La Experiencia UNAE 2.

Carta desde UNAE Amazonía a UNAE matriz

La escritura y la docencia, quizá rebasen la práctica del registro de actividades referidas a las
ciencias de la educación constituidas en el marco de la concepción moderna o posmoderna
de la pedagogía, que pretenden demostrar su utilidad.
La escritura como práctica pedagógica se remontaría a los primeros trazos de los primeros
seres, que intentando contar una experiencia esbozaron las primeras palabras, signos y
símbolos de una “semiótica a-significante”, como propone Félix Guattari (1996), a estas
singularidades de la exposición de la creación de sentido que motivan la creación de una
lengua y el sueño de la comunicación.
En este sentido, ¿Cuál sería la lengua de la pedagogía y el idioma de la educación? Y, ¿cuál
sería el locus de enunciación desde el que un docente profesa –comunica–, los sentidos que
ha creado sobre un saber, a través de los caminos o métodos de estudio, que sustentan sus
prácticas?
El docente a través de prácticas discursivas renueva y celebra el antiguo vínculo con la
profecía, comprendida como la práctica heurística de la creación de sentidos, que poco a
poco, componen el corpus discursivo de un saber. Singularidad que quizá resuelva el dilema
de teorizar la práctica, en tanto sueño de una comunicación formativa.
Profesar, de esta manera, estaría más que lejos de adivinar un futuro, pues se trata de una
prospectiva en presente que provoca la construcción de proyectos para la creación de sentidos
o proyectos de investigación, sobre –si se trata de temas–, lo desconocido, lo impredecible,
de la relación con un saber.
El dilema de la teorización de una práctica se refiere entonces a cómo un docente ha
construido el locus de enunciación desde el que habla y escribe, y que expone además su
relación con el saber que sustenta su profesión.
El docente escribe, su relación justa con el saber –se presupone–, le permite ejercer el derecho
de contar lo que sabe, lo que hace de la escritura una práctica política. Singularidad que incita
a preguntar sobre ¿cuál sería entonces la política de la creación de sentidos para la creación
de un saber y los conocimientos que lo componen? Y ¿cuáles serían las leyes de la escritura
a seguir o rebasar? Y en este sentido ¿qué implicaría la enunciación de una política de
investigación?
Las leyes de la escritura constituirían como expone Derrida (1986) una “gramatología”, es
decir, la configuración de la soberanía de un idioma sobre otro, lo que implica el ejercicio de
un poder de expresión sobre otro, que difiere de la antigua práctica de la polémica, en tanto
esta provoca a través de la dialéctica, la búsqueda de nuevos sentidos sobre un conocimiento
para un saber.
La particularidad de la polémica se da entonces por la invención de sentidos más que por la
confirmación de lo dicho sobre un saber, –práctica que solo reconfirmaría la soberanía–,
cuando en contra-dicción, la polémica se da por el establecimiento de una relación con lo
desconocido, lo que la hace una práctica de investigación y por tanto de desmantelamiento
de una soberanía constituida.
Investigar de esta manera, es innovar, comprendida la innovación como una relación
diferente con el tiempo, por tanto, con la historia, los saberes, conocimientos, políticas y
ciencias. La relación diferencial con un saber se da a través de la toma de posición del docente
al comparecer ante un saber, ante lo que podría considerar su saber, a través de la escritura.
La relación entre la docencia y la investigación y la práctica de escritura que conlleva, expone
entonces la comparecencia ante un saber, que quizá se relacione en educación con las
siguientes preguntas: ¿Qué es lo que sé?, ¿Cómo cuento lo que sé?, ¿Tengo algo que
enseñar?, ¿Cómo enseño lo que sé?
Preguntas que exponen la dimensión subjetiva de las prácticas discursivas en educación, que
se confrontan cuando se trata de escribir y que exponen “el espacio literario” (Blanchot,
2002) de la pedagogía.
El espacio literario de la pedagogía trama la dimensión narrativa de la enseñanza de un saber,
por lo que la profesión reafirma su sentido en la comparecencia en clase, ante los estudiantes.
Una clase sería entonces, quizá, una dimensión para la polémica, en la que se trataría de
confrontar los imperativos de la pedagogía, cuando clausura su sentido a la corrección,
olvidando el acompañamiento.
Acompañar conlleva establecer una relación de alteridad, si se quiere –intercultural –, que
implica rebasar las limitaciones de la identificación, para escuchar o mejor –atender– lo
desconocido que otros (docentes o estudiantes) donan. Así, quizá, dar clases, conlleve dar el
tiempo de la relación diferente con un saber, intermediada por los conocimientos –que son
pretextos y no finalidades–, en una búsqueda de sentidos nuevos para comprender la vida,
construyendo locus de enunciación plurales.

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Los imperativos de la pedagogía, cifrados en la obsesión por la corrección y el
direccionamiento, clausuran la pedagogía al restringirla a un instrumento de la economía de
la información, propiedad que hace de la pedagogía en clausura una manifestación del
solipsismo educativo, que representa el olvido del acompañamiento.
Acompañar se relaciona con la filiación voluntaria que se crea con un saber y se comparte a
través del deseo de enseñanza y de aprendizaje de una pre-pulsión de formación, que quizá
rebasen la vocación.
Rebasar la vocación –podría ser una herejía en educación–, cabe proferirse en perspectiva de
que no sea otro mito de la pedagogía, como “el mito de la explicación”, destacado por
Ranciere (2003), al describir al “maestro explicador” como responsable de la clausura de la
pedagogía, al practicar sin cuestionamiento sus imperativos en nombre de la vocación misma.
La creación de vocación, frente a la vocación pura, impura o quizá ausente, conlleva un
proceso de formación de locus de enunciación, pues la vocación es la respuesta al llamado
del deseo de enseñanza y aprendizaje, y no a la obediencia ciega a un mandato.
Responder es evocar, invocar, provocar sentidos, profanarlos. Expone la responsabilidad con
un saber y revela la filiación con la profesión que sustenta la formación en sus prácticas. En
este sentido la vocación pura no es suficiente para dar una clase, –si está consiste en dar el
tiempo de la relación con un saber–.
El docente da tiempo, su tiempo, por lo que su labor, como destaca Marcel Hénaff (2015), es
invaluable. La forma en la que el docente da tiempo se revela en la formación de la atención
propia y de otros (Stiegler, 2010). El tiempo de la atención, difiere de la obsesión por la
corrección y el direccionamiento, al reinaugurar el tiempo de la escucha, evocando y
provocando una pedagogía de la hospitalidad.

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Ser hospitalario no conlleva una simpatía automática, más bien implica la confrontación con
la manifestación de la propia hostilidad a lo otro, sea del próximo (padres, hermanos,
parientes, conyugues, vecinos, estudiantes, “compatriotas”), sea del extranjero (turistas,
visitantes, compañeros de trabajo, migrantes, desplazados, entre otros).
La hospitalidad sería la forma en la que se realiza una inversión categórica de la hostilidad,
rebasando la economía del rechazo que la sustenta y que fundamenta la autoinmunidad de la
alergia a lo otro.
En educación, la hospitalidad y su relación con la pedagogía, sugeriría entonces, la
confrontación con el rechazo a los saberes de otros, con la autoinmunidad al contagio de los
saberes de otros, en suma, con “la pereza y la cobardía” (Stiegler, 2010), a aprender de los
otros.
La pedagogía de la hospitalidad, sería de esta manera, el tratamiento de los miedos que
bloquean la formación de la atención propia. En tanto tratamiento sugiere un concepto, un
logos, el logos de la hospitalidad, su –otra razón de ser– que revocaría la “fuerza de ley” –
del– “fundamento místico de la autoridad” (Derrida, 2008), de la soberanía de un saber sobre
otro, y diversas técnicas, referidas al cuidado de sí en tanto inversión categórica de la mística
de canon –comprendida como el compendio de modelos a seguir desde la reducción de la
vocación a obediencia ciega–.
La hospitalidad en educación, conllevaría en este sentido, una política de la comparecencia
para la formación de la atención, que expondría el sentido de la educación como práctica de
la justicia, singularidad que provoca preguntar ¿qué implica ser un docente justo?, ¿cómo
establece el docente relaciones justas con los estudiantes?, ¿cómo asume el poder que la
autoridad institucional sobre un saber le confiere?, ¿cómo rebasa en sus prácticas discursivas
los imperativos de la pedagogía, para no reducir la enseñanza a mandato?, ¿ha construido
una relación justa con los saberes, que provoque un locus de enunciación desde el que profesa
–comunica– su relación con el saber, a través de la escritura?
La escritura y la docencia quizá rebasen el registro de actividades que demuestren su utilidad,
en tanto prácticas de una política de la creación de sentidos para la creación de saberes, a
través de las relaciones justas con quienes comparecen a una clase, como práctica de
reafirmación de la libertad.

Mario Madroñero Morillo

Vía Pasto – Lago Agrio
1 y 2 de abril de 2018

Referencias
BLANCHOT, M. (2002) El Espacio Literario. Editorial Nacional Madrid. España.
DERRIDA, J. (1986) De la gramatología. Siglo XXI. México, España, Argentina, Colombia.
DERRIDA, J. (2008) Fuerza de ley. El “fundamento místico de la autoridad”. Tecnos.
Madrid.
GUATTARI, F. (1996) Caosmosis. Ediciones Manantial. Buenos Aires.
HÉNAFF, M (2015) Salaire, justice et don. Le travail de l'enseignant et la part du gratuit,
Revue du MAUSS 2010/1 (n° 35), p. 215-234. DOI 10.3917/rdm.035.0215 Disponible en:
https://www.cairn.info/revue-du-mauss-2010-1-page-215.htm
RANCIERE, J (2003) El maestro ignorante. Editorial Laertes. Barcelona.
STIEGLER, B. (2010) Taking care of youth and the generations. Stanford University Press.
California.