en el tiempo (Yáñez y Galaz, 2009). Generalmente incluye
menosprecio, agresión física, insultos, discriminación permanente, rumores, intimidación o
amenazas (Nelsen et al, 2001). No es una conducta agresiva accidental, sino un proceso
prolongado que desgasta psicológica y moralmente a quienes se ven afectados y deteriora el
clima de convivencia escolar (Elliott, 2008).
218
Discutir con los estudiantes: es necesario destinar tiempo para conversar con los
alumnos acerca del bullying y sus consecuencias, y enseñar distintas maneras de
resolver conflictos, lo que ayuda a la toma de consciencia sobre los sentimientos
del otro, así como sobre las posibilidades para enmendar las propias faltas.
Asimismo, es importante recordar a los estudiantes que todo acto de violencia o
intimidación es una conducta inaceptable (Nelsen et al., 2001).
219
respecto del vínculo indisoluble entre la educación y la ciudadanía democrática, siendo los
establecimientos educacionales un espacio privilegiado para el desarrollo de virtudes
esenciales para la vida compartida.
Participar alude coloquialmente a “tomar parte en algo”. A nivel escolar, esto implica tres
dimensiones: sentirse parte de la comunidad educativa, tener la capacidad para actuar en
ella y ser tomado en cuenta (Rodas, 2003).
En primer lugar, para conformar una comunidad educativa en la que todos se “sientan
parte” -directivos, profesores, estudiantes y apoderados- se requiere la construcción de
una identidad positiva que sea capaz de generar sentido de pertenencia en el
establecimiento. En el contexto escolar, el sentido de pertenencia considera el grado de
identificación de los estudiantes con el establecimiento y el orgullo que sienten de
pertenecer a él.
Para Deal y Peterson (2009) la construcción de una identidad positiva se basa en el relato
constructivo y positivo que el establecimiento articula acerca de su propia historia, de su
misión y sus logros. Estos autores plantean que la historia de un establecimiento puede ser
extendida en el tiempo en la medida que se recuerden los acontecimientos claves que han
220
ido forjando los valores y creencias en los cuales se sustenta. Un relato positivo de los logros
y éxitos del establecimiento favorece el sentimiento de orgullo y satisfacción, lo que
aumenta el sentimiento de pertenencia y el deseo de participar para lograr los nuevos
desafíos. En esta misma línea, una identidad positiva se construye mediante la realización
de rituales y ceremonias, los cuales brindan la oportunidad de reflexionar, adquirir una
mayor perspectiva y participar en la rutina diaria de una manera más reconfortante y
significativa. Además la creación y el uso de símbolos, rutinas, himnos y lemas enriquecen y
llenan de significado el establecimiento y pueden ser un apoyo para reforzar la misión y el
propósito central de la escuela (Deal y Peterson, 2009; Peterson y Deal, 2009). Al respecto,
la misión permite transmitir un propósito que inspira a los profesores a enseñar, a los
estudiantes a aprender, y a los apoderados y a la comunidad educativa en general a dar
mayor sentido al proyecto educativo.
Cabe señalar que existen otras variables que también favorecen el desarrollo del sentido de
pertenencia en los estudiantes, tales como el ser aceptado y valorado por los compañeros, la
valoración e identificación con los logros del establecimiento, el involucramiento en
actividades del establecimiento, la motivación por asistir al mismo y la cercanía con otros
miembros de la comunidad educativa (Brown y Evans, 2002; Gottfredson, Fink y Graham,
1994; Fullarton, 2002; Jenkins, 1997; OECD, 2003; Resnick, Bearman y Blum, 1997; Voelkl,
1996). En relación a este último, Arón y Milicic (1999) plantean que promover el encuentro
entre los distintos estamentos de la comunidad educativa, en donde los estudiantes
establecen lazos afectivos cálidos y cercanos con sus pares y con los adultos, favorece el
desarrollo de conductas positivas en el contexto escolar. Asimismo, las relaciones que los
estudiantes establecen con los adultos del establecimiento y con sus propios compañeros,
caracterizado por el respeto y/o admiración que sienten por ellos, fomenta la participación y
el compromiso con las actividades escolares, disminuye las conductas disruptivas y mejora
el clima social escolar (Aarón y Milicic, 1999; British Columbia Ministry of Education, 2008;
Department of Education and Early Childhood Development, 2010). Asimismo, estimular un
clima cooperativo entre estudiantes y adultos del establecimiento favorece el logro de
mejores niveles de autoestima y desempeño académico, fortalece los lazos entre los
miembros de la comunidad educativa y permite la identificación con valores universales
(Cornejo y Redondo, 2001).
221
Por otra parte, algunos autores plantean que una de las principales razones por las que la
participación y la formación ciudadana no alcanzan los resultados esperados, es la distancia
que existe entre el aprendizaje de los contenidos y la capacidad para poner en práctica lo
aprendido. Esto, porque usualmente la formación ciudadana que se da en el contexto escolar
provee escasas oportunidades a los estudiantes de desarrollar las competencias necesarias
para enfrentar situaciones de la vida real, es decir, para tener la capacidad de actuar
(Chaux, Lleras y Velásquez, 2004; Horna, 2006).
Berman (1997) define responsabilidad social como “la inversión personal en el bienestar de
otros y del planeta” (p. 12), y se manifiesta en “la forma como vivimos con los otros y
tratamos a los otros” (p. 202). Además, agrega que la responsabilidad por el entorno y la
sociedad ayuda a los estudiantes a entender que sus vidas están estrechamente conectadas
con el bienestar de los demás, y con el mundo social y político presente a su alrededor. Esta
relación con los otros y con la sociedad está determinada por consideraciones éticas de
justicia y preocupación que ayudan a actuar con integridad y de forma coherente a los
propios valores. Mediante la experiencia de la participación y de la responsabilidad social, los
estudiantes comienzan a entender el significado del bien común y toman consciencia que sus
acciones tienen consecuencias para los demás y que el esfuerzo personal de cada quien
puede significar un aporte sustantivo (Horna, 2006).
222
Autores como Ferreti y Lewis (2013), Zaleski (2004) y Parker (1997) concuerdan que la
enseñanza para deliberar y debatir permite desarrollar un pensamiento reflexivo y justo,
facilita la capacidad de escucha activa, y favorece la habilidad de comunicarse, entender e
incorporar otros puntos de vista y resolver diferencias de opinión. Asimismo, estos autores
plantean que la deliberación ayuda a los estudiantes a operacionalizar y aplicar el
conocimiento adquirido, y fomenta en los alumnos el interés por aprender y comprender
sobre distintas materias, dado que para debatir se requiere de conocimientos e información
que sustente la argumentación.
La literatura también da cuenta sobre el rol que deben adoptar los docentes frente a los
estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito de los diálogos
argumentativos y deliberativos. Por ejemplo, se plantea la importancia de que los profesores
sean capaces de debatir y confrontar diversas opiniones, logren buscar distintos puntos de
vista y fuentes de evidencias alternativas, así como también sean capaces de guiar la
discusión de los estudiantes mediante preguntas y contra preguntas y aportar con
información relevante sobre el tema en cuestión (Zaleski, 2004). Junto a esto, el equipo
directivo y docente debe generar instancias para desarrollar estas habilidades y utilizar
distintas herramientas, como la organización de debates, foros, paneles de discusión,
presentaciones individuales, entre otros; todas estas metodologías que permiten,
adicionalmente, alcanzar los Objetivos de Aprendizaje curriculares (Zaleski, 2004).
Otro aspecto a considerar es lograr que la participación sea efectiva, y para esto se necesita
contar con mecanismos formales e institucionales que garanticen la participación de todos
los miembros de la comunidad educativa. En concreto, estos mecanismos refieren a
garantizar la participación de todos los estamentos por medio del funcionamiento
efectivo del Consejo Escolar, el Consejo de Profesores y el Centro de Padres.
223
La literatura describe cinco niveles de participación de los padres en la escuela. El primero
es el de información, referido a la necesidad de que los actores educativos cuenten con el
conocimiento suficiente para formarse una opinión acerca de los temas relevantes de la vida
escolar. Es importante que la información se entregue en un lenguaje claro y comprensible,
además es deber del establecimiento entregarla y de la comunidad educativa solicitarla cada
vez que lo requiera. El segundo nivel de participación corresponde al de consulta, que refiere
a las consultas que sostenedores o directivos hacen a los docentes y a los apoderados para
tomar las decisiones. Un tercer nivel de participación refiere a la colaboración, entendida
como la ayuda de cualquier índole que llevan a cabo apoderados y docentes para mejorar el
proceso educativo de los estudiantes. El cuarto nivel es el de toma de decisiones, que
corresponde al involucramiento en las determinaciones que toma la escuela; y finalmente el
quinto nivel corresponde al control y supervisión ciudadana, que se relaciona con el rol de
los centros de padres de velar en forma responsable por que se cumplan los objetivos y
acciones propuestas por el establecimiento y las políticas públicas en educación (UNICEF,
2005).
El Centro de Alumnos y las directivas de curso representan la voz legítima de los estudiantes
y constituyen instancias para democratizar la educación mediante la incorporación de los
estudiantes en la toma de decisiones de la institución (Cerda, Santa Cruz y Assaél, 2001).
Estos espacios de participación proveen oportunidades para desarrollar el liderazgo y
adquirir nuevas habilidades, como la capacidad de planificar, organizar, elaborar y ejecutar
proyectos comunes, lo que conduce a los estudiantes a desarrollar actitudes que refuerzan
su autonomía, como la responsabilidad, la disciplina, la motivación y la reflexión (Mineduc,
224
2004a; Willms, 2003). Además estas instancias de participación constituyen una efectiva
plataforma que brinda la oportunidad para que los estudiantes aprendan a valorar la
discusión y la resolución de conflictos mediante el diálogo y ejerzan democráticamente la
elección de sus representantes, también favorece la formación de conocimientos, habilidades
y valores ciudadanos necesarios para participar de la vida en sociedad (Mineduc, 2004a).
Para lograr una participación activa de los apoderados se espera que cuenten con la
información necesaria para comprender y opinar al interior de la escuela, lo que requiere
que estén en conocimiento del proyecto educativo, del reglamento interno de convivencia,
de los programas de estudio y de los resultados obtenidos por los estudiantes (Cornejo y
Redondo, 2001; Romagnoli y Gallardo, 2007). Esta información se puede difundir mediante
vías específicas de comunicación, tales como sitio web de la escuela, boletín informativo,
comunicación al apoderado y reuniones. De la misma manera, los directores, sostenedores y
profesores deben abrirse a recoger la opinión y sugerencias de los padres, ya que esta
información es un insumo importante que enriquece la toma de decisiones en cuanto a la
planificación, diseño, ejecución y evaluación de acciones a nivel de convivencia escolar,
gestión pedagógica y administrativa (Romagnoli y Gallardo, 2007).
225
5. DIMENSIÓN GESTIÓN DE RECURSOS
Esta dimensión comprende las políticas, procedimientos y prácticas que deben implementar
los establecimientos para poder contar con personal calificado y motivado, y con un clima
laboral positivo; para asegurar una administración ordenada y eficiente de los recursos
económicos de la institución y de las oportunidades provenientes de los programas de
apoyo, alianzas y redes; y para garantizar la adecuada provisión, organización y uso de los
recursos educativos.
Las orientaciones presentes en este texto apuntan precisamente a hacerse cargo de dichos
aspectos, en virtud de lo señalado por la ley SNAC en cuanto a considerar la gestión de
recursos humanos y pedagógicos (art. 6), así como también respecto de los requisitos que
se deben cumplir para la obtención y mantención del Reconocimiento Oficial, con el fin de
lograr un escenario estable y favorable para el correcto funcionamiento de la institución.
226
5.1 Subdimensión Gestión de personal
En esta línea, Marshall ha planteado que “la calidad de la instrucción es el factor individual
más importante en el logro de los estudiantes” (Marshall, 2013: p.1). Además, de acuerdo
con la evidencia, el buen desempeño de un docente puede traducirse en avances
significativos y permanentes en el tiempo para los estudiantes (Bambrick-Santoyo, 2012).
Estudios de William Sanders citados por Marzano (2003) indican que un profesor altamente
efectivo logra en un año el equivalente a 34 percentiles de avance en sus estudiantes sobre
aquellos profesores poco efectivos. Al mismo tiempo, el efecto acumulativo de tres años de
trabajo de profesores altamente efectivos se traduce en una diferencia equivalente a 54
percentiles de avance sobre aquellos profesores poco efectivos, lo que es especialmente
relevante por ser una diferencia similar a la que se observa entre estudiantes de nivel
socioeconómico bajo y alto en Estados Unidos, lo que implica que en solo tres años se puede
compensar dicha brecha (Marzano, 2003).
De esta manera, la gestión del personal es un aspecto relevante para los establecimientos,
considerando que sus resultados dependen del desempeño de las personas que ahí trabajan
y las condiciones en que lo hacen.
Es por ello que las medidas que se implementan en este ámbito son críticas para lograr una
educación de calidad. De acuerdo con la literatura, la gestión de personal debe incluir una
adecuada descripción de cargos que defina claramente las tareas, deberes y
responsabilidades; la definición de un organigrama que indique con certeza las relaciones
entre los miembros del personal; la elaboración de procesos para atraer y seleccionar a los
mejores candidatos; la implementación de procedimientos para la inducción y desarrollo del
personal en la labores presentes y futuras; la evaluación del desempeño, asociada a
compensación y retención de los mejores miembros; y la satisfacción de los empleados en
relación con el logro de un ambiente de trabajo positivo, siendo todos estos elementos
necesarios para alcanzar los objetivos organizacionales (Chiavenato, 2009; Noe et al.,
2011).
227
Dado lo anterior, lo que se busca con los estándares de esta subdimensión es describir las
mejores prácticas de gestión del personal de las escuelas en virtud de lo que la evidencia
señala como deseable al respecto.
Igualmente, para definir cuáles son los cargos en la planta de la escuela (personal directivo,
técnico-docente y docente) y en qué consiste su función, se debe tomar en cuenta lo
expresado en el Estatuto Docente y sus modificaciones establecidas por la ley Calidad y
Equidad. En el caso de los docentes señala, por ejemplo, que “La función docente es aquella
de carácter profesional de nivel superior, que lleva a cabo directamente los procesos
sistemáticos de enseñanza y educación, lo que incluye el diagnóstico, planificación, ejecución
228
y evaluación de los mismos procesos y de las actividades educativas generales y
complementarias que tienen lugar en las unidades educacionales de nivel prebásico, básico y
medio” (Ley 20.501, art. 7°).
Por otra parte, es vital para las escuelas poder contar con el personal idóneo, lo que implica
afinados procesos de atracción, selección y retención de personal. El proceso se ha
definido como la búsqueda de los mejores postulantes para un potencial cargo (Noe et al.,
2011), donde el primer paso es la correcta definición de perfiles de cargo, ya que permite
tener un proceso de selección con candidatos competentes que se ajusten óptimamente a lo
requerido (DeCenzo, Robbins y Verhulst, 2012).
229
Con respecto a la retención del personal, dentro de las estrategias que sirven tanto en esta
etapa como en la atracción de personal calificado se resalta la importancia del prestigio que
tenga la institución y la oportunidad de recibir sueldos competitivos o incluso superiores a
los del mercado en instituciones similares. Esto último no se ve como un gasto adicional,
sino como una inversión que evitará otros gastos posteriores en nuevos procesos de
reclutamiento (Chiavenato, 2009). En esta línea, acceder a nuevos desafíos laborales y
beneficios adicionales, tales como ascensos, capacitaciones y tiempo libre pactado en
función de cumplimiento de metas, se constituyen en condiciones que también hacen
atractiva a la institución (Noe et al., 2011).
En este punto cabe señalar que la literatura destaca la necesidad de contar con información
que permita sacar lecciones para la organización con respecto a la rotación, lo que implica
indagar en los motivos de las desvinculaciones, tanto si fueron retiros voluntarios como por
razones de la institución. Esto se conecta con encontrar vías de comunicación para canalizar
las necesidades del personal, algo vital para incentivar a empleados competentes a sumarse
y quedarse (Noe et al., 2011).
Las evaluaciones de desempeño son útiles porque constituyen una forma de comunicación
entre los miembros de la organización. Para los directivos son una fuente de información
para la toma de decisiones laborales, y para el personal son una manera de saber qué se
espera de ellos y cómo cumplen con dichas expectativas. Una buena evaluación también
contribuye con un juicio sistemático para fundamentar aspectos relacionados con las
remuneraciones, promociones, desvinculaciones, además de ser fuente de información
importante para entregar retroalimentación al personal sobre su desempeño (Chiavenato,
2009).
En el caso de los docentes, es posible que todos sean evaluados de alguna manera por los
directivos en las escuelas, variando finalmente la metodología y los propósitos de la
evaluación en cada caso. En el caso de las evaluaciones formales, estas contribuyen a
encontrar los factores asociados a la calidad de la labor docente que inciden en los
resultados de los estudiantes, constituyéndose en una valiosa fuente para el apoyo y
orientación a la mejora (Bravo et al., 2008).
En Chile, independiente de otras evaluaciones que también puedan llevar a cabo los
establecimientos, se cuenta con un Sistema de Evaluación Profesional Docente de carácter
formativo a nivel nacional, cuyo instrumento se ha aplicado desde el año 2003 a más de
76.000 profesores que se desempeñan en el sector municipal, desde el nivel de educación
230
parvularia hasta de adultos (Manzi, González y Sun, 2012). En este proceso se evalúan
aspectos relacionados con el desempeño instruccional y pedagógico en función de los
dominios, criterios y descriptores presentes en el Marco para la Buena Enseñanza
(DocenteMás, 2013). Específicamente, dichos dominios a evaluar abordan la preparación
para la enseñanza, la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, la enseñanza
para el aprendizaje de todos los estudiantes y las responsabilidades profesionales.
Vale la pena mencionar además que la ley 20.529, que establece el Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación, también señala en su artículo 6° que los
Estándares Indicativos de Desempeño deben considerar los resultados de las evaluaciones
de desempeño docente.
Con respecto a las evaluaciones docentes, algunos autores indican que lo esencial es
centrarse en la manera en que se relacionan los profesores con los estudiantes en el aula –
las distintas formas que toma la instrucción– más que en cómo se enseña el currículum
(Allington y Johnston, 2000), mientras que otros mencionan como relevante la evaluación
por competencias (Celis, 2011) como parte de un proceso de recolección de evidencias sobre
el desempeño de una persona para formarse un juicio sobre su desempeño. Esta forma de
evaluación permite comparar el desempeño con estándares establecidos, en que el resultado
es la brecha entre lo deseado y el comportamiento actual.
Si bien existen variadas maneras de poner en práctica las evaluaciones, se señalan ciertos
elementos comunes en ellas, como son la observación de clases, acompañada de
retroalimentación, y la elaboración de portafolios o documentos, que invitan a la reflexión
del evaluado por medio de la investigación de desafíos que enfrenta en su desempeño
(Bravo et al., 2008). También es un elemento presente en varios modelos someter al
personal al arbitrio de terceros, además de incluir el propio y necesario autoanálisis
(Allington y Johnston, 2000).
La literatura recomienda que los docentes jueguen un rol activo en este proceso, exigiendo
tener claros los elementos y pautas a considerar en las evaluaciones que se les realiza
(Hanushek, 2005). Asimismo, otro punto importante es que también quede claramente
establecido el uso que se dará a sus resultados.
En este sentido, la literatura destaca que, regularmente, sus usos van asociados a detectar
necesidades de capacitación, retroalimentar desempeño, planificar estrategias de mejora,
establecer reconocimientos e incentivos o detectar el potencial subutilizado (Celis, 2011).
Así, la evaluación puede constituirse en una oportunidad de detección de talentos y
capacitación para asumir otros cargos.
Es así como detectar las necesidades de mejora del personal y de acuerdo con ello poder
establecer las oportunidades necesarias de desarrollo y perfeccionamiento debe ser un
231
tema relevante en las escuelas, en especial en las que aspiran a los más altos desempeños
(Bambrick-Santoyo, 2012).
Las oportunidades de mejora continua para los docentes logran incrementar su desempeño
en la medida que realmente los conecta de mejor forma con los contenidos y con sus
estudiantes. De este modo, el impacto del perfeccionamiento va a depender de qué se les
pide que aprendan, cómo lo aprenden y si son capaces de ponerlo en práctica
adecuadamente (Elmore, 2000).
El apoyo al personal puede ser tanto en tiempo como en recursos monetarios para
capacitarse formalmente en el desarrollo de competencias orientadas a mejorar su
desempeño (Celis, 2011). De esta manera, la literatura señala la importancia de invertir en
capacitación docente no solo durante su formación, sino que debe continuar siendo una
preocupación permanente una vez que estos se encuentran en servicio en las escuelas
(Bellei et al, 2004; Concha, 2007; Hanushek, 2006).
Se debe considerar que las oportunidades de desarrollo del personal comienzan desde el
momento mismo de su ingreso a la institución. Para ello, el proceso de inducción es clave,
dado que por medio de él se puede dar a conocer a los nuevos funcionarios la misión y
visión, los objetivos estratégicos, la cultura, las tradiciones y la historia de la institución, así
como mostrarles las dificultades y fortalezas institucionales, y los procedimientos para
enfrentarlas. Con este fin resulta un aporte incluir tutorías y seguimiento, concibiendo la
inducción como un proceso de aprendizaje y un apoyo a la necesaria formación docente
(Cabezas y Claro, 2011; Hanushek, 2005; DeCenzo, Robbins y Verhulst, 2012).
21
SNED: Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño; AVDI: Asignación Variable por Desempeño Individual; AEP: Asignación
de Excelencia Pedagógica.
232
Al mismo tiempo, en términos organizacionales, se considera relevante como una manera de
brindar un ambiente óptimo para el trabajo la provisión de reconocimiento mediante
mejoras en las condiciones de bienestar físico en el espacio de trabajo, y la preocupación
constante por la salud ocupacional del personal (Chiavenato, 2009).
Más allá del cumplimiento de las leyes y reglamentos, es importante contar con
procedimientos de desvinculación que sean justos y conocidos por todo el personal, y es
fundamental que dichos procedimientos tengan una misión formativa y que consideren
instancias formales de notificación previa. No obstante, en casos de irregularidades que
pongan en riesgo la integridad y seguridad de los miembros de la comunidad escolar, es
necesario que la administración del establecimiento actúe de manera oportuna.
233
esenciales para un buen clima. Considerando lo anterior, se debe apostar a la promoción de
valores y la generación de un clima de confianza y colaboración como parte de la gestión de
satisfacción laboral de los docentes (Bellei et al., 2004). Además, las medidas en esta línea
pueden ayudar a combatir el alto estrés laboral que enfrentan los docentes (Cabezas y
Claro, 2011).
Finalmente, la evidencia señala que contar con un buen clima de trabajo contribuye a que el
personal se sienta en confianza para abrirse a reconocer sus áreas de crecimiento, y así, en
conjunto con los directivos, puedan buscar formas de convertir las áreas más frágiles en
oportunidades de desarrollo para fortalecer la organización (Noe et al., 2012).
Los procesos presentes en esta subdimensión se refieren a captar los ingresos para darle
sustentabilidad al proyecto educativo mediante la gestión de la matrícula y la asistencia;
controlar los gastos y cooperar con la sustentabilidad del proyecto mediante un presupuesto
elaborado de acuerdo con (o según) las necesidades de los distintos estamentos, y por
medio de una contabilidad al día y ordenada.; evitar incurrir en faltas que dificulten los
procesos educativos e impliquen un perjuicio económico mediante el conocimiento y la
buena comunicación de la legislación vigente; potenciar el Proyecto Educativo Institucional
por medio de la participación en programas de apoyo disponibles y la utilización de las redes
existentes.
234
Decreto con Fuerza de Ley 2, referido a la Subvención del Estado a Establecimientos
Educacionales, donde se señalan los valores y modos de cálculo de los recursos económicos
a entregar a las escuelas del sector subvencionado. En las escuelas particulares pagadas, de
igual modo, este tema debe ser una preocupación, ya que los aranceles cobrados por
concepto de matrícula también se constituyen en una fuente importante de ingresos para
ellas.
Por otra parte, la matrícula y la asistencia también son importantes debido a que la
presencia de los alumnos en el establecimiento es fundamental para su aprendizaje. Epstein
y Sheldon (2002) plantean que los estudiantes con altos porcentajes de inasistencia tienen
menos posibilidades de obtener buenos resultados académicos y terminar exitosamente la
escuela.
Para la elaboración del presupuesto, en primer lugar, se deben analizar las necesidades de la
organización y jerarquizarlas de modo de optimizar los recursos existentes. Cabe destacar
que al recoger las necesidades se debe involucrar a todos los estamentos, ya que de esta
manera se podrá evitar que haya un número significativo de imprevistos durante el año.
Además, hacer partícipe a todos los miembros de la organización de la capacidad financiera
del establecimiento genera un mayor compromiso en la sustentabilidad del proyecto.
235
En relación con los ingresos, es importante conocer las fuentes de financiamiento y las
condiciones bajo las cuales estos se reciben, con el fin de no desperdiciar oportunidades por
falta de gestión. Con respecto a los gastos, resulta clave mantener una contabilidad
ordenada y al día, con el fin de ceñirse al presupuesto y realizar ajustes de este cuando así
se requiera. La tarea de revisar diariamente el ajuste al presupuesto y administrar los
recursos existentes de manera de optimizarlos según las necesidades resulta fundamental
para lograr un saldo positivo en la rendición anual de cuentas. Asimismo, se deben cuidar
los recursos existentes de manera de optimizarlos y no incurrir en gastos innecesarios.
Por otra parte, Terrence et al. (2009) señalan queun grado de conocimiento adecuado del
personal de la reglamentación y funciones que debe desempeñar es fundamental para
alcanzar altos estándares en pro de los estudiantes. Cabe resaltar que la normativa se dicta
con el propósito de ayudar al correcto funcionamiento de la escuela y su cumplimiento debe
estar enfocado a respetar los derechos de los estudiantes. En esta línea, un estudio llevado a
cabo por la Superintendencia de Educación en el año 2013 muestra que el nivel de
cumplimiento de la legislación vigente se asocia a mejores resultados en la prueba SIMCE.
236
Para dar cumplimiento a la normativa, la literatura destaca el rol de los directivos en los
establecimientos respecto de ayudar a desarrollar el “alfabetismo legal” en el cuerpo docente
(Militello et al., 2009), así como la implementación de regulaciones precisas, cuyo
cumplimiento pueda ser observado mediante indicadores (Baldrige Performance Excellence
Program, 2011).
Una vez que las organizaciones educativas tienen claro su proyecto educativo, resulta
imprescindible que levanten información sobre las oportunidades de entrega de recursos, de
financiamiento o de apoyo pedagógico para el desarrollo de los estudiantes y la mejora de
sus resultados. En este sentido, deben evaluar cómo los apoyos externos responden a las
necesidades internas y de qué manera aportan a la sustentabilidad del proyecto (Baldrige
Performance Excellence Program, 2011). Además, es importante considerar los costos y los
beneficios que implica cada oportunidad, con el fin de no entorpecer la labor pedagógica o
transformarse en un problema más que en un apoyo.
Para lograr las metas institucionales, resulta clave para el establecimiento el buen
funcionamiento de las redes de información (Dolence et al., 1997) y el intercambio de
experiencias entre organizaciones. Por una parte, las relaciones con otras instituciones
educativas favorecen la colaboración académica. Por otra, la vinculación con organismos de
la comunidad local e instituciones privadas permite la entrega de servicios complementarios
a la comunidad escolar. Este intercambio de los establecimientos con su entorno es
beneficioso para la comunidad, ya que genera aprendizajes por parte de las instituciones y
permite la optimización del uso de los recursos.
Finalmente, las organizaciones deben evaluar el aporte recibido por otras instituciones, con
el fin de mejorar la selección de prácticas en futuras oportunidades, ver si los beneficios
realmente superan los costos y analizar la incidencia que tuvieron los programas en el
personal, para programar futuras colaboraciones. Así, es importante no contratar servicios
que han sido de poca incidencia en la institución o perjudiciales para el funcionamiento de
esta.
237
5.3 Subdimensión Gestión de recursos educativos
De este modo, instalaciones que cuentan con ambientes seguros y ordenados se constituyen
en sí mismas en un elemento educativo, brindando a los estudiantes la posibilidad de
apreciar el valor que tienen estos espacios para su enseñanza y promoviendo entre ellos su
cuidado y respeto (Marzano, 2000; British Columbia Ministry of Education, 2008).
Elementos que resultan necesarios en este ámbito son materiales educativos como libros,
recursos audiovisuales, tecnologías de la información y comunicación (TIC) y recursos
didácticos, los que constituyen parte fundamental de la enseñanza (Marzano, Frontier y
Livingston, 2011). De esta manera, es necesario que la selección, provisión y uso de los
materiales educativos sea coherente con las necesidades educativas de los estudiantes y con
los objetivos pedagógicos, y que exista un sistema para organizar su uso, de manera de
facilitar su accesibilidad y cuidar su buen estado.
En este tema también se debe considerar que el uso de estos recursos como herramientas
para el aprendizaje requiere tener en cuenta la diversidad de estudiantes y sus distintas
formas de aprender, por lo que es necesario que en el establecimiento exista una variedad
de materiales que contemplen estas distintas aproximaciones al conocimiento (Robinson,
Hohepa y Lloyd, 2009).
238
De este modo, los procesos que deben existir en esta área, de acuerdo a la literatura y la
normativa legal existente en el país, incluyen: contar con instalaciones y equipamiento que
faciliten el aprendizaje de los estudiantes y el bienestar de la comunidad educativa, velando
por su limpieza y mantención; la provisión adecuada de material didáctico y de los insumos
suficientes para fomentar el aprendizaje de los estudiantes, además de promover su uso y
potencialidades en la labor pedagógica; la instalación de una biblioteca ubicada en un
espacio acorde con las necesidades educativas y que posea los volúmenes suficientes para la
cantidad de estudiantes de la escuela, así como la promoción de su aprovechamiento en el
desarrollo de habilidades de lectura; la provisión de recursos tecnológicos (TIC) funcionales,
tanto para los estudiantes como para el personal docente y directivo, de forma de contribuir
a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje; y la gestión de todos estos recursos por
medio de un catastro que permita tener información actualizada de las existencias y su
estado, de forma de realizar mantenciones y reposiciones cuando corresponda.
Asimismo, considerando que las escuelas son organizaciones donde se llevan a cabo
diversas actividades en forma paralela y que varias de ellas suelen compartir personal,
equipamiento y/o instalaciones, la coordinación de la provisión y uso de estos recursos
ofrece la posibilidad de optimizar costos (Baldrige Performance Excellence Program, 2011).
En el caso específico de Chile, para las escuelas que cuentan con el Reconocimiento Oficial,
se estipulan en la normativa exigencias referidas al funcionamiento de la planta física
acordes con la Ordenanza General de Urbanismo y Construcciones (Decreto 315, art. 13),
así como contar con el Certificado de Recepción Definitiva o Parcial, emitido por la Dirección
de Obras Municipales de la comuna respectiva.
239
Por otra parte, el Decreto Supremo 548, referido a la normativa vigente sobre
infraestructura escolar, señala los requerimientos de funcionamiento para todos los
establecimientos educacionales. Por ejemplo, en el caso de enseñanza básica y media,
algunos elementos comunes a cumplir son tener un área administrativa que cuente con una
oficina y una de sala de profesores cuando el local tenga más de tres aulas (Decreto
Supremo 548, art. 5°). También debe contar con un Área Docente, igual cantidad de aulas
que grupo-cursos existan, un taller y una sala para la Unidad Técnica Pedagógica (UTP) en
locales con más de tres aulas, y un patio (Decreto Supremo 548, art. 5°). Del mismo modo,
se debe contar con un Área de Servicios, que entre otras cosas, debe proveer servicios
higiénicos independientes para alumnas, alumnos, personal docente y personal de servicio,
cocina, bodega y comedor (en local con más de cuatro aulas), y sala de primeros auxilios
(Decreto Supremo 548, art. 5°).
Asimismo, es importante trabajar en conjunto con los docentes para desarrollar y definir los
insumos que se requieren para el logro de los objetivos pedagógicos (Robinson et al., 2009).
En esta misma línea, resulta relevante implementar prácticas que permitan asegurar que los
materiales sean utilizados efectivamente y constituyan un apoyo para el cumplimiento de los
objetivos pedagógicos propuestos (Robinson et al., 2009). En la bibliografía también se
señala que, para que el equipamiento realmente favorezca el aprendizaje de los estudiantes,
es necesario que sea utilizado y aprovechado, sin privar a los estudiantes del acceso a este
(Bellei, Raczynski, Muñoz, y Pérez, 2004).
En el caso chileno, la normativa explicita claramente los recursos didácticos que deben tener
los establecimientos que cuentan con Reconocimiento Oficial, lo que se encuentra
establecido en el Decreto 53, que describe “los elementos de enseñanza y material didáctico
mínimos para la Educación Parvularia, Básica y Media Humanístico-Científica, con que
deberán contar los establecimientos educacionales para obtener y mantener el
reconocimiento oficial” (art. 1°). Aquí se señalan, por ejemplo, los elementos específicos
respecto del material impreso y material concreto con que deben contar para cada
asignatura.
Por otra parte, contar con una biblioteca apropiada en el establecimiento resulta crucial
para apoyar el aprendizaje de los estudiantes y fomentar el hábito lector. Al respecto, se ha
establecido que la biblioteca es una parte esencial del proceso educativo (IFLA/ Unesco,
2000). Funciones indispensables de este componente son ofrecer a la comunidad educativa
servicios de aprendizaje, libros y recursos, apoyar en el uso de los materiales disponibles –
240
para lo cual se requiere contar con personal idóneo–, y fomentar el hábito lector, todo ello
en permanente relación con los docentes (IFLA/Unesco, 2000). Para facilitar el acceso a los
recursos disponibles es importante contar con una organización funcional de estos y con un
sistema de préstamo conocido y expedito (Mineduc, 2011).
Para el caso chileno, la normativa indica que debe existir una biblioteca CRA con un espacio
adecuado para 30 estudiantes en locales con más de seis aulas (Decreto Supremo 548, art.
5°), a la vez que en el Decreto 53 se explicita con qué volúmenes se debe contar para cada
subsector. Esta colección debiese incluir una amplia variedad de recursos en diferentes
formatos y medios que permita el aprendizaje en las distintas áreas del currículum, ser
acorde a las necesidades de los usuarios, y estar actualizada y en buen estado (Mineduc,
2011).
Con respecto a contar con recursos TIC para el uso educativo y administrativo en el
establecimiento, la investigación señala que la cantidad de infraestructura TIC disponible
(por ejemplo, computadores por estudiante) y la disponibilidad de soporte técnico y de
soporte pedagógico para su uso efectivo en los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen
un impacto significativo en el desarrollo de prácticas docentes efectivas (Law et al., 2008). A
ello se suma otra variable que la literatura ha descrito como relevante en cuanto a los
recursos TIC, que es la visión y liderazgo que ejerce el equipo directivo respecto de ellas, así
como la capacitación y desarrollo de los profesionales que las ocupan en la escuela. Algunos
autores han señalado que la mejora a nivel escolar está ligada, entre otros elementos, a la
capacidad de innovar a mediante el uso de la tecnología (Fullan y Stiegelbauer, 1991;
McDonald y Ingvarson, 1997; Olson, 2000). De esta manera, en los últimos años se ha
llegado a la idea de que las TICs no logran por sí solas la mejora, sino que indirectamente
potencian la introducción de cambios significativos en los procesos educativos (Venezky,
2002).
La gestión de las TICs plantea además el desafío de poder asegurar que los equipos y
programas son confiables, seguros y amigables para las necesidades de los usuarios en la
escuela. En este sentido, el acceso a internet y redes internas se ha convertido en un medio
fundamental para extender y mejorar las comunicaciones internas de las instituciones
educacionales (Baldrige Performance Excellence Program, 2011).
241
experiencia internacional existente sobre el impacto positivo del uso de estos recursos
tecnológicos en la escuela. La promoción en los establecimientos educativos del uso de TICs
se sustenta en que ellas pueden “facilitar la enseñanza y el aprendizaje, desarrollar
competencias digitales tanto en docentes como en estudiantes y apoyar los procesos de
mejoramiento y calidad de la educación” (Mineduc, 2012e).
En este aspecto, cabe señalar que la normativa en Chile solo establece la exigencia de
contar con al menos un computador por cada curso y un proyector multimedia operativo
(Decreto 53).
De allí surge la necesidad de contar con información actualizada a este respecto, lo que
implica realizar revisiones periódicas del estado de los bienes para estimar si es necesaria su
reposición, de forma de no entorpecer los procesos de enseñanza-aprendizaje que requieren
de elementos básicos en buen estado para ser llevados a cabo de forma óptima (Duarte,
Gargiulo y Moreno, 2011).
Del mismo modo, este tema se alinea también tanto con las recomendaciones y exigencias
planteadas en el programa Enlaces como con los Planes de Mejoramiento Educativo de la
Subvención Escolar Preferencial, donde se enfatiza la importancia sobre el uso y mantención
de los recursos, y sobre tener registro de las pérdidas (Mineduc, 2012f; Mineduc, 2013).
242
Sección VIII: Implementación y resguardos
243
244
En este capítulo se presentan lineamientos generales para la implementación de los
Estándares Indicativos de Desempeño para los establecimientos y sus sostenedores,
considerando que la definición de su implementación corresponde a la Agencia de Calidad de
la Educación.
En primer lugar, se señala para qué tipo de establecimientos educacionales fueron diseñados
los Estándares Indicativos de Desempeño descritos en la presente propuesta, así como
también las adaptaciones y la elaboración de nuevos estándares que quedan pendientes
para el futuro. En segundo lugar, se presenta en términos generales el modo en que serán
evaluados los Estándares, incluyendo una descripción general de la Evaluación Indicativa de
Desempeño y de las visitas evaluativas a cargo de la Agencia de Calidad. En tercer lugar, se
plantean los resguardos que se sugiere que la Agencia de Calidad tome en cuenta con el fin
de asegurar que la evaluación de los Estándares Indicativos de Desempeño cumpla
efectivamente los objetivos para los cuales se planteó. En cuarto y último lugar, se presenta
un plan comunicacional para difundir los Estándares Indicativos de Desempeño entre la
comunidad en general; los sostenedores, directivos y docentes de los establecimientos; y las
diferentes instancias, públicas y privadas, que tengan dentro de sus funciones el trabajo
con establecimientos de educación escolar.
Con respecto al tipo de establecimientos que deberán ser evaluados por la Agencia de
Calidad, la ley que establece el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación estipula que “La Agencia evaluará el desempeño de los establecimientos de
educación parvularia, básica, media, incluida la especial y la de adultos, y sus sostenedores,
basándose en estándares indicativos elaborados en conformidad a la ley” (ley SNAC, art.
12).
245
Dado lo anterior, queda pendiente elaborar o realizar adaptaciones al modelo propuesto, de
modo de contar con estándares adecuados para ser aplicados en los establecimientos no
evaluables mediante los Estándares Indicativos de Desempeño. La normativa agrega que la
Agencia deberá considerar “las características de los establecimientos educacionales de
educación especial y de adultos; uni, bi o tri docentes; así como de aquellos multigrado o
interculturales bilingües, con el fin de adecuar los procesos de evaluación que se apliquen y
desarrollen en estos establecimientos” (ley SNAC, art. 12).
El cuadro N°24 presenta una síntesis de los establecimientos para los que aplican los
Estándares Indicativos de Desempeño propuestos en este documento, las adaptaciones que
la Agencia deberá llevar a cabo y los estándares que deberán ser elaborados por el
Ministerio de Educación.
Cuadro Nº24
22
El modelo de Estándares Indicativos de Desempeño propuesto incluye un estándar específico para los establecimientos que
imparten educación multicultural bilingüe. Esta particularidad se explica, en primer lugar, porque el Programa de Educación
Multicultural Bilingüe es coherente y aporta al sentido de inclusivo de la subdimensión Apoyo al desarrollo de los estudiantes en
la cual se incluye. Por otra parte, los demás estándares contemplados en el modelo se aplican perfectamente a los
establecimientos adscritos a dicho programa.
246
Los Estándares Indicativos constituyen el referente principal para la evaluación de la gestión
de los establecimientos y sus sostenedores, pero no son un instrumento de evaluación
propiamente tal y, por tanto, la Agencia podrá utilizar los medios que estime convenientes
para evaluarlos. Es decir, es preciso destacar que los Estándares Indicativos de Desempeño
son un eje orientador para las visitas de la Agencia de Calidad y para la autoevaluación
institucional de los establecimientos, y deben ser utilizados como tal y no como un
instrumento en sí mismo.
Durante este proceso, la Agencia pudo diseñar la logística necesaria para realizar las visitas,
evaluando los medios más adecuados de reclutamiento y capacitación de evaluadores,
transporte a los establecimientos, impresión de documentos, cometidos, soporte
informáticos, entre otros. A su vez, el plan piloto contempló la elaboración de protocolos y
de versiones preliminares de instrumentos para evaluar los Estándares Indicativos de
Desempeño, los cuales aún se encuentran en una fase de prueba y están siendo ajustados
según lo observado y conversado con los actores educativos durante las visitas.
247
de aseguramiento de la calidad, pero estas pueden ajustarse según las particularidades de
cada establecimiento.
En primer lugar, tal como se introdujo anteriormente, el plan piloto de la Agencia consideró
la elaboración de protocolos y documentos necesarios para una implementación efectiva y
de calidad de las visitas evaluativas, incluyendo desde el periodo previo de preparación de la
visita hasta la publicación del informe final. El primer paso para poder planificar los
documentos necesarios fue la determinación, en conjunto con el equipo del Ministerio de
Educación de elaboración de los Estándares, de las etapas del proceso, las que se muestran
en la figura N16.
En segundo lugar, ya estando claras las etapas de la Evaluación Indicativa, se inició “la
marcha blanca” de las visitas evaluativas, incluyendo una aplicación piloto de los procesos
relevantes, desde la preparación de la visita hasta la publicación del informe. Cabe
mencionar que, a la fecha, este proceso sigue en marcha y ha permitido corroborar la
factibilidad de evaluar cabalmente los Estándares Indicativos de Desempeño durante la
visita al establecimiento, además de retroalimentar su elaboración. A su vez, es preciso
tener en cuenta que, durante las visitas piloto, los equipos de evaluadores han contado con
248
la presencia de un observador interno cuyo foco es observar a los evaluadores, la relación
entre estos y el establecimiento, y el funcionamiento general de la visita. Asimismo, también
con el fin de perfeccionar el proceso, la Agencia ha realizado hasta la fecha seis grupos
focales con directores de los establecimientos visitados, con el fin de conocer su percepción
de la visita, incluyendo su opinión sobre el comportamiento de los evaluadores, los
instrumentos utilizados, los tiempos, entre otros.
Preparación de la visita
249
Visita en terreno
250
Visado del informe: la ley establece que la Agencia de Calidad debe ser la entidad
responsable de visar el informe final de la Evaluación Indicativa de Desempeño,
aun en el caso en que la Agencia realice las visitas evaluativas mediante terceros
(ley SNAC, art. 13).
Dada su relevancia, cabe ahondar en el informe público con el que concluye la Evaluación
Indicativa de Desempeño y las visitas evaluativas.
En el cuadro Nº20 se presenta un esquema con el diseño y principales aspectos que este
considera, incluyendo las variables de contexto y resultados del establecimiento, los
aspectos fundamentales detectados por subdimensión de los Estándares Indicativos, y las
principales fortalezas y debilidades del establecimiento, junto con recomendaciones para la
mejora. Con respecto a las variables de contexto y a los resultados del establecimiento, su
inclusión busca contextualizar los resultados de la evaluación en el marco particular en el
que se desempeña cada escuela, así como también facilitar la comprensión de las fortalezas
y debilidades priorizadas y de las recomendaciones sugeridas. Por ejemplo, un
establecimiento con un alto porcentaje de estudiantes expuestos a violencia intrafamiliar
(VIF) y que además presenta problemas en el Otro Indicador de Clima de Convivencia
Escolar da señales sobre la importancia de detenerse en los procesos de gestión de
Formación y convivencia, y eventualmente podría recomendarse incluir a la familia en las
acciones formativas. Es decir, lo que busca el informe es mostrar de forma sintética una
visión sistémica del establecimiento.
251
tengan la capacidad de impulsar un cambio real en el establecimiento, es decir, acciones que
gatillen otras acciones y que así movilicen al establecimiento hacia la mejora continua.
Asimismo, la amplitud de las áreas de gestión contempladas por los Estándares Indicativos
de Desempeño posibilita la identificación de aspectos mejorables incluso en establecimientos
con buenos resultados, contribuyendo a que estos puedan perfeccionarse y avanzar también
hacia procesos de mejora continua. En síntesis, la utilidad del informe de resultados de la
Evaluación Indicativa de Desempeño radica en la identificación de aquellos aspectos clave,
tanto de la gestión del establecimiento como de su sostenedor, que al ser abordados
adecuadamente tienen el potencial de impulsar y gatillar pequeños cambios que, en su
conjunto, logran movilizar al establecimiento hacia la mejora.
252
recibir apoyo, ya sea en su elaboración o implementación, para finalmente comenzar otro
ciclo con una nueva autoevaluación institucional.
En este apartado se presentan los principales resguardos que la Agencia de Calidad debe
considerar con el fin de asegurar que la evaluación de los Estándares Indicativos de
Desempeño para los establecimientos y sus sostenedores se desarrolle de manera que
cumplan efectivamente los objetivos para los cuales fueron elaborados.
En primer lugar, se debe tener en cuenta que los Estándares Indicativos de Desempeño
fueron elaborados con el propósito de ser un referente para apoyar a los establecimientos
educacionales en su proceso de mejora continua. Por lo tanto, para resguardar su fin
indicativo y orientador y evitar que los procesos de gestión descritos se transformen para los
establecimientos en un conjunto de procesos burocráticos y carentes de sentido que deben
ser cumplidos, la Agencia debe implementar algunas medidas precautorias como, por
ejemplo, realizar un esfuerzo concertado en difundir a la comunidad educativa y a todos los
actores vinculados al sistema educativo el sentido amplio de los Estándares, enfatizando su
carácter sistémico, no obligatorio e indicativo. Asimismo, la Agencia deberá capacitar
constantemente al equipo de evaluadores para que comprendan su sentido, los utilicen con
altura de miras y siempre intentando identificar fortalezas y aspectos esenciales a mejorar.
En segundo lugar, y en relación con el punto anterior, cabe referirse a la calidad profesional
del equipo de evaluadores de la Agencia como un medio para resguardar el buen uso de los
Estándares Indicativos. Con el fin de contar con evaluadores capacitados, la Agencia ha
implementado un proceso de formación continua que comienza con el reclutamiento y
selección de profesionales con experiencia práctica en educación, con capacidad de trabajar
en equipo, con conocimientos y habilidades variados (profesores, psicólogos, sociólogos,
ingenieros comerciales, entre otros), con buena redacción y capacidad de síntesis, entre
otros. A su vez, se contempla un proceso de inducción para los evaluadores, así como
programas constantes de formación. En línea con lo anterior, para evitar una evaluación
errática y arbitraria de parte de los evaluadores, se consideran equipos de dos o más
profesionales para que puedan contrastar sus visiones. A su vez, durante la visita, los
evaluadores reúnen información observando distintos momentos y consultando a diferentes
audiencias (profesores, estudiantes, apoderados, administrativos, asistentes de la
educación, entre otros) con el fin de poder triangular los datos y obtener una visión lo más
certera posible. Asimismo, el hecho de que las visitas evaluativas contemplen la revisión y
análisis previo de las características del establecimiento, el contexto en que se desempeña,
sus resultados, su Proyecto Educativo Institucional, su Plan de Mejoramiento Educativo, su
253
autoevaluación institucional, entre otros, permite que los evaluadores puedan realizar la
visita con hipótesis previa que, sin sesgar su observación, les permita un análisis más
focalizado de aquellas áreas que la información revisada denota como problemática.
254
establecimientos y miembros de la comunidad educativa sobre la Evaluación Indicativa de
Desempeño, las visitas evaluativas, los Estándares Indicativos de Desempeño en los cuales
estas últimas se basan y la relación de estas instancias y herramientas con el plan global
establecido por el Sistema de Aseguramiento de Calidad. Concretamente, la Agencia de
Calidad podrá utilizar la página web institucional, boletines u otros medios para entregar
información sobre las visitas evaluativas y difundir ampliamente los Estándares Indicativos
de Desempeño.
255
diferentes divisiones del Ministerio de Educación, la Agencia de Calidad y la
Superintendencia, a las Secretarías Regionales Ministeriales [SEREMIas], a los
Departamentos Provinciales de Educación, y a los organismos que ofrezcan
Asistencia Técnica Educativa (ATE), entre otros.
En síntesis, mediante las instancias y medidas recién descritas se busca informar al sistema
escolar y a la comunidad en general sobre la incorporación de los Estándares Indicativos de
Desempeño y sobre la función que estos cumplen como marco para la Evaluación Indicativa
de Desempeño, cuyo fin es orientar el desempeño de los establecimientos y sus
sostenedores para promover la mejora continua de la calidad de la educación que imparten.
256
***
Los Estándares Indicativos de Desempeño, en conjunto con los demás elementos que
conforman el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, constituyen
un apoyo concreto para los establecimientos y sus sostenedores, pues promueven la
instalación de procesos efectivos de gestión educativa e impulsan la mejora continua de la
educación impartida a todos los niños y jóvenes del país.
***
257
258
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