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16/12/2015 Os PCN e a aula de Português

OS PCN E A AULA DE PORTUGUÊS 

Pablo Picasso Feliciano de Faria
Campinas, 2006

INTRODUÇÃO

É  lugar  comum,  nos  dias  de  hoje,  enfatizar  a  importância  do  papel  da  Educação  numa  sociedade.
Portanto,  furtar­nos­emos  de  encaminhar  aqui  tal  discussão  e  passaremos  a  apontar  os  objetivos  do  presente
trabalho.  A  educação  é  um  grande  desafio,  tanto  no  âmbito  das  políticas  e  programas  nacionais,  quanto  no
âmbito restrito de uma sala de aula.

Diante  deste  desafio,  o  governo  brasileiro  tem  adotado,  no  decorrer  de  nossa  recente  história
educacional,  diversas  estratégias  que  visam  a  melhorar  e  a  universalizar  o  ensino,  em  função  de  objetivos
específicos  relacionados  às  demandas  da  sociedade  de  cada  tempo  e  às  posições  ideológicas  de  cada
governo. A proposta em voga, hoje, é a dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCN.

Concomitantemente  às  diversas  iniciativas,  ocorreu  o  desenvolvimento  do  mercado  editorial  ligado  ao
livro  didático  (LD),  sendo  que  este  passou  a  assumir,  sempre  com  maior  importância,  boa  parte  da
responsabilidade pela organização dos conteúdos e das formas de administração dos mesmos em sala de aula.
Esta importância chegou a tal ponto, que existe uma comissão criada pelo governo, que analisa e classifica os
diversos LDs disponíveis no mercado, verificando em que medida eles respondem às  necessidades  apontadas
pelos PCN, em suas orientações com relação ao ensino de Língua Portuguesa.

Porém,  a  realidade  ainda  é  dura  e  complexa.  Os  problemas  estruturais,  operacionais  e  sociais  que
influenciam no processo educacional são ainda muito acentuados. É aí que se encontram os grandes  desafios.
Aproximar  a  prática  pedagógica  das  teorias  atualmente  em  voga  –  sob  as  quais  os  próprios  PCN  foram
elaborados – requer muito esforço e em diversas frentes, tais como a formação dos professores, a melhoria das
condições de trabalho dos profissionais ligados à educação e das condições sociais dos alunos e suas famílias.

Antes  de  tudo  isso,  porém,  é  preciso  voltar  nosso  olhar  para  o  cenário  atual  e  buscar  meios  de
compreender  e  diagnosticar  as  práticas  pedagógicas  atuais,  para  que  seja  possível  conceber  meios  de
transformá­las e adequá­las aos paradigmas que ora os PCN colocam.

O trabalho presente tem como objetivo principal discorrer sobre os PCN e suas relações com as teorias
de  ensino­aprendizagem  de  Vygotsky  e  as  teorias  de  enunciação  e  gêneros  do  discurso  de  Bahktin.  Como
objetivo secundário, a análise de uma aula de português, com relação aos pontos considerados. Nesta análise,
tentaremos  contribuir  com  a  discussão  em  torno  das  práticas  de  ensino,  no  sentido  de  apontar  possíveis
problemas atuais e quais seriam suas eventuais causas.

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 OS PCN, O ENUNCIADO, OS GÊNEROS E A ZDP

Segundo  Vygotsky  (1935),  aprendizado  e  desenvolvimento  se  relacionam  de  maneira  complexa  e
dinâmica.  Isso  se  dá  de  tal  forma,  que  a  aprendizagem  converte­se  em  desenvolvimento  no  decorrer  da  vida
social  da  criança.  É  como  se  o  desenvolvimento  estivesse  sempre  correndo  atrás  da  aprendizagem  e,  ao
mesmo  tempo,  encorpando­se  através  da  mesma.  Neste  contexto,  Vygotsky  (1935)  apresenta  o  conceito  de
ZDP  –  Zona  de  Desenvolvimento  Proximal  –  que  designa,  apropriadamente,  a  distância  entre  o  nível  de
desenvolvimento  já  atingido  pela  criança  (desenvolvimento  real)  e  o  nível  de  desenvolvimento  potencial,  ou
seja, as aprendizagens em curso que, num percurso natural, serão o desenvolvimento real de amanhã.

Vygotsky  (1935)  está  preocupado  com  a  questão  da  educação.  Lembremos  de  alguns  problemas  que
afligem  os  educadores,  por  exemplo.  Como  educar,  obtendo  o  máximo  de  aproveitamento  da  capacidade  dos
alunos? Como reter a atenção dos alunos, nas atividades propostas? Para Vygotsky (1935) há apenas um meio:
planejar as atividades didáticas levando em conta e buscando incidir sobre a ZDP. Para tal, seria imprescindível
que  o  educador  conhecesse  tanto  o  desenvolvimento  real  quanto  o  potencial  de  seus  alunos,  ou  seja,  as
atividades  que  estes  conseguem  realizar  autonomamente  e  aquelas  que  são  possíveis  apenas  com  a
colaboração de outrem.

A  despeito  das  dificuldades  decorrentes  de  tal  abordagem  –  entre  elas  a  questão  de  como  avaliar
confiavelmente tais níveis (real e potencial) e acompanhar estes níveis para vários alunos, no decorrer da vida
escolar  –,  a  idéia,  ainda  assim,  parece­nos  muito  interessante  e  abre  um  novo  horizonte  de  perspectivas  e
desafios  para  a  educação.  Curiosamente,  estas  idéias  não  são  novas.  Porém,  somente  na  última  década,  no
Brasil, é que têm sido feitas tentativas de aplicação das mesmas nas instituições de educação do país, através
dos PCN.

Os  PCN  têm,  portanto,  uma  forte  ligação  com  as  idéias  de  Vygotsky.  Porém,  antes  de  seguir  para  a
análise  dos  PCN  sob  a  perspectiva  vygotskyana,  é  importante  considerar,  rapidamente,  as  idéias  introduzidas
por  Bahktin  (1952­53/1979),  sobre  o  enunciado  e  os  gêneros  discursivos  –  já  que  os  últimos  são  apontados
pelos PCN como objetos de ensino de língua (PCN, 1998, p. 23).

Bahktin (1952­53/1979) traz para a lingüística um conceito mais sofisticado do que seria a  comunicação
verbal. Até então, considerava­se que a comunicação se dava entre um emissor (ativo) e um receptor  (passivo),
estando  o  emissor  livre  para  formular  suas  construções  verbais  e  transmitir  o  conteúdo  da  forma  que  bem
entendesse.  Bahktin  não  aceita  tal  cenário,  exceto  se  tomado  como  representação  de  certos  aspectos  da
comunicação, mas nunca para a comunicação como um todo.

Para  ele,  na  comunicação,  há  uma  interação  entre  o  emissor  e  o  receptor,  de  tal  forma  que  a  fala  do
emissor está sempre sendo influenciada pela atitude responsiva ativa do receptor. Até mesmo num contexto de
composição literária em que, para o escritor, o receptor é um ente fisicamente  não  presente  e  idealizado,  este
interfere em função de sua reação e expectativas esperadas ou imaginadas.

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Nesta nova representação da comunicação, a unidade básica é o enunciado. Seus limites, definidos pela
alternância  dos  sujeitos  falantes,  permitem­lhe  assumir  formas  as  mais  variadas,  provavelmente  ilimitadas.
Assim, uma simples réplica do diálogo, como “Vou!” ou um romance, podem ser considerados, cada  um,  como
um enunciado distinto. É aqui, então, que Bahktin (1952­53/1979) introduz o conceito de gênero  discursivo.  As
diferentes realizações  dos  enunciados  configuram  os  diferentes  gêneros  discursivos,  escolhidos  em  função  da
esfera  de  comunicação,  das  necessidades  de  expressividade  do  enunciador  e  do  contexto  em  que  se  dá  a
comunicação.

Agora  que  temos  uma  idéia  razoável  destes  dois  referenciais  teóricos,  podemos  fazer  uma  análise  dos
PCN  para  terceiro  e  quarto  ciclos  do  Ensino  Fundamental  de  Língua  Portuguesa.  Criado  em  1998,  pelo  MEC,
este  documento  tem  a  intenção  de  disponibilizar  orientações  que  possam  facilitar  a  aplicação  de  pontos
importantes das discussões teóricas mais recentes na área da educação – incluídas a Pedagogia, a Psicologia
e a Lingüística Aplicada, entre outras áreas. Sendo, portanto, uma orientação, os PCN não atuam como normas
para a educação e, assim, podem ou não ser adotados pelas instituições educacionais.

Este já é um primeiro ponto no mínimo desconfortável, se não problemático, desta iniciativa. Se, por um
lado,  os  PCN  não  criam  problemas  operacionais  graves  para  instituições  que  não  possuem  condições
estruturais  e  de  recursos  humanos,  por  outro,  as  Secretarias  de  Educação  pelo  país  afora  se  sentem  pouco
pressionadas  a  se  afinarem  com  suas  orientações,  tomando  as  providências  cabíveis  e  necessárias  para  a
melhoria na educação. Afinal, embora sempre haja espaço para discussão e melhorias, os PCN parecem gozar
de  uma  considerável  unanimidade  entre  os  pesquisadores  e  pensadores  da  educação  no  país,  já  que  foram
criados  como  uma  síntese  dos  mais  recentes  desenvolvimentos  na  área,  bem  como  de  orientações  de
organismos internacionais para este campo, como a Unesco.

A  idéia  aqui,  é  que  possamos  perceber  como  os  PCN  se  relacionam  aos  dois  referenciais  teóricos
apresentados acima. Comecemos primeiramente pela ZDP.

Na seção “A Mediação do Professor no Trabalho com a Linguagem” podemos ver uma ligação muito clara
do PCN com o conceito de ZDP em Vygotsky. Aqui, os PCN tecem diversas considerações sobre a importância
da mediação do professor no ensino de língua, por exemplo, mostrando a importância de se valorizar a palavra
do outro na interlocução; ou tornando o ambiente da sala de aula em espaço de reflexão e  de  contato  crítico  e
respeitoso com o diferente, enfim, um espaço de alteridade saudável.

Mas  a  preocupação  com  a  incidência  do  ensino  sobre  a  ZDP  fica  ainda  mais  clara  na  seguinte
passagem:

Ao organizar o ensino, é fundamental que o professor tenha instrumentos para
descrever a competência discursiva de seus alunos, [...] sob pena de ensinar o
que os alunos já sabem ou apresentar situações muito aquém de suas
possibilidades e, dessa forma, não contribuir para o avanço necessário. (PCN,
1998, p. 48, ênfase adicionada)

 Na seção “Objetivos de ensino”, são listadas as várias capacidades que deveriam ser desenvolvidas nos
alunos, para cada uma das atividades globais de escuta de textos orais, leitura de textos escritos, produção de
textos orais/escritos e análise lingüística. Como um exemplo da preocupação constante com a ZDP, temos o
seguinte fragmento:

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[...] espera­se que o aluno: [...]

seja receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, por
meio de leituras desafiadoras para sua condição atual, apoiando­se em
marcas formais do próprio texto ou em orientações oferecidas pelo
professor; (PCN, 1998, pp.. 49­50, ênfase adicionada)

Na  seção  sobre  o  “Tratamento  didático  dos  conteúdos”,  os  PCN  enfatizam  a  necessidade  de  constante
(re)avaliação  dos  procedimentos  educacionais,  no  sentido  de  buscar  uma  melhoria  constante  e  de  verificar  se
os objetivos de ensino estão sendo atingidos. Vejamos o fragmento:

[...] é preciso avaliar sistematicamente seus efeitos [do tratamento didático] no
processo de ensino, verificando se está contribuindo para as aprendizagens que se
espera alcançar. [...] os conteúdos selecionados podem não corresponder às
necessidades dos alunos – ou porque se referem a aspectos que já fazem parte
de seu repertório, ou porque pressupõem o domínio de procedimentos ou de
outros conteúdos que não tenham, ainda, se constituído para o aprendiz –, de
modo que a realização das atividades pouco contribuirá para o desenvolvimento das
capacidades pretendidas. (PCN, 1998, pp. 65­66, ênfase adicionada)

Enfim,  um  último  fragmento  que  nos  parece  dar  um  arremate  final  à  conclusão  de  que  a  ZDP  é  um
conceito essencial aos PCN:

Nessas situações, o aluno deve pôr em jogo tudo o que sabe para descobrir o
que não sabe. Essa atividade só poderá ocorrer com a intervenção do professor,
que deverá colocar­se na situação de principal parceiro, favorecendo a
circulação de informações. (PCN, 1998, p. 70, ênfase adicionada)

Estabelecida  esta  primeira  relação,  passemos  agora  a  analisar  a  relação  dos  PCN  com  os  conceitos
bahktinianos de enunciado e de gênero discursivo.

O  primeiro  aspecto  que  notamos  é  que  os  PCN  enfatizam  sobremaneira  a  importância  do  estudo  dos
gêneros.  Além  disso,  os  PCN  sugerem,  ainda,  uma  espécie  de  núcleo  central,  um  conjunto  essencial  de
gêneros considerados relevantes para a vida cotidiana e pública do estudante no mundo contemporâneo, tanto
em atividades orais quanto escritas.

Embora as noções bahktinianas estejam um tanto “diluídas” nos PCN, podemos buscar alguns paralelos
entre certas passagens dos PCN e as considerações de Bahktin (1952­53/1979). Um primeiro exemplo disso é
no que tange ao objetivo de desenvolvimento, no aluno, da capacidade de lidar com os enunciados, descrito nos
PCN como o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da linguagem (PCN, 1998, p. 49).

Bahktin  separa  a  elaboração  de  um  enunciado  em  duas  etapas:  a  escolha  do  gênero  e  dos  recursos
lingüísticos e a determinação da composição e do estilo. A primeira etapa depende exatamente das “situações
de uso público da linguagem”. Cada esfera do discurso público – e mesmo o privado – determina as opções de
gêneros possíveis e os recursos lingüísticos apropriados à sua realização.

Os  PCN  apontam  uma  série  de  variáveis  com  que  o  aluno  tem  de  lidar,  no  papel  de  enunciador,  tais
como: lugar social do locutor em relação ao destinatário; o lugar social do destinatário; intenção do autor; tempo
e lugar da produção e do suporte. Aqui, sucintamente, cabem parênteses, ressaltando o termo suporte  utilizado
pelos PCN.
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Este conceito não é bahktiniano e se refere ao meio de transmissão do enunciado, por exemplo, um livro
didático (LD). É um termo controverso, na medida em que ele se cruza com o conceito de gênero bahktiniano.
Para  Bahktin  (1952­53/1979),  um  gênero  secundário  (complexo)  absorve  e  transmuta  vários  gêneros  primários
(simples).  Nesta  perspectiva,  o  LD  pode  ser  considerado  um  gênero  secundário.  Os  PCN,  aparentemente,
tentam trabalhar com as duas noções.

Retornando  ao  ponto  em  que  estávamos,  todas  estas  variáveis  apontam  para,  em  Bahktin,  a  segunda
fase do enunciado, visto que esta fase tem como objetivo, responder às necessidades expressivas  do  locutor.
Aqui,  ele  vai  decidir  entre  um  estilo  formal  ou  informal;  irônico  ou  satírico;  etc.  Inclusive  a  composição
texto/enunciado no gênero, será definida em função da intenção.

Um pouco acima, foi utilizado o termo esfera. Concluímos que este termo se refere ao que, nos PCN, é
chamado de universo temático. Outra noção bahktiniana que aparece diluída nos PCN, é a de enunciado. Esta é
alternada  com  a  noção  de  texto,  durante  todo  o  documento.  É  assim  que,  freqüentemente,  encontram­se
passagens  que  tratam  de  relações  de  um  determinado  texto  com  outros  textos.    Parece­nos  perfeitamente
possível admitir uma identidade entre os dois termos.

Tudo  o  que  os  PCN  enumeram  como  sendo  habilidades  importantes  a  desenvolver  no  aluno,  como
inferência,  reconhecimento  de  intenções  do  enunciador,  reconhecimento  de  gênero,  atitude  responsiva  crítica,
uso  de  recursos  figurativos,  entre  tantas  outras,  podem  ser  resumidas  na  idéia  bahktiniana  de  domínio  dos
gêneros,  que  nos  permitem  interagir  com  o  parceiro  da  comunicação,  prevendo  a  forma  e  o  conteúdo  do  que
provavelmente será dito. Sem este conhecimento, Bahktin considera a comunicação impossível.

Um  último  ponto  importante  a  considerar.  Se  concordarmos  com  Bahktin,  que  muitos  gêneros  já  vêm
sendo adquiridos pela criança junto com a língua materna é de se supor e esperar que ela chegue à escola com
um  pré­conhecimento  prático  fundamental.  Portanto,  seria  muito  importante  desenvolver  o  conhecimento  em
nível  (meta)lingüístico  desses  gêneros  que  ela  já  domina,  visando  a  facilitar  sobremaneira  sua  aquisição  de
novos  gêneros.  Isto  fica  ainda  mais  evidente  se  considerarmos,  segundo  Bahktin,  que  muitos  dos  novos
gêneros que a criança irá aprender na escola sejam secundários e complexos, muitas vezes incluindo gêneros
já conhecidos por ela. Os PCN enfatizam tal necessidade, como podemos verificar no trecho seguinte:

[...]

desenvolvendo sua capacidade de construir um conjunto de expectativas
(pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função do texto),
apoiando­se em seus conhecimentos prévios sobre gênero, suporte e
universo temático [...] (PCN, 1998, p. 50, ênfase adicionada)

Antes  dos  apontamentos  finais,  há  um  elemento  bem  interessante  a  ressaltar,  dentre  os  objetivos  dos
PCN.  É  uma  surpresa  muito  positiva  constatar  como  aparece  de  forma  marcante  a  preocupação  com  o
desenvolvimento  do  conhecimento  sociolingüístico  dos  alunos.  Os  PCN  parecem  apontar  –  e  de  certa  forma
isto  está  também  relacionado  à  questão  dos  gêneros  –  para  o  desenvolvimento  do  que  tem  sido  chamado  de
competência comunicativa sociolingüística.

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Há  uma  constante  preocupação  em  ressaltar  a  necessidade  de  se  preparar  o  aluno  para  as  diversas
situações de uso da língua, no dia­a­dia. Além disso, enfatiza­se bastante a necessidade de  ensinar  o  aluno  a
compreender como semelhantes e de igual valor, as diversas variedades do português falado no Brasil, a refletir
sobre seu próprio modo de falar e, assim, a refletir sobre sua própria cultura local. Enfim, a aceitar a  diferença
como algo positivo e a dirimir esta visão equivocada da uniformidade do português brasileiro.

Finalmente, podemos apontar algumas questões que surgem, face às propostas dos PCN. São propostas
desafiadoras e que exigirão de todos os envolvidos grandes esforços para sua aplicação. Mas parecem  apontar
para  o  caminho  certo.  Dentre  estes  desafios,  como  os  próprios  PCN  ressaltam,  é  mister  desconstruir  os
modelos cristalizados de educação, dos quais muitos dos atuais professores são herdeiros, construindo novos.
Os cursos de formação continuada oferecem uma bela oportunidade para isto.

Além disto, seria muito interessante se, pelo menos, a nova geração de professores fosse formada como
agente desta nova visão, deste novo paradigma. Teríamos, assim, a garantia de que uma renovação se daria na
passagem  de  uma  geração  de  professores  para  outra.  A  relação  do  professor  com  a  linguagem  deve  ser  uma
preocupação fundamental dos cursos de licenciatura.

Outro  aspecto  importante:  o  professor  formado  deve  vivenciar  o  que  irá  ensinar,  sob  a  pena  de  não
contagiar  os  alunos  com  o  que  diz  e  faz.  O  gosto  pela  leitura,  pelo  conhecimento,  o  respeito  à  diversidade
lingüística,  entre  outros,  devem  ser  requisitos  indispensáveis  ao  professor.  Como  enfatizam  os  PCN,  é  uma
responsabilidade  coletiva  de  educadores  –  e  onde  acrescentamos  também  os  alunos  –  fazer  da  escola  um
espaço de crescimento, de respeito, de cidadania. Aqui, certamente nos vem à mente um dos problemas mais
críticos  de  nosso  sistema  educacional,  que  é  a  valorização  do  professor,  tanto  na  questão  salarial,  quanto  na
questão  de  formação.  Portanto,  tem­se  um  desafio  concomitante  ao  de  aplicar  os  PCN:  o  de  melhorar  as
condições  de  trabalho  para  os  profissionais  da  educação,  para  que  estes  tenham  a  oportunidade,  assim,  de
buscar sua constante atualização e crescimento como profissionais e como cidadãos.

Os  PCN  sintetizam,  em  nossa  opinião,  muito  do  que  pode  ser  considerado  o  ideal  na  educação.  Eles
podem  e  deverão  ser  revisados  e  melhorados,  na  medida  em  que  sua  aplicação  aponte  os  problemas  e  ou
aspectos  positivos  de  suas  orientações.  Mas  muito  do  que  fará  a  diferença  será,  como  sempre,  a  atitude
pessoal de cada educador. É preciso que cada educador se sinta, também, um eterno educando.

É da perspectiva do que foi comentado até aqui, que iremos analisar uma aula de gramática, para 7ª série
de  escola  pública,  realizada  em  1999,  e  apontar  os  aspectos  que  se  aproximam  ou  se  distanciam  tanto  dos
objetivos propostos pelos PCN, como das teorias de Bahktin e Vygotsky.

UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA

A  análise  que  faremos  nesta  parte  se  baseia  nos  aspectos  apontados  por  Batista  (1997),  envolvendo

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aulas de Português. Assim, primeiramente, será feita uma análise  do  que  efetivamente  ocorreu  no  decorrer  da


aula  em  questão,  para  que,  na  conclusão,  seja  possível  apontar  erros  e  acertos,  na  perspectiva  das  teorias
supracitadas e dos PCN. A aula transcorreu da seguinte forma [1] :

Nível Index Material Atividade Gênero

Exercícios do LD
LD Gramática: correção de
1 Turnos 1­129 exercícios do LD e explicação Poema
Dicionário de novos conteúdos.
Explicação

Objeto de ensino: flexões
1.1 Turnos 1­2 LD LD
verbais

Poema
1.2 Turnos 3­14 LD Verbos: pessoa
Exercícios do LD
1.3* Turnos 15­23 Dicionário Uso do dicionário Dicionário

Poema
1.4 Turnos 24­33 LD Verbos: pessoa
Exercícios do LD

Uso do dicionário e Dicionário
1.5* Turnos 34­48 Dicionário
“interpretação” do verso Poema

Poema
1.6 Turnos 49­69 LD Verbos: número
Exercícios do LD
Poema
1.7 Turnos 70­78 LD Sujeito e predicado
Exercícios do LD

Poema
1.8 Turnos 79­95 LD Locução verbal
Exercícios do LD

Explicação
1.9 Turnos 96­116 LD Tempos verbais
Exercícios do LD

1.10 Turnos 116­ LD Modo imperativo


Exercícios do LD
128

Repreensão
1.11 Turno 129 LD Exercícios do LD
Exercícios para a próxima aula

Quadro 1 ­ Sinopse da aula

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Como poder ser verificado no Quadro 1 acima, a aula em questão era uma aula de correção de exercícios
do  LD.  Além  do  mais,  já  era  a  segunda  aula  seguida  da  mesma  professora  e  havia  muito  barulho  na  sala.  A
turma  era  de  7ª  série,  como  informado  anteriormente  e  a  aula  era  de  Português,  mais  especificamente  de
gramática.

O nível 1 do quadro acima diz respeito à organização global (Batista, 1997) da instância da aula. O objeto
de  ensino  desta  aula  é  a  correção  de  exercícios  de  gramática  intercalados  com  explicações  de  novos
conteúdos.  Assim,  a  voz  privilegiada  nesta  aula  é  a  do  LD  e  a  professora  faz,  basicamente,  o  papel  de  porta­
voz do mesmo.

Os níveis 1.1 a 1.11 representam  os  níveis  intermediários  (Batista,  1997),  que  giram  em  torno  de  temas
propostos pela professora e que perfazem a seqüência de atividades que organizam o transcorrer da aula. Com
relação  aos  níveis  1.3  e  1.5,  especificamente,  inserimos  um  “*”  para  sinalizar  uma  diferença  em  relação  aos
demais:  estes  são  propostas  dos  alunos  de  mudanças  no  objetivo  global  da  aula,  as  quais  a  professora  não
atende  senão  muito  superficialmente,  com  implicações  diretas  na  questão  da  ZDP,  como  será  comentado  na
conclusão.

Embora  tenham  sido  inseridas  como  atividades  dentro  da  mesma  seqüência  global,  elas  poderiam  ser
consideradas como atividades de uma outra seqüência global, visto que seu foco é muito diferente do objetivo
da aula exposto pela professora.

Sendo uma aula de correção de exercícios, pode­se afirmar que a instância  do  exercício  (Batista,  1997)


assume  uma  posição  privilegiada  e  dominante,  embora  a  instância  da  aula  esteja  sempre  presente,
transparecendo nas estratégias de organização da interlocução na sala de aula e nos momentos de explicação
de  novos  conteúdos.  A  instância  do  exercício  contribui,  especialmente,  para  o  controle  fino  do  andamento  da
aula,  através  de  seqüências  IRA  de  turnos,  através  das  quais,  os  alunos  estão  em  constante  avaliação  por
parte da professora.

O  nível  1.1  indica  o  momento  em  que  a  professora  inicia  a  aula,  enfatizando  a  retomada  de  temas  já
estudados  que  serão  atualizados  (Batista,  1997)  através  dos  exercícios.  Aqui  temos  um  ponto  importante  a
ressaltar:  a  professora,  ao  seguir  o  LD,  usa  o  texto  –  no  caso  um  poema  –  como  artifício  para  ensinar  a
gramática, como vemos logo na primeira vez em que ela se dirige aos alunos:

Pr.: [SI] nós estamos estudando, aplicando a gramática ao texto que, que nós estamos vendo!?
Tempos verbais, modos, reconhecer bem os verbos.// O que mais nós estamos vendo aqui? Regência,
radical [SI] (Alunos falam algo) Ah!.. Já fizemos isso! [SI] (ênfase adicionada)

Esta é uma prática cristalizada que os PCN vêm substituir por novas orientações, visto que a gramática
não  é  mais  vista  como  um  fim  em  si,  mas  como  um  meio  para  o  desenvolvimento  das  competências
lingüísticas do aluno (PCN, 1998, pp. 18, 23, 27­31).

Apesar  de  utilizar  bastante  as  estratégias  de  interlocução  que  são  comuns  em  salas  de  aula  e  foram
apontadas  por  Batista  (1997),  tais  como  a  constituição  dos  pólos  de  interlocução  e  as  seqüências  triádicas

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locais  para  correção  e  avaliação,  a  aula  prossegue  com  grande  dificuldade  na  manutenção  da  atenção  dos
alunos. Isto leva a crer em um desencontro quase total entre a agenda proposta pela professora (ou pelo LD) e a
dos alunos. Uma das conseqüências imediatas disto é a necessidade de afirmação da autoridade do professor,
como estratégia de organização da interlocução.

Na última atividade, 1.11, foi colocada, dentre os objetivos, a repreensão. Admitimos que esta poderia ser
entendida também como um outro objetivo global, mas optamos por colocar assim, visto que ela ocorre apenas
no último turno, paralelamente à atividade de indicar os exercícios para a próxima aula.

Aliás,  este  ponto  é  importante  como  indicador  do  modo  de  trabalho  adotado  nesta  aula  e  que,
acreditamos,  seja  algo  muito  comum  nas  escolas  em  geral.  Ao  iniciar  a  aula  corrigindo  exercícios  do  LD  e
finalizá­la  indicando  novos  exercícios  para  casa,  a  professora  parece  trabalhar  na  estrutura  exercícios  do  LD
para  casa  correção  em  sala  de  aula  →  explicação  da  professora.  Isto  certamente  tem,  também,  impacto  na
questão da ZDP e retomaremos este ponto na conclusão a seguir.

DISCUSSÃO DOS DADOS

Cremos  que  as  discussões  explicitadas  a  seguir  não  são  diretamente,  embora  estejam  relacionadas,
aplicáveis  a  outros  tipos  de  aula,  como  as  de  leitura,  de  seminários,  etc.  Essas  possuem  características
peculiares que mereceriam outras considerações.

A grande questão que se coloca, em nossa visão, é: esta  aula  funcionou?  Ou  seja,  é  possível  perceber


se houve ou não aprendizado e se este modelo de aula é apropriado diante das novas perspectivas teóricas?

Nossa  resposta  é  não.  Primeiramente,  que  fique  claro  que  não  se  trata  de  condenar  a  professora  como
incapaz e culpada pelo insucesso da aula. Na verdade, acreditamos que as dificuldades desta professora sejam
um exemplo e um sintoma da fragilidade de nosso sistema educacional. Ela é também uma vítima e só deixará
esta  condição  na  medida  em  que  lhe  fornecerem  meios  de  repensar  sua  atividade  profissional,  a  educação
como  um  todo  e  seu  papel  pessoal  dentro  dela.  Ela  e  muitos  outros  vêm  de  uma  formação  deficitária  e  não
encontram, no contexto atual, possibilidades de mudarem drasticamente sua forma de trabalho.

Além disto, o LD utilizado na aula foi o de um autor da tradição, com uma visão ultrapassada do  ensino
para os padrões atuais. Se, como ressaltamos na introdução, o LD é um suporte essencial no contexto atual da
sala de aula, sendo o professor quase que apenas um gerenciador do tempo para que as atividades propostas
pelo LD sejam  levadas  a  cabo,  posição  esta  questionável,  não  é  de  se  estranhar  que  quanto  mais  distante  do
ideal estiver o LD, assim também estará a aula.

E por  que  é  que  acreditamos  que  a  aula  não  atingiu  os  objetivos  de  ensino?  Dois  motivos  nos  parecem
pertinentes. Em primeiro lugar, pelo próprio objetivo da aula: ensinar gramática. Os PCN orientam a considerar a
gramática não como um fim,  mas  como  um  meio.  Ou  seja,  a  gramática  deve  ser  ensinada  nos  momentos  em
que ela vá servir a outros fins de maior alcance, como a compreensão e manuseio de gêneros, por exemplo.

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Fica  muito  explícito  na  aula  que  nem  os  alunos  e  nem  a  professora  parecem  compreender  o  poema
utilizado  como  artifício  para  o  ensino  da  gramática.  O  que  se  verifica,  na  verdade,  é  uma  distorção  deste
gênero,  em  que  suas  características  de  sentido  metafórico  não  são  abordadas,  sendo  o  poema  tratado  como
um conjunto de frases soltas.

Mesmo  aceitando  o  fato  de  que  um  gênero  que  circula  fora  do  ambiente  de  sala  de  aula  nunca  será  o
mesmo  quando  utilizado  em  atividades  didáticas,  é  preciso  que  haja  um  esforço  consciente  para  que  esta
alteração  seja  mínima,  respeitando  as  várias  facetas  do  gênero,  como  a  esfera,  as  condições  de  produção  e
recepção, etc. Esta abordagem de ensino com valorização do gênero parece estar tão distante deste modelo de
aula que mesmo com relação ao gênero dicionário os alunos parecem carecer de maior domínio.

Este problema está intimamente ligado ao segundo motivo para o insucesso desta aula: a  não­incidência
sobre a ZDP.

Não  nos  parece  possível  dizer  se  os  alunos  efetivamente  aprenderam  ou  não.  Se  fosse  preciso  dar  um
parecer, diríamos mesmo que não houve aprendizado, em função da grande dispersão que vigorou durante toda
a  aula.  Apenas  alguns  poucos  alunos  interessados  mantiveram  interlocuções  diretas  com  a  professora  e
demonstraram algum conhecimento prévio, sendo que a aula não parece ter contribuído em nada para  ampliá­lo,
mas, na melhor das hipóteses, apenas fixá­lo.

A  aula  analisada,  no  geral,  perde  praticamente  todas  as  oportunidades  de  atuar  na  ZDP.  Seja  nos
momentos em que os próprios alunos propõem a compreensão do poema  ou  quando  eles  demonstram  não  ter
compreendido  bem  algum  tópico,  a  professora  deixa  claro  que  incidir  sobre  o  desenvolvimento  potencial  dos
alunos não é sua intenção, já que ela ignora todas estas ocorrências.

Novamente insistimos num ponto: ela está seguindo o LD. A meta de cada aula é desenvolver a  “lição”,
garantindo a realização das atividades propostas. Isto nos leva de volta ao esquema de aula apontado no final
da análise.

Quando se pensa na importância de incidir sobre a ZDP, este esquema parece estar fadado ao  fracasso.
Um esquema de aula que tenta apenas retomar conteúdos de aulas anteriores e exercícios feitos em casa, sem
que estes estejam a serviço de novos aprendizados, tende facilmente a levar à dispersão dos alunos.

Afinal,  um  efeito  imediato  deste  tipo  de  aula  é  polarizar  os  alunos  entre  aqueles  que  já  sabem  e/ou  se
interessam e os outros que estão com dificuldades e/ou não se interessam. Partindo deste ponto, já fica muito
difícil  conduzir  toda  a  turma  de  forma  homogênea.  Principalmente,  porque  a  professora  está,  por  sua  vez,
interessada em concluir a “lição” e não se propõem, portanto, a dedicar especial atenção aos “defasados”.

Este tipo de aula poderia ser visto como um sorteio de cartas: joga­se uma enorme quantidade de cartas
para  cima  enquanto  tenta­se  agarrar  uma.  Esta  parece  ser  a  situação  dos  alunos:  o  professor  despeja  muito
conteúdo e eles que se virem para agarrar o que puder, de acordo com sua capacidade e “interesse”.

E  se,  além  disso,  o  objeto  do  ensino  está  também  equivocado  –  como  o  ensino  da  gramática  em  si,  a

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atividade didática e o aproveitamento dos alunos ficam extremamente comprometidos.

Enfim, parece­nos que os problemas fundamentais desta aula foram:

Uma visão ultrapassada do que seja o ensino por parte de todos os envolvidos (professor, escola, LD e
alunos);

O esquema de aula de retomada de conteúdos já vistos sem que estes sejam ferramentas para novas
aprendizagens e sem considerar os desníveis entre as apropriações dos alunos para os referidos
conteúdos.

Para  o  primeiro  problema,  acreditamos  que  os  PCN  estão  aí  para  combatê­lo.  Ele  discorre
satisfatoriamente sobre esta questão, permitindo que os educadores que tinham pouco ou nenhum contato com
estas perspectivas educacionais possam, enfim, dar um salto qualitativo e rever sua atuação profissional.

Para  o  segundo  problema,  serão  necessárias  muitas  pesquisas  e  análises  “de  campo”,  ou  seja,
acompanhar  a  rotina  da  sala  de  aula,  buscando  identificar  os  pontos  positivos  e  negativos  nos  esquemas  das
aulas. A partir disto, elaborar novas propostas de atividades tanto no âmbito da aula real, a cargo do professor,
como no âmbito do LD, para que ele já chegue até a sala de aula com uma abordagem mais próxima do ideal.

Esta  é  uma  necessidade  constante  e  que  certamente  trará  diferentes  conclusões  para  diferentes
contextos sócio­históricos e regiões geográficas. Este é o lado dinâmico  da  educação,  para  o  qual  os  PCN  ou
quaisquer  outros  dispositivos  semelhantes  não  podem  fornecer  uma  solução.  Este  é  o  lado  da  educação  em
que o que vale é a atitude crítica e propositiva de cada um, dentro do seu raio de ação.

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[1] Proposta de sinopse baseada em Batista (1997). O Quadro não foi detalhado até ao nível local – das
seqüências de turnos – por este não ser fundamental para esta análise. Os exemplos específicos de turnos,
quando necessários, serão citados no decorrer do texto.

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