G11409

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
Departamento de Psicología
Sección Psicología Educativa
Psicología
Diferencial
Guía didáctica
4 créditos
Titulación Ciclo
¡ Psicología IV
Autoras:
Carmen Delia Sánchez León
Mercy Patricia Ontaneda Aguilar
Asesoría virtual:
11409 www.utpl.edu.ec
PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
Guía didáctica
Carmen Delia Sánchez León
Mercy Ontaneda Aguilar
© UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
Diagramación, diseño e impresión:

EDILOJA Cía. Ltda.
Telefax: 593-7-2611418
San Cayetano Alto s/n
www.ediloja.com.ec
edilojainfo@ediloja.com.ec
Loja-Ecuador
Primera edición
ISBN Digital-978-9942-00-942-5
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ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el
permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
28 de febrero, 2013
2. Índice
2. Índice................................................................................................................................. 3
3. Introducción.................................................................................................................... 5
4. Bibliografía..................................................................................................................... 6
4.1. Básica......................................................................................................................... 6
4.2 Complementaria......................................................................................................... 6
5. Orientaciones generales para el estudio........................................................... 9

6. Proceso de enseñanza-aprendizaje para el logro de competencias..... 11
PRIMER BIMESTRE
6.1. Competencias Genéricas............................................................................................. 11

6.2. Planificación para el trabajo del alumno.................................................................... 12
6.3. Sistema de evaluación de la asignatura (primero y segundo bimestres).................. 14
6.4. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias............................... 15
UNIDAD 1: PASADO DE LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL............................................................... 15
1.1. Antes de la ciencia...................................................................................................... 15
1.2. Escuelas científicas..................................................................................................... 17
1.3. Los tests mentales y la “revolución” cognitiva.......................................................... 21
Autoevaluación 1.................................................................................................................. 24
UNIDAD 2: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS I...................................................... 25
2.1. El estudio científico de las diferencias individuales.................................................... 25
2.2. El estudio de los rasgos psicológicos.......................................................................... 26
Autoevaluación 2.................................................................................................................. 29
UNIDAD 3: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS II..................................................... 30
3.1. El estudio de los procesos psicológicos...................................................................... 30
3.2. El estudio de las bases biológicas de las diferencias individuales.............................. 31
Autoevaluación 3.................................................................................................................. 33
UNIDAD 4: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA........................................................ 34
4.1 ¿Qué es la inteligencia?............................................................................................ 34
4.2. Teorías factoriales de la inteligencia........................................................................... 35
4.3. Teorías cognitivas....................................................................................................... 38
Autoevaluación 4.................................................................................................................. 40
SEGUNDO BIMESTRE
6.5. Competencias Genéricas............................................................................................. 41

6.6. Planificación para el trabajo del alumno.................................................................... 42
6.7. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias............................... 44
UNIDAD 5: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA........................................................ 44
5.1. Teorías biológicas de la inteligencia........................................................................... 44
5.2. Las teorías factoriales de la inteligencia y el sistema nervioso ................................. 47
5.3. El origen de las diferencias intelectuales.................................................................... 49
Autoevaluación 5.................................................................................................................. 55
UNIDAD 6: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN PERSONALIDAD..................................................... 56
6.1. ¿Qué es la personalidad? ......................................................................................... 56
6.2. Las teorías factoriales de la personalidad................................................................... 59
6.3. Las teorías cognitivas de la personalidad................................................................... 69
6.4. Las teorías biológicas de la personalidad................................................................... 75
Autoevaluación 6.................................................................................................................. 78
7. Solucionario.................................................................................................................... 79
8. Glosario............................................................................................................................ 85
9. Anexos.............................................................................................................................. 87
PRELIMINARES Guía didáctica: Psicología Diferencial
3. Introducción
Estimados estudiantes, en primer lugar permítannos darles una afectuosa bienvenida a este nuevo
período de estudios, es muy grato para nosotras como docentes poder acompañarles en el desarrollo
de los distintos temas expuestos y, en segundo lugar desearles el mayor de los éxitos en los retos que
se han propuesto.
La materia de psicología diferencial se ofrece en el cuarto ciclo de la carrera de psicología, y forma parte
de las materias genéricas con una valoración de cuatro créditos.
Esta asignatura basa su estudio en reconocer aquellas diferencias que caracterizan y distinguen a las
personas en distintos ámbitos como la inteligencia, la personalidad, etc., abarcando no solo las diferencias
entre grupos sino las que existen en un mismo sujeto ya que son estas diferencias individuales las que
modulan el comportamiento de los individuos en los distintos contextos vitales; he aquí la importancia
de esta asignatura en la formación de todo psicólogo.
El principal propósito es comprender apropiadamente la metodología propia de la psicología en el

estudio de las diferencias individuales a través del análisis de los enfoques teóricos de la influencia de la
herencia y el ambiente referente a la inteligencia y a la personalidad principalmente.
Los contenidos básicos a desarrollarse en esta materia se estructuran en seis unidades, abordándose en
el primer bimestre el pasado de la psicología diferencial, los fundamentos teóricos y metodológicos y
las teorías factoriales y cognitivas de la inteligencia y en el segundo bimestre se abordarán las teorías
biológicas de la inteligencia y las teorías factoriales, cognitivas y biológicas de la personalidad.
Las autoras de esta guía Mercy Ontaneda y Carmen Sánchez ofrecen a ustedes este documento de
orientación con el propósito de que sirva para comprender y profundizar los conocimientos de la materia
de psicología diferencial. Cada expresión ha sido redactada con la intención de que en ella encuentren la
motivación y las explicaciones que les permitan adquirir las competencias planteadas en esta asignatura.

Recuerde:
Cada persona es única e irrepetible y eso no es discutible.
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Guía didáctica: Psicología Diferencial PRELIMINARES
4. Bibliografía
4.1. Básica
• Colom Marañón, R. B. (1998). Psicología de las Diferencias Individuales, teoría y práctica. Madrid.
Ediciones Pirámide.
La comprensión de la conducta humana es una meta para las distintas perspectivas psicológicas
actualmente vigentes. En esta obra se describe la psicología de las diferencias individuales, disciplina
dirigida a la comprensión científica de las semejanzas y de las diferencias de la conducta. Presenta
actualizaciones con respecto a los acontecimientos científicos y técnicos que han provocado impactos
extraordinarios en la psicología. Además es un texto muy didáctico, ya que emplea un lenguaje sencillo
y accesible, brevedad y concreción en el tratamiento de los temas.
Roberto Colom Marañón, es profesor de Psicología de las Diferencias Individuales de la Universidad

Autónoma de Madrid.
• Sánchez, Carmen. y Ontaneda, Mercy. (2011). Guía Didáctica de Psicología Diferencial, UTPL, Loja.
Contiene indicaciones generales para realizar el autoaprendizaje, a través de diferentes estrategias

metodológicas como; mapas conceptuales, cuadros sinópticos, esquemas, actividades complementarias,
autoevaluaciones, etc., los cuales le permitirán obtener aprendizajes significativos.
4.2 Complementaria
• Cevallos, Elena. ( 2010). Diferencias Individuales, disponible [en línea]: http://elicevallosfischer.

wordpress.com/2010/04/09/las-diferenciasindividuales/. [Consulta noviembre 2010]
• Fadiman, James. y Frager, Robert. (2001). Teorías de la Personalidad. México. Oxford University.
Esta obra ofrece un planteamiento claro e inconfundible de las teorías que han dado forma al campo de
la psicología de la personalidad. Muestra contenidos que le serán de mucha ayuda para los estudiantes,
reflexiones personales que dan al lector la oportunidad de aprender por medio de la experiencia y
considerar la aplicación práctica que sustenta cada teoría.
• Guerra Labrada Anai (s/a). El proceso de socialización en el desarrollo de la Personalidad, disponible

[en línea]: http://www.monografias.com/trabajos28/personalidad/personalidad.shtml [Consulta
noviembre 2010]
• Lawrence, A. Pervin. (1998). La Ciencia de la Personalidad. España. McGraw-Hill.
Este texto constituye una innovación académica y didáctica, ya que es un desarrollo de los principales
temas de la disciplina. Inicia con las principales aproximaciones empíricas al estudio de la personalidad,
finalizando con una mención al futuro de la disciplina, así como las características del funcionamiento y
la evaluación de la personalidad.
• Lawrence, A. Pervin y Oliver P. John. (1999). Personalidad, Teoría e Investigación. México. Editorial el
Manual Moderno.
6 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja

La personalidad, tanto en el individuo como en el campo de la psicología que la estudia, está en constante
evolución, generando la aparición de nuevas teorías y abordajes de este fascinante tema.
En esta obra, los autores presentan al lector los principales abordajes teóricos de la personalidad, desde
las contribuciones de los autores más antiguos al respecto como Freud, Rogers, Allport, Eysenck y Cattell;
hasta los enfoques de los teóricos más actuales como Kelly, Bandura y Mischel.
En este texto los estudiantes de Psicología encontrarán en Personalidad: Teoría e Investigación, un libro
pensado especialmente para ellos, el cual contiene el misterio de la personalidad humana y los esfuerzos
de los psicólogos por revelarlo.
• Puente Ferreras, Aníbal. (2003). Cognición y Aprendizaje, Fundamentos Psicológicos. Madrid.

Ediciones Pirámide.
La cognición y el aprendizaje constituyen los pilares sobre los que se asienta la psicología científica
moderna y sus contribuciones han permitido conocer con mayor rigor los principios de la mente y la
actividad humana. El impacto de la psicología de la cognición y el aprendizaje en las ciencias humanas
y sociales ha sido muy importante para descubrir elementos empíricos, metodológicos y teóricos que
ayuden a explicar, interpretar y resolver los problemas que se presentan en la vida cotidiana. Por tanto,
en este libro, los estudiantes que cursan la carrera de Psicología, pueden encontrar temas relevantes que
les ayudarán a profundizar y ampliar los contenidos abordados en la asignatura, tales como: dimensiones
y áreas de la psicología, pasado de la psicología y la psicología del siglo XX.
• Sollod, N. Robert, P. Wilson, John. y Monte F. Christopher. (2009). Teorías de la Personalidad, debajo
de la máscara. México. McGraw-Hill.
El presente texto presenta las teorías clásicas de la naturaleza humana, utilizando un acercamiento
particular a cada teoría, se hace énfasis en cada historia de vida del autor en estudio, lo que se presenta
como fundamento de su teoría, de forma que sus planteamientos teóricos se analizan como retratos de
la naturaleza humana facilitando su comprensión; temas que les servirán a los estudiantes para ampliar
sus conocimientos.
• Piaget, J. (2009). La psicología de la inteligencia, Barcelona, Editorial Crítica.
El texto presenta en sus capítulos a la inteligencia frente a los procesos adaptativos en general, la forma
de equilibrio hacia la que tienden todos los procesos cognitivos, los problemas de percepción que
enfrenta entre otros.
• Sternberg, R. (1987). Inteligencia Humana II cognición, personalidad e inteligencia. Paidós, España.
Universidad Nacional Mayor de San Marcos (s/a) Los factores del Desarrollo Intelectual Psicología, UNMSM
disponible [en línea]: http://psicologia.pe.tripod.com/performance01.html [Consulta diciembre 2010]
• R. Driver. E. Guesne. A. Tiberghien, (1985). Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. [En línea].
Disponible en: http://books.google.com.ec/books?hl=es&lr=&id=tgR65Vb9keUC&oi=fnd&pg=PA
11&dq=que+es+la+Adolescencia&ots=jCi8vTAdqP&sig=Bt6f4IGWmwkmou8owRz3cEtbdwg#v=
onepage&q&f=false [Consulta: 20/04/2010]
• UNED (2009) Inteligencia. [En línea]. Disponible en: http://ocw.innova.uned.es/ocwuniversia/

psicologia/psicologia-diferencial/curso0708/tema4_inteligencia/c_basicos [Consulta 20/04/2010]

• Psicología online (s/a) [En línea]. Disponible en: http://online-psicologia.blogspot.com/2007/11/

teoria-factorial-de-la-personalidad-r-b.html [Consulta 08/06/2011].
El presente libro trata de conceptualizar las ideas de los adolescentes de secundaria, sobre un amplio
conjunto de fenómenos naturales y de su transformación y desarrollo por medio de la enseñanza.

5. Orientaciones generales para el estudio
Teniendo en cuenta la importancia de esta asignatura en el proceso formativo de todo psicólogo,

presentamos a usted algunas indicaciones a tomar en consideración.
Para el estudio de esta asignatura, dispone de un texto básico y una guía didáctica, materiales que ya se
detallaron en la bibliografía.
Además le proponemos algunas recomendaciones acerca de los recursos y técnicas de estudio que
usted podría utilizar:
• Recuerde que el texto básico y la guía didáctica son su principal herramienta en el aprendizaje de
esta asignatura.
• Lea comprensivamente y de manera simultánea la guía y el texto básico las veces que requiera.
• Tenga presente que en la guía encontrará orientaciones específicas y una visión global de los
contenidos.
• Organice su tiempo de manera que pueda avanzar secuencialmente en cada una de las unidades
y temas y así evite la acumulación de los contenidos al final del bimestre.
• Busque un lugar de estudio agradable y adecuado; evada estudiar en el comedor o en el dormitorio,

para impedir las asociaciones de hambre y sueño.
• Es de gran importancia tratar de resolver todas las actividades recomendadas en la guía didáctica
y en el texto básico, con el fin de profundizar sus conocimientos.
• Aplique estrategias de aprendizaje como: subrayar, escribir al margen, elaborar resúmenes,

esquemas, cuadros, etc., que le permitan a usted extraer lo esencial, para poder asimilar la temática
abordada.
• Es de destacar lo importancia de realizar las autoevaluaciones de cada unidad, que le permiten no

solo conocer si usted adquirió los conocimientos de la unidad sino tambien reforzar los conceptos
aprendidos.
• Participe activamente en el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), en donde podrá interactuar

tanto con sus profesores–tutores y compañeros; así como, dar sus criterios y opiniones en los foros
de discusión que en el bimestre se le propondrán.
• Asista a las videoconferencias, en las que se explicarán los temas de mayor dificultad y en las que
usted podrá participar con preguntas sobre las inquietudes que hayan surgido en el desarrollo de
los contenidos.
• Utilice los recursos Web disponibles: videos, presentaciones, podcast que se encuentran en la
página principal de la UTPL y a la que se puede ingresar digitando www.utpl.edu.ec

• Resuelva las evaluaciones a distancia (una por cada bimestre), las mismas que le servirán como
estrategias de aprendizaje y preparación para las evaluaciones presenciales. Recuerde: las
evaluaciones a distancia son de carácter obligatorio y no recuperable.
• No olvide revisar los resúmenes que se encuentran al final de cada unidad, le servirá para
comprender la asignatura.
• Recuerde consultar al profesor tutor cualquier dificultad que se le presente en el trascurso del
curso, a través de la tutoria vía telefónica, correo electrónico o el Entorno Virtual de Aprendizaje
(EVA).
• Lea comprensivamente cada uno de los apartados que conforman la planificación para el trabajo
del alumno que le permitirán conocer y comprender las competencias a adquirir a través de los
contenidos y actividades de aprendizaje planteadas así como seguir un cronograma detallado
para una mejor organización.

PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Psicología Diferencial
6. Proceso de enseñanza-aprendizaje para el logro de competencias
PRIMER BIMESTRE
6.1. Competencias Genéricas
• Vivencia de los valores universales del Humanismo Cristiano.
• Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
• Conocimiento sobre el área de estudio y profesión.
• Capacidad de investigación.
• Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
• Capacidad de adaptación al cambio.
• Capacidad de trabajo en equipo.
• Habilidades interpersonales.

Guía didáctica: Psicología Diferencial PRIMER BIMESTRE
6.2. Planificación para el trabajo del alumno
COMPETENCIAS INDICADORES DE CONTENIDOS ACTIVIDADES DE CRONOGRAMA

ESPECÍFICAS APRENDIZAJE APRENDIZAJE ORIENTATIVO
Unidades/Temas
Dominar los Describe las UNIDAD 1 Leer comprensivamente Semana 1 y 2:

fundamentos fechas relevantes PASADO DE LA los capítulos 1, 2 y 3 del
históricos, biologícos de la psicología PSICOLOGÍA DE LAS texto básico. 4 horas de
y sociales de la diferencial. DIFERENCIAS autoestudio
psicología para Elaborar un cuadro y 4 horas de
cimentar el ejercicio Explica los 1.1. Antes de la ciencia sinóptico de las interacción (por
profesional. fundamentos 1.2. Escuelas científicas escuelas psicológicas cada semana).
metodológicos 1.3. Los test mentales y la de la psicología
Ser capaz de identificar de las diferencias revolución cognitiva diferencial. Semana 3 y 4:
diferencias, problemas intelectuales
y necesidades a nivel según las UNIDAD 2 Consultar la 4 horas de
individual, grupal, diferentes teorías FUNDAMENTOS TEÓRICOS importancia de los test autoestudio
intergrupal y social diferenciales. Y METODOLÓGICOS I en revolución cognitiva. y 4 horas de
(organizacionales e interacción (por
interorganizacionales). Analiza el 2.1. El estudio científico Diseña un cronograma cada semana).
comportamiento de las diferencias histórico sobre los
Ser capaz de describir humano según individuales orígenes y evolución Semana 5 y 6:
y medir variables su dimensión 2.2. El estudio de los rasgos de las diferencias
(personalidad, social, funcional y psicológicos individuales. 4 horas de
inteligencia y biológica. autoestudio
otras aptitudes, UNIDAD 3 Desarrollar las y 4 horas de
actitudes, etc.) y Identifica los FUNDAMENTOS TEÓRICOS actividades interacción (por
procesos cognitivos, fundamentos Y METODOLÓGICOS II recomendadas de la cada semana).
emocionales, conceptuales unidad 1 y 2.
psicobiológicos y de las teorías de 3.1. El estudio de los Semana 7 y 8:
conductuales. la inteligencia procesos psicológicos Resolver las
en la psicología 3.2. El estudio de las bases autoevaluaciones de la 4 horas de
Saber describir y diferencial. biológicas unidad 1 y 2 autoestudio y 4
medir los procesos de interacción
de interacción, la UNIDAD 4 Revisar los anuncios del (por cada
dinámica de los grupos DIFERENCIAS EVA. semana).
y la estructura grupal e INDIVIDUALES EN
intergrupal. INTELIGENCIA A través de un
organigrama establecer
4.1. Qué es la inteligencia los métodos de estudio
4.2. Las teorías factoriales de la psicología
de la inteligencia diferencial.
4.3. Las teorías cognitivas
de la inteligencia Responder
argumentadamente los
cuestionarios plantados
en la guía didáctica
para los subtemas 3.1.,
3.2. 4.1 y 4.2.


Unidades/Temas
Realizar un esquema de
los estudios biológicos
más importantes
realizados por la
psicología diferencial.
Investigar en que otras

ciencias se utilizan las
técnicas de medida
del funcionamiento
cerebral utilizadas en la
Resolver la
autoevaluación de la
unidad 3.
Elaborar su concepto
propio de lo que
es para usted la
inteligencia.
Realizar un cuadro
comparativo de las
teorías factoriales
y cognitivas de la
inteligencia.
Desarrollar los
cuestionarios acerca de
los temas estudiados
propuestos en el EVA.
Estudiar para la
evaluación presencial
del primer bimestre.

6.3. Sistema de evaluación de la asignatura (primero y segundo bimestres)
Formas de evaluación 2. Heteroevaluación

Evaluación Evaluación a
1. Autoevaluación *
presencial distancia **
3. Coevaluación
Interacción en el EVA
Parte de ensayo
Prueba objetiva
Parte objetiva
Competencia: criterio
Comportamiento ético. X X X X
Cumplimiento, puntualidad,
Actitudes
X X X
responsabilidad.
Esfuerzo e interés en los trabajos. X X X X
Respeto a las personas y a las
X X
normas de comunicación.
Creatividad e iniciativa. X X X
Habilidades
Contribución en el trabajo
X X
colaborativo y de equipo.
Presentación, orden y ortografía. X X X X
Emite juicios de valor
X X X
argumentadamente.
Dominio del contenido. X X X X X X
Conocimientos
Investigación (cita fuentes de

X X
consulta).
Aporta con criterios y soluciones. X X X
Análisis y profundidad en el
X X X
desarrollo de temas.
Máximo 1 punto
PORCENTAJE 10% 20% 30% 70%

Estrategia de
aprendizaje
presenciales y en el
evaluación a
(completa la
distancia)
Puntaje 2 4 6 14
Actividades
EVA
TOTAL 20 puntos
Para aprobar la asignatura se requiere obtener un puntaje mínimo de 28/40 puntos, que equivale al 70%.
* Son estrategias de aprendizaje, no tienen calificación; pero debe responderlas con el fin de autocomprobar su
proceso de aprendizaje.
** Recuerde: la evaluación a distancia consta de dos partes: una objetiva y otra de ensayo, debe desarrollarla y
entregarla en su respectivo centro universitario.
Señor estudiante:
Tenga presente que la finalidad de la valoración cualitativa
es principalmente formativa.

6.4. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias
Estimado estudiante, con el apoyo incondicional y el deseo de que este ciclo sea lo más fructífero posible
y contribuya a su objetivo final que es ser parte de los/as profesionales en Psicología, iniciaremos el
estudio de las diferencias individuales.
UNIDAD 1: PASADO DE LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
En esta primera unidad vamos a trabajar sobre el pasado de la psicología diferencial, recuerde que los
seres humanos desde el origen de la humanidad han tenido la inquietud de conocer cómo las personas
actúan y por qué se diferencian unas de otras.
Para una mejor comprensión dividiremos esta unidad en tres grandes apartados: Antes de la ciencia, donde
conoceremos como los antiguos exploraron y explicaron las diferencias entre ellos, luego pasaremos al
estudio de las escuelas científicas y sus explicaciones sobre las diferencias de los seres humanos así como
su aporte a la ciencia para culminar con los test mentales y la revolución cognitiva.
1.1. Antes de la ciencia
Este apartado se enfoca en los intentos de explicar las diferencias individuales de las personas en los
antiguos filósofos, comenzando con las concepciones del mundo antiguo para luego pasar por el
Renacimiento y culminar con lo más destacado de los siglos XVIII y XIX.
Entre los principales representantes tenemos:
Fueron Empédocles, junto a Hipócrates y Galeno quienes desarrollaron la teoría de los humores, en el
siguiente gráfico se puede observar sus teorías.
Empédocles Hipócrates y Galeno
Naturaleza Humores Temperamento
Tierra Sangre Sanguíneo

Agua Bilis amarilla Colérico
Aire Bilis negra Melancólico
Fuego Flema Flemático
Siguiendo con el recorrido de los puntos más significativos de la historia de la psicología diferencial
tenemos que es en el Renacimiento donde encontramos a uno de los principales precursores de la
psicología diferencial como es Juan Huarte de San Juan, quién elaboró un marco metódico para el
análisis de las diferencias individuales.

Su obra más conocida es Examen de Ingenios para las ciencias, misma que consta de tres partes
fundamentales:
1. Estudios teóricos de los distintos ingenios.

2. Explora una serie de cuestiones prácticas como relación entre profesiones y personas.
3. Brinda algunos consejos para orientar el logro de ingenios adecuadamente.
Este autor considera que en el hombre existen tres diferencias generales de ingenio porque solo hay
tres cualidades físicas de donde pueden provenir, por tanto existen numerosas diferencias particulares
dependiendo del grado en que se combina el calor, la humedad y la sequedad. También considera que
la determinación de las diferencias de ingenio se da por la selección de los padres y el medio ambiente.
Pertenecientes a los siglos XVIII y XIX encontramos a los siguientes representantes de la psicología
diferencial: Gall, Spencer, Charles Darwin y Francis Galton.
• F.J. Gall quien rechaza los métodos introspectivos que son netamente filosóficos así como
también la teoría clásica de las facultades porque los considera inadecuados para una psicología
de índole científica, también postula la craneometría o frenología en donde trata de analizar como
difieren de hecho las personas en una gran variedad de propiedades psicológicas.
El siguiente gráfico corresponde a la frenología propuesta por Gall, quien afirma que es posible
determinar los rasgos de la personalidad, basándose en la forma del cráneo, cabeza y facciones.
http://chickenpieinthesky.blogspot.com/2010/02/la-frenologia.html
• Charles Darwin contribuyó al desarrollo de la psicología diferencial a través de sus obras Los
orígenes del Hombre y Expresión de las emociones en el hombre y los animales en donde sostiene que
las diferencias individuales son los elementos básicos de un sistema teórico y que las variaciones
individuales se originan a partir de las ciencias biológicas y antropológicas.

ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Le invitamos a revisar su texto básico, capítulo 1 “Antes de la ciencia” con el fin de profundizar los
contenidos antes mencionados, y luego a completar el cuadro que ponemos a su consideración.
PASADO DE LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
ANTES DE LA CIENCIA RENACIMIENTO SIGLOS XVIII y XIX

…………………………………… …………………………………… ……………………………………
…………………………………… …………………………………… ……………………………………
…………………………………… …………………………………… ……………………………………
…………………………………… …………………………………… ……………………………………
…………………………………… …………………………………… ……………………………………
…………………………………… …………………………………… ……………………………………
…………………………………… …………………………………… ……………………………………
…………………………………… …………………………………… ……………………………………
Tras tener claros los inicios de la psicología diferencial pasaremos al tema de las escuelas científicas más
relevantes para esta disciplina.
Considero que estos contenidos serán muy familiares para usted ya que los habrá estudiado en ciclos
anteriores por tanto repasaremos lo más destacado de cada una de las escuelas, iniciando con las
generalidades o conceptos básicos de las mismas.
1.2. Escuelas científicas
Una escuela científica está formada por autores y pensadores con una idea base sobre un tema
determinado o sobre una disciplina particular.
En lo que se refiere a la psicología diferencial vamos a tratar cuatro grandes escuelas científicas que
son: la escuela española, la anglosajona, que abarca tanto a la inglesa como a la americana, a la escuela
francesa y a la escuela soviética.
1.2.1. ESCUELA ESPAÑOLA
En esta escuela tenemos como mayor representante a Juan Huarte de San Juan de quien ya hablamos
anteriormente, ¿recuerdan?

Juan Huarte de San Juan: humanista y médico del siglo XVI, autor de la obra didáctica en la que destaca su
Examen de ingenios para la ciencia, que recogió gran éxito nacional e internacional.
La obra, más bien tratado, es precursora de tres ciencias, ampliamente desarrolladas y valoradas posteriormente:
la psicología diferencial, la orientación profesional y la eugenesia. De igual modo aportando campo con incipiente
destreza a la Neurología, la Pedagogía, la Antropología, la Patología y la Sociología. En este tratado Juan Huarte
se propuso mejorar la sociedad seleccionando la instrucción adecuada a cada persona según las aptitudes físicas e
intelectuales derivadas de la constitución física y neurológica específicas de cada una, tomando en consideración
los lugares de residencia y los hábitos de conducta alimentaria y social.
Entre otros autores que contribuyen a esta escuela tenemos a:
Gracian quien consideraba que cada persona completa su educación según los dones que la naturaleza
le ha brindado.
Esteban Pujasol nos habla de que la complexión corporal junto con la estructura y características del
rostro contribuyen a la variabilidad del ingenio humano.
Andrés Piquer sostiene que son innatas las potencias y no los actos, y que es fundamental conocerse para
potenciar sus capacidades.
En el siglo XIX los autores más relevantes fueron Ramón Martin, Jaime Balmes, José Arbole, Pedro Mata
entre otros.
Excelente, pasemos ahora a revisar los autores destacados de otra escuela científica como es la
anglosajona.
1.2.2. LA ESCUELA ANGLOSAJONA: GRAN BRETAÑA Y NORTEAMÉRICA
Es importante destacar que en este apartado se unificó tanto a la escuela británica y a la americana.
Su mayor representante es Sir Francis Galton quien postula que hay una relación directa entre las
diferencias individuales en el funcionamiento de los órganos sensoriales y las diferencias intelectuales.
Su principal obra es El genio hereditario en donde se propone demostrar que las habilidades naturales
del hombre provienen de la herencia.
Otro representante de esta escuela es sin duda James McKeen Cattell, quien contribuye a las diferencias
individuales a través de la medición objetiva de estas mediante los test mentales, término que fue creado
por él con el objetivo de estudiar las capacidades humanas basadas en la observación de los procesos
mentales simples y no en la introspección.
Otra de las contribuciones sobresalientes de la escuela anglosajona es sin duda la tesis doctoral de
Thurstone en la que se rechaza el planteamiento conductista de Watson.
Su paradigma es el siguiente:
el individuo-el estímulo-el comportamiento

Recuerde revisar su texto básico y profundizar los contenidos con otras fuentes si lo cree oportuno.
Continuando con el estudio de las escuelas científicas y tras haber revisado las principales aportaciones
tanto de la escuela española como anglosajona, pasaremos al estudio de la escuela francesa.
1.2.3. ESCUELA FRANCESA
El mayor representante de esta escuela es sin duda Alfred Binet, quien junto con Simon desarrollaron la
Escala métrica de la Inteligencia.
El creador de los primeros estudios sobre la inteligencia fue Alfred Binet (1857-1910), al principio tuvo como
primera vocación el derecho y no inició sus estudios de psicología hasta los 37 años de edad. A finales del s.
XIX el Gobierno francés obligó a todos los niños a escolarizarse, por eso Binet fue el encargado de confeccionar
unas pruebas para saber qué niños tenían retrasos. Estas pruebas las pasó a escolares de entre 3 y 15 años y las
llamó Pruebas de Inteligencia. Utilizó un criterio estadístico para medir la inteligencia y le llamó Cociente de
Inteligencia (CI), que se calcula dividiendo la edad mental entre la edad cronológica y multiplicando por cien.
Binet y Simon en la escala métrica de la inteligencia plantean algunas consideraciones importantes en la

evaluación de la inteligencia, las mismas que ponemos a continuación:
• Se deben usar tareas que se parezcan lo más posible a las verdaderas tareas de interés o criterio.
• La evaluación se debe hacer en contextos naturales y no en laboratorios.
• La rápidez es necesaria en la evaluación de la inteligencia.
• Los test deben ser heterogéneos o variados.
• El objetivo es apreciar un nivel de inteligencia, separando la inteligencia natural y la instrucción.
• Juzgar bien, comprender correctamente y razonar bien son los resortes esenciales de la inteligencia.
• La memoria sigue siendo un elemento importante.
Binet contribuyó con sus investigaciones a responder algunas demandas técnicas o de metodológicas
como son: selección de deficientes, interpretación y clasificación de las anormalidades.
Una vez que conocemos a su principal representante le invitamos a elaborar un esquema de sus
principales aportes.
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1.2.4. ESCUELA SOVIÉTICA
La escuela soviética también conocida como psicofisiología de las diferencias individuales, tiene en I. P.
Pavlov a su mejor representante.
El objetivo principal de esta escuela consistia en dar una explicación causal a las diferencias de
comportamiento a traves del estudio científico de la fisiología.

Ivan P. Pavlov
Ivan P. Pavlov formuló la ley del reflejo condicionado, que desarrolló después de observar en sus
experimentos que algunos de sus perros se condicionaban con extrema facilidad mientras que otros
perros tardaban mucho más tiempo en reaccionar a las condiciones experimentales.
A partir de dicho experimento Pavlov desarrolló una serie de explicaciones teóricas sobre las posibles
causas fisiológicas de estas diferencias “caninas”. Y planteó que la explicación de las funciones mentales
debían basarse en un estudio detallado y minucioso de sus bases fisiológicas.
Lea comprensivamente su texto básico y explique ¿en qué consiste dicho experimento, el gráfico le
ayudará.
http://psicologia4dias.blogia.com/2011/febrero.php
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A continuación y con el fin de clarificar las similitudes y diferencias entre las principales escuelas científicas
de la psicología diferencial, ponemos a su consideración las siguientes actividades recomendadas.
1.- Elabore un cuadro sinóptico de los principales representantes de las escuelas científicas de la
2.- Construya un cuadro de similitudes y diferencias de las escuelas científicas en relación a sus
concepciones básicas.

ESCUELA CIENTÍFICA SIMILITUDES DIFERENCIAS
ESCUELA ESPAÑOLA
ESCUELA ANGLOSAJONA
ESCUELA FRANCESA
ESCUELA SOVIÉTICA
RECUERDE que esta es una guía orientativa de la asignatura por tanto debe leer comprensivamente el texto
básico conjuntamente con esta guía.
Una vez que tiene claros los aportes de los principales representantes de las escuelas científicas vamos
a pasar al apartado siguiente.
1.3. Los tests mentales y la “revolución” cognitiva
En este último apartado de la unidad solicitamos revisar el texto básico antes de dar lectura a los puntos
más importantes que se presentan a continuación.
Los test mentales son pruebas psicológicas que están compuestas por una serie de preguntas o
problemas que ayudan a estimar una serie de propiedades psicológicas.
Terman consideró estudiar la diferencia entre un test mental y un experimento llegando a la conclusión
de que no existía una diferencia de verdadero interés entre el test mental y el experimento dado que las
supuestas diferencias son infundadas por los prejuicios derivados de los accidentes históricos del uso
de los test.
Concluyó que el test psicológico es un método para explorar los procesos o la conducta mental y por
tanto supone que permite hacer un experimento psicológico.
1.3.1 PERÍODOS EN LA INVESTIGACIÓN DE LOS TEST MENTALES
Existen dos grandes periodos en lo que es la investigación de los test mentales: el periodo de desarrollo
y el periodo moderno.
A continuación comentaremos los aportes más relevantes de cada uno de ellos.

A continuación pasaremos al siguiente apartado que nos compete:
1.3.2. LA REVOLUCIÓN COGNITIVA: TEORÍAS REVISIONISTAS
El objetivo de las teorías revisionistas producto de la revolución cognitiva es explorar la ejecución en las
tareas intelectuales exigentes para averiguar cómo se distinguen las personas.
Según la perspectiva clásica dos son las preguntas fundamentales que se ha tratado de responder como
son:
• Hasta qué punto las tareas de los test mentales son capaces de ofrecer medidas fiables de los
comportamientos característicos de los individuos que las realizan.
• Hasta qué punto un rendimiento adecuado en las distintas tareas refleja el uso que hace una
persona de alguna capacidad o potencial cognitivo.
A estas preguntas se responde a través de la teoría de test y la metodología factorial.
Los principales representantes de la perspectiva revisionista son: Carroll, Hunt, Pellegrino, Glaser Robert
J. Sternberg entre otros.
Los principales temas de la perspectiva revisionista son:

Tras culminar con los principales conceptos y contenidos de la unidad creemos conveniente que usted
realice la autoevaluación que ponemos a continuación con el fin de que evalúe sus conocimientos
sobre dicha unidad.

Autoevaluación 1
Escriba una (V) o una (F) según sean verdaderos o falsos los siguientes enunciados.
1. ( ) En la Grecia Clásica la principal preocupación consistía en clasificar a los individuos a

partir de las teorías dominantes sobre la naturaleza.
2. ( ) La facultad de imaginar, de entender y de memorizar son los componentes de la

teoría de las facultades de Juan Huarte de San Juan.
3. ( ) Gall apoyaba los métodos introspectivos propios de los enfoques filosóficos.
4. ( ) Spencer recurre a una serie de métodos estadísticos para recoger información sobre
las diferencias individuales.
5. ( ) El paradigma postulado por Thurstone consiste en individuo–estímulo–

comportamiento.
6. ( ) Alfred Binet es el principal representante de la escuela anglosajona.
7. ( ) Binet y Simón desarrollaron la famosa escala métrica de la inteligencia.
8. ( ) Las cuatro propiedades básicas del sistema nervioso que explora la escuela soviética
son: fuerza, movilidad, dinamismo y equilibrio.
9. ( ) La teoría de los test junto con el análisis factorial son los dos pilares fundamentales
del desarrollo del movimiento de los test mentales.
10. ( ) Uno de los temas de investigación de la teoría revisionista es la rápidez y exactitud

con que las personas ejecutan mentalmente los procesos.
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UNIDAD 2: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS I
Recursos educativos multimedia
En el texto básico podremos observar que esta unidad abarca una amplia gama de contenidos por lo
que se consideró dividirlo en dos unidades, en esta primera parte hablaremos sobre el estudio científico
de las diferencias individuales y el estudio de los rasgos psicológicos y la siguiente unidad el estudio de
los procesos psicológicos, las bases biológicas de las diferencias individuales y el estudio del origen de
dichas diferencias.
La Psicología cientifica estudia desde las bases biológicas del comportamiento hasta sus determinantes
sociales, pasando por los aspectos funcionales y personales de los seres humanos. Por lo que resulta
bastante complejo hacerse una idea de cuales son los temas y medios con los que se cuenta para realizar
investigación básica o aplicada en la psicologia.
2.1. El estudio científico de las diferencias individuales
Una vez aclarado este pormenor iniciaremos comentando que la psicología de las diferencias como toda
ciencia requiere utilizar un proceso científico con el fin de que sus resultados o respuestas a las múltiples
preguntas planteadas sean objetivos y de carácter científicos.
Entonces ¿Cómo se hace investigación en el enfoque de las diferencias individuales? Como todo
problema científico se inicia con una serie de preguntas.
Elaborar preguntas es el punto de partida, pero lo más importante es ¿Cómo damos respuestas a estas
preguntas? La psicología científica sostiene que se debe mostrar objetivamente los argumentos de la
respuesta dada, por tanto la psicología debe estudiar científicamente sus temas de interés.
Una vez que ya tenemos las preguntas se requiere organizarlas según un marco de referencia en el que
los investigadores o comunidad científica estén de acuerdo. La psicología diferencial desde sus inicios ha
trabajado con cuatro tipos de preguntas, revise el texto básico y complete el cuadro siguiente.
PREGUNTAS CARACTERÍSTICAS
Cuáles son las propiedades psicológicas que pueden
caracterizar a una determinada persona, y cúal es la
estructura de estas propiedades?
Cómo actúan las propiedades psicológicas? ¿Cuál es
su dinámica?
¿Hay alguna relación entre las preguntas que se
han formulado en los anteriores dos niveles y el
funcionamiento biológico?
¿Cuál es el origen de las diferencias individuales? .

Como conclusión podemos decir que las preguntas realizadas desde el enfoque de las diferencias
individuales pueden ir dirigidas a los rasgos psicológicos, los procesos cognitivos, al funcionamiento
biológico o al origen de dichas diferencias.
Luego de esta breve síntesis le sugerimos remitirse a su texto básico con el fin de ahondar en sus
conocimientos, recuerde que es de vital importancia que lea, analice y comprenda los conceptos que le
brinda el texto.
Seguidamente pasaremos a conocer en qué consisten los rasgos y qué métodos nos sirven para su
estudio.
2.2. El estudio de los rasgos psicológicos
Una vez que ya conocemos el tipo de preguntas que se plantean en la psicología de las diferencias
pasaremos al estudio de los rasgos psicológicos.
En primer lugar el estudio de los rasgos psicológicos responden a la pregunta sobre cuáles son las
propiedades básicas de la personalidad humana.
En segundo lugar necesitamos conocer ¿qué es un rasgo?
Un rasgo es un concepto científico que representa a una determinada propiedad psicológica; como todo
concepto científico se origina de observaciones de la vida diaria, por ejemplo la Inteligencia. Cabe indicar
que como todo concepto científico es una abstracción es decir, no se lo ve sino que son propiedades que
se deducen a partir de observar ciertos hechos.
Por ende la ciencia puede a partir de un rasgo psicológico:
• Definir un concepto de dicho rasgo a partir de los hechos que se conocen sobre él.
• Formular una teoría sobre los que se supone razonablemente que puede caracterizar a ese
concepto.
• Usar una definición operativa, métodos empleados para medir el concepto.
Los rasgos poseen una serie de características entre las que podemos mencionar.
1. Permiten describir a las personas y predecir su conducta.

2. Permiten describir las diferencias individuales.
3. Permiten situar a las personas en una serie de dimensiones continuas.
4. Permiten dar respuesta a las preguntas de las pruebas psicológicas.
5. Los rasgos están más o menos determinados por la herencia y ambiente.
Un punto importante a destacar es que en general existen tres tipos de rasgos psicológicos dentro de la
psicología científica que son:

Luego de revisar tanto su texto básico y esta guía y tener comprendido y asimilado el
concepto de rasgos psicológico le solicitó realizar una lectura comprensiva y minuciosa de
los métodos de trabajo y técnicas disponibles para el estudio de los rasgos psicológicos,
algunos de ellos incluimos a continuación:
MÉTODOS DE TRABAJO
En relación a este apartado presumo existirá gran curiosidad por conocer cuán necesario es el método
de índole estadístico para la investigación científica de las diferencias individuales.
En realidad como hemos visto a lo largo de estos dos capítulos la psicología de las diferencias sigue un
proceso de índole científico y objetivo.
Iniciaremos con algunos conceptos básicos sobre los métodos estadísticos fundamentales en la
investigación de la psicología diferencial.
¿Qué es una media, distribución normal, o desviación?
La media es el promedio de un conjunto de valores, o su distribución y se puede calcular cuando se

hayan obtenido las puntuaciones alcanzadas en la prueba o rasgo psicológico evaluado.
Una distribución normal expresa las frecuencias de las medias; es de gran importancia en la psicología
ya que los investigadores deben trabajar con muestras de personas que sean representativas de la
población general.
La desviación es una característica de dispersión de una distribución, es la distancia que separa un

determinado valor de origen que suele ser la media de la población.

Ahora bien, luego de su estudio del texto básico pondremos a su consideración un cuadro el mismo
que debe completar con los conceptos fundamentales de los métodos más utilizados en la psicología
diferencial.
CONCEPTO EJEMPLO
1. MÉTODOS DE COVARIACIÓN 1.1. El análisis factorial
Estudian de qué modo se 1.2. El escalamiento

relacionan una serie de medidas,
es decir, si determinadas 1.3. La técnica de
medidas covarían o varían agrupamiento (cluster)
conjuntamente.
2. MÉTODOS PREDICTIVOS 2.1. La regresión
Tienen como objetivo principal

dar una predicción, es decir, 2.2. El análisis discriminante
pronosticar lo que puede
suceder.
3. MÉTODOS CAUSALES
Son los de más reciente

desarrollo y por ende no se
conoce todas sus virtudes y
defectos.
Una de sus virtudes es que

los programas de ordenador
que permiten usar este tipo
de métodos son cada vez más
potentes.
Consulte en qué consiste cada uno de los métodos en el capítulo mencionado.

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Realice un cuadro sinóptico sobre los métodos descriptivos de la psicología de las diferencias.
Luego de la revisión de su texto básico conjuntamente con esta guía le invitamos a realizar la siguiente
autoevaluación.

Autoevaluación 2
1. ( ) Una manera de concretar un problema científico consiste en hacerse preguntas.
2. ( ) Desde la concepción científica un rasgo psicológico es una abstracción o propiedades

que se deducen de observar ciertos hechos.
3. ( ) Los rasgos psicológicos no permiten situar a los individuales en una serie de de

dimensiones continuas.
4. ( ) Las interaciones entre las disposiciones del individuo y las situaciones producen
estados mentales.
5. ( ) La distribución organiza con qué frecuencia sucede una serie de cosas.
6. ( ) Para estudiar científicamente los rasgos psicológicos suelen emplearse dos tipos de
métodos llamados predictivos y causales.
7. ( ) Para un buen uso de la técnica de analisis factorial es necesario una buena selección
de la muestra y la selección de las medidas en sí mismo.
8. ( ) El escalamiento es una técnica que permite medir las relaciones entre una serie de
estímulos que pueden variar en una serie de aspectos.
9. ( ) El principal objetivo de la regresión consiste en identificar grupos de personas

dependiendo de si realizan de un modo similar o no una serie de pruebas psicológicas.
10. ( ) El análisis discriminante es una técnica que discrimina entre las personas de una
determinada población a partir de una serie de características que se pueden emplear
para describir a esa población.
Para conocer si su conocimiento es el correcto por favor revise el solucionario, mismo que se encuentra
al final de la guía.
Ir a solucionario

UNIDAD 3: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS II
En esta unidad continuaremos con el estudio de los fundamentos teóricos y metodológicos, le invitamos
a descubrir los procesos psicológicos así como las bases biológicas de las diferencias individuales.
3.1. El estudio de los procesos psicológicos
Siguiendo con el estudio de los rasgos psicológicos le invito a revisar su texto básico en el capítulo
correspondiente y descubrir en qué consisten los procesos psicológicos, ¿qué son?, ¿para qué sirven?
El estudio científico de los rasgos a través de los métodos de estudio da lugar a un mapa topográfico o
a una estructura en la que se incluyen de un modo organizado los factores importantes que se deben
considerar para lograr una descripción completa de la personalidad o rasgos psicológicos de estudio.
En la investigación científica no solo se trata de responder a cierta pregunta o preguntas sino describir
que hace mentalmente para responder, es decir que tipo de procesos mentales están actuando para
poder responder a lo que se le pregunta, esto es el proceso psicológico.
En otras palabras cómo funciona u operan los rasgos psicológicos supone emplear un lenguaje
determinado, ese lenguaje hace referencia a los procesos psicológicos. Para el estudio de los rasgos
psicológicos existe una serie de métodos de trabajo así también los procesos psicológicos también
tienen sus propios métodos, mismos que puntualizaremos a continuación.
MÉTODOS PARA EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS
MÉTODOS CONCEPTO
Métodos de correlatos Los cuales examinan el rendimiento de las personas en una serie de tareas
intelectuales exigentes que se suponen miden las capacidades humanas
básicas para procesar información.
Métodos heurísticos Tienen como objeto averiguar cuáles son los procesos cognitivos básicos que
pueden explicar las diferencias de rendimiento intelectual. Son de tres tipos:
análisis racional, simulación matemática y simulación informática.
Métodos de comparación de Parten de agrupar a una serie de personas según características como sexo,
grupos ceguera o retraso estimado a través de puntuaciones en test de cociente
intelectual (CI).
Métodos de análisis Usa variaciones de una tarea completa intelectualmente exigente.
componencial
Métodos de análisis de los El objetivo es averiguar cuáles son los procesos cognitivos responsables de
rasgos latentes las diferencias intelectuales, estimando los parámetros que pueden ayudar a
evaluar la contribución precisa de los procesos según los distintos grados de
complejidad de la materia estudiada.

Tras revisar este resumen le sugerimos que profundice el tema en el texto básico. Usted puede, adelante.
Iniciaremos con el apartado de las bases biológicas de las diferencias individuales a continuación:
3.2. El estudio de las bases biológicas de las diferencias individuales
Ahora conviene centrar la atención en el tema de las bases biológicas de las diferencias individuales y
cuáles son los métodos de trabajo para el estudio.
Si hablamos de bases biológicas estamos diciendo que los psicólogos también se plantean preguntas
como ¿Funciona el cerebro de una persona inteligente de modo distinto a cómo funciona el cerebro
de una persona menos inteligente? ¿Es la actividad cerebral de una persona emocionalmente estable
distinta a la actividad cerebral de una persona inestable?
Para contestar a este tipo de preguntas en donde está involucrado el funcionamiento cerebral o
determinados órganos corporales no basta con el uso de test psicológicos sino con otra serie de métodos.
¿Cuáles son esos métodos o medidas?
Estas medidas se clasifican según la relación que tengan con la asimetría cerebral, con la actividad
eléctrica o el consumo energético.
Ahora revise su texto básico el funcionamiento de cada una de las técnicas de las medidas antes
mencionadas, para luego completar el siguiente cuadro.
Además de las técnicas de medidas del funcionamiento cerebral existen otros metodos de trabajo para
el estudio de las bases biológicas de la inteligencia, como son:

• Sujetos con el cerebro intacto.

• Sujetos con lesiones cerebrales locales, y
• Sujetos con el cerebro dividido.
Para un mejor estudio y profundización del tema le invitamos a remitirse a su texto básico en el capítulo
7 denominado “El estudio de las bases biológicas de las diferencias individuales”, para posteriormente
realizar la autoevaluación.

Autoevaluación 3
1. ( ) El análisis racional se limita a hacer un estudio de supuestos procesos cognitivos.
2. ( ) El método de análisis de los rasgos tiene una importante sofisticación matemática.
3. ( ) El método de correlatos consiste en estudiar las relaciones entre determinadas

medidas de rasgos o factores intelectuales.
4. ( ) La codificación es un proceso característico del proceso cognitivo. La persona debe

estudiar si los adjetivos tienen un carácter marcado o no marcado.
5. ( ) Según Sternberg cuando la persona resuelve silogismos lineales los adjetivos

marcados y la negación complican la resolución de los problemas aumentando el
tiempo necesario para responder.
6. ( ) La negación es un parámetro que representa la duración de cada proceso cognitivo.
7. ( ) Las medidas de la actividad eléctrica cerebral se pueden realizar a traves de dos

técnicas: el electroencefalograma y los potenciales provocados.
8. ( ) El estudio de la actuación de los dos hemisferios cerebrales se basan en la tomografía

de emisión de positrones y la resonancia magnética.
9. ( ) El principal objetivo del estudio de los sujetos con lesiones locales es averiguar el
papel que cumplen las distintas regiones cerebrales.
10. ( ) El TEP consiste en hacer llegar al cerebro una sustancia marcada radiactivamente.
Tras haber realizado la autoevaluación le invitamos a revisar las claves de respuesta en el solucionario.
Ir a solucionario

UNIDAD 4: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA
En esta unidad se dará una introducción de lo que es la inteligencia y las teorías factoriales y cognitivas
y en el segundo bimestre se profundizará.
4.1 ¿Qué es la inteligencia?
Hay un sinnúmero de conceptos y definiciones en relación a lo que se entiende por inteligencia, se

sugiere consultar algunas definiciones fuera del texto con el fin de profundizar.
Iniciemos entonces con una definición sencilla de inteligencia “suposición que se justifica por el tipo de
actos que realizan cotidianamente las distintas personas”.
Sistematizando las principales ideas que pueden guiar el estudio de la inteligencia señalamos las
siguientes:
• No existe una conceptualización única sobre cuál es la naturaleza de la inteligencia. Según R. J.

Sternberg, podemos entender mejor las distintas aproximaciones existentes si estas son descritas
en forma de metáforas. Así, podemos hablar de aquellos autores que consideran que la inteligencia
debe investigarse como quien elabora un mapa, o construye la estructura de un edificio (metáfora
geográfica); de aquellos que entienden que lo importante de la inteligencia son los procesos
que, a modo de un ordenador, acontecen (metáfora computacional), de los investigadores que
prefieren hablar de la inteligencia en términos de un cerebro eficiente (metáfora biológica) o de
los que entienden que la inteligencia solo se define en función de las capacidades relevantes en
la cultura en donde el individuo se desarrolla (metáfora antropológica) y, finalmente, de aquellos
autores que se entienden que no podemos comprender lo que es la inteligencia sin abordar su
estudio desde una perspectiva holista y global (metáfora sistémica).
• A lo largo de los años, distintas polémicas han ido guiando la investigación sobre la naturaleza de
la inteligencia. La primera gran polémica, determinar si la inteligencia tiene su base en procesos
mentales simples, como los procesos sensoriales en la línea inicialmente desarrollada por Galton
y J. Mc. Cattell en los inicios de la psicología diferencial; o en procesos mentales complejos, en
la línea de lo postulado por A. Binet. La segunda gran fuente de discusiones científicas sobre la
naturaleza de la inteligencia, determinar si es un constructo de carácter unitario, según infieren los
defensores de una inteligencia general única, g, o su carácter es múltiple recogiendo capacidades
distintas. Por último, y relacionado con la anterior, establecer qué tipo de organización o
estructura configuran las distintas capacidades.
• Desde una concepción integradora, para la buena adaptación al medio que refleja una conducta
propositiva inteligente se requieren procesos mentales superiores y elementales, unas necesarias
bases biológicas y socioculturales y un historial de transacciones con el contexto en el que el
individuo va desarrollando sus capacidades. (UNED, 2009).

Luego de profundizar el concepto de inteligencia a través del texto básico como de diversas fuentes
bibliográficas continuaremos con las teorías factoriales de la inteligencia.
Luego de la revisión de las generalidades de la inteligencia así como su definición le invitamos a continuar
con este apartado.
4.2. Teorías factoriales de la inteligencia
Las teorías factoriales sirven para responder a la primera pregunta que se hacen los psicólogos al estudiar
científicamente la inteligencia.
Cuáles son las principales propiedades o dimensiones que se deben considerar para describir el modo
más completo y adecuado posible el comportamiento inteligente que muestran las personas en distintas
situaciones y ocasiones.
Para ello existen una serie de requisitos necesarios para el estudio de la estructura de la inteligencia
desde un enfoque psicométrico.
Los expertos en el estudio de la estructura de la inteligencia han procurado cubrir los pasos siguientes:
1. Elaborar baterías de test de muy diversas características, con una validez interna adecuada,
destinadas a cubrir todas las áreas relevantes de las capacidades humanas.
2. Disponer de muestras amplias, representativas y heterogéneas, de sujetos a quienes aplicar dichas
baterías.
3. Desarrollar procedimientos estadísticos que permitan el análisis de un gran número de datos y la
extracción de resultados parsimoniosos y psicológicamente relevantes.
4. Procurar un ajuste adecuado entre los modelos teóricos postulados y los datos obtenidos.
5. Validar externamente las teorías a partir de correlatos significativos.
Las teorías factoriales entienden a la inteligencia como una jerarquía de factores independientes
distribuidos en múltiples niveles del general al específico en la que se destacaría el factor “g” común a
todas las tareas.
Las teorías factoriales están clasificadas en teorías jerárquicas y no jerárquicas.
A continuación se presentan las estructuras de las principales teorías factoriales jerárquicas.
• Teoría v:ed/k:m de P. Vernon
Para Vernon la inteligencia es una capacidad innata, que se hereda de los padres y que determina
en parte el desarrollo mental del que va a ser capaz.
La teoría de Vernon se fundamenta en tres niveles, los mismos que son:
• En el nivel más bajo se encuentran los factores primarios.

• En el segundo nivel se encuentran los dos factores secundarios más generales como son el
factor v: ed (verbal: educativo) y factor k: m (práctico: mecánico).
• En el tercer nivel se encuentra un solo factor que es el “g” o inteligencia general.

• Teoría Gf–Gc de Cattell
Cattell postula en su teoría una serie de factores tanto primarios como secundarios, teniendo
mayor importancia alguno más que otro.
• Los factores primarios son 19, asumiendo mayor relevancia los siguientes:
0 Factor V (verbal)
0 Factor N (numérico)
0 Factor S (espacial)
0 Factor P (velocidad y precisión perceptiva)
• Los factores secundarios son cinco, resaltando la inteligencia fluida (Gf ) y la

inteligencia cristalizada (Gc), como se puede observar en el gráfico.
http://www.gestiopolis.com/organizacion-talento/concepto-de-inteligencia-emocional.htm
• Hili (Hlerarchical Llsrel)
La teoría HILI fue propuesta por Gustafsson, misma que está compuesta por tres niveles:
 El primer nivel está compuesto por 10 factores primarios que son:

 Visualización (Vz), orientación espacial (S), flexibilidad de clausura (Cf ), rapidez de clausura
(Cs), cognición de relaciones figurales (CFR), inducción (I), amplitud de memoria (Ms),
vocabulario (V), rendimiento verbal (Va) y rendimento numérico (Na).
 En el segundo nivel se incluyen tres factores secundarios que son la visualización general
(Gv), inteligencia fluida (Gf ) y la inteligencia cristalizada (Gc).
 En el tercer nivel esta el factor terceario como es la inteligencia general o “g”.
• Teoría de J. B. Carroll
Carroll en su teoría postula tres estratos o niveles en el que se sitúa un determinado factor, que a
su vez es un indicador de las capacidades intelectuales que posee una persona.
La estructura de la teoría de Carroll es la siguiente:

 En el primer estrato se encuentran los factores correspondientes a las capacidades concretas,

mismos que son: Razonamiento secuencial general (RG), Inducción (I), Razonamiento
cuantitativo (RQ) y Razonamiento piagetiano (RP).
 En el segundo estrato se resumen los factores del primer estrato, es decir, los factores del
segundo estrato están conteniendo a los factores del primer estrato. Estos factores son: 2F
(inteligencia fluida), 2C (inteligencia cristalizada, 2Y (memoria y aprendizaje), 2V (percepción
visual), 2U (percepción auditiva), 2R (capacidad de recuperación), 2S y 2T (velocidad
cognitiva y rapidez de procesamiento de decisión).
 En el tercer estrato solo existe un único factor que es la inteligencia general (g).
Luego de este resumen de las estructuras de las teorías factoriales de la inteligencia le invito a revisar su
texto básico con el fin de profundizar y aclarar sus conocimientos.
Ahora continuaremos revisando la principal teoría No jerárquica factorial de la inteligencia, cuyo principal
representante es J. P. Guilford con su teoría SI.
Teoría SI
La teoría SI o SOI de Guilford tiene como principal objetivo encontrar las dimensiones básicas de la
inteligencia.
La estructura de la teoria SI se basa en categorías o dimensiones que no son incluyentes sino que se
interceptan para una mejor exploración de la inteligencia en todos sus detalles, como se puede observar
en el gráfico, que se presenta a continuación de esta teoría.
http://epo143sebastian.blogspot.com/2010_07_01_archive.html
La teoría de Guilford está compuesta de tres tipos de categorías, las categorías de operación y las
categorías de información que son las que contienen a los productos y contenidos.

Las categorías de operación son la cognición, retención de memoria, registro de memoria, productos
divergentes, producción convergente y valoración.
Las categorías de contenido informativo son de tipo visual, auditivo, simbólico, semántico y
comportamental, mientras que las categorías de productos informativos son de unidad, clase, relación,
sistema, trasformación y implicaciones.
Tras esta síntesis me permito indicar que debe revisar su texto básico donde encontrará los conceptos de
cada uno de los términos aquí empleados para una mejor comprensión del tema.
Seguidamente procederemos a comentar lo que son las teorías cognitivas de la inteligencia.
4.3. Teorías cognitivas
Luego de tener claro cuáles son los principales representantes de las teorías factoríales de la inteligencia
ponemos a su consideración las teorías cognitivas en las cuales los procesos mentales contribuyen el
elemento básico para explicar las diferencias intelectuales de las personas.
Las teorías cognitivas proponen una nueva perspectiva para explicar los mecanismos funcionales de la
inteligencia consideran que ser inteligente significa ser capaz de comprender.
Según E. B. Hunt existen tres tipos de elementos cognitivos que pueden producir diferencias individuales:
• Las funciones cognitivas básicas

• Las estrategias cognitivas y,
• Los recursos cognitivos
Le sugerimos revisar en que consiste cada una de ellas y luego hacer un esquema.
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La teoría más representativa de este enfoque es la teoría triárquica de R. J. Sternberg, que considera a la
inteligencia como:
• La capacidad de manejar en forma efectiva situaciones recientes.

• Capacidad de llegar a ser eficiente y automático en el pensamiento y la solución de problemas.
Por tanto Sternberg expone tres tipos de inteligencia:
La componencial:

• Es la capacidad de pensar en forma abstracta, procesar información y determinar qué se necesita

hacer.
• Consiste en establecer relaciones con el mundo interno de sujeto.
La experiencial:
• Es la capacidad de formular nuevas ideas y combinar hechos no relacionados.

• Son las experiencias vitales del sujeto.
La contextual:
• Capacidad de adaptarse a un entorno cambiante y modelar el mundo propio para optimizar las
oportunidades.
• Tiene que ver con los procesos de socialización del sujeto, permitiendo su adaptación al medio
humano en el que se desenvuelve.
Luego de conocer la generalidad de las teorías cognitivas de la inteligencia solicitamos a usted culmine
con el estudio de esta unidad, estamos seguras que su interés por conocer estas teorías permitirá el
empeño para alcanzar el conocimiento.
Ahora le invitamos a realizar la autoevaluación que tenemos a continuación con el fin de conocer su
nivel de conocimiento del tema.

Autoevaluación 4
1. ( ) Los investigadores han propuesto dos tipos de teorías factoriales: las jerárquicas y las
no jerárquicas.
2. ( ) Las pruebas psicológicas deberán administrarse a una muestra representativa de

personas según las condiciones propias de cada una de estas pruebas (estandarización).
3. ( ) Las teorías factoriales no jerárquicas optan por una representación de la estructura de

la inteligencia en la que las distintas dimensiones son más y menos generales.
4. ( ) Los factores deben servir para expresar con relevancia práctica el concepto
inteligencia.
5. ( ) La inteligencia afectiva es el segundo componente de la teoría factorial de Vernon.
6. ( ) El factor K:M resume las relaciones que se establecen entre factores primarios con
factor verbal, numérico, etc.
7. ( ) La teoría de Cattell postula cinco factores secundarios, siendo la Gf y Gc los más importantes.
8. ( ) El factor Gr supone la habilidad para acceder con rapidez al material informativo

registrado en la memoria.
9. ( ) Según Carroll la interpretación de los factores supone hacer hipotesis sobre los
procesos cognitivos o mentales que podrían ser responsables del rendimiento de las
personas.
10. ( ) Los metacomponentes son procesos ejecutivos de alto nivel que la persona emplea
para planificar que es lo qué se va a hacer, supervisar los procesos y valorar el resultado
de la acción.
Señor estudiante: felicidades culminó el primer bimestre de esta asignatura.
Ir a solucionario

SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Psicología Diferencial
SEGUNDO BIMESTRE
6.5. Competencias Genéricas
• Vivencia de los valores universales del Humanismo Cristiano.
• Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
• Conocimiento sobre el área de estudio y profesión.
• Capacidad de investigación.
• Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
• Capacidad de adaptación al cambio.
• Capacidad de trabajo en equipo.
• Habilidades interpersonales.

Guía didáctica: Psicología Diferencial SEGUNDO BIMESTRE
6.6. Planificación para el trabajo del alumno

Unidades/Temas
• Ser capaz de identificar Describe las UNIDAD 5 Leer Semana 9, 10

diferencias, problemas generaciones en DIFERENCIAS comprensivamente y 11.
y necesidades a nivel las que se basa INDIVIDUALES EN el capítulo 5 del
individual, grupal, la teoría de la INTELIGENCIA texto básico y las 4 horas de
intergrupal y social evolución. orientaciones que se autoestudio
(organizacionales e 5.1. Teorías biológicas presentan en la guía y 4 horas de
interorganizacionales). Establece de la inteligencia didáctica para los interacción (por
diferencias entre 5.2. Las teorías temas de esta unidad. cada semana).
la teoría de factoriales de la
• Ser capaz de describir Hendrickson y la inteligencia y el Elaborar un cuadro Semana 12, 13,
y medir variables teoría de Schafer. sistema nervioso comparativo entre la 14 y 15
(personalidad, 5.3. El origen de teoría de Hendrichson
inteligencia y Explica el origen las diferencias y Schafer. 4 horas de
otras aptitudes, de las diferencias intelectuales autoestudio y 4
actitudes, etc.) y intelectuales Realice un análisis de interacción
procesos cognitivos, según las teorías UNIDAD 6. sobre la importancia (por cada
emocionales, factoriales. DIFERENCIAS de las bases biológicas semana).
psicobiológicos y INDIVIDUALES EN LA en la inteligencia.
conductuales. Analiza el PERSONALIDAD. Semana 16
comportamiento Identificar dos
humano según su 6.1. ¿Qué es la temas actuales de la 4 horas de
• Saber describir y dimensión social, personalidad? psicología diferencial autoestudio y 4
medir los procesos funcional, biológica 6.2. Las teorías y redactar un ensayo de interacción
de interacción, la y personal. factoriales de la sobre uno de ellos. por cada
dinámica de los grupos personalidad. semana.
y la estructura grupal e Comprende las 6.3. Las teorías Desarrollar actividades
intergrupal. definiciones cognitivas de la recomendadas de la
propuestas por los personalidad. unidad 5.
autores acerca de la 6.4. Las teorías
• Ser capaz de personalidad. biológicas de la Resolver las
seleccionar, personalidad. autoevaluaciones de la
administrar, diseñar, Comprende las unidad 5.
adaptar, contrastar y teorías factoriales
validar instrumentos, de la personalidad Revisar los anuncios
productos y servicios, desde los diferentes del EVA.
según los requisitos enfoques.
y restricciones e Iniciar el desarrollo
identificar a las de la evaluación a
personas y grupos distancia del segundo
interesados. bimestre.
Analizar los conceptos

de personalidad
propuestos en su texto
básico y elaborar su
propia definición.


Unidades/Temas
Establece Investigar los test

diferencias entre las elaborados basadas en
teorías factoriales las teorías factoriales
de Guilford y de la personalidad.
Cattell.
Realice un cuadro
Analiza la teoría sinóptico sobre las
de Eysenck y teorías cognitivas de la
formula ejemplos personalidad.
que expliquen el
modelo PEN Elabore un ensayo
sobre la influencia
Establece que tiene el
diferencias entre funcionamiento
la teoría cognitivo- cerebral en el
social de Bandura comportamiento de las
y la teoría de personas.
los constructos
personales de Kelly. Elabore 2 ejemplos
de las diferencias
individuales en las
personas con rasgos
de introversión y
extroversión.
Resolver las
autoevaluaciones de la
unidad seis.
Participar en el debate
sobre la personalidad
propuesto en el foro
(EVA).
Desarrollar los
cuestionarios acerca de
los temas estudiados
propuestos en el EVA.
Continuar con el
desarrollo de la
evaluación a distancia
del segundo bimestre.
Estudio para la
evaluación presencial
del segundo bimestre.

6.7. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias
Apreciado estudiante, con la aspiración de que en un futuro no muy lejano llegue a culminar con éxito
sus estudios y se convierta en uno de los mejores profesionales en el ámbito de la Psicología, nos lleva a
desearle que los temas correspondientes al primer bimestre hayan sido de su completo agrado e interés,
y que muy pronto le sean útiles tanto en su vida personal como profesional.
Felicitaciones a todos por el esfuerzo asumido durante el primer bimestre. Los aprendizajes logrados
hasta aquí son valiosos, porque le servirán de base para la comprensión y aplicabilidad de lo que usted
como futuro psicólogo busca alcanzar durante el estudio de esta interesante asignatura.
Por la extensión de los contenidos de la unidad cuatro, hemos creído conveniente continuar en el
segundo bimestre en la unidad cinco con ciertos temas de interés, los mismos que hacen referencia a la:
UNIDAD 5: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA
Ahora adentrémonos específicamente al estudio de las diferencias individuales en inteligencia, pero

antes, nos permitimos sugerirle que ponga interés y motivación para que obtenga aprendizajes
significativos.
El tema objeto de estudio es el siguiente:
5.1. Teorías biológicas de la inteligencia
Para comprender la temática, es necesario saber ¿qué es la inteligencia?
La inteligencia es la capacidad de los seres humanos de poder procesar la información proveniente del
medio, así como también de recogerla del exterior. La inteligencia es algo que depende de las estructuras
internas del cerebro y de su interrelación con el mundo exterior.
Es un término general que se refiere a la capacidad o capacidades involucradas en el aprendizaje y la

conducta adaptativa.
A lo largo de la historia los científicos han querido saber la causa de la aparición de la inteligencia. Se
ha hablado de la adaptación y del aprendizaje, también buena memoria, mente despierta, abstracción,

capacidad de recursos e ingenio. Pero nadie ha podido describir cómo se ha dado este proceso de
crecimiento.
Desde la antigüedad se han estado evaluando las capacidades del hombre. A lo largo de la historia y su
evolución, se ha visto como sus capacidades más destacadas van adaptándose a un ambiente.
¿Qué opina al respecto?
Con los conocimientos que ya posee y, con la información que le proporciona el autor en el texto básico
y, el anexo 1, proceda a responder la interrogante planteada.
Seguidamente, nos referiremos a otro gran tema:
5.1.1. La teoría de la evolución
¿Qué sabe usted sobre la teoría de la evolución?
Para comprender esta temática, lea atentamente, la siguiente información, le explica claramente la teoría
de la evolución.
La teoría científica trata acerca del hecho de la evolución biológica y de los mecanismos que la
explican. La teoría de la evolución afirma que las especies se transforman a lo largo de sucesivas
generaciones y que, en consecuencia, están emparentadas entre sí al descender de antepasados
comunes. La teoría de la evolución constituye la piedra angular de la biología, ya que sin ella esta
disciplina sería una colección de datos inconexos. Históricamente, la teoría de la evolución se
ha tenido que enfrentar al creacionismo fijista, esto es, a la creencia de que las especies, una vez
creadas por Dios, permanecen inalterables en el tiempo.
¿Conoce usted a fondo sobre la teoría de la evolución?
Si es así, qué bueno, esos conocimientos le facilitarán el estudio y comprensión de esta teoría.
La teoría de la evolución se basa en tres generalizaciones sobre las propiedades de los organismos.
En el esquema que le presentamos, en los espacios en blanco escriba a qué hace referencia cada
generalización.
TEORÍA DE LA EVOLUCIÓN
GENERALIZACIONES

Consulte el texto básico y amplíe esta información para que realice la actividad propuesta.
Veamos ahora el subtema:
5.1.2. El organismo es resultado del proceso evolucionista
Durante el proceso evolucionista, los seres humanos que han superado la barrera generacional han
tenido que ir respondiendo a condiciones ambientales.
Entonces, ¿qué se entiende por ambiente o medio ambiente?
Pues, el medio ambiente es un sistema formado por elementos naturales y artificiales que están
interrelacionados y que son modificados por la acción humana. Se trata del entorno que condiciona
la forma de vida de la sociedad y que incluye valores naturales, sociales y culturales que existen en un
lugar y momento determinado. La conservación de este es imprescindible para la vida sostenible de las
generaciones actuales y de las venideras.
Entendiendo un poco a qué hace referencia este subtema, le invitamos a continuar con el análisis del
mismo, revisando el texto básico y otras informaciones que tenga a su alcance.
Avancemos con la siguiente temática:
5.1.3. La evolución de la inteligencia
En líneas anteriores ya hablamos de la inteligencia, pero podemos recordar su definición.
Es la capacidad general del individuo para ajustar conscientemente su pensamiento a nuevas exigencias.
Es una capacidad de adaptación mental general a nuevos deberes y condiciones de la vida. La inteligencia
es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para resolver una determinada situación.
A más de estas definiciones, es importante que usted investigue en los textos complementarios o los
que usted tenga a su alcance sobre la inteligencia y su evolución. Le sugerimos elaborar un pequeño
ensayo sobre la inteligencia. En las líneas de puntos.
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..………………………………………………………………………………………………………………
..………………………………………………………………………………………………………………
..………………………………………………………………………………………………………………
..………………………………………………………………………………………………………………
Luego de desarrollar la actividad, prosiga con el estudio del tema, revisando el texto básico, le servirá de
base para que emita sus propias definiciones y conclusiones.

Bien, ahora continuemos revisando cómo se relaciona e influyen las bases biológicas en la inteligencia,
para ellos comenzaremos con la relación de las teorías factoriales con el sistema nervioso.
5.2. Las teorías factoriales de la inteligencia y el sistema nervioso
¿El sistema nervioso influye en la inteligencia? Esta es la incógnita que se trata de resolver a través de
varios estudios utilizando las técnicas del funcionamiento cerebral mencionadas en el capítulo 7 de su
texto básico.
Se han realizado estudios basados en el análisis de los potenciales provocados, también llamados
potenciales evocados. Las revisiones de Eysenck presentaron cinco fuentes básicas de error.
TEORÍAS FACTORALES DE LA INTELIGENCIA
Falta de control Carencia de

experimental de las conocimientos sobre la
Sistemas de registro
variables y de los variabilidad interna de los
parámetros relevantes. potenciales provocados.
Naturaleza variable de los

Medidas de la inteligencia
potenciales provocados.
Con el fin de conseguir una mejor comprensión se solicita amplíe la información respecto a las cinco
fuentes básicas de error, revisando el texto básico.
Existe un sinnumero de teorías biológicas de la inteligencia, por ahora nos vamos a centrar en el estudio
de las más importantes como son la teoría de Hendrichson y la teoría de Schafer.
5.2.1 La teoría de Hendrickson
¿Qué nos dice esta teoría?
Esta teoría estudia la base bioquímica y fisiológica de la actividad intelectual. Las relaciones entre la
inteligencia y la actividad del sistema nervioso medida a través de los potenciales provocados pueden
entenderse a partir de dos proposiciones básicas.
¿Cuáles son estas proposiciones?
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..………………………………………………………………………………………………………………
..………………………………………………………………………………………………………………
Una vez que revisó estas proposiciones podemos concluir que las diferencias individuales en la
inteligencia dependerán de la presencia o ausencia de errores durante la transmisión neuronal.

Por consiguiente, se presume que un sujeto con baja puntuaciones en CI tendrá mayor número de
errores en la transmisión neuronal y por tanto sus ondas de potenciales provocados serán suaves
(número reducido de picos y valles), mientras que los sujetos con altas puntuaciones de CI tendrán
menor número de errores en la transmisión neuronal lo que se evidencia en las complejas (cuantiosas
ondas positivas y negativas) ondas de potenciales provocados.
Mediante una lectura comprensiva en el texto básico, explique las proposiciones básicas, extrayendo las
ideas principales de cada una, puede incluir información adquirida en otros libros o en direcciones Web.
Ahora que conocemos la teoría de Hendrickson paseremos a revisar la teoría de Schafer con el fin de
conocer las similitudes y diferencias entre estas dos teorías.
5.2.2 La teoría de Schafer
Esta teoría se ha basado en los estudios sobre los efectos de la amplitud de los potenciales provocados
en:
 Atención selectiva
 El efecto expectativa
 La carga de trabajo
Schafer, supone que las diferencias individuales en la modulación de la amplitud de la onda se relacionan
con las diferencias individuales en inteligencia, es decir, que en los estímulos inesperados la modulación
de la actividad electroencefalográfica produce mayor amplitud en los potenciales provocados que en
los estímulos previstos.
Shafer también considera que existe una vinculación entre la modulación neuronal e inteligencia con
la energía neuronal (cantidad de neuronas activadas al responder un determinado estímulo). Por ello
postula que:
 Un cerebro eficaz (personas inteligentes) utilizará un número menos de neuronas en un estímulo

previsto al contrario que en un estímulo esperado donde activará un número mayor de neuronas.
 Un cerebro ineficaz (personas poco inteligentes) tanto en un estímulo previsto como esperado
utilizará el mismo número de neuronas.
Por consiguiente el grado de energía activa se puede presumir por las diferencias en la amplitud de las
ondas de los potenciales provocados o evocados.
Bien, con la finalidad de que tenga claro las teorías biológicas de la inteligencia, le proponemos consultar
en otras fuentes bibliográficas y realizar un sondeo a profesionales en la rama de la Psicología sobre los
conocimientos que tienen acerca de estas teorías, esto le ayudará a explicar y fundamentar lo aprendido.
Luego de este estudio, dé la respuesta a la siguiente interrogante.

¿Qué opina usted, está de acuerdo con estas teorías? Emita su respuesta en las siguientes líneas de
puntos.
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..………………………………………………………………………………………………………………
..………………………………………………………………………………………………………………
Ahora que ya realizó la investigación solicitada le invitamos a continuar con el siguiente tema:
5.3. El origen de las diferencias intelectuales
El autor del texto nos dice que las diferencias intelectuales pueden ser resultado de la educación y la
cultura. Un niño que no recibe una educación adecuada, probablemente no desarrollará las habilidades
valoradas en su cultura. Por tanto ¿cuál es el origen de las diferencias intelectuales?
A esta pregunta han tratado de dar respuestas muchas corrientes psicológicas, algunas relacionándolas
con la religión o filosofía u otras dejándola pasar; más la psicología de las diferencias individuales trata
de dar respuesta a esta pregunta considerando lo siguiente:
 Si la inteligencia es heredada poco se puede hacer para mejorar.

 Si la inteligencia es cultural o aprendida, el mejorar dependerá de cada uno.
Existe un sinnúmero de ejemplos para ambas observaciones, los cuales le invitamos a revisar en el texto
básico o consultar en otras fuentes bibliograficas.
Ahora pasaremos a conocer qué opinión tienen los representantes de las teorías factoriales en relación
al origen de las diferencias intelectuales.
5.3.1. Origen de las diferencias intelectuales según las teorías factoriales
El estudio del origen de las diferencias intelectuales según las teorías factoriales, se refieren a: el factor g,
la inteligencia fluida (Gf ) y la inteligencia cristalizada (Gc).
Diferencias intelectuales según las

teorías factoriales
Gf
G Gc
Es importante que tengan conocimiento sobre estas inteligencias, si no es así, entonces nos permitimos
recordarles en qué consiste cada una.

La inteligencia es el término global mediante el cual se describe una propiedad de la mente en la que
se relacionan habilidades tales como las capacidades del pensamiento abstracto, el entendimiento, la
comunicación, el raciocinio, el aprendizaje, la planificación y la solución de problemas. El diccionario
de la Real Academia Española de la lengua define la inteligencia (del latín intellegentĭa), entre otras
acepciones como la “capacidad para entender o comprender” y como la “capacidad para resolver problemas”.
La inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la percepción, o capacidad de recibir
dicha información, o la memoria, o capacidad de almacenarla.
Teniendo claro el concepto de inteligencia y considerando que en el texto el autor no habla sobre la Gf y
la Gc, solamente las menciona, es necesario hacer constar en este apartado el concepto de inteligencia
fluida, y cristalizada.
La inteligencia fluida, es la capacidad de mantener la atención, encontrar sentido en la confusión y

resolver problemas, es uno de los aspectos de la función cerebral que se deteriora a medida que uno
envejece.
La inteligencia cristalizada, hace referencia a aquel conjunto de capacidades, estrategias y conocimientos,

que representa el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado a través de la historia de aprendizaje del sujeto.
Además la inteligencia cristalizada está constituida, fundamentalmente, por aptitudes relativas a:
• La comprensión verbal,
• El establecimiento de relaciones semánticas,
• La evaluación y valoración de la experiencia,
• El establecimiento de juicios y conclusiones,
• Los conocimientos mecánicos, o
• La orientación espacial.
Esto depende en gran medida del aprendizaje derivado de la experiencia previa del sujeto en el ámbito
cultural al que pertenece; así una persona desarrollará su inteligencia cristalizada en la medida en que
invierta su inteligencia fluida histórica en experiencias de aprendizaje. Es decir, el potencial de desarrollo
intelectual con el que una persona nace (inteligencia fluida histórica) alcanzará un mayor o menor grado
según sean sus experiencias educativas.
Además, el desarrollo intelectual y el valor máximo alcanzado pueden alargarse más en la vida de una
persona en la medida en que su contexto vivencial potencie dicho desarrollo.
5.3.2. Cociente intelectual, parecido genético y ambiente.
En lo referente al origen genético y ambiental de las diferencias intelectuales, es importante saber en

qué consiste la genética y el ambiente y cómo estos factores influyen en el desarrollo de las diferencias.
Así tenemos que la herencia genética ha cautivado el interés del hombre a lo largo del tiempo. ¿Por
qué los hijos se parecen a sus padres o a sus abuelos? ¿Dónde se almacena la información hereditaria?
¿Cuáles son los mecanismos por los que se transmiten características, una, el color de los ojos, de la piel,
o del pelo?
Así como han existido a lo largo de la historia estas preguntas, tal vez usted en algún momento también se
hizo las mismas preguntas obteniendo a veces una respuesta y a veces no, en fin algo difícil de entender. Pero
a través del siguiente ejemplo podemos comprender.

Un niño que recibió durante su niñez mayor estimulación, posee un coeficiente intelectual mayor al de
un niño que durante la misma etapa de desarrollo no la recibió.
Este ejemplo deja de manifiesto el importante papel del ambiente en la expresión de las características
hereditarias.
También, hay un componente genético que determina nuestro genotipo; ninguna forma de vida puede
ser más de lo que su patrimonio genético le permite. La adecuada alimentación y estimulación, en el caso
del niño, solo lograrán desarrollar al máximo las potencialidades genéticas que cada individuo posee.
En el siguiente análisis se expondrá las ideas que aclaren estas interrogantes.
La genética es la ciencia que estudia el mecanismo a través del cual los caracteres son heredados. Además
de estos caracteres hereditarios, existen diferencias externas debido a diversos factores, entre ellos, el
factor ambiental que da lugar a las variaciones.
Un ser vivo hereda de sus progenitores las características de las especies. Por ejemplo, en el ser humano
se hereda el notable grado de desarrollo del intelecto, las cuerdas vocales y la coordinación nerviosa
necesaria para expresar el lenguaje hablado; una peculiar disposición de los dientes y la posición erecta
con la consiguiente estructura del esqueleto. Además, cada persona hereda ciertas características
propias de su familia, de sus progenitores, como el color de los ojos y del cabello, de la piel, el grupo
sanguíneo, los rasgos de la cara, etc.
Estas características tan peculiares, que se heredan en cada individuo de una misma especie, se deben a
unas sustancias responsables llamadas genes, estudiada por la genética.
Continuando con el análisis de la genética y el ambiente, revisemos:
5.3.3. Factores intelectuales, parecido genético y ambiente
Antes de abordar los factores que intervienen en el desarrollo intelectual, habría que precisar qué se
entiende por inteligencia, lo cual en líneas anteriores ya se explicó.
De todas formas, recordemos nuevamente que la inteligencia en forma general es el conjunto de

aptitudes (aprendizajes, memoria, razonamiento, lenguaje, etc.) que permite al ser humano adaptarse al
mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia.
En general se pueden establecer dos factores generales para el desarrollo intelectual: el biológico-
hereditario y el ambiental.
Para comprender este tema, demos lectura a las investigaciones que se han realizado sobre el tema y
que a continuación se detalla.
Diversas investigaciones han establecido que el ambiente y la genética son importantes, el último es
determinante, ya que puede permitir el incremento de las capacidades intelectuales o reducirlas. Pero,
alcanzar un ambiente acorde para el desarrollo intelectual nos lleva a aspectos que van más allá del
campo de la psicología y que implican un desarrollo humano adecuado, en el que las personas cuenten
con oportunidades para su crecimiento.

Abordemos primero el factor biológico-hereditario. Diversos estudios en hermanos gemelos separados

desde bebés concluyeron que ellos tienden a obtener calificaciones de coeficiente intelectual similar, lo
que dejaría la posibilidad de que la inteligencia es hereditaria.
En el aspecto biológico, habría que preguntarse si la forma del cerebro es determinante para la formación
de la inteligencia. De acuerdo a un estudio elaborado por la Universidad de Ontario al cerebro de Albert
Einstein (Simón, 1999), se detectó que el área parietal inferior era un 15 % más ancha que los cerebros
analizados de 35 hombres y 50 mujeres. Además, no tenía surco en esa área, lo que hace especular que
la ausencia permitió un mayor número de conexiones entre las neuronas.
¿Es determinante el aspecto biológico? En todos los casos no. Un programa de estimulación temprana
del Hospital de la Universidad de Pekín en bebés que tuvieron problemas de circulación cerebral por
asfixia parcial durante su nacimiento, no solo permitió minimizar las deficiencias mentales, sino un
mayor desarrollo intelectual (Agencia EFE, 2001). En otros casos, como el Síndrome de Down, el niño
presenta un bajo desarrollo intelectual general (G), pero es posible mejorar sus capacidades mediante
una educación especial.
Por otra parte, una mala nutrición afecta el desarrollo biológico del niño y origina un desarrollo intelectual
bajo, aunque existe la posibilidad de mejorar el rendimiento a través de una buena alimentación y en
forma simultánea un programa educativo diseñado para su nivelación.
Con relación al sexo, no hay diferencias generales sobre los niveles de inteligencia, pero sí en algunos
aspectos específicos, como la capacidad verbal en las mujeres y la capacidad espacial en los hombres.
Sin embargo, las diferencias son mínimas y habría que preguntarse si son resultado del género o del
entorno social que establece roles para hombres y mujeres, lo que conlleva al desarrollo de habilidades
diferentes.
En los aspectos señalados líneas arriba, se confirma que el ambiente permite a un niño incrementar su
desarrollo intelectual. Por el contrario, un ambiente sin estímulos adecuados origina un estancamiento
en el niño y no le permite un desarrollo adecuado.
Por ende, a continuación hablaremos de que es el ciclo vital y como el ambiente influye en este.
5.3.4 Ciclo vital
¿Qué se entiende por ciclo vital?
El camino para que el hombre, como individuo, llegue a la plenitud psíquica es complejo y reflejo de algún
modo, el camino de la evolución de las especies. A este camino evolutivo se le conoce con el nombre de
ontogenia, o desarrollo del ser viviente desde su inicio hasta su estado adulto. Por otro lado, el estudio
de la ontogenia del comportamiento sirve para marcar el decurso del proceso de individualización que
padece la especie humana.
El llamado ciclo vital del ser humano es la forma de evolución de la existencia, desde el mismo nacimiento
hasta la muerte. En él se distinguen principalmente tres grandes periodos: desarrollo, madurez e
involución. El desarrollo va desde el nacimiento hasta la iniciación de la madurez, comprendiendo
la infancia, la niñez, la adolescencia y la juventud. La madurez es un periodo de relativa estabilidad y
plenitud vital; comprende desde el final de la juventud hasta el comienzo de la vejez. Por último, el
periodo involutivo o vejez.

Esta diferenciación de los periodos es bastante variable, ya que existe una multitud de factores biológicos
y ecológicos que participan en la evolución de la existencia, como por ejemplo: el clima, el tipo de vida,
la constitución del individuo, etc. Todo esto hace que sea imposible establecer periodos plenamente
precisos, ya sea desde el punto de vista cronológico como desde la perspectiva de su misma naturaleza.
IMPORTANTE
Como pueden observar, los temas analizados hasta aquí, se los ha hecho con información de la Web y otras
fuentes bibliográficas, ya que en el texto básico los contenidos son muy reducidos. Claro está que si desean
profundizar más en estos temas, lo pueden hacer, les será de mucha ayuda para comprender y explicar con sus
propias palabras lo estudiado.
5.3.5. Ambiente compartido y ambiente específico
En líneas anteriores ya hemos visto lo que es el ambiente y el ciclo vital, ahora bien, analicemos lo que es
el ambiente compartido y el específico.
El ambiente compartido, constituye la parte de la variación ambiental responsable del parecido entre
los miembros de una familia, por ejemplo el estatus socioeconómico.
El ambiente específico, son las influencias ambientales responsables de las diferencias entre los
miembros de una misma familia; por ejemplo, uno de los hermanos va a clases de pintura y el otro a
clases de canto.
Luego de esta revisión, qué diferencia encuentra usted entre el ambiente compartido y el no compartido.
Explíquelo a través de un ejemplo.
..………………………………………………………………………………………………………………
..………………………………………………………………………………………………………………
..………………………………………………………………………………………………………………
De esta manera se explica el tema de las diferencias intelectuales y se concluye con el estudio de la
unidad cinco.
Para comprobar el nivel de asimilación de los contenidos, le proponemos realizar las actividades que
a continuación se detallan. Si los resultados son satisfactorios, felicitaciones; si no es así, refuerce sus
conocimientos para que continúe con los temas de la siguiente unidad.
Adelante que el éxito está en usted mismo.
1. ¿Qué entiende usted por teoría de la evolución?
2. Explique brevemente la teoría de Hendrickson?

3. ¿Qué diferencia existe entre la teoría de Hendrickson y la teoría de Schafer?
4. ¿Qué conceptos aparecen en las teorías factoriales?
5. ¿Qué factores influyen en el desarrollo de la inteligencia?
6. Explique brevemente el ciclo vital.
7. ¿Qué periodos se distinguen en el ciclo vital?
8. ¿Qué estudia la genética?

Autoevaluación 5
Al analizar el estudio de los temas que pertenecen a la unidad cinco, desarrolle esta prueba, para que
verifique su nivel de comprensión. En el paréntesis que antecede a cada enunciado, escriba la V o la F
según corresponda.
Para ello revise el texto básico y la guía didáctica.
1. ( ) En la tercera generalización, los individuos de una determinada especie varían en

múltiples características.
2. ( ) La inteligencia es la capacidad de los seres humanos de poder procesar la información

proveniente del medio, así como también de recogerla del exterior.
3. ( ) Las diferencias intelectuales según las teorías factoriales se refieren a: el factor g, la

inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada.
4. ( ) El cociente intelectual (CI) se muestra estable durante la infancia.
5. ( ) El desarrollo del ser viviente desde su inicio hasta su estado adulto se llama ontogenia.
6. ( ) En el ciclo vital se distinguen tres periodos: infancia, niñez, adolescencia y edad

adulta.
7. ( ) La dimensión funcional se ocupa de las bases sociales de la conducta.
8. ( ) Las diferencias individuales pueden ser resultado de la educación y la cultura.
9. ( ) La inteligencia cristalizada está constituida por la comprensión verbal.
10. ( ) El ambiente permite a un niño incrementar su desarrollo intelectual.
¿Ya respondió todas las preguntas? ¡Bien!; ahora verifique las respuestas en el apartado de solucionario
que consta al final de la guía didáctica.
Recomendación, una vez que haya respondido, compruebe sus respuestas, es un medio de evaluación
personal del aprendizaje.
¡Felicitaciones y continuemos!
En esta ocasión haremos referencia al estudio de la unidad seis que contempla los contenidos de las
diferencias individuales en personalidad y que usted lo puede verificar más detalladamente en la
planificación del bimestre.

UNIDAD 6: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN PERSONALIDAD.
ATENCIÓN: los contenidos que le permitirán comprender las diferencias individuales en personalidad,
se encuentran en el capítulo 16 del texto básico.
“Cada ser humano lleva en sí mismo un hombre ideal, lo mismo que cada trozo de mármol contiene en bruto
una estatua...”
José Martí
6.1. ¿Qué es la personalidad?
¿Tiene usted una definición propia de personalidad?
Creo que todos nos hemos hecho esta pregunta y responderla resulta muy difícil. Aunque lo podemos
intentar, con la información que nos proporciona el texto básico, los textos complementarios y la Web,
lo podemos hacer.
La personalidad es un conjunto de características o patrones que definen a una persona, es decir, los
pensamientos, sentimientos, actitudes y hábitos y la conducta de cada individuo, que de manera muy
particular, hacen que las personas sean diferentes a las demás.
La manera en que cada ser pensante, actúa sobre situaciones diversas, nos dice algo sobre la personalidad
de cada sujeto, en otras palabras, es el modo habitual por el cual cada ser piensa, habla, siente y lleva a
cabo alguna acción para satisfacer sus necesidades en su medio físico y social.
Ya sabemos lo que es la personalidad, pero no es suficiente. Le sugerimos algo, siga investigando sobre
este interesante tema y luego con la información que obtenga y sus conocimientos previos, intente definir,
interpretar y describir la personalidad. Usted puede, adelante.
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Prosigamos con la revisión del siguiente tema:
6.1.1. La personalidad en la vida cotidiana
En el texto básico, el autor nos dice que la personalidad es una suposición científica que se justifica
por el tipo de actos que realizan cotidianamente las distintas personas. El camino más adecuado para

convertir esa suposición en algo científicamente sólido, consistiría en observar lo que la gente hace
cotidianamente.
Es importante conocer más sobre el desarrollo de la personalidad, solo así podríamos observar de un
modo sistemático lo que las personas hacen en sus vidas, cómo actúan en las situaciones en las que la
sociedad permite demostrar la propia personalidad.
La formación y el desarrollo de la personalidad ocurre durante toda la vida humana, las características
y regularidades que distinguen al ser humano en cada período de su vida están determinadas por
las circunstancias socioculturales e históricas concretas en las que transcurre la existencia de cada
persona. Desde la perspectiva histórico-cultural se destaca, el medio social como fuente del desarrollo
y la interacción e interrelación social como fundamentalmente determinante del desarrollo psíquico
humano (Febles y Canfux, 2003), lo que demuestra que no solo el medio social da lugar a cambios en el
desarrollo; la relación única, particular e irrepetible entre cada sujeto y su entorno, promueve y potencia
el desarrollo psíquico y de la personalidad.
Es por ello la importancia crucial de la educación para el crecimiento y el desarrollo humano en el estudio
del desarrollo psíquico, cada período es sensible para recibir la influencia de la educación y el papel de
la riqueza estimulante del entorno.
El desarrollo no es algo privativo de niños y jóvenes, sino que se produce a lo largo de la vida del ser
humano, desde que nace hasta la vejez. En el estudio del origen y desarrollo de la personalidad, se
puede verificar logros esenciales en cada una de las etapas, ellos tienen que ver con la influencia social,
toda la historia que antecede al individuo, la cultura de la sociedad en la que vive y los grupos en los
cuales se inserta o con los que de alguna manera se relaciona, esta información y mas, la encontrará en
el apartado de anexos.
La personalidad y el carácter forman parte de la vida integral de la persona, de manera que deben ser
enriquecidos. Podemos entender esta postura con las siguientes comparaciones; por ejemplo: no es
igual una persona amable a una que trata mal a sus semejantes; no es lo mismo una persona agresiva a
aquella pacífica en sus interacciones; una persona amargada a alguien que trata de vivir alegre y con una
actitud mental optimista. Tampoco puede compararse a alguien encaminado en malos pasos con aquel
que se orienta hacia el bien de las cosas en la vida social.
En esencia, podríamos afirmar que algunos son como más buena gente que otros, es decir, se preocupan
por el cambio personal además de incorporar buenas actuaciones en su vida, en comparación con otras
personas que se amparan en sus malas actitudes y defectos, a la vez que exigen ser toleradas tal cual son.
Finalmente para reforzar estos aprendizajes, haga un resumen de lo estudiado, destacando las ideas
principales, para continuar con la siguiente temática, que se encuentra a continuación.
6.1.2. La personalidad en la ciencia
Algunos profesionales han llegado a sugerir que el estudio de la personalidad debe ceñirse al estudio del
comportamiento, sin ir más allá. Una teoría de la personalidad requiere el estudio de las diferencias de
conducta en una muestra variada de situaciones y ocasiones para averiguar cuáles son sus propiedades.
¿Qué más podríamos conocer de la personalidad? ¿Tal vez el comportamiento de la gente?

Bien, amplíe este interesante tema a través de la consulta en el texto básico y exponga sus propias
conclusiones al respecto.
6.1.3. La personalidad como concepto científico
Al tener claro la definición de personalidad en forma general, veamos ahora la personalidad como
concepto científico.
El método más óptimo para comprender un concepto científico como el de personalidad, consiste en
comparar rigurosamente el comportamiento de distintas personas en situaciones sociales relevantes.
Así por ejemplo.
Cuando asistimos a una fiesta, vemos que en el salón social se encuentran muchas personas de diferentes
edades y de diferente status social. Nos damos cuenta que algunas de ellas se divierten, otras conversan,
otras forman grupos y brindan, y en cada una de esas personas se ve diferentes comportamientos unos
demuestran ser líderes de grupo, otros timidez, otros se limitan a escuchar, otros dan opiniones, y otros
simplemente deciden retirarse de la fiesta, ¿por qué? Tal vez no les interesan las conversaciones de los
demás invitados o sencillamente no se sienten a gusto en el evento.
Estas diferencias de actuación no se pueden explicar solo por la situación en sí misma, sino por cómo
experimentan esas personas la misma situación.
¿Qué experiencias ha vivido usted?, ¿qué comportamiento ha podido observar en su entorno?
Compártanos sus experiencias, sería interesante conocer el tipo de comportamiento que tiene usted
frente a determinadas situaciones. Lo cual nos permitirá identificar sus rasgos de personalidad como
introvertido o extrovertido.
Para lo cual vamos a abordar las concepciones de la personalidad a continuación.
6.1.4 Definiciones de la personalidad
La personalidad según el autor del texto plantea dos interrogantes:
¿Se puede trabajar científicamente con un concepto como el de personalidad sin comprender
previamente su naturaleza? o,
¿Es necesaria una definición estándar sobre la personalidad para poder trabajar sobre el concepto
científico correspondiente?
La respuesta a estas dos interrogantes es que efectivamente se puede trabajr científicamente en un

concepto de personalidad sin comprender su naturaleza mas NO es necesaria una definición estandar
de personalidad para poder comprender el concepto científico.
Como conclusión podemos decir que las definiciones científicas estándar ayudan a resumir complicadas
medidas y cálculo, es decir hacer operativo y manejable un determinado concepto mas no determinan
la manera de explotar este concepto.
Tras este pequeño resumen de lo expuesto en su texto básico le invitamos a que revise su texto y otras
fuentes bibilográficas para complementar su estudio, y luego elabore su propio concepto.

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Una vez analizado el término personalidad, veamos cómo se define la personalidad según las diferentes
teorías como son las factoriales, cognitivas y biológicas, comenzaremos con las teorías factoriales.
6.2. Las teorías factoriales de la personalidad
¿Qué son las teorías factoriales?
Las teorías factoriales responden a la pregunta de cuáles son las propiedades básicas de la personalidad,
cuáles son más y menos importantes para comprender la conducta de la gente y cuáles son sus relaciones
en la estructura que representa el territorio de la personalidad. Constituyen visiones de conjunto, mapas
de la estructura de la personalidad en los que se sitúan las principales propiedades y se especifican sus
relaciones.
Las tres teorías factoriales clásicas de la personalidad han sido propuestas por J.P. Guilford; R.B. Cattell y
H. J. Eysenck.
En el siguiente esquema, con los conocimientos previos y los obtenidos mediante la revisión del tema,
en los espacios en blanco, escriba en síntesis en qué consiste cada teoría. Para ello revise el texto básico
y complemente con otras informaciones que obtenga de diferentes fuentes bibliográficas.
TEORÍAS FACTORIALES
J. P. GUILFORD R. B. CATTELL H. J. EYSENCK
Ahora repasemos detenidamente cada una de estas teorías.
6.2.1. Teoría de J. P. Guilford
Ponga atención al análisis de cada una de las teorías para que tenga un conocimiento claro de la temática
en cuestión y pueda diferenciar entre cada una de ellas.
Los representantes de estas teorías tienen su propia definición de personalidad, así:

Según Guilford cada persona es única. Considerando el patrón de características de la personalidad, una
persona es diferente de todas las demás.
Los rasgos de la personalidad se descomponen: en rasgos temperamentales y motivacionales.

Amplíe la información de este tema consultado en el texto básico. Luego dé respuesta a la siguiente
interrogante.
¿Cuáles son los rasgos temperamentales y los motivacionales?

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Luego de consultar y revisar en su texto básico cuales son los rasgos tanto temperamentales y
motivacionales de la personalidad, pasaremos a conocer la estructura de la teoría de Guilford, en la que
se estudia principalmente los factores temperamentales.
Esta teoría esta estructurada en factores primarios, secundarios y tercerarios, distribuidos de forma
jerárquica, por tanto comenzaremos con los factores primarios que son la base de la teoría.
6.2.1.1 Factores primarios
La teoría de Guilford de la personlidad plantea 13 factores primarios, le invito a leer minuciosamente el

contenido del texto básico y seguidamente completar el siguiente cuadro.
FACTORES PRIMARIOS
FACTOR G
FACTOR A
FACTOR S
FACTOR R
FACTOR T
FACTOR C
FACTOR D
FACTOR N
FACTOR I
FACTOR O
FACTOR F
FACTOR P
FACTOR M

6.2.1.2. Los factores secundarios y el factor terciario
Continuando con la estructura de la teoría de Guilford pasaremos a conocer cuáles son los factores
secundarios de la misma.
Guilford postula cuatro factores secundarios: actividad social (SA), introversión-extroversión (IE),
estabilidad emocional (E) y disposición paranoide (Pa).
Esta teoría tiene como único factor tercerario a la salud emocional (EH).
Sigamos con la siguiente teoría.
6.2.2. Teoría de R. B. Cattell
Para Cattell la personalidad es la determinante de la conducta en una situación dada. El componente

básico de la personalidad son los rasgos a los cuales se definió como una predisposición. El concepto de
rasgo supone que la conducta conserva algún patrón y regularidad con el paso del tiempo y a través de
las situaciones.
Cattell considera que los datos sobre el temperamento y motivación se pueden registrar a través de las
técnicas L, Q y T.
• La técnica L brinda datos life o de la vida diaria.

• La técnica Q da lugar a datos question-naire o de cuestionario.
• La técnica T da lugar a datos denominados de test situacional objetivo.
Ahora pasaremos a trabajar el subtema:
6.2.2.1. Factores temperamentales y diferencias individuales normales y anormales
Recuerde que los factores temperamentales están organizados en:
Factores primarios o específicos: elementos comunes a las respuestas de las personas.
Factores secundarios o generales: dimensiones comunes a los factores específicos o primarios.
Los factores están distribuidos según la técnica de recogida de información L, Q o T, le sugiero remitirse
al texto básico con el fin de conocer cada uno de los factores tanto primarios como secundarios
establecidos según cada técnica.
Para conocer cada uno de los factores según la técnica remítase al texto básico.
6.2.2.2. Factores motivacionales
La teoría de Cattell no solo considera en su teoría los factores temperamentales sino también los
factores motivacionales, de mucha importancia en el comportamiento humano. Por ello ponemos a su
consideración la siguiente información.

El concepto de motivación se ha utilizado con diferentes sentidos. En general, motivo es el impulso

que lleva a la persona a actuar de determinada manera, es decir, que da origen a un comportamiento
específico. Este impulso a la acción puede ser provocado por un estímulo externo, que proviene del
ambiente, o generado internamente por procesos mentales del individuo. En este aspecto la motivación
se relaciona con el sistema de cognición del individuo. Cognición o conocimiento representa lo que las
personas saben respecto de sí mismos y del ambiente que las rodea. El sistema cognitivo de cada persona
incluye sus valores personales y está profundamente influido por su ambiente físico y social, su estructura
fisiológica, los procesos fisiológicos, y sus necesidades y experiencias anteriores. En consecuencia, todos
los actos del individuo están guiados por su cognición, por lo que siente, piensa y cree.
El comportamiento motivado se caracteriza según Cattell, por tres elementos.
COMPORTAMIENTO
MOTIVADO
Tendencia espontánea a Emoción característica El impulso motivado sigue

prestar más atención a y específica asociada al el curso de una acción que
determinadas situaciones y estímulo que motiva a la tiene un objetivo específico
eventos. persona. como meta.
Los factores motivacionales se dividen en: actitudes e intereses, ergios y sentimientos, cada uno de ellos
se resumen en diferentes factores, los que sumados dan un total de 20 factores motivacionales.
Con el fin de aclarar esta teoría adjunto un resumen de la teoría de Cattell tomada de Psicología Online
(s/a).

Cattell: “aquello que nos dice lo que una persona hace cuando se encuentre en una situación
determinada:

R=f (S,P)
R=naturaleza y magnitud de la respuesta o conducta de una persona, es función de S, situación

estimular en que se encuentra, y de P o naturaleza de su personalidad".
Unidad básica de análisis: el rasgo
El rasgo es el elemento estructural básico de la teoría de Cattell.
Definido como una tendencia, relativamente permanente y amplia, a reaccionar de una determinada
forma. Supone una cierta regularidad de la conducta a lo largo del tiempo y de las situaciones.

Clasificación en función de su contenido:
• Rasgos aptitudinales: patrón de recursos de que dispone el sujeto, para solucionar los problemas
que plantea la situación.
• Rasgos temperamentales: qué hace el individuo y cómo lo hace.
Generalmente cuando se habla de rasgos se están haciendo alusión a estos.
Rasgos dinámicos: están en la base motivacional de la conducta; por qué el sujeto hace lo que
hace.
Clasificación en función de otras dimensiones:
• Comunalidad: grado en que cada rasgo es aplicable a la mayor parte de la población o solo a un
sujeto.
• Origen: condiciones determinantes del patrón de conducta, que define el rasgo. Puede ser:
0 Constitucionales: cuando se supone asociado a condiciones existentes en el organismo.
0 Ambientales: cuando se supone asociado a condiciones externas.
• Significación: en base al peso y significación de cada rasgo en la estructura de personalidad, se
distinguen:
0 Superficiales: el rasgo traduce la presencia de conductas que suelen aparecer juntas en
diversas ocasiones, aunque no siempre covarían.
Indican que existen regularidades en la conducta.
0 Causales: vienen definidos por los focos de covariación existentes entre las conductas
constitutivas del rasgo superficial. Dan cuenta de las regularidades de la conducta.
La investigación en personalidad se va a interesar solo en los causales, temperamentales y dinámicos.
Fuentes de datos
La conducta puede ser observada y registrada mediante tres tipos de datos:
Datos L:
Basado en las calificaciones de la vida real.
• Reflejan el comportamiento en situaciones cotidianas.

• Su objetiva principal: las conductas objetivas.
• Ej. N° de accidentes laborales ocurridos en un periodo de tiempo.
Datos Q:
• Basados en cuestionarios que dan información sobre uno mismo.

• Son datos muy expuestos a la distorsión.
0 Distorsión deliberada (en el caso de selección de personal, p.e.)
• Deseabilidad social.
• Aquiescencia (tendencia a estar de acuerdo con los elementos).
Datos T:
• Basados en pruebas objetivas en las que se oculta al sujeto su propósito.

• P.e: análisis de sangre, presión de escritura, etc.

Investigación sobre la estructura de la personalidad
Dirigida al descubrimiento y análisis de los rasgos fundamentales (causales) que definen la estructura de
la personalidad. Se emplean los datos L, Q y T partiendo de la idea de que con los tres tipos de datos se
identificarían los mismos elementos estructurales de la personalidad.
Análisis basado en los datos L
Partiendo del supuesto de que todas las conductas relevantes para el entendimiento de la personalidad se
encuentran expresadas en el lenguaje, la investigación se centró en el análisis de términos descriptivos de
estas conductas relevantes para la personalidad.
El AF puso de manifiesto la presencia de 12 factores. Otros estudios 15, entendiendo que, en cualquier caso,
daban cuenta de la conducta relevante en el ser humano suficientemente.
Análisis basados en los datos Q
Se trata de averiguar si se obtienen los mismos factores, con datos procedentes de cuestionarios.
Análisis basados en los datos T
Se elaboraron test objetivos para medir los rasgos ya descubiertos, aplicando estos a grandes muestras de
sujetos.
EXPLICACIÓN DE LA CONDUCTA
La predicción de la conducta puede sintetizarse mediante:
Aj= bja Ai + Ti + bja Di
Aj = acto o respuesta de la persona i, es una combinación ponderada de sus rasgos aptitudinales A, sus rasgos
temperamentales T y sus rasgos dinámicos y de motivación D.
Los pesos (b) deben hallarse de forma experimental y, como indica j, serán peculiares de cada acto.
Actitudes
Definición: son las unidades básicas del análisis motivacional. Se definen como la fuerza del interés por seguir
un determinado curso de acción.
Sería una ampliación del modelo E–O–R (estímulo–organismo–respuesta).
Medición de la actitud
Puede medirse a través de distintos índices: actividad fisiología, acumulación de información relativa a la
mayor susceptibilidad para aceptar hechos congruentes con la actitud, etc.

Componentes de la actitud:
Son 5:
• Alfa o componentes “ello”. Este “ello” es consciente. Abarca las manifestaciones que expresan un
“yo deseo” o “yo quiero” sin las limitaciones del mundo exterior.
• Beta o componente del “yo”. Se trata del interés consciente e integrado. Es el yo freudiano.
• Gamma o componente del “superyó”: se identifica con el superyó freudiano. Abarca las expresiones
del tipo “yo desearía estar interesado en …”.
• Delta o expresión de necesidades fisiológicas: saturan en él, la presión sanguínea, la RPG y la rapidez
en la toma de decisiones. Ej.: el estremecimiento que recorre la espina dorsal al oír determinada
música.
• Podría ser el “ello “inconsciente”.
• Epsilón o complejos reprimidos: factor de conflicto inconsciente derivado de anteriores fijaciones
y experiencias.
Factores de segundo orden:
• Componente integrado del interés: en este factor saturan el beta (Yo) y el gamma (superyó) es en
gran parte consciente.
• Componente no integrado del interés: saturan en este factor alfa (ello), delta (reacciones
fisiológicas) y épsilon (complejos reprimidos). Es en gran parte inconsciente.
Tipos de actitudes: ergios y sentimientos
• Ergio: tendencia innata a reaccionar de un modo específico ante determinados objetivos, aunque
puede estar afectado por el proceso de socialización.
• Son: sexo, seguridad – miedo, autoafirmación, gregarismo, exploración, protección, constructividad,
belicosidad, narcisismo.
0 Sentimiento: reflejan patrones actitudinales determinados por el ambiente, es decir,
aprendidos. Su origen estaría en la familia, o la escuela.
• Son: sentimiento religioso, profesional, deportivo, etc.
Existen tres pruebas para el estudio de los procesos dinámicos:
• El MAT: test de análisis de la motivación.

• SMAT: versión para adolescentes.
• CSMAT: versión para niños.
El entramado dinámico
Tal entramado conecta o relaciona los ergios, las actitudes y los sentimientos: hacemos A para conseguir B en
orden a alcanzar la satisfacción de C.
Las satisfacciones parciales pueden ser llamadas metas subsidiarias o intermedias o actividades medios- fin.
.
Las metas últimas o finales son los ergios.

Ecuación de especificación
Son las relaciones existentes entre los elementos determinantes de la conducta, que el sujeto desarrolla en
una situación específica y un momento temporal determinado.
La conducta se entiende determinada por todos aquellos elementos definitorios del individuo, que son los
rasgos estructurales y dinámicos, junto con la situación en que tiene lugar la conducta.
Estados transitorios: además del rasgo que es más o menos estable, están el estado de ánimo que fluctúa
según la ocasiones. Para medir el rasgo de una persona hay que hacerlo varias veces y sacar la media.
Dos técnicas para distinguir entre “estado de ánimo” y “rasgo”.
• El An. Factorial P: estudio de un sujeto al que se aplica repetidamente una serie de variables
durante un periodo de tiempo determinado.
• El análisis dR: mediación de personas con la misma serie de pruebas, en dos ocasiones distintas.
Cattell propone combinar ambos mediante la técnica “P en cadena”, que produce modelos de estados de
ánimo que se definen según las personas y las ocasiones.
Se han identificado 8 estados:
• Exvia
• Ansiedad
• Depresión
• Activación
• Fatiga
• Culpabilidad
• Regresión
• Tensión
Importancia del rol: un mismo estímulo es percibido de manera diferente por una misma persona dependiendo
de cuál sea su papel en esa situación.
Como en otras teorías de personalidad estructurales, se hace más hincapié en las variables personales que en
la influencia de la situación.
RESUMEN
1. El análisis multivariado muestra una estructura de los rasgos fundamentales utilizando factores comunes
y únicos, que se encuentran en diferentes niveles de análisis.
2. Estas estructuras de rasgos pueden reconocerse tanto en distintas edades, como en diferentes culturas.
3. Las estructuras de los rasgos se obtienen a partir de los tres tipos de datos: L, Q y T.
4. Hace falta incluir en esa cuantificación las variables transitorias obtenidas con la técnica dR y P.
5. Mediante la ecuación de especificación puede efectuarse una contrastación cuantitativa de la acción de
los rasgos, utilizando puntuaciones factoriales ponderadas.
6. Todos los rasgos están fundamentados en parte por la genética, en parte por el ambiente.
7. El AF extrae estructuras que han sido reconocidas como ergios (impulsos) y sentimientos (patrones
aprendidos).

8. La ecuación de especificación aplicada al comportamiento da cabida tanto a la situación como a la

respuesta.
9. El conflicto es la situación en la que la satisfacción de un impuso va acompañada de la frustración de
otro. El grado de conflicto es un índice psicopatológico. En el estado de integración, las gratificaciones de
los ergios van acumulándose y no se anulan unas a otras.
10. El entramado dinámico, que representa los intereses y valores del individuo, responde a un modelo
hidráulico, donde cuando un camino que lleva a la satisfacción se va imposibilitando, se ve un cambio en
la intensidad en los otros caminos que conectan con el anterior.
Una vez revisado el resumen antes expuesto, le invito a reforzar sus conocimientos con su texto básico,
en el capítulo: PERSONALIDAD: TEORÍA E INVESTIGACIÓN”, en el tema teoría de CATTELL acerca de la
personalidad, páginas 207 a la 214.
Ahora continuaremos nuestro estudio, con la teoría de H. J. Eysenck, que es de tipo factorial y a diferencia
de la de Cattell únicamente considera los rasgos temperamentales.
6.2.3. Teoría de H. J. Eysenck
Comenzaremos conociendo ¿cómo define Eysenck la personalidad?
Eysenck, define la personalidad como la suma total de patrones conductuales y potenciales del
organismo, determinados por la herencia y por el medio social; se origina y desarrolla a través de la
interacción funcional de cuatro factores principales dentro de los cuales están organizados estos
patrones de conducta: el sector cognoscitivo (inteligencia), el sector conativo (carácter), sector afectivo
(temperamento), y el sector somático (constitución).
6.2.3.1. Los superfactores y sus facetas
En el campo de la psicología de la personalidad existen dos corrientes, una que afirma que la personalidad
consta de tres dimensiones o superfactores, de la cual Eysenck fue su mayor defensor, y otro, actualmente
más aceptado, que defiende que son cinco. Estas tres dimensiones son: la extraversión, el neuroticismo
y el psicoticismo (PEN).
Cada una de ellas está relacionada con lo que Eysenck consideró los motores de la conducta que son
reproducción, conservación y autodefensa respectivamente.
En el siguiente organizador gráfico se sintetiza el modelo PEN.

MODELO PEN
PSICOTICISMO EXTROVERSIÓN NEUROTICISMO
Agresividad, egocentrismo, Ansiedad, depresión,

Sociabilidad, vitalidad, actividad
impulsividad sentimientos de culpa
Bien, ahora reforcemos y profundicemos los contenidos de este tema, repasando el texto básico y el
complementario; "PERSONALIDAD: TEORÍA E INVESTIGACIÓN”, en el tema teoría de tres factores de
Hans Eysenck, páginas 197 a la 204. Luego realice las siguientes actividades.
• Establezca diferencias entre psicoticismo, extroversión y neuroticismo.

• A través de ejemplos, explique el modelo PEN.
Ahora que ya conoce cuáles son los superfactores y sus facetas proseguiremos a descubrir ¿cómo se
realizó la validación de los superfactores?
6.2.3.2. La validez de los superfactores
Los factores primarios son más inestables que los superfactores. Para comprender mejor este tema,
revisemos la siguiente información respecto al modelo PEN. (Teoría de Eysenck)
• El psicoticismo, según Eysenck esta es una dimensión sobre la vulnerabilidad a conductas

impulsivas, agresivas o de baja empatía. Son fríos, egocéntricos e irresponsables, pero también
son más creativos, objetivos, realistas, competitivos, originales y críticos.
• La extroversión, es una característica propia de personas cuyo interés está centrado en el entorno
y en las personas que le rodean. Es decir, el mundo externo. Poseen una gran tendencia a las
relaciones sociales y a la comunicación, resultando muy fácil para ellos hacer nuevas amistades.
Se caracterizan por ser personas muy sociables que necesitan estar en continuo contacto con
la gente, compartiendo y realizando actividades juntas o sencillamente conversando o tomando
una copa. Tienen un temperamento vital, viven hacia fuera.

Necesitan constantemente emociones y les gusta vivir intensamente, buscan actividades

en grupo que le transmitan emociones nuevas y le hagan sentir la excitación de lo nuevo y
desconocido, tienen un espíritu aventurero. No soportan la rutina.
Por lo general, son optimistas y con buen sentido del humor, aunque esta no es una característica
exclusivamente de las personas extrovertidas.
Le gusta las fiestas y la diversión, tienen muchos amigos y disfrutan estando con ellos.
• El neuroticismo se ha convertido en una de las dimensiones más estudiadas de la personalidad

humana. El neuroticismo tiene fuertes e importantes asociaciones con el estrés, la angustia y la
insatisfacción. De hecho, los datos existentes indican claramente que altos niveles de neuroticismo
llevan a un malestar prolongado y extendido, tanto en los individuos neuróticos como en las
personas cercanas a ellos.
Con esta información y con los conocimientos previos, proponga ejemplos y explique el modelo PEN, así
como en que consiste la teoría de las Big Five, para ello revise su texto básico en las páginas 450 a 454.
Igual que en la inteligencia existen además de las teorías factoriales, las teorías cognitivas y biológicas de
la personalidad y ellas vamos a hablar a continuación iniciando con las Cognitivas.
6.3. Las teorías cognitivas de la personalidad
Para comprender de mejor manera cada una de las teorías, que comprenden el modelo cognitivo es
necesario que tenga claro qué estudia la psicología cognitiva.
La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción,
memoria, razonamiento y resolución de problemas. Ella concibe al sujeto como un procesador activo
de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro
comportamiento.
Recuerde que no existe en sentido estricto una teoría cognitiva de la personalidad consolidada.
Dentro de las teorías cognitivas vamos a conocer las más representativas como son: la teoría de H. J.
Eysenck y M. W. Eysenck, la teoría de A. Bandura y la teoría de W. Mischel y Shoda.
6.3.1. TEORÍA DE H. J. EYSENCK
El principal objetivo de esta teoría será encontrar explicaciones. Averiguar cómo se comportan sujetos
con distintas personalidades en tareas experimentales típicas de laboratorio, buscando pistas sobre qué
pasa por la cabeza del introvertido y del extrovertido.
Los tipos propuestos por Eysenck en diferentes épocas son los siguientes: extroversión, neuroticismo
y psicoticismo. Estos tres conceptos tipos o dimensiones han sido denominadas de forma diversa en el
tiempo, tienen la característica de estar polarizados o mejor dicho, incluir un rasgo opuesto dentro de
sí, los cuales serían: psicoticismo frente a control de los impulsos, extraversión frente a intraversión y
neuroticismo frente a estabilidad.

A continuación analizaremos cada uno de ellos:
6.3.1.1. Extroversión
En general se ha descubierto que existe un gran número de diferencias individuales en el comportamiento

de los introvertidos y de los extrovertidos, como por ejemplo que son los extrovertidos menos cautos
que los introvertidos.
Los extrovertidos fuertes tienen una gran energía y están estimulados tanto por objetos como por personas;
ellos piensan desde el punto de vista de cómo pueden afectar a otros y a la situación. Los extrovertidos
son sociales, abiertos a nuevas impresiones, están listos para probar nuevas experiencias y tomar riesgos.
Expresan lo que sienten y cuanto más fuerte son sus sentimientos más fuertes es su necesidad de expresarlos,
son las propensos a las crisis de la mediana edad que sus contrapartes los introvertidos. (Masuello, A., 2002).
Los introvertidos encuentran su máximo placer en la introversión, tienen una continuidad inherente que los
hace independientes de momentáneos decaimientos. Con su poder de concentración son capaces de ignorar
las distracciones. Ellos ahondan en su trabajo y son reacios en darlos por terminado. (Masuello. A, 2002).
Seguidamente observe el siguiente esquema. En él se presentan los rasgos de la dimensión (E). Le ayudarán
a comprender la teoría.
Buscador de
Sociable Vital Activo Asertivo
sensaciones
Despreocupado Dominante Impulsivo Osado
Una vez que haya comprendido el rasgo de la extroversión, investigue más a fondo las diferencias
individuales que presentan los extrovertidos y los introvertidos. Esta actividad la puede desarrollar
tomando en cuenta los contenidos del texto y los conocimientos adquiridos, solo así podrá establecer
sus propias conclusiones.
Veamos ahora en qué consiste el siguiente rasgo.
6.3.1.2. NEUROTICISMO/ANSIEDAD
El neuroticismo es otro rasgo que Eysenck utilizó en su teoría y es una dimensión que oscila entre aquellas
personas normales, calmadas y tranquilas y aquellas que tienden a ser bastante “nerviosas”.
Observe con atención el siguiente esquema. En él se presentan los rasgos de la dimensión(N). Le ayudará a
comprender esta teoría.

Ansioso Deprimido Baja autoestima Tenso
Irracional Tímido Triste Emocional
Sentimiento de culpa
El elemento en esta teoría es la ansiedad, distinguiendo: ansiedad–rasgo y la ansiedad-estado.
Profundice estos temas incluido los efectos básicos de la ansiedad, información que la encontrará en el texto
básico.
Una vez asimilados estos contenidos, le sugerimos realice su propio esquema, destacando las ideas principales
de cada tema.
Sigamos con el estudio de otra interesante teoría:
6.3.2. Teoría de Bandura
Para iniciar el estudio de esta teoría, nos permitimos plantearles la siguiente interrogante.
¿Qué es la teoría social cognitiva? ¿Tiene usted conocimiento, ha leído sobre el autor?
Pues bien, revisando fuentes bibliográficas, tenemos que: esta teoría explica el modo de obtener
nuevos aprendizajes observando la conducta de otras personas pero para beneficios positivos para
su aprendizaje. La expresión “factores cognitivos” se refiere a la capacidad de reflexión y simbolización
así como a la prevención de consecuencias basadas en procesos de comparación, generalización y
autoevaluación.
¿Quiénes fueron sus principales exponentes?
Esta teoría fue inicialmente llamada teoría del aprendizaje social, pasa a denominarse teoría cognitivo
social a partir de los años 80. Albert Bandura ha elaborado una teoría del aprendizaje en la que a partir
de los conceptos de refuerzos y observación ha ido concediendo más importancia a los procesos
mentales internos (cognitivos) así como la interacción del sujeto con los demás. Entre sus exponentes
podemos mencionar PIAGET, BRUNER y BANDURA estos hicieron estudios y correcciones a estas teorías
para el trabajo docente, para hacer estudios de la conducta de los niños para el estudio de la mente de
los mismos y lograr el enfoque de cómo va a lograr el aprendizaje.

Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental,
rechazando así que nuestros aprendizajes se realicen, según el modelo conductista. Pone de relieve
cómo entre la observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir
si lo observado se imita o no, también que mediante un modelo social significativo se adquiere una
conducta que sigue empleando solamente el aprendizaje instrumental.
Según Albert Bandura, las recompensas y castigos del medio ambiente influyen claramente en lo que
aprendemos y en el tipo de comportamientos que realizamos.
Para comprender esta teoría, le proponemos revisar la teoría conductista cuyos exponentes son Iván
Pavlov, Skinner, entre otros; así como también consultar el texto complementario “LA CIENCIA DE LA
PERSONALIDAD” de Lawrence A. Pervin en las páginas 85 a la 93 y en el texto “PERSONALIDAD: TEORÍA E
INVESTIGACIÓN” de Lawrence Pervin y Oliver John; igualmente complementario, en las páginas 339 a la 359.
En ellos encontrará mucha información respecto a los temas que estamos tratando en esta guía didáctica y
que le servirán para la preparación de sus evaluaciones a distancia y presenciales.
6.3.2.1. Teoría cognitivo-social: procesos básicos
El principal concepto de la teoría de Bandura es el de autoeficacia.
La autoeficacia es la percepción o evaluación que la persona hace de su aptitud para resolver

satisfactoriamente las situaciones vitales.
Para complementar y comprender de mejor forma el tema, nos permitimos transcribir otro concepto
propuesto por Bandura sobre la autoeficacia.
“Para Bandura la autoeficacia se refiere a la capacidad percibida de salir adelante en situaciones

específicas. Se refiere a las opiniones que la gente se forma respecto a su capacidad de actuar en una tarea
o situación específica. Según Bandura, las opiniones de autoeficacia en qué actividades participamos,
cuánto esfuerzo gastamos en una situación, cuánto tiempo perseveramos en una tarea, y en nuestras
reacciones emocionales mientras prevemos una situación o estamos implicadas en ella. Pensamos,
sentimos y nos comportamos de forma diferente en aquellas situaciones en las que nos sentimos
seguros de nuestras capacidades de aquellas situaciones en las que estamos inseguros o nos sentimos
incapaces. Así, las creencias de autoeficacia influyen en los pensamientos, la motivación, el rendimiento
y el estado emocional”. Tomado del texto: La ciencia de la personalidad: Lawrence Pervin; pág.89).
Por tanto, la autoeficacia NO es una aptitud o una habilidad. La autoeficacia es una CREENCIA: creer en
nuestra propia capacidad de llevar a cabo una acción determinada.
EJEMPLO:
MIEMBRO DE UN EQUIPO CON BAJA AUTOESTIMA
Este ejemplo muestra cómo según su líder esa persona era capaz de ayudarle a ganar la confianza y la fe
con los cuatro pasos: Experiencia exitosa, modelización, comentarios, fisiológica.
Este miembro del equipo me comentó “Me encantaría tener en el papel coordinadores para el equipo,
algún día, pero estoy aterrada de tener en frente a un grupo y hablar” (Estado fisiológico de la ansiedad
y el nerviosismo).

Esta fue una oportunidad perfecta para ayudarle a mejorar su autoeficacia. Así que me respondió: “Si me
permite me encantaría trabajar con usted en esto, realmente creo que puede hacerlo, ¿te acuerdas de
la semana pasada cuando habló en la reunión del grupo de proyecto que lo hizo con tanta convicción.
Sabías que puedes repetir esto con el equipo más grande (retroalimentación positiva).
Luego menciona al miembro del equipo que había estado trabajando con otro de sus compañeros que
había tenido problemas similares (Peer Modeling). Los dos coincidieron en que en un corto período de
tiempo sería capaz de levantarse frente a un grupo también con confianza.
A continuación, pasó un tiempo trabajando juntos en la forma en que podría empezar a ser vocal en el
grupo más pequeño a la cabeza de muchas discusiones que normalmente se habría sentado atrás.
Después de la primera vez que se presenta sobre un tema que nos sentamos y discutimos lo que podría
mejorar (de votos).
Algunas semanas más tarde se ofreció como voluntario para dirigir un equipo de proyecto. Como líder
del equipo del proyecto tuvo que presentarse de nuevo al grupo más grande. Después de la reunión me
dijo: “Tú sabes, que fue muy bien. Nunca pensé que sería capaz de hablar en frente del grupo así, pero lo
hice. Ahora me siento mucho más confiado sobre la solicitud del papel de coordinadores" (experiencia
exitosa).
Estimado estudiante, continúe usted con el estudio de este interesante tema, luego con el ejemplo
presentado y con los conocimientos adquiridos, explique a través de ejemplos prácticos la autoeficacia.
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IMPORTANTE:
La información adicional que se ha incluido en este instrumento didáctico, se debe a que en el texto
básico “PSICOLOGÍA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES”, el contenido de cada uno de los temas objeto de
estudio, es muy reducido y complejo, haciéndose necesario complementarla con consultas en otras fuentes
bibliográficas.
Otro tema importante de estudio dentro de las teorías cognitivas es el de los estilos cognitivos, el cual
pasaremos a revisar.
6.3.2.2. Estilos cognitivos: dimensiones en busca de una teoría
Un estilo cognitivo es una tendencia psicológica de elementos fríos y calientes, es decir, supone la
atención más o menos coordinada de la inteligencia y la personalidad del individuo. Así, una persona
puede tener un estilo reflexivo, mientras que otra puede ser una persona impulsiva.
Los estilos cognitivos representan las estrategias mentales generales que usan las personas para
comprender las situaciones en las que actúan.

Dentro de los estilos cognitivos los más estudiados son el estilo dependencia–independencia de campo,
el estilo reflexividad–impulsividad y los sistemas conceptuales.
Seguidamente vamos a analizar cada uno de ellos.
6.3.2.3. Dependencia-independencia de campo: diferenciación psicológica
Este estilo cognitivo estudia la habilidad para actuar de un modo diferenciado del ambiente, en otras
palabras, hace diferenciaciones entre las percepciones internas y externas.
La diferencia existente entre una persona dependiente e independiente depende de varias cosas como
los hábitos de crianza y las variables genéticas.
Le sugerimos consultar su texto básico y otras fuentes bibliográficas para complementar el tema.
6.3.2.4. Reflexividad
Otro de los estilos cognitivos estudiados es el de la reflexividad–impulsividad, que supone una tendencia
consistente a tomar decisiones rápida o lentamente.
Las personas reflexivas analizan todo lo que les sucede y cuánto ocurre a su alrededor. Observan el
comportamiento de los demás, conocen perfectamente su entorno y la forma de actuar de las personas
que les rodean. Saben escuchar con calma y no intervienen hasta que conocen la situación y saben con
claridad lo que desean decir o hacer.
Son personas que tienen control de sus emociones, no actúan con precipitación ni con ligereza sino
que meditan todas las decisiones que vayan a tomar, analizan las diferentes alternativas, sus ventajas e
inconvenientes, y sobre ello deciden.
Qué les parece si para comprender mejor los temas, lo hacen a través del análisis de los ejemplos planteados.
Reflexividad
• A María, en su trabajo le piden elaborar un proyecto para mejorar el ambiente laboral. Para ello
piensa si debe o no realizarlo ya que le preocupa, si su jefe lo aceptará o no.
La impulsividad, es una tendencia de actuar rápidamente sin tomarse el tiempo de planear o pensar
sobre las consecuencias.
• Eduardo y su hermano van de camino a un juego de futbol. Han estacionado el auto y caminan
hacia la entrada del parque. De repente Eduardo comienza a cruzar la calle darse cuenta si hay
tráfico o no. Su hermano lo detiene de pronto y lo salva de ser atropellado por un auto.
¿Está de acuerdo con las definiciones de reflexividad e impulsividad?
Si es así, perfecto, si no proponga su propia definición y con ejemplos prácticos explique cada término,
remítase a los contenidos que constan en el texto básico.
Otra teoría interesante es:

6.3.3. CONSTRUCTOS PERSONALES: GEORGE KELLY
Kelly utiliza en su teoría el constructo, vemos en qué consiste.
“El concepto estructural clave de Kelly para la persona como científico, es el de constructo. Un constructo
es una manera de construir o interpretar el mundo. Es un concepto que el individuo utiliza para clasificar
acontecimientos y planear el curso de la conducta. Según Kelly, una persona anticipa los hechos al
observar patrones y regularidades. Una persona experimenta sucesos, los interpreta y les da estructura
y significado. Al experimentar eventos, los individuos observan que algunos sucesos comparten
características que los distinguen de otros. Distinguen similitudes y contrastes. Observan que algunas
personas son altas y otras bajas, que algunas son varones y otras mujeres, que algunas cosas son duras
y otras suaves. Es esta construcción de similitudes y contrastes lo que conduce a la formación de un
constructo”. Tomado del texto: Personalidad, teoría e investigación: Lawrence Pervin y Oliver John: pág.
301-302).
A más de esta información y la del texto básico, les recomendamos profundizar esta teoría en el texto
complementario “Teorías de la personalidad” de James Fadiman y Robert Frager en el capítulo 12, la teoría de
los constructos personales de George Kelly y la psicología cognoscitiva, páginas 370 a la 408. Estamos seguras
que le será de mucha ayuda para la comprensión del tema y de la asignatura en mención.
Una vez que hemos analizado las teorías factoriales y cognitivas de la personalidad, centremos ahora la
atención en el estudio del último subtema: las teorías biológicas de la personalidad.
6.4. Las teorías biológicas de la personalidad
Las teorías biológicas de la personalidad intentan dar explicación del porqué de las acciones de las
personas. Intentan responder a la pregunta de por que las diferencias entre las personas en relación a su
personalidad a través del funcionamiento de su sistema nervioso.
Por tanto, las teorías biológicas tratan de explicar física y orgánicamente las diferencias personales que
se pueden observar y describir con las teorías factoriales y cognitivas.
Dentro de las teorías biológicas más importantes son la teoría de Eysenck, la teoría de Gray, la teoría de
Brebner y la teoría de Humphreys y Revelle.
A continuación hablaremos brevemente de cada una de ellas.
TEORÍA DE H. J. EYSENCK
Esta teoría estudia la activación cerebral relacionada con los tres superfactores de su sistema PEN: el
psicoticismo, la extroversión y el neuroticismo.
Los mecanismos psicofisiológicos de la teoría de Eysenck han sido dos: la inhibición y la reactivación.

Continúe con el estudio de este tema, incluidos el psicoticismo (P), extroversión (E) y neuroticismo (N), para
ello diríjase al texto básico, bibliografía complementaria y otras fuentes de consulta que tenga a su alcance.
Otras teorías biológicas importantes son:
Teoría de J. Gray
Gray combina y relaciona la introversión y el neuroticismo para expresar las diferencias individuales en
impulsividad y ansiedad. Considerando que la impulsividad se relaciona con las señales de recompensa
y la ansiedad con el castigo.
Gray considero que estas dos dimensiones tienen una base fisiológica, siendo así:
• La impulsividad depende del sistema de activación conductual (BAS) y,

• La ansiedad depende del sistema de Inhibición conductual (BIS).
Teoría de J. Brebner
Esta teoría se centra en las relaciones entre las diferencias individuales en introversión y el rendimiento
en tareas experimentales. Siendo dos sus supuestos:
• Son dos los tipos de procesos: los de excitación y los de inhibición.
• Las respuestas de las personas se pueden dividir en procesos de análisis del estímulo y los de
organización de la respuesta.
La teoría sostiene que en cualquier momento estos dos tipos de procesos pueden o no estar activas o
inactivos.
Teoría de M. Humphreys y W. Revelle
Esta teoría tiene como punto central de estudio a la impulsividad. Usa dos conceptos centrales:
• El esfuerzo: es un indicador de la dirección de acción y representa la idea de intentar y volver a

intentar realizar una determinada acción.
• El arousal se relaciona con el grado de alerta, es un indicador de la intensión de la acción.

Esta teoría predice que los impulsivos rendirán peor en tareas atencionales de vigilancia y tiempo
de reacción pero tendrán mejor rendimiento en tareas de memoria de trabajo, siempre y cuando el
experimento se realice por la mañana.
Ahora repasemos los aspectos importantes y comprobemos el nivel de comprensión y asimilación,
desarrollando las siguientes actividades.
1. ¿Desde qué dimensiones se puede estudiar la conducta humana?
2. ¿Qué es para usted la personalidad?
3. Haga un resumen de la teoría de J.P. Guilford.
4. Haga un cuadro sinóptico de los factores motivacionales.
5. Elabore un esquema en el cual explique el modelo PEN de Eysenck.
6. Establezca diferencias entre extroversión e introversión.
7. ¿Qué características presentan las personas con tendencias psicóticas?
8. Mediante un ejemplo explique la autoeficacia.

Autoevaluación 6
Luego de haber desarrollados las actividades propuestas, desarrolle el siguiente ejercicio de

autoevaluación que corresponde al estudio de los temas de la unidad seis. En el paréntesis que antecede
a cada aseveración, responda V o F según corresponda.
1. ( ) La personalidad es una propiedad humana que cambió el desarrollo evolutivo de la

especie.
2. ( ) Los rasgos de la personalidad se descomponen en: rasgos temperamentales y

motivacionales.
3. ( ) El factor masculinidad se incluye dentro de los factores secundarios de la teoría

factorial de Guilford.
4. ( ) El componente básico de la personalidad son los rasgos.
5. ( ) La disposición paranoide resume los factores: retraimiento y actitud pensativa.
6. ( ) Los sentimientos constituyen los modos culturales en los que se invierten los ergios.
7. ( ) La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como: lenguaje,

percepción, memoria, razonamiento y resolución de problemas.
8. ( ) La ansiedad-rasgo es más estable que la ansiedad-estado.
9. ( ) Los constructos personales se exploran a través de la técnica Rep Test.
10. ( ) Los mecanismos psicofisiológicos de la teoría de Eysenck han sido dos: la inhibición y
la reactivación.
En el apartado solucionario encontrará las respuestas correspondientes a este ejercicio.
Bien estimado estudiante, con la revisión y análisis de la unidad seis, hemos concluido con el estudio
del segundo bimestre y por ende de la asignatura PSICOLOGÍA DIFERENCIAL. Espero que lo estudiado
durante el semestre haya sido de gran relevancia e interés para usted futuro psicólogo.
FELICITACIONES

SOLUCIONARIO Guía didáctica: Psicología Diferencial
7. Solucionario
PRIMER BIMESTRE
UNIDAD 1
Pregunta Respuesta
1. V
2. V
3. F
4. F
5. V
6. F
7. V
8. V
9. V
10. V

Guía didáctica: Psicología Diferencial SOLUCIONARIO
UNIDAD 2
Pregunta Respuesta
1. V
2. V
3. F
4. V
5. V
6. F
7. V
8. V
9. F
10. V

UNIDAD 3
Pregunta Respuesta
1. V
2. V
3. V
4. F
5. V
6. V
7. V
8. F
9. V
10. V

UNIDAD 4
Pregunta Respuesta
1. V
2. V
3. F
4. V
5. V
6. F
7. V
8. V
9. V
10. V

SEGUNDO BIMESTRE
UNIDAD 5
Pregunta Respuesta
1. F
2. V
3. V
4. V
5. V
6. V
7. V
8. F
9. V
10. V

UNIDAD 6
Pregunta Respuesta
1. F
2. V
3. F
4. V
5. F
6. V
7. V
8. V
9. V
10. V

GLOSARIO Guía didáctica: Psicología Diferencial
8. Glosario
Tomado del texto “PERSONALIDAD: TEORÍA E INVESTIGACIÓN: Lawrence A. Pervin y Oliver P. John.
aptitudes: una unidad estructural en la teoría social cognoscitiva que refleja la capacidad de un individuo
para resolver problemas o desempeñar las tareas necesarias para alcanzar metas específicas.
aptitudes cognoscitivas: capacidad para pensar de varias maneras particulares particularmente

enfatizadas en la teoría social cognoscitiva en relación con la capacidad para demorar la gratificación.
aptitudes conductuales: la capacidad para comportarse de un modo particular, enfatizada en la teoría

social cognoscitiva en relación con el desempeño, como en la demora en la gratificación.
autoconcepto: las percepciones y significados asociados con el sí mismo o el yo.
autoeficacia: en la teoría social cognoscitiva, las expectativas de la persona con respecto a su capacidad
para enfrentar situaciones específicas.
autoestima: la valoración de la persona con respecto a sí misma o los juicios de valor personal.
cognición: los procesos de pensamiento de la persona, incluyendo la percepción, la memoria y el

lenguaje. el término se emplea para referirse a las maneras en que el organismo procesa la información
relativa al mundo y a sí mismo.
cognición humana: fenómenos que comprenden los procesos del pensamiento, la percepción, los
recuerdos, la evaluación, la planificación y la organización. los principios y los mecanismos que gobiernan
estos fenómenos encierran un interés básico para todos los psicólogos cognoscitivos.
condicionamiento clásico: un proceso, enfatizado por pavlov, en el que un estímulo previamente

neutral llega a ser capaz de obtener una respuesta debido a su asociación con un estímulo que, de
manera automática, produce la misma respuesta o una similar.
condicionamiento operante: término de skinner referente al proceso mediante el cual las características
de una respuesta están determinadas por sus consecuencias.
condicionamiento vicario: concepto de bandura para el proceso mediante el cual se aprenden

respuestas emocionales a través de la observación de estas respuestas en los demás.
conductismo: un enfoque dentro de la psicología, desarrollado por watson, que restringe la investigación
a la conducta manifiesta y observable.
constructo: según kelly, directrices que sirven para identificar, discriminar, predecir y entender los
sucesos. son formas de percibir un elemento como diferente de otro y similar al resto, un medio para
encuadrar los contrastes que se perciben entre uno y otro hecho. trátese de distinciones cuyo efecto
consiste en distribuir de manera no permanente los acontecimientos o los objetos por medio de dos
asociaciones, o bien, sobre dos polos.

Guía didáctica: Psicología Diferencial GLOSARIO
construir: en la terminología de kelly, proceso por el que una cosa se percibe como diferente de otras y
similar a otras más. es necesaria la identificación tanto por diferenciación como por similitud.
ergio: concepto de cattell para los impulsos biológicos innatos que ofrecen el poder básico que motiva
la conducta.
extraversión: en la teoría de eysenck, un extremo de la dimensión de introversión-extraversión de la

personalidad, que se caracteriza por una disposición a ser sociable, amigable, impulsivo y arriesgado.
introversion: en la teoría de eysenck, un extremo de la dimensión de introversión-extraversión de la

personalidad que se caracteriza por una disposición a ser callado, reservado, reflexivo y evitar los riesgos.
neuroticismo: en la teoría de eysenck, una dimensión de la personalidad definida por la estabilidad y la

baja ansiedad en un extremo y por la inestabilidad y la alta ansiedad en el otro.
personalidad: aquellas características de la persona que explican los patrones consistentes de conducta.
psicoticismo: en la teoría de eysenck, una dimensión de la personalidad definida por una tendencia a
ser solidario e insensible en un extremo y a aceptar los hábitos sociales y a preocuparse por los demás
en el otro.
rasgo: una disposición a comportarse de manera particular, como se manifiesta en la conducta de una
persona en un rango de situaciones.
reforzador: un evento (estímulo) que sigue a una respuesta e incrementa la probabilidad de que ocurra.
role construct repertory test (prueba rep): prueba de kelly para determinar los constructos que
utiliza una persona, las relaciones entre los constructos y la manera en que se aplican estos a personas
específicas.
sistema de constructo: en la teoría de kelly, el ordenamiento jerárquico de constructos

ANEXOS Guía didáctica: Psicología Diferencial
9. Anexos
DI CTI ONARY
TH ESA UR US
El presente material ha sido reproducido con fines netamente didácticos, cuyo
objetivo es brindar al estudiante mayores elementos de juicio para la comprensión
de la materia, por lo tanto no tiene fin comercial.
ANEXO I
ORIGEN DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Información disponible en:
www.portalplanetasedna.com.ar/teoria_evolucion.htm
Conocer el origen de las diferencias individuales, sin duda, ha sido una pregunta constante en la
investigación del comportamiento humano. El dilema sobre si somos producto de la herencia o del
ambiente, es una versión compleja de esa pregunta, pues alude a dos variables que jamás podrán ser
aisladas en una investigación.
Con respecto a la inteligencia, los expertos señalan que es el producto de la interacción entre la herencia
(los genes) y el ambiente (toda la estimulación que recibimos). De esta postura se desprenden tres
elementos importantes, es decir: la herencia, el ambiente y la interacción de ambos, o sea las relaciones
recíprocas entre la herencia y el ambiente.
Las investigaciones realizadas tratan de averiguar cuál es la contribución de uno y de otro, sin dudar de
que ambos actúen con igual fuerza. La dificultad existe ahora sobre todo, en la definición de las variables
ambientales que configuran la experiencia del sujeto; la imposibilidad de aislar los dos componentes e
identificar los grados de influencia de una y de otra.
Para ello, los estudios se han centrado en investigaciones con diseños que comparan gemelos, relaciones
familiares y de adopción, pues estos grupos permiten de alguna manera establecer correlaciones con un
margen aceptable de criterio científico. En esta línea, existen numerosos estudios de amplia cobertura,
que tratan de explicar el origen de las diferencias intelectuales, entre ellas, los estudios según las teorías
factoriales y según las teorías cognitivas.
Para los expertos que basan sus investigaciones según las teorías factoriales, la inteligencia puede
ser relacionada desde una medida de parámetros psicométricos como el factor g y el CI. Esto, sin duda,
facilita los estudios correlacionales por ser medidas cuantificables y que además han sido aceptadas y
usadas en muchos ámbitos sociales, especialmente en la educación y marcos laborales.
Las conclusiones, a modo resumido, de estos estudios señalan que:
a.- El estudio de gemelos monocigóticos demuestra que la correlación entre ellos es mayor que la
que existe entre relaciones familiares, pero que disminuye cuando estos han sido separados al
nacer y educados cada uno por su lado: esto determina que las diferencias intelectuales están

Guía didáctica: Psicología Diferencial ANEXOS
definitivamente gobernadas por la genética. Pero, por otro lado, determina también que su nivel
de influencia depende también de la experiencia de cada persona.
b.- El estudio de relaciones familiares permite a los expertos concluir, que la correlación entre personas
de un mismo grupo familiar, (hermanos, hermanos-padres) no se modifica sustancialmente por el
hecho de compartir o no el ambiente.
c.- La experiencia de los sujetos es una variable importante a la hora de definir las diferencias
individuales.
d.- Lo que se hereda es la capacidad o el potencial para ser inteligente, pero dicha capacidad solo se
desarrollará si el ambiente lo permite.
e.- No existe evidencia que permita establecer una separación de estas variables y, por lo mismo no
se concluye su impacto de modo separado.
f.- No es posible establecer relaciones causales y los instrumentos tradicionales de medidas

ambientales no son lo suficientemente sensibles para valorar elementos de interacción más
complejos.
Es interesante, por otro lado, apuntar las conclusiones que estos estudios, que se han basado en una
teoría factorial, han determinado con respecto a las aptitudes intelectuales, al ciclo vital y a la variable
ambiental (compartida o específica). Al respecto, y a modo de resumen se ha establecido que:
a.- La aptitud verbal es más heredable y la aptitud perceptiva la que menos relación denota
genéticamente; así como que la aptitud verbal es la menos influida por un ambiente compartido
mientras que la aptitud perceptiva es la más influida por este ambiente no compartido. Así mismo
se ha podido establecer que el factor g es el más influido por el ambiente compartido y el menos
influido por un ambiente específico; así como que la aptitud verbal es la menos influida por el
ambiente.
b.- Las correlaciones en el CI verbal y en el CI manipulativo de gemelos aumentan con la edad,

mientras que la de mellizos disminuyen. El CI verbal no presenta influencia genética hasta los 6
años mientras que el CI manipulativo ya denota determinación genética a los 4. Por su lado, en la
edad adulta la influencia genética es mayor en el CI verbal que en el manipulativo.
c.- El ambiente compartido influye de modo importante en las diferencias del CI en la niñez,
perdiendo su importancia a partir de la adolescencia, incluso en los gemelos. El parecido entre
padres e hijos biológicos y adoptivos está influido levemente por ambientes compartidos. Es
decir que la correlación ambiental es principalmente influida por ambientes específicos.
Por otro lado, cabe anotar resumidamente los aportes de los expertos basados en las teorías cognitivas,
quienes permiten concluir en cuanto al origen de las diferencias intelectuales que:
a.- Los resultados que se pueden obtener son los relacionados con capacidades de procesamiento de
información. Al respecto, los gemelos denotan mayor parecido en la identificación y significado de
las letras, en la codificación de números; en el número de aciertos sobre figuras y en la velocidad
de respuesta a los estímulos sobre aprendidos. En tanto, los mellizos se relacionan en el acceso
léxico, en los parámetros de origen en los números; en el parámetro pendiente de las figuras y en
la velocidad de procesamiento espacial.

b.- Existen correlaciones importantes en las relaciones de procesamiento de información y las medidas
factoriales de la inteligencia, pues se registra una correlación importante entre la identificación
nominal de las letras y la velocidad y precisión perceptiva; entre la identificación física y nominal
con el razonamiento verbal; entre la velocidad general y la aptitud verbal; y, el parámetro de origen
y la capacidad espacial. Así también, los estudios determinan que el factor g se relaciona tanto
con el tiempo de búsqueda de un elemento como con el origen de los números (codificación,
decisión, etc.).
Es pertinente señalar que los resultados tanto de las investigaciones de las teorías factoriales y cognitivas
de la inteligencia son un indicio claro de que ambos aspectos se complementan.
Por último, vale señalar que la aplicación práctica de estos estudios se ven confrontados con la ética y
con el concepto de normalidad y anormalidad. Sin embargo resulta innegable que: conocer los genes
involucrados en las propiedades intelectivas, podría significar la posibilidad de intervenir, mediante
programas ambientales controlados, a favor de un desarrollo intelectual óptimo.

ANEXO 2
TEORÍA DE LA EVOLUCIÓN
CHARLES DARWIN Y SU TEORÍA DEL ORIGEN DE LA ESPECIE HUMANA O
EVOLUCIÓN DEL HOMBRE

http://elicevallosfischer.wordpress.com/2010/04/09/las-diferencias-individuales/
La evolución es el proceso por el que una especie cambia con el de las generaciones. Dado que se lleva
a cabo de manera muy lenta han de sucederse muchas generaciones antes de que empiece a hacerse
evidente alguna variación.
Desde la antigüedad, el modo de originarse la vida y la aparición de la gran variedad de organismos

conocidos, constituyó un misterio que, en menor o mayor medida, despertó curiosidad de los científicos.
Sin embargo, las supersticiones, los prejuicios, los dogmas religiosos y las teorías que se aventuraban
debido a la imposibilidad de probarlas con el nivel de conocimiento de aquellas épocas, hicieron que la
cuestión quedara a menudo en el olvido o que, simplemente, se aceptara la imposibilidad de averiguar
los orígenes.
No fue hasta épocas relativamente recientes cuando el hombre pudo finalmente abordar esta cuestión
con unos criterios fiables y unos conocimientos científicos suficientes para demostrar sus hipótesis.
Es así como podemos afirmar, que antes del siglo XIX existieron diversas hipótesis que intentaban
explicar justamente esta cuestión, “el origen de la vida sobre la Tierra”. Las teorías creacionistas que
hacían referencia a un hecho puntual de la creación divina; y por otra parte, las teorías de la generación
espontánea que defendían que la aparición de los vivos se producía de manera natural, a partir de la
materia inerte.
Una primera aportación científica sobre el tema es el trabajo de Oparin (1924), El origen de la vida sobre
la Tierra, donde el bioquímico y biólogo ruso propone una explicación, vigente aún hoy, de la manera
natural en que de la materia surgieron las primeras formas prebiológicas y, posteriormente el resto
de los seres vivos. En segundo aspecto de la generación espontánea de la vida tiene una respuesta
convincente desde mediados del siglo XIX.
Esto es así, gracias a Pasteur y fundamentalmente a Darwin quienes realizaron experimentos al respecto.
Este último, naturalista británico realizó una obra de vital trascendencia (1859): El origen de las especies. La
cual tiene por objetivo aportar una explicación científica sobre la evolución o denominada “descendencia
con modificación” (término utilizado para explicar estos fenómenos).

Evolución de los pinzones de Darwin
Sin lugar a dudas que existieron importantes antecedentes del tema, aunque siempre se manifiesta el
honor de haber realizado esta teoría de manera científica e inexorable, a Charles Darwin. No muy lejos,
fue su abuelo –Erasmo Darwin- quien aportó las primeras muestras de interés científico por estos temas.
No obstante, quien fue precursor de una corriente de pensamiento sobre el estudio de la evolución de
los seres vivos, es Jean Baptiste de Monet, caballero de Lamarck (1744-1829).
Su tesis fundamental es la transmisión de los caracteres adquiridos como origen de la evolución (es decir,
que las características que un individuo adquiere en su interacción con el medio se transmiten después
a su descendencia); denominado este principio como Lamarckismo. La causa de las modificaciones
de dichos caracteres se encuentra en el uso o no de los diversos órganos, tesis que se resume en la
siguiente frase: «La función crea el órgano». Lamarck resume sus ideas en Filosofía zoológica (1809), el
primer trabajo científico donde se expone de manera clara y razonada una teoría sobre la evolución.
Así, por ejemplo, los lamarckistas explicaban la aparición del cuello largo en las jirafas como un proceso
paulatino de adaptación de un animal a ir comiendo hojas situadas cada vez más altas. Lo que supondría
que sus hijos heredarían un cuello más largo aún.
En lo que respecta al científico británico, Charles Darwin, viajando a bordo del Beagle, durante largos
años (1831-1836) recogió datos botánicos, zoológicos y geológicos que le permitieron establecer un

conjunto de hipótesis que cuestionaban las ideas precedentes sobre la generación espontánea de la
vida.
La diversidad observada durante esos veinte años siguientes se intentó explicar de manera coherente
mediante la formulación de los datos obtenidos. Una de las etapas que más influyó en el fue su paso por
las islas Galápagos, donde encontró 14 subespecies distintas de pinzones, que se diferencian únicamente
en la forma del pico. Es decir, que cada una de ellas, estaba adaptada a un tipo de alimentación y vivía en
un hábitat diferente en las diversas islas.
Sin embargo, en 1858, Darwin se vio obligado a presentar sus trabajos, cuando recibió el manuscrito de
un joven naturalista, Alfred Russel Wallace (1823/1913), que había llegado de manera independiente a
las mismas conclusiones que él, es decir, a la idea de la evolución por medio de la selección natural.
La obra de Malthus sobre el crecimiento de la población, fue la base que habría tomado para sus estudios,
tanto Darwin como Wallace. La misma establece que este factor (crecimiento de la población) tiende a
ser muy elevado, la cual al disponibilidad de alimento y espacio son limitados lo mantendrá constantes,
de aquí surge esta proposición de la idea de competencia. Ambos científicos de acuerdo a esta base
argumental sustentan sus teorías estableciendo dos aspectos relevantes, dando por sentado que los
seres vivos pueden presentar clones.
Justamente la noción de competencia establecida anteriormente por Malthus y finalmente esta última
idea, es lo que los lleva a establecer que estas variaciones pueden ser ventajosas o no en el marco de
dicha competencia. Entonces la conquista por los recursos necesarios para la vida, dará como resultado
una lucha que determinará una selección natural la cual favorecerá a los individuos con variaciones
ventajosas y eliminará a los menos eficaces. Pese a ello, no todo es compartido por ambos, ya que existe
un punto discordante entre ellos. Y es que esta idea de Darwin de selección natural expresada en su obra
El origen del hombre (1871), nunca fue compartida por Wallace.
Al respeto, Darwin argumenta que algunos caracteres son preservados solo porque permiten a los
machos mayor eficacia en relación con las hembras. Pero cabe decir, que ciento cincuenta años después,
hay quienes aún lo veneran y quienes lo deploran, pero El Origen de las especies sigue aún ejerciendo una
influencia extraordinaria.
Desarrollo de la teoría de la evolución
A finales del siglo XIX, el llamado neodarwinismo primitivo, que se basa en el principio de la selección
natural como base de la evolución, encuentra en el biólogo alemán A. Weismann uno de sus principales
exponentes. Esta hipótesis admite que las variaciones sobre las que actúa la selección se transmiten
según las teorías de la herencia enunciadas por Mendel, elemento que no pudo ser resuelto por Darwin,
pues en su época aún no se conocían las ideas del religioso austriaco.
Durante el siglo XX, desde 1930 a 1950, se desarrolla la teoría neodarwinista moderna o teoría sintética:
denominada así porque surge a partir de la fusión de tres disciplinas diferentes: la genética, la
sistemática y la paleontología. La creación de esta corriente viene marcada por la aparición de tres
obras. La primera, relativa a los aspectos genéticos de la herencia, es Genetics and the origin of species
(1937). Su autor, T. H. Dobzhansky, plantea que las variaciones genéticas implicadas en la evolución son
esencialmente mínimas y heredables, de acuerdo con las teorías de Mendel.
El cambio que se introduce, y que coincide posteriormente con las aportaciones de otras disciplinas
científicas, es a consideración de los seres vivos no como formas aisladas, sino como partícipes de una

población. Esto implica entender los cambios como frecuencia génica de los alelos que determinan un
carácter concreto. Si esta frecuencia es muy alta en lo que se refiere a la población, esto puede suponer
la creación de una nueva especie.
Más adelante, E. Mayr desarrollará en sus obras Systematics and the origin of the species (1942) y Animal
species evolution (1963) dos conceptos muy importantes: por un lado, el concepto biológico de especie;
por otra parte, Mayr plantea que la variación geográfica y las condiciones ambientales pueden llevar
a la formación de nuevas especies. De este modo, se pueden originar dos especies distintas como
consecuencia del aislamiento geográfico, o lo que es lo mismo, dando lugar, cuando intentamos el
cruzamiento de dos individuos de cada una de estas poblaciones, a un descendiente no fértil. Atendiendo
a las condiciones ambientales, en consonancia con las ideas de Dobzhansky, la selección actuaría
conservando los alelos mejor adaptados a estas condiciones y eliminando los menos adaptados. En
1944 el paleontólogo G. G. Simpson publica la tercera obra clave para poder comprender esta corriente
de pensamiento: en Tempo and mode in evolution establece la unión entre la paleontología y la genética
de poblaciones.
Durante la segunda mitad del siglo XX se han planteado dos tendencias fundamentales, la denominada
innovadora y el darvinismo conservador. La primera de ellas, cuyo máximo exponente es M. Kimura,
propone una teoría llamada neutralista, que resta importancia al papel de la selección natural en la
evolución, dejando paso al azar. Por su parte, el neodarwinismo conservador, representado por E. O.
Wilson, R. Dawkins y R. L Trivers, queda sustentada en el concepto de «gen egoísta»; según esta hipótesis,
todo ocurre en la evolución como si cada gen tuviera por finalidad propagarse en la población. Por tanto,
la competición no se produce entre individuos, sino entre los alelos rivales. Así, los animales y las plantas
serían simplemente estrategias de supervivencia para los genes.
Pruebas de la evolución
Son pruebas basadas en criterios de morfología y anatomía comparada. Los conceptos de homología
y analogía adquieren especial relevancia para la comprensión de las pruebas anatómicas. Se entiende
por estructuras homólogas aquellas que tienen un origen común pero no cumplen necesariamente una
misma función; por el contrario, las estructuras que pueden cumplir una misión similar pero poseen origen
diferente, serían análogas. De esta manera, las alas de los insectos y las aves serían estructuras análogas,
mientras que las extremidades anteriores de los mamíferos, que presentan un mismo origen pero que
llevan a cabo funciones diversas-locomotora, natatoria, etc.-, constituirían estructuras homólogas.
En relación a las pruebas embriológicas, hay que distinguir entre ontogenia-las distintas fases del
desarrollo embrionario-y filogenia, concepto que hace referencia a las distintas formas evolutivas por
las que han pasado los antecesores de un individuo, es decir, su desarrollo evolutivo. En los vertebrados,
cuanto más cerca de la fase inicial se sitúan los embriones, más parecidos son; posteriormente, se van
diferenciando progresivamente cuanto más cerca de la fase de adulto terminal se encuentran.
Otra de las pruebas clásicas es el estudio de los fósiles. El análisis de los distintos estratos geológicos
demuestra la presencia de fósiles de invertebrados en los más antiguos; gradualmente, van apareciendo
en los más recientes peces primitivos, y, finalmente, los fósiles correspondientes a los mamíferos y las
aves.

ANEXO 3
EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

http://www.monografias.com/trabajos28/personalidad/personalidad.shtml
Guerra Labrada Anai
Los agentes socializadores ejercen influencia en el desarrollo de la personalidad a lo largo de los

diferentes períodos evolutivos, por lo que se hace necesario, un análisis que permita la comprensión de
cada una de las etapas por las que atraviesa el individuo en su desarrollo, a través de la descripción del
papel que juegan los agentes de socialización en la Lactancia, la Edad Temprana, la Edad Preescolar, la
Edad Escolar, la Adolescencia, la Juventud y la Adultez Mayor.
Desarrollo, personalidad, socialización, agentes socializadores.
Introducción
La formación y el desarrollo de la personalidad ocurre durante toda la vida humana, las características
y regularidades que distinguen al ser humano en cada período de su vida están determinadas por
las circunstancias socioculturales e históricas concretas en las que transcurre la existencia de cada
persona. Desde la perspectiva histórico-cultural se destaca, el medio social como fuente del desarrollo
y la interacción e interrelación social como fundamentalmente determinante del desarrollo psíquico
humano (Febles y Canfux, 2003), lo que demuestra que no solo el medio social da lugar a cambios en
el desarrollo; la relación única, particular e irrepetible entre de cada sujeto y su entorno, promueve y
potencia el desarrollo psíquico y de la personalidad.
Es por ello la importancia crucial de la educación para el crecimiento y el desarrollo humano en el estudio
del desarrollo psíquico, cada período es sensible para recibir la influencia de la educación y el papel de
la riqueza estimulante del entorno.
El desarrollo no es algo privativo de niños y jóvenes, sino que se produce a lo largo de la vida del ser
humano, desde que nace hasta la vejez. En el estudio del origen y desarrollo de la personalidad, se
pueden verificar logros esenciales en cada una de las etapas, ellos tienen que ver con la influencia social,
toda la historia que antecede al individuo, la cultura de la sociedad en la que vive y los grupos en los
cuales se inserta o con los que de alguna manera se relaciona.
El desarrollo es un proceso movido por contradicciones internas, (y en este sentido es espontáneo),

las cuales se originan en el propio proceso de interacción e interrelación del niño con su medio. En el
proceso de desarrollo se produce la conjugación de factores externos e internos.
El desarrollo psíquico ocurre como un proceso espontáneo, continuo, de automovimiento, de saltos

hacia escalones superiores, que implica el paso a nuevas formas de pensar, sentir y actuar. Es un proceso
de cambio que conduce a que en cada período evolutivo nazca lo nuevo y a la vez lo viejo se reestructure
sobre una nueva base. El desarrollo se produce en la relación con los otros, estos vínculos permiten
explotar las capacidades y llegar a niveles de comprensión de la realidad y de sí mismos que solos
es imposible de alcanzar. Estos solo son posibles, en la comunicación con los otros y en el marco del
desempeño o la ejecución de determinadas actividades.

Estos sistemas de actividad y de comunicación vienen a constituir las condiciones externas del desarrollo,
las que unidas y en especial combinación con las propias particularidades psicológicas del individuo,
describen la dinámica de cada una de las etapas del desarrollo y permiten el salto a una etapa superior.
Esto es lo que se conoce como, Situación Social del Desarrollo y que se entiende como la "combinación o
relación única e irrepetible entre las condiciones internas y las condiciones externas que caracterizan al sujeto
en cada etapa evolutiva, lo que determina el surgimiento y el desarrollo de nuevas actividades, formas de
relación, de comunicación y por tanto, el surgimiento de nuevas acciones psicológicas y nuevas formaciones”
(Bozhovich, 1976, p.36).
El ser humano nace y es en la interacción social que desarrolla las particularidades que lo distinguen como
tal, “La naturaleza del desarrollo cambia de lo biológico a lo sociocultural...”, (Vigotsky, 1998, p.28). Es así
como el hombre vive relacionándose con diversos grupos que ejercen determinada influencia sobre él,
esta es mediatizada por las propias características psicológicas que caracterizan a dicho individuo.
El proceso de Socialización consiste en la apropiación por parte del individuo de toda la experiencia
social, lo cual le proporciona la posibilidad de integrarse a la vida en sociedad.
Este proceso se da precisamente como resultado de las interacciones que se producen entre los seres
humanos e influye en el desarrollo de su personalidad.
El proceso de socialización transcurre a lo largo de toda la vida y se caracteriza por ser de carácter
bidireccional, es decir, por un lado se encuentra toda la influencia que ejercen los grupos y por otro, la
recepción activa que realiza el individuo.
Esta afirmación remite al papel activo de la personalidad como principal filtro que media la relación de
los sujetos con su entorno. La socialización, entonces se da mediante diferentes agentes socializadores
como la familia, la escuela, el grupo informal o grupo de amigos, el centro laboral, la comunidad que son
los más tradicionales.
Sin embargo; el desarrollo no siempre implica estabilidad, se plantean crisis en el desarrollo, existen
momentos en que el equilibrio en la constante interrelación que se establece con el entorno puede
romperse, es decir, las demandas del medio no pueden ser satisfechas con las posibilidades actuales del
individuo y es aquí cuando aparece la crisis.
Estas, que desde el sentido común pueden entenderse como negativas, juegan un papel importante en
el desarrollo de la Personalidad, permiten el surgimiento de características psicológicas superiores que
hablan de una mayor madurez de la personalidad y de la entrada a una nueva etapa del desarrollo.
Ninguna persona es la misma a lo largo de la vida y esas peculiaridades que se distinguen en determinados
momentos, son precisamente las características de cada una de las etapas por las que atraviesa el
desarrollo de la personalidad.
Se analizará entonces el desarrollo de la personalidad a lo largo de los diferentes períodos evolutivos y

la influencia que ejercen los agentes socializadores en este proceso para la comprensión de cada una de
las etapas por las que atraviesa el individuo en su desarrollo. Se describe el papel que juegan los agentes
de socialización en la Lactancia, la Edad Temprana, la Edad Preescolar, la Edad Escolar, la Adolescencia, la
Juventud y la Adultez Mayor.
Para describir las principales características que son propias de cada etapa del desarrollo. Se tiene en
cuenta los sistemas de actividad y comunicación, los logros alcanzados por los sujetos y la crisis que se

observa en los individuos. En este análisis se hace referencia al papel que juega el otro en el proceso de
socialización del sujeto en cada una de las etapas del desarrollo.
Desarrollo
Lactancia (0 a doce meses):
En el momento del nacimiento el niño puede ejecutar movimientos involuntarios, impulsivos,

espontáneos; estirarse al despertar, pataleo, gritos; generalmente suelen aparecer ante estímulos
sensoriales. Estos movimientos se caracterizan por ser reacciones totales y se producen involuntariamente;
todas las reacciones del recién nacido se producen de una manera refleja e incondicionada de ahí que
una de las características fundamentales de esta etapa sean los reflejos incondicionados. Se define
como reflejos incondicionados a las reacciones congénitas que se producen en un organismo inmaduro,
dichos reflejos son los que garantizarán la supervivencia del niño ante las nuevas exigencias del medio.
Un caso que permite ejemplificar esto es el del reflejo de succión: cuando se le tocan los labios al niño
hace movimiento de succión, el que le permite alimentarse.
En los primeros momentos el recién nacido succiona indiscriminadamente lo mismo si se le acerca a la

boca el seno materno, un dedo, o un biberón; en la medida que el niño va reconociendo los estímulos del
medio va diferenciando las acciones que debe cometer ante cada uno de ellos. Así reflejos que denotan
inmadurez van desapareciendo poco a poco a partir de los tres meses, los que evidencian progreso y
madurez en la aparición de otras funciones.
El adulto juega un papel importante en los primeros meses de vida, inicialmente el niño depende
completamente de sus padres para satisfacer sus necesidades fisiológicas. Estas necesidades se expresan
primeramente a través de reflejos incondicionados, los cuales el adulto tiene que interpretar a partir
de la situación en que se encuentre el recién nacido; por ejemplo, el llanto del niño no siempre está
provocado por la misma necesidad básica, el niño puede llorar por hambre, por sueño, por incomodidad,
etc. El papel del adulto en este caso está en diferenciar el significado de cada uno de estos “llantos”.
Esta interacción comienza a hacerse más compleja tomando un significado social, un ejemplo es
cuando el recién nacido llora por que tiene hambre, está buscando satisfacer una necesidad básica de
alimentación, la madre al darle el pecho le proporciona además caricias, miradas, conversa con él; en esta
relación no solo se estimulan los órganos de los sentidos, comienza además un proceso de trasmisión
de sentimientos. Tanto es así que a partir de este contacto, el llanto del niño se va transformando y va
cambiando el objetivo que persigue: pasa de ser una simple manifestación de una necesidad básica
como alimentarse, a expresar necesidades sociales y afectivas cada vez más complejas, como recibir el
cariño y la atención de sus padres.
Claro esto no ocurre de golpe, es resultado de esta compleja interacción entre el adulto y el niño que se
da en el marco del proceso de socialización de manera lenta y progresiva. Se podrá analizar entonces,
que la actividad fundamental del lactante, es la relación con la madre. Gracias a la estimulación del
adulto, fundamentalmente la madre, el recién nacido, desarrollará adecuadamente los órganos de los
sentidos (tacto, olfato, vista y oído).
En el vínculo emocional con el adulto el niño comienza a manifestar sus reacciones emocionales
positivas, en las que expresa la necesidad de comunicación. Así, cuando el niño mira o escucha
atentamente al adulto se produce una reacción motora: puede agitarse, comenzar a mover brazos y pies,
o quedarse tranquilo por un breve tiempo, generalmente acompañado de una expresión de sonrisa;
estas manifestaciones se conocen como el complejo de animación.

A partir de esta etapa, el adulto busca constantemente respuestas del niño, en este intercambio le exige
cada vez más al niño, que primero responderá con balbuceos, gorjeos y algunas palabras. Después
comienza a desarrollar la comprensión del lenguaje, donde comprende más palabras que las que puede
emitir; por ejemplo, se le pide que traiga un objeto o se le pregunta donde está el mismo, el niño lo trae
o lo señala pero no sabe pronunciar el nombre de dicho objeto.
En el intento por agarrar los objetos, el niño comienza a desarrollar la coordinación manual, si se le
enseña un sonajero a un bebé, este lo seguirá con la mirada, solo hasta después de los tres meses y
después de muchos intentos logrará agarrarlo, después podrá sujetarlo y finalmente será capaz de
agitarlo y golpear con él.
Ya en los últimos meses de esta etapa, el niño ha perfeccionado la coordinación, puede incluso agarrar
objetos pequeños con el dedo índice y pulgar en forma de pinza, es cuando los niños pueden agarrar
pequeños granos. En esos intentos por apoderarse de los objetos, el lactante realiza movimientos con
todo el cuerpo que lo ayudan a fortalecerse.
En esta etapa el niño logra desde el control de la cabeza, el tronco, se sienta, gatea y finalmente logra
permanecer de pie, primero con apoyo y luego sin este.
En esta etapa, la madre y los adultos que se relacionan con el niño, no solo van a satisfacer sus necesidades,
en el fuerte vínculo emocional que se establece en esta etapa, ellos además lo enseñarán a relacionarse
con la realidad que lo rodea.
Es frecuente que al caminar con el niño cargado por la casa, se le llame la atención hacia objetos y
personas nuevas, todas estas acciones buscan una respuesta por parte del pequeño.
Es precisamente en la relación entre la madre y el niño, que como resultado de las exigencias de la
madre, aparece en el niño la necesidad de incrementar la comunicación con el adulto, lo que entra en
contracción con sus posibilidades reales para realizarla (Cruz, 2003), se genera entonces la crisis del
primer año, que será resuelta en la siguiente etapa con el desarrollo del lenguaje y la marcha.
Teniendo en cuenta lo analizado se concluye que al finalizar el primer año de vida, el niño ha logrado el
desarrollo de los órganos de los sentidos. Ha desarrollado las bases para el desarrollo del lenguaje. Es
capaz de manipular intencionalmente los objetos con un perfeccionamiento de la acción prensil y puede
mantenerse parado sin apoyo. Todos estos logros gracias al fuerte vínculo emocional con la madre que
realizará la estimulación temprana, favoreciendo el desarrollo.
 Edad tempana (aproximadamente desde finales del primer año hasta los tres años):
Los logros del lactante le permiten al niño desempeñar un papel mucho más activo en su relación con
el ambiente: se desplaza libremente, siente gran curiosidad por el mundo que lo rodea y lo explora con
entusiasmo, busca ser cada vez más independiente.
El adulto, a partir de este momento, pasa a asumir un rol de colaborador. Esto no quiere decir que se le
reste importancia al papel que juegan los padres en la educación del niño, estos además de satisfacer
necesidades básicas, son mediadores que permiten que sus hijos conozcan la función que históricamente
se les ha brindado a los objetos por parte de la sociedad, esta etapa se caracteriza por ¿Qué es esto?, el
niño solo va a saber cómo usar una cuchara o un lápiz y la función de estos (ya la cuchara no la utiliza
para golpear, o el vaso para colocar los objetos dentro de el, el niño es capaz de llevárselo a la boca para
comer o beber), en la interacción con el adulto al manipular estos objetos.

La manipulación de los objetos pasa ahora a convertirse en la actividad fundamental de esta etapa. A
partir de este momento los intereses del niño estarán encaminados al dominio de nuevas acciones con
los objetos. Aquí el adulto asume un papel de educador ayudante, que al enseñarle la función social de
los objeto, contribuirá que asimile además normas de conducta en la sociedad.
En el accionar con los objetos, el niño comienza a separar los objetos de su función social para comenzar
a utilizarlo simbólicamente, utiliza un lápiz como un carrito, una cajita como una cocinita. Aquí él conoce
la designación social del objeto pero lo utiliza para sustituir a otro, que no tiene a su alcance en la
situación del juego o esta socialmente prohibido para su edad.
El lenguaje en los primeros momentos esta básicamente ligado a las acciones con los objetos y depende
de la interacción con los adultos en esta etapa el niño escucha con mucho interés las conversaciones y
estas poco a poco comienzan a regular su comportamiento. En esta etapa el lenguaje se enriquece, la
comprensión de las palabras y las órdenes verbales sencillas, pueden regular la conducta del niño. El
lenguaje activo también se incrementa.
En el desarrollo de la personalidad comienza aparecer formas elementales de reconocimiento de

sí mismo como un ser independiente, cuando el niño primero se reconoce en su aspecto externo y
después pasa al mundo interior, es cuando el niño se identifica a sí mismo en una foto, aparece entonces
la autoconciencia. En el lenguaje comienza a utilizar los pronombres personales, “mío”, “yo”.
Reconocerse a sí mismo, independizarse del adulto y a la vez querer ser como ellos, unido a las protestas
por la atención constante por parte del adulto; genera contradicción entre las crecientes posibilidades
del niño, las formas elementales de actividad con los objetos y las relaciones con los adultos. La necesidad
de satisfacción independiente se convierte en motivo de perretas, negativismo y reacciones de rebeldía,
lo que caracterizará la crisis del desarrollo en esta etapa.
El manejo de los padres de esta situación es trascendental para el posterior desarrollo de la personalidad
del individuo, ante dicha crisis se debe procurar mayor independencia en el niño, si se deja que realice
aquellas actividades para las cuales está preparado (bañarse y comer solo, elegir la ropa que se va a
poner y/o comprar).
Es necesario distraer la atención de aquellas actividades que no puede realizar por su seguridad, o por no
estar preparado para ellas (cocinar, fregar, mecánica de carros, operar a un paciente, etc.), hacia el juego
de roles donde simule la actividad del adulto y se prepare para la próxima etapa. Siempre conversando
y explicando al niño, por qué puede o no puede hacer, para lograr cierta autonomía en el niño que
favorezca su desarrollo.
Si el adulto se convierte en un obstáculo y no le permite la autonomía que necesita, puede prolongar la

crisis y podría influir negativamente apareciendo inseguridad, dependencia, etc.
¿Cuáles son entonces los aspectos más importantes del niño de edad temprana?
La actividad con los objetos mediadas por el adulto, del que aprenderá la función social de los objetos,
posibilitándole la función simbólica de la conciencia, además, asimila elementales reglas y normas
sociales. El dominio de la marcha erecta, el desarrollo del lenguaje y la aparición de la autoconciencia,
son otros de los logros de la etapa.
El adecuado manejo de la crisis por el adulto, sentará las bases para un eficaz desarrollo de la personalidad
futura. Según Mujina, Cherkes–Zide, y Rechtnikok (1981) las transformaciones cualitativas en los tres

primeros años de vida son tan considerables que se pudiera decir que el niño se encuentra en el punto
medio de desarrollo del hombre.
 Preescolar (aproximadamente desde los 4 hasta los 6 años)
En el caso de esta etapa, el niño adquiere facilidad para manejar el lenguaje y las ideas le permiten formar
su propia visión del mundo, a menudo sorprendiendo a los que lo rodean. El lenguaje egocéntrico, es
cuando el niño al jugar solo o acompañado planea en voz alta las acciones que él mismo va a realizar
(”ahora voy a mover el carro de aquí para allá”).
Esta situación es motivo frecuente de preocupación de los padres pues piensan que el niño está hablando
solo. Este no aparece por mucho tiempo para acompañar las acciones del niño, poco a poco comienza
a convertirse en un instrumento del pensamiento en la búsqueda de solución de problemas que se le
presentan en la situación de juego, desarrolla su capacidad para utilizar símbolos en pensamientos y
acciones, y comienza a manejar nociones como edad, tiempo, espacio. Esta es la etapa del pensamiento
preoperacional, es decir, la etapa en la cual se empiezan a utilizar los símbolos y el pensamiento se hace
más flexible.
La función simbólica (capacidad para representarse mentalmente imágenes visuales, auditivas o

cinestésicas que tienen alguna semejanza con el objeto representativo, por ejemplo, puede utilizar una
cuchara como un martillo en un momento determinado aunque sabe que esa no es la verdadera función
de ese objeto) se manifiesta a través del lenguaje, la imitación diferida y el juego simbólico. La capacidad
para expresar sus necesidades y pensamientos a través del lenguaje les ayuda a ser más “independientes”.
Despunta el aprendizaje del mundo de las relaciones y del lugar que se ocupa en estas y en el mundo
en general, a partir de la asimilación de reglas que son trasmitidas por la familia como agente de
socialización. Esta asimilación de reglas se lleva a cabo a través de la actividad fundamental de esta
etapa: el juego de roles. Este consiste en la simulación por parte del niño de las actividades que realiza el
adulto en su vida cotidiana. Es cuando juega a la casita y asume el papel de mamá o papá.
Si bien, a finales de la etapa comienzan a establecer relaciones de amistad, las relaciones fundamentales
son con sus padres, aunque ya se va viendo cómo se va ampliando progresivamente el marco de las
relaciones sociales que promueven la socialización del individuo.
Si en etapas anteriores la familia era la que esencialmente se ocupaba de trasmitir normas y valores,
ahora se le incorporan los coetáneos, es decir, los niños de su misma edad que comparten el juego.
Su interés por el mundo de los adultos, se canaliza a través del juego de roles. Es en la imitación de los
adultos, donde se enriquece la imaginación y se desarrollan la atención y la memoria voluntaria, en
función de mantener los argumentos del juego.
Aquí ocurre un enriquecimiento del lenguaje y aparece el lenguaje explicativo, el cual posibilita relatar
un grupo de acciones sin necesidad de ejecutarlas durante el juego.
Los niños absorben valores y actitudes de la cultura en la que los educan. Van viviendo un proceso
de identificación con otras personas; es un aprendizaje emocional y profundo que va más allá de la
observación y la imitación de un modelo.
En esta etapa se destaca que el papel de los adultos en la preparación para el ingreso a la escuela, es
fundamental. La inserción en un mundo desconocido, con nuevas exigencias, puede generar crisis de
adaptación en los niños preescolares.

 Edad escolar (comprende aproximadamente de los seis a los once años).
El período escolar tiene como evento central el ingreso a la escuela. A esta edad el niño debe cambiar
su ambiente cotidiano, donde quedan fuera aquellas personas que forman su familia y su mundo hasta
ese momento. Con el ingreso a la escuela el niño se inserta a la actividad de estudio, que a partir de ese
momento va a establecerse como actividad fundamental de la etapa.
Este hecho amplía aún más el contacto del niño con la sociedad a la que pertenece, la cual impone
exigencias que requieren del desarrollo de nuevas habilidades y destrezas para su superación exitosa.
El niño se enfrenta y adecua a un ambiente nuevo en el cual deberá lidiar con demandas desconocidas
hasta ese momento para él, aprender las expectativas de la escuela y de sus profesores y lograr la
aceptación de su grupo. Es en la escuela donde se le van a entregar las herramientas necesarias para
desenvolverse en el mundo adulto.
El desempeño del escolar se puede ver afectado en función de si se ha logrado o no las tareas del
desarrollo de las etapas anteriores, ya que este período puede hacer evidente algunos problemas que
son el resultado de dificultades en los métodos educativos de la familia. Ese niño, que en las etapas
anteriores no le brindaron la posibilidad de desarrollar su autonomía, utilizándose métodos sobre
protectores, autoritarios o permisivos, pudiera presentar dificultades para adaptarse a la escuela.
Además de la actividad de estudio, en esta etapa es esencial el juego. El papel del juego consiste en
dar oportunidades de aprendizaje. En él, el niño tiene la posibilidad de ir ganando confianza en sus
capacidades, entrar en contacto con el grupo de pares y relacionarse con ellos, aprendiendo a aceptar y
respetar normas. El juego brinda modos socialmente aceptables de competir, canalizar energía y actuar
en forma agresiva.
En esta etapa el juego de roles se complejiza y permite la aparición del juego de reglas (damas, parchis,
escondidos), el cual implica respeto a la cooperación social y a las normas, existiendo sanción cuando
ellas se transgreden. Este juego es el que va a persistir en la adultez.
En esta etapa la relación con los padres cambia, continuándose el proceso gradual de independencia
y autonomía, que ya se venía desarrollando desde etapas anteriores. Los padres siguen siendo figuras
muy importantes; los niños se dirigen a ellos buscando afecto, guía, vínculos confiables y duraderos,
afirmación de su competencia y valor como personas.
Progresivamente, va teniendo lugar una corregulación de la conducta entre el niño y sus padres. Estos
realizan una supervisión general en el control, y el hijo realiza un control constante. La eficiencia de esta
regulación está determinada por la claridad de la comunicación entre padres e hijos, las reglas claras,
sistemáticas y consistentes.
El maestro en este período comienza a tener una mayor importancia, como figura sagrada, que
inmediatamente se convierte en el modelo a imitar. Los maestros imparten valores y transmiten las
expectativas sociales al niño y a través de su actitud hacia él colaboran en el desarrollo de su autoestima.
Se ha demostrado que aquellos profesores que muestran confianza en la capacidad del niño, incentivan
el trabajo y el desarrollo de potencialidades, a la vez que favorecen un autoconcepto y una autoestima
positivos. Esto se produce de esta forma, porque en esta etapa la figura del maestro constituye un
modelo para el escolar, y este se esforzará constantemente para lograr el reconocimiento del maestro.
El escolar llega a esta etapa ávido de conocimientos y de interpretar las relaciones entre los diferentes
objetos y eventos de la realidad. Es precisamente el maestro el portador de estos conocimientos,

por lo que se convierte en alguien muy importante para el alumno, el cual tratará de imitarlo. Queda
demostrado el importante papel que juega el maestro en la transmisión de normas y valores al niño.
Además, aparece el grupo escolar como un referente importante y que se va a constituir en uno de los
ejes centrales del desarrollo del niño en esta etapa.
El grupo, en los escolares, comienza a tener una importancia cada vez mayor para el niño, ya que es en la
interacción con ellos donde descubren sus aptitudes y es con ellos con quienes va a medir sus cualidades
y su valor como persona, lo que va a permitir el desarrollo de su autoconcepto (es el sentido de sí mismo,
se basa en el conocimiento de lo que hemos sido y lo que hemos hecho y tiene por objetivo guiarnos
a decidir lo que seremos y haremos) y de su autoestima (es la imagen y el valor que se da el niño a sí
mismo). Las opiniones de sus compañeros acerca de sí mismo, van a tener peso en su imagen personal.
El intercambio con los compañeros permite al niño poder confrontar sus opiniones, sentimientos
y actitudes, ayudándole a examinar críticamente los valores que ha aceptado previamente como
incuestionables de sus padres, y así ir decidiendo cuáles conservará y cuáles descartará.
Por otro lado, este mayor contacto con otros niños les da la oportunidad de aprender cómo ajustar sus
necesidades y deseos a los de otras personas, cuándo ceder y cuándo permanecer firme.
En este ámbito vale destacar como aspecto negativo que los niños de esta edad son muy susceptibles
a las presiones para actuar de acuerdo con los pares. Esto principalmente afecta a los niños de baja
autoestima y habilidades sociales poco desarrolladas.
En términos generales, la relación con lo pares, contrapesa la influencia de los padres, abriendo nuevas
perspectivas y liberando a los niños para que puedan hacer juicios independientes.
A partir de los seis años, el niño comienza a operar a través de conceptos científicos, por lo que tendrá
iniciar el conocimiento de la esencia y diferencia de objetos y fenómenos de la realidad. Para llegar a la
esencia es necesario partir de situaciones concretas.
Esto quiere decir que puede resolver problemas, utilizando la representación mental del hecho sin
necesidad de operar sobre la realidad para resolverlo. Sin embargo las operaciones concretas están
estructuradas y organizadas en función de fenómenos concretos, sucesos que suelen darse en el
presente inmediato.
Si al niño se le pone en una situación problemática, el puede resolverla sin necesidad de mover objetos
para hallar la solución, solo representándose la solución en su imaginación, siempre y cuando los objetos
para resolver el problema estén presentes en el espacio físico en el que se encuentra el escolar en ese
momento.
Por otro lado, hay un perfeccionamiento de la memoria, tanto por que aumenta la capacidad de ella,
como porque mejora la calidad del almacenamiento y la organización del material. Se enriquece el
vocabulario, hay un desarrollo de la atención y la persistencia de ella, en la tarea.
El lenguaje se vuelve más socializado y reemplaza a la acción. Ya el niño no tiene que realizar una acción
en un juego, sino por medio del lenguaje puede dar esta por hecha. Todos estos procesos cognitivos se
vuelven más voluntarios en esta etapa. Esto es lo que posibilita este perfeccionamiento en ello.

Por último, esta etapa se caracteriza además por presentar una mayor estabilidad en sus intereses.
La satisfacción de sus necesidades psicológicas, están relacionadas con la actividad de estudio y el
conocimiento científico de los objetos.
Se desarrollan sentimientos sociales y cualidades morales, apareciendo la moral vinculada a la

consideración del bienestar del otro, lo que puede ocurrir debido al desarrollo cognitivo que se produce
en esta edad y que permite que el niño considere puntos de vista diferentes a los suyos. Esto implica que
el niño puede imaginar como piensa y siente otra persona.
A modo de resumen es necesario destacar el surgimiento del pensamiento conceptual, como una
importante adquisición de la personalidad en esta etapa, que permite incrementar el carácter consciente
y voluntario de los procesos psíquicos. Los intereses en esta etapa están estrechamente vinculados con
el estudio como actividad fundamental. El interés por el conocimiento científico de los objetos, se da
fundamentalmente en las relaciones escolares con el maestro y sus compañeros, sin que la familia deje
de jugar su importante e insustituible papel como agente de socialización.
 Adolescencia (abarca aproximadamente entre los 11 y 20 años)
Una vez que el escolar llega a los 11 años, comienza a transitar por una etapa en la que vivencia profundos
y significativos cambios internos y externos, en la cual tiene lugar uno de los momentos más críticos del
desarrollo de su personalidad.
En este período ocurren algunos cambios físicos que contribuyen a una imagen personal cambiante
e inestable Todos estos cambios son percibidos por el (la) adolescente, quien va experimentando
sentimientos en relación a ellos, los que se manifiestan en el área afectiva, social y en la cognitiva.
El adolescente es capaz de fundamentar juicios y exponer ideas emitiendo criterios críticos. Esto gracias al
desarrollo de reflexiones basadas en conceptos científicos obtenidos en etapas anteriores y enriquecidas
con la actitud activa de los adolescentes, hacia el conocimiento de la realidad.
Dentro de las características distintivas de esta etapa, sobresale la inestabilidad emocional, que se
expresa en constantes dificultades en la interrelación con los adultos, irritabilidad, hipersensibilidad
y bipolaridad entre introversión y extroversión; todo esto ha contribuido a la visión comúnmente
difundida de esta etapa como crítica o caótica, contrastando con la etapa anterior (edad escolar) en que
la personalidad del niño y su configuración física son muy estables y predecibles.
Uno de los sentimientos que caracterizan al adolescente es el de ser incomprendido, lo cual se relaciona
con una percepción de no ser niño ni joven, que viene dada porque el adolescente comparte algunas
características de los adultos (como puede ser la capacidad de procrear, y de desempeñarse en alguna
profesión), pero socialmente no se les permite expresarla como tal. Esto provoca un conflicto entre lo
que potencialmente el adolescente puede hacer y lo que socialmente le es permitido.
Esto produce un quiebre en las relaciones interpersonales en las diferentes áreas (familia, amistades).
Comienza a enfatizarse el afán de independencia que marca conflictos en las relaciones con los padres,
ya que esto también oscila entre arranques de independencia y actuaciones infantiles que requieren
protección y dependencia.
Esta posición intermedia, en la que el adolescente no es ni niño, ni adulto, sus necesidades de

independencia (aunque depende de los padres), y la búsqueda constante de identidad, son elementos
fundamentales que caracterizan la crisis en este período.

En esta etapa ya el grupo de amigos redimensiona su significación, volviéndose de vital importancia

para el adolescente. Es a partir de la posición que ocupa en el grupo de amigos, y de cómo lo valoran los
integrantes de dicho grupo, que va a conformarse la autovaloración del adolescente.
Dicho de otro modo, el adolescente se va a percibir a sí mismo en función de la percepción que tiene su
grupo de él. Si en el grupo es reconocido y lo perciben positivamente esto influirá en la manera en que
él exprese su comportamiento. De lo contrario puede tender a la búsqueda constante de aceptación por
parte del grupo.
Esta es una de las características fundamentales del los grupos informales, ya que la mayoría de los
intereses del adolescente están dirigidos hacia la actividad que realizan estos grupos, los cuales definen
los intereses que van surgiendo en los adolescentes. Además el grupo de amigos deviene en una fuente
muy importante de satisfacción de necesidades que el individuo no satisface ni en la familia ni en la
escuela.
Igualmente las posiciones morales que adopta el adolescente dependen de las exigencias vigentes en
el grupo. A pesar que el adolescente tiene sus propias ideas y juicios morales, estos solo se expresan en
función de lo que el grupo acepta o no. Así, el adolescente no solo se apropia de valores y normas, sino
de patrones de conducta, modas, ideales, estereotipos, etc.
Es por ello que ratificamos la importancia del grupo de amigos como agente socializador en esta etapa,
ya que moviliza el comportamiento de sus integrantes.
Claro que en esto también interviene un agente de socialización que con su labor puede influir en los
grupos informales. Nos referimos a la comunidad. En una comunidad se puede encontrar cómo confluyen
numerosos grupos informales, así como interactúan numerosas familias y además puede estar presente
la escuela. La comunidad es un agente socializador muy complejo, en el cual se integran varios agentes
de socialización.
Las características de la comunidad en la que se inserta el individuo, ejercen una influencia sobre los
grupos informales y la familia, y por transitividad, ejercerá una influencia en el adolescente. Esta debe ser
la encargada de transmitir las normas de control social, que serán establecidas en función de los criterios
de los miembros de la comunidad.
O sea, una comunidad en la cual existan constantes peleas entre sus habitantes, altos índices de
delincuencia, drogadicción, violencia familiar, etc., transmite valores negativos y distorsionados a los
adolescentes que la integran. Por tanto, esta se ve limitada en su función de control social, y los grupos
informales que se forman en esa comunidad reflejan características de esta y organizarán sus actividades
en función de estas conductas antisociales.
Se reafirma la importancia de un adecuado clima y de una integración de todos los factores en la

comunidad para la adecuada función educativa que esta desempeña para el desarrollo de la personalidad
del adolescente.
La sociedad debe entonces a orientar y promover la integración entre la familia, la escuela y la comunidad,
para que la comunicación fluya adecuadamente y todos estos agentes participen conjuntamente en el
proceso de socialización del adolescente. Esto adquiere vital importancia puesto que si cada uno trabaja
por su lado se pierde la posibilidad de ejercer una única influencia positiva en el adolescente que permita
una resolución constructiva de la crisis que se da en esta etapa.

Se consideran logros de la adolescencia, la actitud activa en la búsqueda de conocimiento, el desarrollo

de formaciones superiores como la autovaloración, los ideales y la motivación profesional, que se dan
fundamentalmente en las relaciones con sus amigos, pero siempre como resultado de la influencia de
la familia y los maestros en etapas anteriores y del manejo adecuado de las situaciones críticas que
generan los cambios de esta etapa. De ahí la importancia de dirigir conscientemente las influencias
educativas de todos los agentes socializadores.
 Juventud (etapa que comprende aproximadamente de los 20 hasta los 35 años de edad).
La resolución de la crisis del adolescente, permite el paso a una etapa en donde el individuo se vuelve
más independiente y toma más responsabilidad en sus actos. En la juventud el individuo comienza a
desprenderse de los grupos, dejando de ser estos, el regulador externo de su conducta. Aparece entonces,
una autodeterminación consciente, que posibilitará la regulación interna del comportamiento.
Aquí su autovaloración depende más de la imagen que el tiene de sí mismo, que de las opiniones de los
grupos a los cuales pertenece. Sus relaciones sociales, en este período, se dirigen fundamentalmente a
la búsqueda de pareja, con el fin de formar una familia estable.
En la etapa juvenil, la preocupación constante por la superación profesional, se convierte en la actividad

fundamental del desarrollo de la personalidad. Comienzan a aparecer intereses hacia diversas áreas
profesionales, que se venían gestando desde la adolescencia, pero que aquí se consolidan.
A partir de este momento se toman decisiones acerca de la profesión o trabajo que realizará el resto de
su vida, que estarán estrechamente relacionadas con el contenido de los ideales en esta etapa. El joven
se convierte en el centro de su propio ideal, se incluyen además modelos de figuras familiares con fuerte
vínculo afectivo, compañeros y personalidades históricas.
Otro logro importante es la posición valorativa que el joven tiene acerca de la realidad que lo rodea.
Aparece entonces una concepción del mundo más estructurada que permite al joven comprender y
emitir juicios sobre diversas situaciones, relacionados a componentes morales, vistos como sistemas de
normas y valores. Esta concepción del mundo es la posición que se asume ante la situación determinada
y que permite llegar a emitir juicios de valor y una actuación en correspondencia con estos juicios.
El joven desarrollará a plenitud todas sus capacidades en cualquiera de las actividades en las que se
desenvuelva, ya sea en el estudio o en el trabajo. Su desempeño se caracteriza por un alto grado de
expresión en su actividad creadora.
En el ambiente escolar, sus vínculos afectivos son más activos y comunicativos. Las relaciones con sus
compañeros y profesores se estructuran teniendo en cuenta su preparación. En el marco laboral, el grupo
comienza a jugar un valioso rol. Los compañeros de trabajo, a partir de este momento, le transmitirán
nuevas experiencias y pautas de comportamiento.
En este período, la familia de origen ya no ocupa el lugar fundamental que tenía en las etapas anteriores.
El joven es más independiente, y el papel que juega la familia es de consejero y orientador. Ya el joven
está en capacidad de tomar sus propias decisiones y responsabilizarse con su propia vida. El incremento
de la madurez y el autocontrol en esta etapa, se expresa en relaciones más activas y afectivas.
La comunidad, al igual que en el adolescente, contribuirá a garantizar la transmisión de reglas y normas

que posibiliten el ajuste a las exigencias del medio. De esta manera, la comunidad continúa ganando
importancia en la influencia que ejerce en sus miembros como agente socializador.

En la juventud se profundiza la formación de la personalidad. Los motivos dirigidos a la superación

profesional, posibilitan una regulación interna de la personalidad basada en la autodeterminación
consciente; que garantiza la madurez y responsabilidad necesaria en la proyección futura (Fernández,
2003).
 Madurez o Adulto Medio (aproximadamente a partir de los 35 años hasta comienzos de los
60)
Las personas se comprometen con metas de largo alcance y problemas prácticos de la vida real, que
posiblemente se asocien a las responsabilidades frente a los demás. En esta etapa el desarrollo intelectual
está en relación con el reconocimiento que las personas hacen de lo que es importante y significativo
para sus vidas.
En la edad adulta media, el individuo, se dedica a ejercer sus responsabilidades, lo mismo pueden ser
sociales o familiares. Tienen los propósitos de lo que hacen y se preocupan menos por tareas que no
tienen ningún significado para ellos.
Aquí la personalidad alcanza su máxima expresión de integración y complejidad, o sea, queremos decir
que la personalidad para esta etapa ya se ha estructurado completamente y ha alcanzado la madurez.
En esta edad, se concentran en sus obligaciones ante sus familias y la sociedad, y desarrollan aquellos
aspectos de la personalidad que fomentan estas metas.
El desarrollo moral depende del desarrollo cognoscitivo, el desarrollo moral es en esencia una función
de la experiencia, por lo que sus relaciones se establecen sobre la base del prestigio y la autoridad. Ellos
se caracterizan por un desarrollo pleno de sus capacidades intelectuales y de las habilidades sociales.
La influencia de los agentes socializadores en esta etapa es menos directa, aunque continúan
contribuyendo al desarrollo de la personalidad. Así la familia, el grupo de amigos y la comunidad
se comportan de forma similar a como incidían en la etapa juvenil, pero exigiéndole una mayor
responsabilidad social. En el caso de la familia, el adulto además de recibir las influencias de la familia
de origen, es el encargado de cumplir funciones educativas y de sostén económico de su pareja y su
descendencia.
El centro laboral, es importante para el desarrollo de la personalidad, porque, en función de la satisfacción

con la realización de la actividad y la valoración social de sus resultados, el individuo se empeñará en el
constante auto superación. La decisión de permanecer o no en el trabajo puede depender del crecimiento
intelectual y personal que este aporte. Es aquí donde el adulto medio establece las relaciones sociales
más sólidas.
 Adultez Mayor
Las relaciones sociales mantienen su importancia en la etapa siguiente para los ancianos (conocida
también como vejez o tercera edad que comprende a partir de los 60 años hasta la muerte), como para
las personas de todas las edades, lo que su énfasis radica en la familia y las relaciones que establece con
otros individuos de la tercera edad ya que en esta etapa el individuo se jubila.
Al avanzar la edad, ocurren varios cambios físicos, incluyendo alguna pérdida del color, textura y
elasticidad de la piel; adelgazamiento y encanecimiento del cabello; disminución de la talla corporal;
adelgazamiento de los huesos; pérdida de la agudeza visual necesitando anteojos para leer; se produce
una disminución de la capacidad auditiva, en especial los sonidos de frecuencia más alta; disminuyen de

modo gradual la fuerza y la coordinación motora. La “práctica constante” de algunas habilidades resiste
los efectos de la edad. Las personas de edad avanzada experimentan un debilitamiento general de las
respuestas y del procesamiento de información.
Estos cambios no son sinónimo de desempeño deficiente, a pesar de ellos, existen otros aspectos
característicos de este período que igual posibilitan su desempeño social, entre los que se destaca, la
experiencia acumulada, o habilidades que durante años permanecieron estancadas o desplazadas por la
necesidad de asumir otras responsabilidades sociales (habilidades manuales, artísticas, etc.). Es frecuente
encontrarse adultos mayores que se dediquen a participar activamente en actividades comunitarias.
En esta etapa la familia y la comunidad son los máximos responsables de mantener al adulto mayor
activo socialmente. La familia es aún la fuente primaria de apoyo emocional. En ella el adulto satisface
una necesidad muy importante que aparece por primera vez en esta etapa y que es la necesidad de auto
trascendencia.
Esta necesidad viene dada porque el anciano hace consciente la cercanía de la muerte y por lo tanto
busca quedar en los otros, sentir que su vida no ha sido en vano y que ha hecho cosas importantes y por
lo cual será reconocido.
La familia juega un papel fundamental, porque es dentro del hogar donde el adulto va a desarrollar
sus actividades. Es necesario crearle un ambiente que favorezca el crecimiento personal. Esto se puede
lograr dando oportunidades para que continúe manteniendo una activa participación en las decisiones
familiares, se puedan sentir útiles y para que continúen fortaleciéndose los vínculos afectivos.
Por su parte la comunidad también garantiza la satisfacción de esta necesidad de autotrascendencia,

permite la posibilidad de sentirse útiles y reconocidos socialmente. Esto se puede lograr mediante la
participación de los adultos mayores en tarea y actividades de su comunidad
CDSL-MOA/mvlp/2011-10-18
gg/2015-07-22

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MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

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Diagramación, diseño e impresión:

5. Orientaciones generales para el estudio........................................................... 9

6.1. Competencias Genéricas............................................................................................. 11

6.5. Competencias Genéricas............................................................................................. 41

El principal propósito es comprender apropiadamente la metodología propia de la psicología en el

Cada persona es única e irrepetible y eso no es discutible.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 5

Roberto Colom Marañón, es profesor de Psicología de las Diferencias Individuales de la Universidad

Contiene indicaciones generales para realizar el autoaprendizaje, a través de diferentes estrategias

• Cevallos, Elena. ( 2010). Diferencias Individuales, disponible [en línea]: http://elicevallosfischer.

• Guerra Labrada Anai (s/a). El proceso de socialización en el desarrollo de la Personalidad, disponible

• Lawrence, A. Pervin. (1998). La Ciencia de la Personalidad. España. McGraw-Hill.

6 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja

• Puente Ferreras, Aníbal. (2003). Cognición y Aprendizaje, Fundamentos Psicológicos. Madrid.

• Piaget, J. (2009). La psicología de la inteligencia, Barcelona, Editorial Crítica.

• Sternberg, R. (1987). Inteligencia Humana II cognición, personalidad e inteligencia. Paidós, España.

• UNED (2009) Inteligencia. [En línea]. Disponible en: http://ocw.innova.uned.es/ocwuniversia/

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• Psicología online (s/a) [En línea]. Disponible en: http://online-psicologia.blogspot.com/2007/11/

8 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja

5. Orientaciones generales para el estudio

Teniendo en cuenta la importancia de esta asignatura en el proceso formativo de todo psicólogo,

• Busque un lugar de estudio agradable y adecuado; evada estudiar en el comedor o en el dormitorio,

• Aplique estrategias de aprendizaje como: subrayar, escribir al margen, elaborar resúmenes,

• Es de destacar lo importancia de realizar las autoevaluaciones de cada unidad, que le permiten no

• Participe activamente en el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), en donde podrá interactuar

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 9

10 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja

6. Proceso de enseñanza-aprendizaje para el logro de competencias

6.1. Competencias Genéricas

• Vivencia de los valores universales del Humanismo Cristiano.

• Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

• Conocimiento sobre el área de estudio y profesión.

• Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

• Capacidad de adaptación al cambio.

• Capacidad de trabajo en equipo.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 11

6.2. Planificación para el trabajo del alumno

COMPETENCIAS INDICADORES DE CONTENIDOS ACTIVIDADES DE CRONOGRAMA

Dominar los Describe las UNIDAD 1 Leer comprensivamente Semana 1 y 2:

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COMPETENCIAS INDICADORES DE CONTENIDOS ACTIVIDADES DE CRONOGRAMA

Investigar en que otras

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6.3. Sistema de evaluación de la asignatura (primero y segundo bimestres)

Formas de evaluación 2. Heteroevaluación

Investigación (cita fuentes de

PORCENTAJE 10% 20% 30% 70%

14 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja

6.4. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias

UNIDAD 1: PASADO DE LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL

1.1. Antes de la ciencia

Entre los principales representantes tenemos:

Empédocles Hipócrates y Galeno

Naturaleza Humores Temperamento

Tierra Sangre Sanguíneo

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1. Estudios teóricos de los distintos ingenios.