Вы находитесь на странице: 1из 118

Relación entre los Estilos de Aprendizaje y el Desempeño

Académico en Alumnos de Nivel Bachillerato-Edición Única

Title Relación entre los Estilos de Aprendizaje y el Desempeño


Académico en Alumnos de Nivel Bachillerato-Edición Única

Issue Date 2013-05-01

Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences

Item Type Tesis de maestría

Downloaded 08/04/2018 20:50:48

Link to Item http://hdl.handle.net/11285/571881


UNIVERSIDAD TECVIRTUAL
ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN

Relación entre los estilos de aprendizaje y el desempeño

académico en alumnos de nivel bachillerato

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con Acentuación en Media Superior

presenta:
Laura Soledad Zambrano Córdova

Asesor Tutor:
MEE. Dulce Fátima Camacho Gutiérrez

Asesor Titular:
Dra. Rosa Isela Gluyas Flich

León, Guanajuato, México Mayo 2013

 
 
Dedicatoria

A Dios, porque sé que vive en mí impulsando el logro de las metas de mi vida.

A mi esposo Rubén Darío Ponce Llamas, por su amor incondicional, su confianza,

apoyo y paciencia.

A mis hijos: Darío, Braulio y Natalia, quienes son mi fuerza y fortaleza para seguir

preparándome cada día más

A mis padres por su ejemplo de fortaleza y perseverancia. Me enseñaron a soñar ya

conocer el valor del trabajo y la superación constante para hacer los sueños realidad.

A mis suegros: Cuca y Salvador (Q.E.D.), por su apoyo y cariño

A toda mi familia y amigos. Sus oraciones y buenos deseos fueron suficientes.

Gracias por ser el apoyo que siempre necesito.

A mi maestra Dulce Fátima Camacho, por sus consejos, paciencia y por ser una guía.

A la Dra. Rosa Isela Gluyas por apoyo y palabras de aliento.

ii 
 
Resumen

Todas las personas aprendemos de manera diferente, ante esta situación se han

registrado un gran número de investigaciones alrededor de los estilos de aprendizaje.

Como caso específico citaremos lo que se observó en el Bachillerato del SABES de

Jesús del Monte en donde se presenta un alto índice de reprobación y deserción. El

proceso educativo enfrenta grandes problemas, por un lado los profesores quienes tienen

dificultad para transmitir el conocimiento a sus alumnos, debido a que no utiliza los

métodos o técnicas de aprendizaje adecuados para los estilos diferentes de cada uno de

sus alumnos; y por otro lado los alumnos que al no conocer su estilo predominante de

aprendizaje, sus herramientas o métodos de estudio no son los adecuados. Ante esto

surge la pregunta que se denota esta investigación: ¿Existe una relación entre los estilos

de aprendizaje y el rendimiento académico de los alumnos del centro en cuestión? .Para

tal efecto se empleó como instrumento para referir los estilos de aprendizaje, el

inventario de VARK (visual, auditivo, lectura, kinestésico) el cuál fue aplicado a

veinticuatro alumnos activos que cursan el 5to. semestre del bachillerato arriba

mencionado. Se obtuvieron como resultados que para la mayoría de los alumnos su

estilo de aprendizaje predominante es el visual. De los resultados se podrá concluir la

poca incidencia de los estilos de aprendizaje en el rendimiento académico de los

jóvenes. Se hace mención que la investigación arrojó que el estilo de aprendizaje

predominante fue el visual, le sigue el de lectura/escritura y por último el auditivo. No

hay alumnos con el estilo kinestésico.

iii 
 
Índice

Capítulo 1 ----------------------------------------------------------------------------------------- 1
1.1 Antecedentes --------------------------------------------------------------------------------- 2
1.2 Definición del problema--------------------------------------------------------- 7
1.3 Preguntas de investigación ---------------------------------------------------- 10
1.4 Objetivo general ----------------------------------------------------------------- 10
14.1 Hipótesis -------------------------------------------------------------------- 11
1.5 Justificación --------------------------------------------------------------------- 11
1.6 Delimitaciones y limitaciones---------------------------------------------------
14
Capítulo 2 ---------------------------------------------------------------------------------------- 16
2.1. Aprendizaje --------------------------------------------------------------------- 16
2.2 Teorías de aprendizaje -------------------------------------------------------- 18
2.2.1 Paradigma conductista ------------------------------------------------- 19
2.2.2. Paradigma cognitivista ------------------------------------------------- 20
2.2.3 Paradigma constructivista --------------------------------------------- 22
2.2.4 El paradigma sociocultural --------------------------------------------- 24
2.2.5 Paradigma socioformativo -------------------------------------------- 25
2.2.6 Andragogía ---------------------------------------------------------------- 26
2.3 Aprendizaje cooperativo --------------------------------------------------------- 27
2.3.1 Elementos Básicos del Aprendizaje Cooperativo -------------------- 28
2.3.2 Rol del Docente en el aprendizaje cooperativo----------------------- 30
2. 4 Estilos de aprendizaje ------------------------------------------------------------ 31
2.4.1 Método de Cerebro Integral de Ned Herrmann ---------------------- 34
2.4.2 El Modelo de dimensiones: Modelo de Felder y Silverman --------- 36
2.4.3 Estilos de aprendizaje según el modo de procesar la información
(David Kolb) ------------------------------------------------------------------------------------- 38
2.4.4 Modelo de la Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder
----------------------------------------------------------------------------------------------------- 40
2.4.5 Modelo de los hemisferios cerebrales ----------------------------------- 42
2.4.6 Modelo de las inteligencias Múltiples de Gardner -------------------- 43
2.4.7 Modelo Neil Fleming VARK ---------------------------------------------- 46
2.5 Adolescencia --------------------------------------------------------------------- 50
2.6. Rendimiento Académico ----------------------------------------------------------- 54
2.7 Investigaciones Recientes ---------------------------------------------------------- 57
Capítulo 3 ---------------------------------------------------------------------------------------- 61
3.1 Contexto ------------------------------------------------------------------------------ 61
3.1.1 Población y muestra ---------------------------------------------------------- 65
3.2 Criterios de incluisón --------------------------------------------------------------- 65
3.3 Enfoque metodológico -------------------------------------------------------------- 65
3.3.1 Enfoque cuantitativo ---------------------------------------------------------- 66
3.4 Método de recolección de datos --------------------------------------------------- 67
3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos ------------------------------ 68

iv 
 
3.6 Aspectos éticos ----------------------------------------------------------------------- 74
Capítulo 4: --------------------------------------------------------------------------------------- 75
4.1 Resultados de la aplicación del instrumento ------------------------------------ 75
4.2 Resultados encontrados ------------------------------------------------------------ 82
Capítulo 5 ---------------------------------------------------------------------------------------- 85
5.1 Hallazgos ---------------------------------------------------------------------------- 85
5.1.1 Limitaciones de la investigación ------------------------------------------- 88
5.2 Investigaciones futuras ------------------------------------------------------------ 89
Referencias -------------------------------------------------------------------------------------- 90
Apéndice A. Cuestionario de VARK ------------------------------------------------------- 98
Apéndice B. Carta de consentimiento de la Institución-------------------------------- 102
Apéndice C. Carta de consentimiento de los alumnos --------------------------------- 103
Apéndice D. Hojas de respuesta ----------------------------------------------------------- 104
Apéndice E. Fotos ---------------------------------------------------------------------------- 107
Curriculum vitae ----------------------------------------------------------------------------- 109


 
Índice de Tablas

Tabla 1. Indicadores Estatales del nivel bachillerato ciclo 2008-2009 ----------------- 4


Tabla 2. Indicadores Educativos Bachillerato del SABES Jesús del Monte --------- 6
Tabla 3. Modelo de cerebro integral de Hermann---------------------------------------- 37
Tabla 4. Modelo de Felder y Silverman ---------------------------------------------------- 39
Tabla 5. Características de las Inteligencias Múltiples --------------------------------- 46
Tabla 6. Estrategias para los estudiantes de acuerdo al modelo VARK -------------- 52
Tabla 7. Reporte de las calificaciones finales del 4to. semestre ------------------------ 75
Tabla 8. Rendimiento académico de los alumnos de 5to. semestre -------------------- 79
Tabla 9. Resultado de él alumno por estilo y por promedio ---------------------------- 81
Tabla 10. Estilo de aprendizaje con valor de la valiarble dummy -------------------- 82
Tabla 11. Resultados de la regresión simple ---------------------------------------------- 85
 

vi 
 
Índice de figuras

Figura 1. Fases del Modelo de Kolb --------------------------------------------------------- 41


Figura 2. Número de alumnos por rendimiento académico --------------------------- 80
Figura 3. Resultado de las preferencias de los estilos de aprendizaje ----------------- 81
Figura 4. Preferencia deestilos de aprendizaje por promedio ------------------------- 39

vii 
 
Introducción

La presente investigación constituyó un acercamiento a la aplicación y análisis de

resultados de los estilos de aprendizaje y su relación al desempeño académico de

estudiantes del Bachillerato del SABES de Jesús del Monte; esto a partir de la aplicación

del inventario de VARK.

El desempeño académico de los estudiantes ha sido asociado con diferentes

factores que rodean las condiciones en él que ellos logran el aprendizaje. Cotton (1989)

afirma que el aprendizaje es un proceso de adquisición de un nuevo conocimiento y

habilidad; menciona que para que este proceso pueda ser calificado como aprendizaje, y

no como una simple retención pasajera, debe implicar una retención del conocimiento o

de la habilidad en cuestión, que permita su manifestación posterior. Cotton (1989) define

al aprendizaje “como un cambio relativamente permanente en el comportamiento o en el

posible comportamiento, fruto de la experiencia” (p. 367).

El enfoque del presente estudio fue cuantitativo, debido a que se utilizó la

recolección y el análisis de datos, para con ello lograr dar respuesta a la pregunta de

investigación planteada.

La presente investigación se aborda por capítulos de los cuales en el capítulo 1 se

presenta el planteamiento del problema, en el que se describe el contexto de la

investigación; así mismo se establece la definición del problema; las preguntas que

motivaron este estudio; el objetivo general que se persigue, las hipótesis planteadas, la

justificación, y finalmente las delimitaciones y limitaciones presentadas.

viii 
 
El capítulo 2 plantea la fundamentación teórica de la tesis, se analizan diversas

definiciones sobre aprendizaje, se muestra en este cuáles son los estilos de aprendizaje y

de qué manera se ha estudiado la adolescencia, así como qué es el desempeño académico

y cómo ha sido medido por la investigadora en el Bachillerato del SABES de Jesús del

Monte.

En el capítulo 3 se presenta la metodología empleada durante la investigación; se

describe el contexto sociodemográfico en el que se llevó a cabo, la población y muestra

que se estudió; así como los instrumentos empleados para la recopilación de los datos;

así mismo se incluyen los procedimientos seguidos para la realización de la

investigación y se finaliza estableciendo el tipo de análisis empleado para este trabajo.

El capítulo 4 contiene los resultados obtenidos con respecto a la aplicación del

inventario de VARK, y su relación con el desempeño de los estudiantes, contenido en su

promedio general del 5to. semestre. Y para finalizar se muestran los hallazgos la luz de

las hipótesis presentadas.

En el capítulo 5 se establecen las conclusiones a las que se arribó en torno a las

hipótesis presentadas. En seguida se plantea una serie de recomendaciones con la

finalidad de que sirvan de guía y apoyo para futuras investigaciones sobre el tema.

Esta investigación abarca el objetivo de identificar los estilos de aprendizaje de

mayor predominancia en los estudiantes mencionados con anterioridad, permitiendo así

ser una herramienta docente muy útil, y determinar el grado de correlación entre los

estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del Bachillerato del

SABES de Jesús del Monte

ix 
 
Capítulo 1

Planteamiento del Problema

Durante desarrollo del aprendizaje es necesario que se lleven a cabo procesos en

los que el alumno tome parte activa, a través de los cuales, asimile información, procese,

y reconstruya el conocimiento, que sean aplicables a aquellos contextos distintos a los

que lo generaron por primera vez. Hoy se sabe que el aprendizaje es un proceso muy

complejo que va mucho más allá de las habilidades de atención y memoria a lo que antes

se denominaba inteligencia. En la actualidad tanto el docente como el aprendiz sabe qué

experiencia, hábitos, técnicas de estudio, intereses y motivaciones pueden ser usados a

favor de desarrollarlo.

En el presente capítulo se explica el contexto de la situación problemática, motivo

de estudio, así como las preguntas de investigación principal y subordinadas, las

limitantes con las que se encontró la investigadora y la justificación del trabajo realizado

dentro del Bachillerato del SABES de Jesús del Monte del municipio de San Francisco

del Rincón en el estado de Guanajuato.

 
1
 
1.1 Antecedentes

En la actualidad el mundo está viviendo cambios acelerados en los que se

involucran todos los aspectos de la vida humana y la educación. Los conocimientos se

van profundizando con más fuerza de acuerdo a los avances de la ciencia.

Frente a este avance en la formación, la educación tiene como reto fundamental

formar hombres y mujeres con actitudes positivas, con capacidades de buscar

informaciones actualizados, seleccionar, sistematizar, utilizar nuevos conocimientos

para aplicarlos en su vida diaria. Este proceso debe verse acompañado necesariamente

de una toma de conciencia por parte del individuo, de cómo es que aprende y qué

método, estrategia o estilo de aprendizaje utiliza para mejorar sus conocimientos. (Loret,

2011).

Lo anterior, obliga a los docentes a conocer el aspecto metodológico, científico y

los estilos de aprendizaje diversos que existen en el aula, para incentivar a los

estudiantes y promover su rendimiento académico.

Uno de los compromisos del gobierno del estado de Guanajuato, es buscar la

forma de mejorar la calidad de vida de los jóvenes guanajuatenses, por ello, una de las

estrategias es acercar el servicio educativo de nivel medio superior y superior a las zonas

rurales y suburbanas, motivo por el que surge el Sistema Avanzado de Bachillerato y

Educación Superior (SABES), ofreciendo Educación Media Superior a través del

Subsistema del Bachillerato y de nivel Superior por medio de la Universidad Interactiva


 
y a Distancia del Estado de Guanajuato (UNIDEG); enmarcados en una política centrada

en atender el rezago educativo, estableciendo para ello altos criterios de calidad y

equidad educativa.

El bachillerato del SABES, comenzó operaciones en el año de 1996 con la firme

idea de acercar a las comunidades del estado de Guanajuato una oferta educativa que

abriera posibilidades de desarrollo, crecimiento y calidad de vida a los jóvenes en edad

de cursar la preparatoria. (Portal SABES, 2012).

Como parte del contexto en el cual se ubica el Bachillerato, se presentan los

indicadores educativos estatales y del subsistema, con el fin de enmarcar la función

educativa del bachillerato así como vislumbrar y justificar la contribución que tiene este

nivel educativo para la conformación de una sociedad más justa, equitativa y con vías

claras al desarrollo.


 
Tabla 1
Indicadores Estatales del nivel bachillerato ciclo 2008-2009
Indicador Porcentaje Estatal Porcentaje Bachillerato

Aprobación 65.8 63.5

Reprobación 34.2 36.5

Deserción 8.8 20.5

Retención 91.2 79.5

Eficiencia Terminal 55.9 51.7

Portal SABES, 2012.

La medición de los indicadores educativos, permite conocer la eficiencia del

sistema así como establecer estrategias de mejora que permitan avanzar en la

consecución de los objetivos; el Bachillerato del SABES, consciente de su labor social y

educativa, ha propuesto metas claras y definidas respecto a este tema, encaminadas a

mejorar continuamente su oferta y servicios. 

Otro aspecto importante que permite integrar elementos de contextualización, es la

caracterización de la población a la que atiende el Bachillerato; son 11 las generaciones

de jóvenes bachilleres que han pasado por las aulas del SABES; todas y cada una de

ellas han manifestado características específicas que se han identificado y que hoy en día


 
definen el perfil de ingreso con el que se incorporan: Alrededor del 60% de la población

proviene de las Telesecundarias, seguido de la Secundaria General con un 20%

aproximadamente y de la Secundaria Técnica con un 15%.; la edad promedio en la que

se inscriben los aspirantes es de 15 años; de los cuáles hay más demanda por parte de

mujeres que de hombres ; y los promedio que arrojan en el la aplicación del examen

diagnóstico es bajo, ya que apenas alcanzan un 3.7 de calificación como promedio

general.

Los indicadores presentados, manifiestan las circunstancias en las que se encuentra

la educación media superior, pero concretamente expone la condición del Bachillerato

del SABES. Se denota un entorno vulnerable que está siendo atendido gradualmente, los

esfuerzos se visualizan de manera transversal más allá del ámbito escolar dando

respuesta a las necesidades de cada entorno socioeconómico y cultural. Estas cifras se

convierten en una guía sobre los aspectos académicos que la propuesta educativa debe

atender, en función de mejorar las áreas que las evaluaciones internas y externas

muestran como deficientes; ante este escenario, se actualiza el Modelo Académico y se

da respuesta a las necesidades, de igual forma se apega a las actualizaciones que la

RIEMS demanda. (Portal SABES, 2012).

El SABES actualmente cuenta con 278 centros, en 39 de los 46 municipios del

Estado, cada uno de ellos tiene indicadores educativos de manera particular. Para esta


 
investigación se seleccionó el centro de la comunidad de Jesús del Monte, perteneciente

al municipio de San Francisco del Rincón.

En este centro se ha observado que en los últimos 5 años el índice de reprobación,

ha implicado una tercera parte de la población, este indicador se ha disparado en 2011

creciendo a 42.3%, es decir, rozando la mitad de la población. Como resultado también

se ha elevado el índice de deserción y bajas académicas por que los alumnos tienen más

de 3 materias en extraordinario. Lo que es preocupante para el SABES. Estos resultados

son obtenidos por la Dirección Académico, por medio de análisis estadísticos.

Tabla 2
Indicadores Educativos Bachillerato SABES Jesús del Monte

Índices 2007 2008 2009 2010 2011

Reprobación 35.29% 36.7% 29.5% 37.8% 42.3%

Deserción 12.96% 15.52% 16.34% 9.67% 17.21%

CENEVAL 977.9 954.5 952 995 993

Eficiencia 84.48% 84.6% 65.5% 72.0% 63.6%


terminal


 
1.2 Definición del problema

La literatura sobre estilos de aprendizaje, hace referencia a la relación existente

entre procesos de aprendizaje y rendimiento académico, aun cuando en este último,

influyen diversas variables de tipo social, emocional, situacional, etc. De Natale (1990,

citado por Alonso, Gallego y Honey, 1999), afirma que: “aprendizaje y rendimiento

implican la transformación de un estado determinado en un estado nuevo, que se alcanza

con la integración en una unidad diferente con elementos cognitivos y de estructuras no

ligadas inicialmente entre sí.” (p. 61).

Ahora bien existen dos formas dentro de las actividades de aprendizaje: las

individuales y las colectivas. Éstas últimas son las que constituyen el aprendizaje

cooperativo.

Existen investigaciones que exploran qué tanto influye en el aprendizaje

colaborativo los diversos estilos de aprendizaje que tienen los alumnos que conforman el

equipo cooperativo, que es aquel que está integrado por un varios alumnos quienes

tienen buscan ayuda mutua para poder realizar un trabajo donde aprenden unos de otros.

Yazici (2005) expone en su estudio A study of collaborative learning style and

team learning performance (Un estudio de los estilos de aprendizaje colaborativo y

aprendizaje en equipo prestación del servicio)

“que los alumnos con un estilo de aprendizaje colaborativo se benefician


más trabajando en equipo, ofreciendo la posibilidad de que el equipo mejore
su rendimiento. Por otra parte, la información de estilo de aprendizaje se
espera que sea útil para la formación de equipos exitosos junto con la
experiencia educativa edad y el género. Ambientes de aprendizaje
colaborativos orientados a proporcionar oportunidades donde los empleados


 
aprendan de colegas con experiencia y ayudándose unos a otros a través de
trabajar juntos, compartir información, y mirar hacia fuera para si. (Yazici,
2005, p 2)

Primero se debe entender que la cooperación consiste en trabajar juntos para

alcanzar objetivos comunes (Johnson, Johnson y Holubec, 2008). En un ambiente

cooperativo, los alumnos procuran obtener resultados que sean benéficos tanto para ellos

mismos como para el resto del grupo.

Así que se puede decir que el aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de

grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio

aprendizaje y el de los demás (Johnson, Johnson y Holubec, 2008).

El aprendizaje cooperativo es una alternativa actual para satisfacer la necesidad

escolarizada de que el alumno participe en su propio proceso de aprendizaje.

Las investigaciones que se han realizado a lo largo de los últimos años, han

dejado prueba de que los estilos de aprendizaje están estrechamente relacionados con la

forma en que los estudiantes aprenden, los profesores enseñan y cómo ambos interactúan

en la relación de enseñanza-aprendizaje.

Está comúnmente aceptado que cada persona ha nacido con ciertas tendencias

hacia determinados estilos, pero estas características biológicas heredadas son

influenciadas por la cultura, las experiencias previas, la maduración y el desarrollo

(Cornett, 1983). El estilo puede ser considerado una variable contextual o construida, en


 
tanto que lo que el aprendiz aporta a la experiencia de aprendizaje depende tanto de

dicha experiencia como de los rasgos más sobresalientes de sus experiencias previas

(Papert, 1987). Por lo que es fundamental que tanto los docentes conozcan los estilos de

aprendizaje predominantes en el aula de clases, para facilitar el proceso de enseñanza-

aprendizaje de los alumnos.

Existen diversos enfoques sobre la teoría de los estilos de aprendizaje que parten

del hecho de las diferencias individuales. Los alumnos piensan, sienten, aprenden y se

comportan de manera diferente. Hay diferencias sencillas e innegables, por ejemplo las

diferencias físicas tales como: tono de voz, estatura, color de ojos, entre otras; pero hay

otras más importantes, tales como su nivel de comportamiento, preferencias y

capacidades de cada uno. Estas diferencias individuales plantean un problema

importante para la acción didáctica, debido a que cada aprenden de manera diferente.

El estilo de aprendizaje concluye la forma en que la información es procesada. Se

centra en fortalezas y no en las debilidades. No existe un correcto o incorrecto estilo de

aprendizaje. Estudios de investigación realizados por diversos autores como Sánchez

(2006), Loret (2011); destacan la relación entre los estilos de aprendizaje y el

rendimiento académico. Sus resultados confirman que cuando se presenta la información

mediante diferentes enfoques o según los estilos de aprendizaje, los estudiantes logran el

éxito académico. Es decir que cuando el docente incentiva a sus estudiantes a que

perciban, interaccionen y respondan a su ambiente de aprendizaje positivamente, es que


 
ha utilizado la metodología correcta, y ayudó en la obtención de su aprendizaje

significativo.

1.3 Preguntas de investigación

Por lo descrito con anterioridad se dirigió una investigación orientada a responder

la pregunta: ¿De qué manera se relacionan los estilos de aprendizaje y el desempeño

académico en alumnos de nivel bachillerato del SABES de Jesús del Monte?

Y como preguntas secundarias:

1. ¿Cuáles son las técnicas de estudio seleccionadas con respecto al estilo de

aprendizaje predominante?

El presente trabajo de investigación parte del supuesto que los docentes del

Bachillerato del SABES de Jesús del Monte al no conocen los diversos estilos de

aprendizaje de cada uno de los alumnos no utilizan las herramientas ni técnicas de

estudios apropiadas para diseñar la creación de ambientes, métodos, situaciones y

estructuración de la planeación didáctica, impactando con esto el rendimiento académico

de los estudiantes.

1.4 Objetivo general

El objetivo general describe el grado de relación que existe entre los estilos de

aprendizaje y el rendimiento académico de los alumnos del bachillerato SABES.

10 
 
Objetivos específicos

1. Identificar los estilos de aprendizaje del VARK predominantes de los

alumnos del bachillerato del SABES.

2. Comparar la manera de estudiar con el estilo obtenido en el inventario

de VARK.

1.4.1 Hipótesis

1. Existe una relación entre el estilo de aprendizaje de los alumnos y su

rendimiento académico.

2. Los estilos de aprendizaje visuales y auditivos favorecen el rendimiento

académico en el Bachillerato del SABES.

3. Los estilos de aprendizaje lectura/escritura y kinestésico favorecen el

rendimiento académico en el Bachillerato del SABES.

1.5 Justificación

El interés por la investigación de los estilos se ha sustentado en la necesidad de

mejorar la calidad del proceso educativo, examinando la forma cómo se instruyen mejor

los alumnos, para orientar apropiadamente su aprendizaje seleccionando las estrategias

didácticas y estilo de aprendizaje más efectivo, identificando puntos fuertes y débiles e

11 
 
intentando superar las dificultades que se les presenten (Alonso, 2008; Revilla, 1999,

citado por Coloma, Manrique, Revilla &Tafur, 2008).

Estudios de investigación realizados por Kolb, Gardner, Dewey, entre otros

destacan la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. Sus

resultados confirman que cuando se presenta la información o el objetivo planeado para

la sesión de clase, mediante diferentes enfoques o herramientas de aprendizaje para los

diferentes estilos de aprendizaje, los estudiantes logran el éxito académico.

Al respecto, Alonso, Gallego y Honey (1999), han llegado a la conclusión de que

los estudiantes aprenden mejor cuando las estrategias de enseñanza utilizadas por los

docentes recogen sus estilos de aprendizaje predominantes.

Stember y Zahn (2001), sostienen que los estilos de aprendizaje son de interés

para los educadores porque predicen el rendimiento académico en maneras que van más

allá de las habilidades autoevaluadas de los participantes. Son además de interés porque

cuando los profesores toman en cuenta los estilos, ayudan a mejorar tanto la enseñanza

como la evaluación. Es de suma importancia que el profesor conozca e identifique los

estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos, pues a partir de reconocerlos puede

crear proyectos que apoyen a los educandos y seleccionen técnicas que les facilite su

aprendizaje, brindando la oportunidad de incrementar su desempeño escolar.

12 
 
Espinoza (1995) menciona que hoy en día son los estilos de aprendizaje, que
van en contra de lo que la tecnología educativa afirmaba, que todos
aprendíamos de igual manera, los estilos de aprendizaje vienen a dar fin con
esta idea, pues afirma que cada sujeto percibe la información de diferente
manera y por tanto un maestro debe ser consciente del tema y tratar de
implementar sus clases teniendo un panorama general de qué tipo de estilo
pondera más en su aula y además crear actividades que cubran con los estilos
propuestos por Neil Fleming.

Para la investigadora los estilos de aprendizaje, es la manera en que cada ser

humano percibe la información que va adquiriendo día con día.

En este apartado se exponen algunos de los argumentos que reflejan la relevancia

y necesidad de realizar esta investigación, así como los beneficios derivados del

conocimiento alcanzado.

Al concluir esta investigación, se busca comprobarla hipótesis y brindar los

siguientes beneficios tanto a docentes como a los estudiantes:

 Hacer conscientes a los estudiantes de su estilo de aprendizaje y

enseñarles cuáles son sus puntos fuertes y cuáles los débiles.

 Desarrollar potencialidades individuales y de los equipos.

 Lograr un rendimiento académico superior al desarrollado hasta el

momento.

13 
 
 Reflexionar si con la información encontrada se puede disminuir índices

de reprobación y deserción para poder cumplir con los indicadores que

nos solicita la Dirección Académica del SABES.

 Conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos de 5to. semestre y de

esta forma determinar las ventajas que se tienen al momento de dar la

clase y conocer los puntos débiles para trabajar en ellos.

1.6 Delimitaciones y limitaciones

En este proyecto de investigación se tomó como muestra poblacional a 24

alumnos que se encuentran cursando el 5to. semestre del Bachillerato de Jesús del

Monte, del municipio de San Francisco del Rincón en el estado de Guanajuato, México.

Por tanto se delimitó a un grupo que comprende 35.42% de toda la población del sistema

SABES.

El estudio se llevó a cabo durante un semestre, provocando un análisis en un

periodo corto en el que se midieron sus estilos, su desempeño, teniendo conocimiento la

investigadora de que dicha medida temporal no determina una relación profunda sino la

descripción de un comportamiento en un periodo de tiempo determinado.

14 
 
Durante el desarrollo la presente investigación entre las limitaciones encontradas

se pueden mencionar: tiempo restringido para la recopilación debido a que fueron pocas

las horas que la investigadora estuvo frente al grupo, debido a cambios y ajustes en el

calendario escolar, además de existió poca disponibilidad por parte de algunos alumnos.

15 
 
Capítulo 2

Marco Teórico

En este capítulo se presenta una revisión de la literatura con relación a los temas

que servirán de fundamento para ampliar la visión respecto al problema planteado ¿De

qué manera se relacionan los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en

alumnos de nivel bachillerato del SABES de Jesús del Monte?

Se presentan las principales teorías de aprendizaje, modelos o paradigmas de

enseñanza, el desarrollo del alumno adolescente (biológico, psicológico y social) así

como su rendimiento académico.

2.1. Aprendizaje

Según el Diccionario de la Real Academia Española (2010), aprendizaje proviene

del latín, apprehendere, que significa: adquirir el conocimiento de algo por medio del

estudio o la experiencia. Enseñar transmitir unos conocimientos.

Se ha investigado el proceso de aprendizaje mediante diversos métodos de la

ciencia, los investigadores del aprendizaje se interesan principalmente en explicar la

manera cómo tiene lugar el aprendizaje. Elaborando teorías, acerca de su estructura y los

hechos que producen la notable conducta que puede observarse directamente como “acto

de aprendizaje” (Gagne, Briggs, 2004).

16 
 
Gagne y Briggs (2004), mencionan los principios del aprendizaje en su obra

titulada La Planificación de la enseñanza. Sus Principios:

a) Contigüidad. Principio que asevera que la situación estímulo en la que se

requiera responda el alumno debe presentarse en proximidad temporal con

la respuesta deseada.

b) Repetición. Este principio afirma que la situación de estímulo y su

respuesta necesitan repetirse o practicarse por el alumno, para que su

aprendizaje mejore y se retenga.

c) Reforzamiento. La primera forma que tuvo este principio es la siguiente: el

aprendizaje de un acto nuevo se fortalece cuando a éste sigue un estado de

cosas que es satisfactorio (recompensa) (Thorndike, 1913 citado por

Gagné y Briggs 2004).

En el aprendizaje influyen condiciones internas de tipo biológicos y psicológicos,

así como de tipo externos, por ejemplo la forma en que se organiza una clase, sus

contenidos, sus métodos, la relación con el profesor (González, 2003).

El aprendizaje como proceso de la información, puede ser entendido como un

medio usado por las personas para modificarse. Internamente, a través de cambios en las

estructuras mentales. Conocimientos, reglas, principios, formas de pensar, actitudes.

Externamente, a través de cambios en el comportamiento, habilidades motoras,

desempeño de roles, interacción social. Se trata de un proceso de modificación y

combinación de estructuras cognitivas y la información obtiene el estatus de materia

prima de la que es hecha el aprendizaje.

17 
 
Se trata de una concepción de aprendizaje orientada a los procesos de los que se

valen las personas para codificar, almacenar y recuperar información, abierta a

investigaciones sobre las estrategias cognitivas, transformación de la información en la

mente, toma de decisión, representación de la información en la memoria, comprensión

y resolución de problemas. El ser humano busca información para organizarla

reorganizarla internamente.

2.2 Teorías de aprendizaje

El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigación e intervención de

numerosos científicos sociales desde hace años, por lo que han sido construidas diversas

teorías que pretenden explicar dicho fenómeno social.

González (2003) refiere que “en la actualidad, destacan las teorías cognoscitivas

que entienden el aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento,

desde una perspectiva cognoscitiva se considera al estudiante como responsable de su

propio aprendizaje” (p.129).

Los paradigmas educativos han ido desplazando su foco de atención hacia formas

amplias de colaboración integrada entre la enseñanza y el aprendizaje, entre el modelo y

la influencia, entre la teoría y la práctica, entre la tecnología, la información y la

comunicación. Esto significa una cobertura de ambientes que antes eran excluyentes

hacia ambientes de integración, para la potenciación de los saberes en sus diversas

manifestaciones. A continuación se describen los paradigmas que animan las acciones

educativas del proceso de enseñanza-aprendizaje.

18 
 
Los paradigmas de enseñanza-aprendizaje más reconocidos son: el conductista, el

cognitivista, el constructivista, el situacional/socio-cultural, socioformativo y la

andragogía.

2.2.1 Paradigma conductista. Olea (2002), en su investigación La educación a

distancia ¿modalidad educativa moderna? Habla sobre los orígenes de este paradigma

y lo llama también método asociacionista. Sus orígenes vienen de la teoría de Pavlov,

quien se basa en el descubrimiento de los estímulos que eran asociados a las respuestas,

y que determinado momento ejercían una acción sobre la conducta.

Para los neoconductistas el proceso de enseñanza-aprendizaje se basa

fundamentalmente en el principio de estímulo-respuesta (E-O-R-C). Las respuestas se

controlan mediante el condicionamiento o cambio provocado por un hábito de respuesta,

a la que se asocia un estímulo incondicionado que actúa como reforzador y modifica la

conducta más o menos permanente, de tal forma que se mantenga o extinga. (Olea,

2006).

El conductismo surgió como una teoría psicológica y posteriormente se empleó en

la educación.

Ormord (2005) en su libro Aprendizaje Humano ( p. 2), hace


mención a la famosa cita de Watson, “Dadme una docena de niños sanos,
bien desarrollados, y mi propio mundo para criarlos, y yo garantizo que
escojo uno al azar y le enseño a convertirse en cualquier tipo de especialista
que yo elija: medico, abogado, artista, comerciante, y sí, incluso mendigo y
ladrón, sea cual sea su talento, sus inclinaciones, tendencias, vocación y raza
de sus antepasados” (Watson, 1925. p. 82).

19 
 
Las principales ideas del conductismo mencionan que el aprendizaje es el producto

de una relación de estímulo-respuesta, donde solo se presenta cuando hay un cambio en

el comportamiento. Aseguran que este tipo de aprendizaje puede aplicarse con éxito en

la adquisición de un conocimiento memorístico

Se puede afirmar que el papel fundamental del paradigma conductista descansa en

el docente, pues a él le corresponde depositar la información, planificar las experiencias,

arreglar las contingencias de reforzamiento y disponer las estructuras que permitan

enseñar contenidos.

2.2.2. Paradigma cognitivista. Sisto (2006), en su investigación Acerca de la

inexistencia de la ciencia cognitiva, menciona los estudios de Gardner (1987) y Skinner

(1969) quienes hicieron aportaciones importantes sobre el surgimiento del cognitivismo.

El primero destaca que el cognitivismo es el resultado de una respuesta surgida durante

los años 50 al introspeccionismo y al conductismo. Mientras que Skinner se interesó en

los procesos de carácter más interno del sujeto lo que dio origen al instrospeccionismo.

Sin embrago fue criticado severamente debido a que su método hacía imposible

cualquier acumulación de conocimiento, en resumen este paradigma concebía al sujeto

como un conjunto de reflejos pasivos de varias fuerzas y factores de su entorno.

Esta teoría no se centra en la conducta sino en los procesos de pensamiento

involucrados en el aprendizaje humano.

20 
 
Para llevar a cabo este aprendizaje se tiene que prestar atención a lo más

relevante del comportamiento, después hay que recordar el comportamiento, y

finalmente se tiene que estar motivado para adoptar el nuevo comportamiento. El

aprendizaje se realiza por esfuerzo vicario, la conducta tiene unas consecuencias

negativas o positivas, que son las que determina que el modelo sea o no retenido por el

sujeto. También se realiza por identificación con el modelo por imitación.

Existieron diversas corrientes constructivistas y socioconstructivistas, entre las

que sobresalen la Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica, entre cuyos

representantes se destacan: Kofka, Köhler, Vhertheimer, Maslow y Rogers; la teoría

genético-cognitiva, con sus exponentes: Piaget, Ausubel, Inhelder; la teoría genético-

dialéctica, sus principales teóricos: Vigostky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon, y por

último la teoría del procesamiento de información, y sus destacados proponentes: Gagné,

Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.

Una vertiente importante del paradigma cognitivo la constituyó el constructivismo

social, ya que estableció como postulado que el conocimiento no es innato pero tampoco

está en el exterior esperando ser transmitido por los adultos; porque aunque la realidad

social se despliega ante el estudiante con toda su complejidad, éste solo puede

construirla en forma gradual.

Los procesos básicos para generar aprendizajes atención, discriminación,

memoria y elaboración cognitiva.

21 
 
2.2.3 Paradigma constructivista. González (2003) menciona que la teoría del

constructivismo es uno de los enfoques que mayores repercusiones ha tenido y tienen en

el aprendizaje escolar las principales teorías que sirven de fundamento al

constructivismo son: la teoría sociocultural de Vigotsky, quien desarrolló un postulado

en la que los estudiantes y su entorno social colaboran para desarrollar habilidades

cognitivas en formas culturalmente adaptadas.

El constructivismo es primeramente una epistemología, es decir, una teoría que

intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano.

El conocimiento para Piaget (1998) es una construcción perpetua, y no una

copia de la realidad del sujeto; debido a que el conocimiento reclama el operar del

sujeto sobre todo lo aquello que conoce con anterioridad e irlo aplicando en su vida

diaria.

Las estructuras (Piaget, 1998) fueron explicadas como aspectos cognitivos

variables a lo largo del desarrollo. Cambian como consecuencia de las funciones de

adaptación y organización: nuevos niveles de adaptación y de organización harán

inútiles las estructuras existentes en un momento dado y promoverán otras.

Una teoría que ha emergido como una estrategia del constructivismo, es la del

aprendizaje significativo: la significación del conocimiento a partir de los conocimientos

previos del alumno para construir su propio saber (Díaz-Barriga & Hernández, 2007).

22 
 
El aprendizaje constructivista está regido por seis principios fundamentales; inicia

donde el estudiante posee ya conocimientos previos, luego hace significativas sus

experiencias, dichas experiencias de aprendizaje le permiten acceder a experiencias

previas. Al realizarlo de forma compartida éste se hace un aprendizaje social. Por último

construye su propio aprendizaje que lo lleva a la reflexión y la metacognición los cuales

son esenciales para observar el resultado adquirido.

Para que el aprendizaje sea significativo, los estudiantes, maestros y contenidos

involucrados, deben relacionarse entre sí (Díaz-Barriga & Hernández, 2007). La manera

más utilizada de procurar el ambiente propicio para esta interacción entre participantes,

era el salón de clase; ahora, este recinto se ha ido amoldando a las diferentes necesidades

y descubrimientos derivados de los diferentes paradigmas de aprendizaje, que han

surgido a lo largo de muchos proyectos de investigación.

Los exponentes del constructivismo, en sus múltiples variantes, tienen la

convicción de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir

conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido anticipar,

explicar y controlar positivamente la naturaleza y construir la cultura.

Para Díaz-Barriga & Hernández (2007), la idea constructivista del aprendizaje y de

la enseñanza se constituye en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es

quien construye su propio aprendizaje y ninguna otra persona puede realizar este trabajo

23 
 
por él. El alumno no solo aprende cuando descubre o inventa, sino también cuando lee y

escucha las indicaciones del maestro.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica en los contenidos

previamente elaborados y planeados por el maestro.

3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos

contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a

desempeñar el facilitador.

2.2.4 El paradigma sociocultural. El paradigma de aprendizaje sociocultural

además de centrar su interés por el desarrollo cognitivo genético también tiene en cuenta

la inserción del hombre en el ámbito socio-histórico y cultural para la producción del

aprendizaje (Kohl de Oliveira, 1996).

Uno de los máximos exponentes de esta concepción fue Vigotsky, cuya teoría

señala que “Desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje está presente en el

individuo ya que es un aspecto necesario del proceso de desarrollo de las funciones

psicológicas culturalmente organizadas y específicamente humanas” (Kohl de Oliveira,

1996).

El paradigma situacional/socio-cultural asume que el aprendizaje es el resultado

de la interacción social entre alumnos. Esto promueve prácticas sociales que apoyan el

desarrollo de compartir conocimiento; de igual manera, supone que el aprendizaje

24 
 
depende del contexto en el cual se desarrollen las experiencias de aprendizaje (National

Reseach Council, 2001).

2.2.5 Paradigma Socioformativo. La socioformación surge a finales de los

años noventa, teniendo como reto avanzar hacia una perspectiva integradora y compleja

de las competencias, teniendo como base los referentes del pensamiento complejo.

La socioformación no es un modelo pedagógico, simplemente se trata de un

enfoque, que como todo enfoque focaliza su gestión en los siguientes postulados, sin

dejar de lado la naturaleza sistémica de la formación humana y la complejidad del acto

pedagógico a través de las diversas corrientes y perspectivas (Tobón, 2010).

Tobón (2005) lo define como un conjunto de lineamientos que pretenden

generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de las

competencias a partir de la articulación de la educación con los procesos sociales,

comunitarios, económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos.

Existen diez principios o postulados dentro del paradigma socioformativo en el

campo educativo, los cuales son:

1. Pensar complejamente para ser mejores personas

2. Vivir con un proyecto ético de vida sólido

3. Formarse mediante la colaboración y socialización

4. La formación integral es responsabilidad de toda la sociedad

5. Formarse sirviendo

25 
 
6. Buscar la sencillez sobre la compilación

7. Los problemas son oportunidades

8. La formación es emprendimiento

9. Mejorar continuamente

10. Demostrar la actuación con evidencias

2.2.6 Andragogía. Etimológicamente andragogía hace referencia a antropos

(hombre) por contraposición a la pedagogía que hace referencia al paidos (niño).  

Para Knowles et al., (2001), la Andragogía ofrece los principios fundamentales

que permiten el diseño y conducción de procesos docentes más eficaces, en el sentido

que remite a las características de la situación de aprendizaje, y por tanto, es aplicable a

diversos contextos de enseñanza de adultos, como por ejemplo: la educación

comunitaria, el desarrollo de recursos humanos como en las organizaciones y la

educación universitaria.

Para Marrero (2004), la Andragogía “es un proceso de desarrollo integral del ser

humano para acceder a la autorrealización, a la transformación propia y del contexto en

el cual el individuo se desenvuelve” (p.7).

Knowles en su libro El Estudio Autodirigido (1982) señala diferentes

características que diferencian las distintas posibilidades y recursos que un niño y un

adulto tienen para dirigir sus aprendizajes, entre las más importantes se la necesidad de

saber, el autoconcepto que tienen de manera distinta, la intervención de la experiencia, la

voluntad y la libertad de aprender, así como la orientación del aprendizaje.

26 
 
2.3 Aprendizaje cooperativo

Este aprendizaje surge de las aportaciones hechas por Lev Semionovich Vigotsky

(1896-1934). Quien define al aprendizaje como: “La existencia en la sociedad, vivir y

compartir con otros, es fuente y condición del desarrollo de los procesos psicológicos

superiores, distintos y comunes al hombre. La educación y el desarrollo son dos

fenómenos diferentes pero muy relacionados; son dos procesos que coexisten en una

relación muy compleja y dinámica que se da desde el primer día de vida entre la mamá y

el niño” (Vigotsky, 1978, p.133).

Este autor maneja la concepción del alumno en un desarrollo humano integral. La

existencia de vivir en sociedad y compartir con otros es fuente y condición del desarrollo

de los procesos psicológicos superiores, distintos y comunes al hombre y por tanto de su

aprendizaje (Ferreiro, 2007).

El concepto de enseñanza –aprendizaje de Vigotsky incluye dos aspectos

particularmente importantes: por un lado, la idea de un proceso que involucra tanto al

que enseña como al que aprende, aunque debe advertirse que no se refiere

necesariamente a las situaciones en las que hay un educador físicamente presente.

González, García (2007) mencionan en su investigación El Aprendizaje

Cooperativo como estrategia de Enseñanza-Aprendizaje en Psicopedagogía (UC):

repercusiones y valoraciones de los estudiantes, que el aprendizaje cooperativo hace

referencia a un modo alternativo de organizar los procesos cognitivos que se han de

provocar en un proceso de enseñanza aprendizaje tanto dentro como fuera del aula. Es

27 
 
decir, se trata con su implementación de superar determinadas “lagunas” generadas con

la aplicación exclusiva de técnicas tradicionales de aprendizaje grupal, interesadas más

por resultados que por rendimientos, responsabilidades grupales más que individuales,

grupos homogéneos más que heterogéneos, líderes únicos en vez de liderazgos

compartidos, etc.

Mientras que para los hermanos Johnson, Johnson & Holubec (2008), describen

al aprendizaje cooperativo la aplicación didáctica para un grupo de alumnos reducidos

en los cuales todos trabajan para maximizar tanto su propio aprendizaje como el de los

demás.

Aplicando los términos semejantes de estas definiciones, en sentido amplio el

aprendizaje cooperativo es la modalidad de aprendizaje que requiere un facilitador que

oriente el trabajo de los alumnos con el fin de aprender a aprender juntos.

2.3.1 Elementos Básicos del Aprendizaje Cooperativo. Para que los grupos de

Aprendizaje Cooperativo funcionen adecuadamente, se deben tomar en cuenta seis

principios que deben ser conocidos por el maestro para poder tener éxito en la práctica

de este modelo. Dichos elementos son propuestos por Ferreiro y Calderón (2007), en su

libro El ABC del Aprendizaje Cooperativo:

1. Principio rector. El maestro aprende mientras enseña al alumno y el

alumno enseña mientras aprende (maestro mediador).

2. Principio de liderazgo distribuido. Se considera a todos los estudiantes

como capaces de entender, aprender y desarrollar tareas de liderazgo.

28 
 
3. Principios de agrupamiento heterogéneo. Los equipos de alumnos

eficaces son aquellos que son distintos, tales como de procedencia

social, nivel de habilidades, capacidades físicas, sexo opuesto, etc.

4. Interdependencia Positiva. Se da con base en tareas comunes, pedirse

cuentas individual y grupalmente, dar recompensas, compartir el material

de trabajo.

5. Adquisición de habilidades. Está determinada por la adquisición de

habilidades sociales determinadas que promueven la cooperación y el

mantenimiento del equipo.

6. Autonomía grupal. Los estudiantes podrán solucionar mejor sus propios

problemas si no son ayudados por el maestro. Los alumnos que

solucionan sus problemas son más autónomos y autosuficientes.

Lo anterior son preceptos correctos y exitosos para la aplicación del aprendizaje

cooperativo.

Urquino (2008), menciona en su libro Pensamiento crítico y aprendizaje

colaborativo, que a través del trabajo colaborativo, los alumnos escuchan a sus

compañeros al intercambiar información oral o escrita, esto les da la oportunidad de

analizar otras respuestas, se organizan para realizar sus tareas, además de cooperar y

trabajar juntos con miras a un objetivo en común.

Además, Urquino (2008) explica que los integrantes del equipo deben contar con

un rol o papel determinado (organizador, reforzador, secretario, reportero o expositor,

29 
 
director o coordinador), y cada uno de ello debe tener en claro que es parte de un grupo

con una diversidad de formas de pensar y trabajar, es decir, ser tolerantes, saber que no

existen grupos “bajos” o “malos” ni “altos” o “buenos”, y cada uno de los estudiantes

tiene un distinto nivel de conocimiento. Y de esta forma sientan la libertad y comodidad

de participar activamente en las tareas del grupo.

2.3.2 Rol del Docente en el aprendizaje cooperativo. El rol central del docente

es el de actuar como mediador entre los contenidos y la actividad constructivista que

despliegan los alumnos para asimilarlos.

Díaz Barriga (2007) resume algunas estrategias que permiten al docente

estructurar el proceso de enseñanza para el logro del aprendizaje

cooperativo/colaborativo, tales como Especificar los objetivos del curso, de la unidad, de

la clase, tomar decisiones acerca de la conformación, tipo, tamaño de los grupos y acerca

de los roles que desempeñarán los estudiantes para asegurar la interdependencia, Planear

materiales de enseñanza y estructurar la meta grupal de interdependencia positiva,

explicar la tarea educativa y los criterios de éxito, monitorear la efectividad de los

grupos, iIntervenir para proveer asistencia en las tareas, responder preguntas, enseñar

recursos e incrementar las habilidades interpersonales del grupo, proporcionar un cierre,

evaluar calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes y valorar el buen

funcionamiento del grupo.

30 
 
Las lecciones que se desarrollan mediante el aprendizaje cooperativo, según

Ferreiro y Calderón (2007), siguen una estructura flexible y dinámica que posibilita

cumplir con las funciones didácticas propias de esta forma de organizar el aprendizaje y

la enseñanza en el salón. Las principales son siete:

1. Creación del ambiente propicio para aprender y la activación para el

esfuerzo intelectual que exige la enseñanza (A).

2. La orientación de atención a los alumnos. (O).

3. La recapitulación o repaso de lo que se aprende (R)

4. El proceso de la información (PI).

5. La interdependencia social positiva entre los miembros de un grupo para

aprender (I).

6. La evaluación y celebración de los resultados (E).

7. La reflexión que se aprendió y cómo (SSMT).

El orden y tiempo de los momentos mencionados dependen de factores tales como

el contenido de enseñanza, el objetivo para lograr, las condiciones físicas y recursos

disponibles, etcétera.

2. 4 Estilos de aprendizaje

A través de los años se han dado diferentes explicaciones y definiciones sobre los

estilos de aprendizaje; sin embargo la mayoría coincide en que son características

internas predominantes que influyen en las formas en que las personas perciben,

recuerdan y piensan.

31 
 
Las personas perciben y adquieren conocimiento de manera distinta, debido a que

tienen de manera independiente diferentes ideas, pensamientos y maneras de actuar

distinta. Además, las personas tienen preferencias hacia unas determinadas estrategias

cognitivas que les ayudan a dar significado a la nueva información. El término estilos de

aprendizaje se refiere a esas estrategias preferidas que son, de manera más específica,

formas de recopilar, interpretar, organizar y pensar sobre la nueva información (Gentry,

1999).

Por ejemplo, cuando se aprende un nuevo concepto, algunos estudiantes se centran

en los aspectos detallados del mismo mientras que otros se centran en los aspectos

lógicos; algunos son más independientes y quieren aprender solos, mientras que otros

prefieren estudiar junto a otros compañeros o cerca de sus profesores; algunos

estudiantes prefieren leer o asistir a conferencias mientras que otros prefieren realizar

actividades prácticas (Davis, 1993).

En su investigación Los estilos de aprendizaje y la enseñanza en la Matemática,

Gallego y Domínguez explican que (2008, p. 2):

“son múltiples las definiciones del concepto de estilos de aprendizaje


propuestas por diversos autores, donde si bien la mayoría coinciden en que
se trata de cómo la mente procesa la información o como es influida por las
percepciones de cada individuo.”

Para efecto de la presente investigación se adoptó como definición de estilo de

aprendizaje como una descripción de las actitudes y comportamientos que determinan la

forma preferida de aprendizaje del individuo (Honey y Mumford, 1992, p. 32).

No todos los alumnos aprenden con la misma velocidad, a pesar de que hayan

recibido la misma explicación, y hayan realizado los mismos ejercicios y actividades.

32 
 
Esta diferencia en el aprendizaje es el resultado de factores, tales como la motivación, la

edad, el conocimiento previo sobre el tema cuestión. De tal forma que esto ayuda a

entender por qué cada uno de los alumnos aprende de diferente forma.

Existen diversos modelos y teorías sobre los estilos de aprendizaje, lo que ayuda a

comprender el comportamiento que se observa dentro de las aulas. Cada una de estas

teorías existentes ofrecen un marco conceptual que permite entender los diversos

comportamientos de los alumnos dentro de las clases, cómo se relacionan, que están

aprendiendo y el tipo de acción que resulta más eficaz en un momento dado.

Entre los más aplicados y conocidos se encuentran:

1) Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann

2) Modelo de Felder y Silverman

3) Modelo de Kolb

4) Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder

5) Modelo de los Hemisferios Cerebrales

6) Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner

7) Modelo Neil Fleming (VARK) o Modelo Sensorial

Cada uno de estos modelos expresa características de los seres humanos.

33 
 
2.4.1 Método de Cerebro Integral de Ned Herrmann. Ned Herrmann, físico

norteamericano, desarrolló en l976 una investigación acerca de la especialización del

cerebro humano, con el objetivo de determinar la localización cerebral de la creatividad.

Dicho modelo representa al cerebro en cuatro partes o cuadrantes, resultado de

entrecruzar al hemisferio izquierdo y al derecho, de acuerdo al modelo de Sperry, y de

los cerebros límbico y cortical del modelo de McLean. Los cuadrantes cerebrales

manifiestan 4 formas distintas de operar, pensar, crear, aprender y en fin comunicarse y

convivir con el mundo que nos rodea. (Camacho, 2010). Aun cuando se admite que el

cerebro funciona como una totalidad integrada.

Herrmann (2002) crea un modelo propio llamado Cerebro total, que integra la

neocorteza (hemisferio derecho e izquierdo) con el sistema límbico. “Además de las

mitades izquierda y derecha representadas por los hemisferios, se tendrían las mitades

superior (cerebral) e inferior (límbica), lo que da origen a cuatro partes o cuadrantes,

todas ellas directa o indirectamente conectadas entre sí por el cuerpo calloso y otras

comisuras” (Gardié, 1998, p. 84). Estos cuatro cuadrantes corresponden a cuatro estilos

de pensamiento, llamados A, B, C, y D; cada uno de ellos, representa también cuatro

modalidades autónomas de procesamiento de información.

Herrmann, en agosto de 1979 con el fin de evaluar su teoría, diseñó un instrumento

autoadministrado, con ítems representativos de las funciones típicas de cada cuadrante.

Dicho instrumento se conoce internacionalmente con el nombre de Herrmann Brain

Dominance Instrument (HBDI).

34 
 
El estudio de Herrmann incluye también otros descubrimientos sobre el sistema

límbico, que a su vez es una estructura dual. Este sistema tiene una gran relevancia, ya

que dirige los procesos afectivos e interpersonales y al mismo tiempo guarda una

estrecha relación con las emociones y la memoria.

Tabla 3
Modelo de cerebro integral de Herrmann

Cuadrante superior izquierdo A D Cuadrante superior derecho

Lógico, analítico, matemático, técnico, Creativo, sintetizador, artístico,


resuelve problemas, basado en hechos, holístico, conceptual, integrador,
cuantitativo intuitivo

Cuadrante inferior izquierdo B C Cuadrante inferior derecho

Controlado, detallista, planificador, Interpersonal, emocional, musical,


organizado, administrativo, secuencial espiritual, expresivo, estético, basado en
sentimientos.

De este modelo se desprende que existen cuatro estilos de aprendizaje de los

alumnos:

1. Alumnos racionales

(predominancia del hemisferio superior izquierdo): generalmente son

fríos y distantes, inteligentes, irónicos, buenos para criticar y evaluar,

competitivos e individualistas. Aprenden analizando, razonando, usando

la lógica; les gustan las clases argumentadas, apoyadas en hechos.

35 
 
2. Alumnos cuidadosos

(predominancia del hemisferio inferior izquierdo): se caracterizan por ser

introvertidos, minuciosos, dan mucha importancia a la experiencia.

Aprenden de manera secuencial, planificada, formal y estructuradamente;

les gustan las clases organizadas y rutinarias.

3. Alumnos experimentales

(predominancia del hemisferio superior derecho): tienen sentido del

humor, son originales, independientes, arriesgados y tienden a las

discusiones. Aprenden conceptualizando, sintetizando, visualizando,

asociando e integrando, les gustan los proyectos originales.

4. Alumnos emotivos (predominancia

del hemisferio inferior derecho): son extrovertidos, emotivos,

espirituales. Aprenden escuchando y preguntando, evaluando los

comportamientos; integran mediante la experiencia, tienen la necesidad

de compartir y convivir con sus compañeros. Son estudiantes que

trabajan si el docente les agrada o si el tema es de su interés.

2.4.2 El Modelo de dimensiones: Modelo de Felder y Silverman. En el año de

1996, Richard Felder presentó un estudio llamado Matters of Style en donde habla sobre

su modelo de estilos de aprendizaje el cual se conoce como Modelo de Felder-

Silverman, (FSLSM), y lo compara con el modelo de Kolb, basado en el indicador de

Myers-Briggs, y con el Instrumento de Herrmann basado en la especialización de los

hemisferios del cerebro, (HBDI).

36 
 
Felder y Silverman, construyeron un modelo que clasifica los estilos de

aprendizaje a partir de cinco dimensiones de análisis: percepción, entrada, organización,

procesamiento y comprensión. Las cuales están relacionadas con las respuestas que se

puedan obtener a las siguientes preguntas y hacen referencia a aquella dimensión donde

se encuentra cada uno de los alumnos. (Camacho, 2010)

Tabla 4

Modelo de Felder y Silverman (Camacho, 2010)

Pregunta Dimensión

1.- ¿Qué tipo de información perciben Clasifica a los alumnos en sensitivos


preferentemente los estudiantes? (concretos, prácticos, prefieren los hechos
o procedimientos), e intuitivos
(conceptuales, innovadores, optan por las
teorías).

2.- ¿A través de que modalidad sensorial Son los alumnos visuales. Mientras que
es más efectivamente percibida la los verbales se decantan por las
información cognitiva? explicaciones escritas o habladas.

3.- ¿Con qué tipo de organización de la Hay alumnos que se sienten más cómodos
información está más cómodo el si la información está organizada de
estudiante a la hora de trabajar? manera inductiva, es decir, cuando se les
presentan hechos y observaciones y luego
se infieren los principios o
generalizaciones. Hay otros que entienden
mejor la información si deducen ellos
mismos las consecuencias y aplicaciones
a partir de los fundamentos o
generalizaciones.

4.- ¿Cómo progresa el estudiante en su Hay alumnos que aprenden realizando


aprendizaje? ejercicios, probando los conceptos,
trabajando con otros alumnos; son los

37 
 
alumnos activos. Por otra parte, tenemos a
aquellos que prefieren reflexionar en
solitario sobre los conceptos.

5.- ¿Cómo prefiere el estudiante procesar Algunos alumnos que necesitan avanzar
la información? paso a paso, de manera lineal, en una
progresión lógica; son los secuenciales.
Mientras que otros necesitan una visión
integral, global, para avanzar en el
aprendizaje.

2.4.3 Estilos de aprendizaje según el modo de procesar la información (David

Kolb). David Kolb (citado en Guild y Garger, 1998), era un experto en administración

de la Universidad Case Western Reserve, desarrolló un modelo de aprendizaje basado en

experiencias. Para Kolb (citado en Alonso, et al.1997, p.69) "la experiencia se refiere a

toda la serie de actividades que permiten aprender".

Para Kolb, (citado en Alonso, et al. 1997) el aprendizaje sigue un proceso, basado

en el ciclo experiencial de Lewin, en el que una experiencia concreta o situación

cotidiana activa el conocimiento de forma que el sujeto empieza a recoger, almacenar,

tratar y analizar información; posteriormente, el sujeto generaliza los conceptos e

internaliza y madura los conocimientos y habilidades adquiridos y, finalmente, el

aprendizaje se contrasta para probar que puede ser útil en nuevas situaciones o

experiencias.

Álvarez y Domínguez (2001), en su investigación Estilos de aprendizaje en

estudiantes de posgrado de una universidad particular, plantean dos procesos

fundamentales: la percepción del contenido a aprender y su procesamiento. Cada uno de

38 
 
estos procesos se puede realizar de manera opuesta: La percepción llevada a cabo

mediante la experiencia concreta de acontecimientos o la conceptualización abstracta, y

El procesamiento llevado a cabo mediante la experiencia activa o la observación

reflexiva.

Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo en los alumnos es el resultado de

trabajar la información en cuatro fases:

Figura 1. Fases del Modelo de Kolb (Alonso, et al.1997)

De las fases anteriores se puede diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo

del momento en la que prefieran trabajar.

1. Alumno Divergente: Combina las preferencias de experimentar y

reflexionar. Recogen y analizan los datos antes de llegar a una

conclusión. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿por

qué?

39 
 
2. Alumno Asimilador: Combina las preferencias de reflexionar y pensar.

Adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y

bien fundamentadas lógicamente. La pregunta que quieren para

responder a su aprendizaje es ¿qué?

3. Alumno Convergente. Que combina las preferencias de pensar y hacer. Se

involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. La

pregunta que quieren responder es ¿cómo?

4. Alumno Acomodativo. Que combina las preferencias de hacer y

experimentar. Les gusta probar ideas teorías y técnicas nuevas, y

comprobar si funcionan en la práctica. La pregunta que quiere responder

es ¿qué pasaría si…?

2.4.4 Modelo de la Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder. La

Programación Neurolingüística (PNL) fue impulsada por Richard Bandler y John

Grinder en los años 70 de la Universidad de California, quienes aplicaron sus

aportaciones principalmente en el campo de la psicología.

Abarca los componentes más importantes e influyentes a la hora de producir

experiencia en el ser humano: neurología, lingüística y programación. El sistema

neurológico regula las funciones del cuerpo; lingüística se refiere a cómo se relaciona y

comunica la gente y programación indica las clases de modelos del mundo creado. La

PNL describe, pues, la dinámica fundamental entre la mente (neuro) y lenguaje

(lingüístico) y cómo la relación entre ambos afectan el cuerpo y al comportamiento

(Gómez, 2005).

40 
 
Este modelo toma en cuenta que tenemos tres grandes sistemas para representar

mentalmente la información: el visual, auditivo y kinestésico.

Los alumnos visuales recuerdan mejor la información obtenida a través de una

fuente visual, toman en consideración detalles y cuidan mucha la presentación escrita de

sus trabajos. Es evidente su preferencia por la información recibida a través de un canal

visual “los estudiantes visualespaciales son individuos que piensan en imágenes más que

en palabras” (Silverman, 2002, p. 66).

Los alumnos auditivos son excelentes conversadores. Tienen gran capacidad de

organizar mentalmente sus ideas. Silverman (2002, pp. 58-59) coincide con esta visión,

cuando asevera que “el estudiante auditivo-secuencial de cualquier edad piensa en

palabras. Las palabras se convierten en su medio de pensamiento (…) aprenden paso por

paso, en la forma en que los maestros enseñan y en la forma en que el currículo está

diseñado.

Los kinestésico son alumnos muy sentimentales, sensitivos y emocionales. Sus

movimientos son lentos y calmados. “En consecuencia los alumnos que utilizan

preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás.

Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta forma

de aprender” (Romo, López y López, p. 7).

Además este modelo sostiene que es posible identificar cuando una persona es

visual, auditiva o kinestésica, por la expresión que utiliza con mayor frecuencia.

41 
 
2.4.5 Modelo de los hemisferios cerebrales. El Dr. Roger W. Sperry y sus

socios del Instituto de Tecnología de California, Joseph Bogen, Jerre Levy y Michael

Gazzanaga. Trabajaban con pacientes epilépticos en fase terminal, a quienes en un

intento por aliviar los ataques crónicos, se les había separado parcialmente el cuerpo

calloso (comisurotomía). A partir de estas prácticas, este grupo de científicos realiza

descubrimientos trascendentes con respecto al funcionamiento de cada hemisferio,

contribuyendo de manera importante al conocimiento y entendimiento del cerebro

humano, motivo por el cual se le otorga a Sperry el Premio Nobel en 1981. (Gurrola,

2007)

Sperry, descubrió que el cerebro contenía dos hemisferios uno que es de corte

holístico (derecho) y otro con tendencia a ser lógico (izquierdo). (Camacho, 2010)

Cada hemisferio es el responsable de la mitad del cuerpo situada en el lado

opuesto: es decir, el hemisferio derecho dirige la parte izquierda del cuerpo, mientras

que el hemisferio izquierdo dirige la parte derecha. Cada hemisferio presenta

especializaciones que le permite hacerse cargo de tareas determinadas.

El hemisferio izquierdo está más especializado en el manejo de los símbolos de

cualquier tipo: lenguaje, álgebra, símbolos químicos, partituras musicales. Es más

analítico y lineal, procede de forma lógica.

Mientras que el hemisferio derecho es más efectivo en la percepción del espacio,

es más global, sintético e intuitiva. Es imaginativo y emocional.

42 
 
2.4.6 Modelo de las inteligencias Múltiples de Gardner. Howard Gardner, de la

Universidad de Harvard, realizó entre 1979 y 1983 un estudio sobre la naturaleza del

potencial humano y su realización, cuya culminación fue la publicación de su obra

Estructuras de la mente. En 1993 publicó su obra más reconocida en la actualidad

Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica

Gardner (1999) define la inteligencia, como “la capacidad para resolver problemas

o crear productos que son valorados al menos en un ámbito cultural o comunidad” (p.

51). El mismo autor propone que tenemos al menos ocho inteligencias (capacidades)

diferentes, cada una se puede desarrollar de una forma particular. Cada persona tiene

una combinación única de inteligencias que la identifica, como una huella digital

La tabla siguiente muestra las inteligencias descritas por Gardner (1999) con algunas

características específicas que ejemplifican a cada una de las inteligencias descritas:

Tabla 5

Características de las Inteligencias Múltiples

Inteligencia Característic Le gusta Destaca en Prefiere


as
Lingüística (o Habilidad para Leer, escribir, Recordar, Decir, escuchar,
verbal- utilizar con contar historias, hablar, ver palabras.
lingüística) gran claridad y los juegos de interactuar,
sensibilidad el palabras, usar apreciar las
lenguaje oral y lenguaje sutilezas del
escrito, así descriptivo. lenguaje, las

43 
 
como para adivinanzas y
responder a él. rimas, percibir
de manera
auditiva,
memorizar.
Habilidad para Experimentar, Razonamiento Categorizar,
el solucionar, matemático, clasificar,
Lógico- razonamiento trabajar con lógica, trabajar con
matemática complejo, la números, resolución de patrones y
relación preguntar, problemas, relaciones
causa-efecto, explorar patrones moverse con abstractas,
la abstracción y relaciones, facilidad de lo pensar
y la resolución jugar con juegos concreto a lo conceptualmente.
de problemas. computacionales. abstracto,
organizar sus
ideas
Capacidad de Dibujar, Imaginar, Visualizar,
percibir el construir, percibir imaginar,
Viso-espacial mundo y diseñar, mirar cambios, trabajar con fotos
poder crear fotos y videos, rompecabezas, y colores.
imágenes los colores y leer mapas y
mentales a dibujos, la gráficas,
partir de la geometría en pensar en
experiencia matemáticas términos tri-
visual. dimensionales
Motora (o Habilidad de Moverse y hacer, Actividades Tocar, moverse,
quinestésica) utilizar el tocar y hablar, físicas de interactuar con el
cuerpo para sentir objetos, coordinación, espacio, llevar a
aprender y usar lenguaje agilidad, cabo
para expresar corporal, trabajar deportes/baile, experimentos.
ideas y con material control
sentimientos. manipulativo corporal,
Incluye el actuación
dominio de manualidades,
habilidades uso de
físicas como la herramientas,
coordinación obtener
gruesa y fina, información a
el equilibrio, través de las
la fuerza, la sensaciones.
flexibilidad y
la velocidad
Musical (o Habilidad de Cantar, tararear Captar Ritmo, melodía y
saber utilizar y canciones, sonidos, música.

44 
 
rítmica) responder a escuchar música, ritmos y
los diferentes tocar melodías,
elementos instrumentos, notar cambios
musicales responder a la de tono,
(ritmo, timbre música, mover el recordar
y tono). cuerpo cuando melodías,
canta o toca escribir
algún canciones,
instrumento imitar ritmos.
Habilidad de Trabajar solo, Comprenders Trabajar solo,
comprenderse seguir sus e a sí mismo, hacer proyectos
Intrapersonal a sí mismo y intereses enfocarse individuales,
(o individual) utilizar este personales, hacia su instrucción a su
conocimiento ponerse metas, propio propio ritmo,
para operar de reflexionar, ser interior, seguir tener su propio
manera intuitivo. sus instintos, espacio.
efectiva en la conseguir sus
vida. metas, ser
original.
Habilidad de Tener muchos Comprender y Compartir,
interactuar y amigos, hablarle guiar a los comparar,
Interpersonal comprender a a la gente, estar demás, relatar, cooperar,
(o social) las personas y en grupo, jugar organizar, entrevistar,
sus relaciones. con los demás, comunicar, es trabajar en
proponerse como mediador de grupo.
voluntario conflictos.
cuando alguien
necesita ayuda.
Habilidad para Trabajar y Entender a la Trabajar en el
el disfrutar al aire naturaleza medio natural,
Naturalista pensamiento libre, hacer haciendo explorar los seres
científico, para observaciones y distinciones, vivos, aprender
observar la discernir, identificando acerca de planta
naturaleza, identificar, flora y fauna. y temas
identificar organizar y Buscar, relacionados con
patrones y clasificar plantas obtener y la naturaleza.
utilizarla de y animales. ordenar
manera información.
productiva.

Tomada de Prieto, M., y Ferrándiz, C. (2001). Inteligencias múltiples y currículo


escolar. Málaga, España: Aljibe

45 
 
Para Gardner (1999) la mayoría de los individuos tenemos todas esas inteligencias,

aunque cada una desarrollada de manera diferente y particular.

2.4.7 Modelo Neil Fleming VARK o teoría sensorial. Siendo inspector de las

escuelas de Nueva Zelanda Neil Fleming (1992) observó que los estudiantes

manifestaban diferentes preferencias en lo que a estilos de aprendizaje se refiere. Partió

del supuesto de que si los estudiantes podían identificar su propio estilo, entonces

podrían adecuarse a los estilos de enseñanza de sus profesores y podrían actuar sobre su

propia modalidad en un intento por incrementar el aprovechamiento en su aprendizaje

(Lozano, 2001).

Neil Fleming e n colaboración con Collen Mills, desarrollaron un instrumento

sencillo para determinar las preferencias de modalidad sensorial a la hora de procesar la

información. Más que una herramienta de diagnóstico, pretendían que el instrumento

sirviera como un catalizador para la reflexión (Lozano, 2001).

El inventario que diseñó el profesor Fleming en 1998 en colaboración de Bonvehi

inicialmente constaba de trece preguntas de opción múltiple, constaba de trece

preguntas con tres y cuatro posibles respuesta, posteriormente en septiembre de 2006

con la intención de darle mayor confiabilidad al instrumento se realizó una modificación

incrementándose a 16 preguntas con 4 respuestas cada una (Fleming 2006). Cada opción

hace referencia a lo visual (V), lo auditivo (A), a la lectura/escritura (R, de

reading/writing) y a lo quinestésico (Kinesthetic); por sus siglas en inglés se le conoce

como VARK. Este inventario permite identificar las predilecciones de los estudiantes en

46 
 
cuanto al aprendizaje. No se habla de fortalezas sino de preferencias. Cuando el

estudiante es avisado de sus preferencias, puede organizar o traducir los materiales de

estudio necesarios para su aprendizaje. Igualmente, los profesores pueden acomodar sus

estrategias de enseñanza si se percatan de que su estilo tiene un predominio hacia lo

visual o hacia cualquiera de los otros tres estilos.

Este modelo también conocido como sensorial debido a que el cerebro recibe

información constante por medio de los sentidos; éste selecciona parte de esa

información e ignora el resto. Los alumnos seleccionan la información a la que le

prestan atención en función de su interés, pero también influye cómo reciben esta

información.  

El inventario de estilos de aprendizaje VARK contiene los siguientes elementos:

a) Visual. Esta preferencia de aprendizaje está caracterizada por el trazado de la

información en gráficas, diagramas y representaciones simbólicas para representar las

palabras.

b) Auditivo. Tiene una preferencia por la información auditiva. Los escolares con este

modo aprenden mejor de las audiocintas, discursos, conferencias, disertaciones y

hablando con compañeros.

c) Lectura y escritura. Esta preferencia de aprendizaje es para la información desplegada

a través de palabras impresas. Muchos investigadores e instructores tienen una

preferencia fuerte de los textos escritos.

d) Quinestésico. Esta categoría es perceptiva a lo que está relacionado con la experiencia

y realidad práctica o simulada. Aunque esta experiencia puede ocurrir simultáneamente

47 
 
con otra modalidad, el punto clave es que el alumno no puede estar aislado de la

realidad, ya sea a través de la experiencia, el ejemplo, la práctica o la simulación.

Drago, Wagner (2004) mencionan que se le ha dado muy poca atención a la

dimensión fisiológica del estudio de los estilos de aprendizaje en la educación en línea.

En su investigación VARK prerrefed learning styles and online education, hacen una

breve descripción para los cuatro tipos de estilos:

 Visual: Los aprendices visuales les gusta que se les proporcionen


demostraciones y pueden aprender a través de las descripciones. Les
gusta usar listas de mantener el ritmo y organizar sus pensamientos.
Recuerdan las caras, pero a menudo olvidan los nombres. Ellos están
distraídos por el movimiento o acción, pero el ruido no suele molestarles.
 Aural: Los aprendices auditivos aprenden escuchando. Les gusta recibir
instrucciones auditivas. Disfrutan de los debates y diálogos sonoros y
prefieren trabajar los problemas hablando. Se distraen fácilmente por el
ruido. ..
 Lectura / escritura: lectura / escritura de los alumnos son tomadores de
notas. Hacen todo lo posible por tomar notas durante una conferencia o
leer material difícil. A menudo dibujar cosas para recordar. Hacen bien
con las manos-en proyectos o tareas
 Kinestésico: cinestésicos aprenden mejor haciendo. Su preferencia es por
las experiencias prácticas. A menudo son de alta energía y como para
hacer uso de tocar, el movimiento y la interacción con su entorno. Ellos
prefieren no ver o escuchar y por lo general no les va bien en la escuela

El VARK no es sólo un inventario para determinar las preferencias del estudiante

y el profesor, sirve también para ayudarlos a seleccionar la estrategia más adecuada en el

proceso de aprendizaje y su evaluación. Las preferencias VARK pueden ser usadas para

desarrollar habilidades adicionales y efectivas para obtener la información, estudiarla

para su máximo aprendizaje y obtener una buena nota en un examen. La tabla 5 presenta

48 
 
una lista de las estrategias sugeridas por el profesor Fleming de acuerdo a los cuatro

tipos de estilos de aprendizaje de este modelo.

Tabla 6

Estrategias sugeridas para los estudiantes de acuerdo al modelo VARK (Lozano, 2001)

Visual Auditivo Lectura- Quinestésico


Escritura
Hacer mapas Utilizar audio Escritos de un Juego de roles y
conceptuales. casetes. minuto. dramatizaciones.

Dibujar modelos, Tener debates, Composiciones Dinámicas grupales


diagramas de flujo discusiones y literarias, diarios, que requieren
y cuadros confrontaciones. bitácoras y reportes. sentarse y pararse.
sinópticos.
Proyectar Lluvia de ideas. Elaborar Utilizar el pizarrón
animaciones resúmenes, reseñas para resolver
computacionales. y síntesis de textos. problemas.

Observar videos, Asistir a Pedirles a los Manipulación de


transparencias, conferencias. estudiantes que objetos para la
fotografías e revisen los textos de explicación de
ilustraciones. sus compañeros. fenómenos.

Utilizar libros de Explicar nuevas Texto en Simulaciones e


texto con ideas a otras computadora. interactividades
ilustraciones. personas. realizadas en una
computadora.

Oír narraciones de
un programa por
computadora.

El modelo VARK incluye la posibilidad de tener más de una preferencia.

Estadísticamente, la mayoría de las personas son multimodales y necesitan más de una

49 
 
estrategia para aprender y comunicarse de manera óptima. Otro hecho importante para

mencionar es que las personas pueden adaptar una preferencia u otra dependiendo de la

situación, aunque por lo general sus preferencias son estables.

Los estilos de aprendizaje pueden variar a lo largo de la vida dependiendo de las

actividades que se realicen, así como la etapa y cambios que se presentan en los alumnos

durante la adolescencia.

2.5 Adolescencia

La adolescencia es una etapa de desarrollo donde confluyen significativamente una

serie de cambios físicos, fisiológicos y psicológicos, que tornan vulnerable al individuo

en la búsqueda de su identidad personal (Pick, Aguilar, Rodríguez, Reyes, Collado, Pier,

Acevedo y Vargas, 2005).

Cada etapa de la vida humana tiene características especiales que son motivo de

estudio. Al llegar a la adolescencia, la vida del individuo se proyecta hacia todo su

medio social y nuevas experiencias se acumulan para enriquecer su personalidad. En

esta período del desarrollo humano los patrones de conducta tienen que reajustarse para

hacer compatible lo asimilado hasta entonces con las nuevas necesidades de que su

desarrollo orgánico trae como consecuencia. El individuo deja de ser niño o niña para

entrar en una etapa de preparación que lo hará apto para llegar después a la siguiente

etapa de su desarrollo.

50 
 
En general se considera que la adolescencia es la etapa de transición entre la niñez

y la edad adulta, comprendida entre los 10 y 19 años, durante la cual se presenta la

madurez sexual. Comúnmente se hace referencia a la adolescencia como el periodo de

ajuste psicosocial del individuo en su paso de niño a adulto y se aplica el término

pubertad para definir los cambios correspondientes al crecimiento y maduración sexual.

(Ituarte, 2004).

Es un período de grandes oportunidades y de grandes riesgos. En el contexto social

y de salud, se considera como una etapa donde los individuos son altamente vulnerables.

La adolescencia se define como la etapa del desarrollo humano, que tiene un

comienzo y una duración variable, la cual marca el final feliz de la niñez y crea los

cimientos para la edad adulta. Está marcada por cambios interdependientes en las

dimensiones biológicas, psicológicas y sociales del ser humano. (Monroy, 2002).

Los cambios de la adolescencia varían según la persona, la familia, o la sociedad

en donde viva, ya que el sujeto que experimenta esta etapa, se evalúa de acuerdo con lo

que es y piensa.

El inicio de la adolescencia se ve anunciado por la aparición de la pubescencia,

esto es, un estadio de rápido crecimiento fisiológico, seguido por la pubertad que se

caracteriza por una serie de cambios primarios como: la producción de hormonas, el

aumento de peso y estatura, en esta fase se logra su madurez sexual, es decir, aquella

relacionada con el desarrollo de los órganos sexuales. Hay también varios cambios

secundarios como: la aparición de las vellosidades en el cuerpo, el engrosamiento de la

voz en varones y la adquisición de una forma corporal propia de cada sexo; dentro de

51 
 
estos cambios ocurren las poluciones nocturnas y la menstruación, en ocasiones

causantes de ansiedad y/o preocupación en los adolescentes que provocan comparación

física con amigos, búsqueda de información sobre el funcionamiento del cuerpo, auto-

observación y sentimientos encontrados.

El crecimiento físico acelerado y la nueva madurez muestra a los jóvenes la

inminente llegada de la edad adulta y comienza a buscar respuestas a la pregunta ¿cuáles

serán sus roles en la sociedad de los adultos?

El adolescente va en busca de su propia identidad y esta la logra a medida que

cambie e integra las concepciones que acercan de él tienen las personas, grupos o

instituciones.

La familia es uno de los principales factores que influyen en la conducta del

adolescente, sin embargo, también existen desacuerdos con los padres, hermanos,

maestros, etc., ya que comienzan a desarrollar su propios puntos de vista que con

frecuencia no son compartidos, sobre todo en temas relacionados con la educación,

hábito, reglas y normas establecidas en casa.

Según Horrocks (1996), existen seis puntos esenciales en los que se centra el

desarrollo de la adolescencia, a través de los cuales el autor trata de explicar la etapa y el

proceso que implica.

En la primera etapa de la adolescencia, el individuo tiende a mostrarse más

conciente sobre sus actos, trata de poner a prueba sus conceptos, en comparación con la

52 
 
realidad. Durante este periodo, el sujeto aprende nuevos roles empleados en su cultura y

adquiere actitudes positivas hacia lo personal y social.

La siguiente fase se caracteriza por el hecho de que el joven está constante

búsqueda de estatus como individuo; aquí existe una tendencia a luchar contra las

relaciones en las que se encuentra subordinado debido a su inferioridad en edad,

experiencias y habilidades. En este periodo surgen y se desarrollan los intereses

vocacionales, para tratar de conseguir una libertad económica.

En cuanto a las relaciones de grupo y las interpersonales adquieren gran

importancia. El chico busca conseguir un estatus social entre iguales; además, aquí

surgen los intereses heterosexuales que pueden hacer complejas y conflictivas sus

emociones y actividades.

Durante la adolescencia se da el desarrollo físico y crecimiento: se producen

cambios rápidos corporales, revisando los patrones habituales y la imagen del cuerpo.

Durante este periodo se alcanza la madurez física.

La etapa de la expansión y desarrollo intelectual, es donde el individuo adquiere

experiencia y conocimientos en distintas áreas, e interpreta su ambiente de acuerdo con

las experiencias vividas.

Finalmente, se vive una fase del desarrollo y evaluación de valores, la búsqueda de

valores de control, en los cuales la persona puede integrar su vida, va acompañada de los

ideales propios y la aceptación de su persona. Es un tiempo en conflicto entre el

idealismo juvenil y la realidad.

53 
 
Dentro del desarrollo de la adolescencia no sólo se involucra al joven, sino

también a las personas que lo rodean; éstos se vuelven miembros de suma importancia

para el desarrollo de aquel, ya que de ellos dependen en gran medida los nuevos cambios

y actitudes que se están formando.

El adolescente, dentro de su desarrollo, debe considerar que cada aspecto del

mundo social tiene un diferente patrón de reglas, limitaciones, privilegios y

responsabilidades, ya sea consigo mismo o con la sociedad de la que forma parte. Como

individuo debe aceptar y, además, tratar de desempeñar distintos roles que se le

presenten en cada situación.

La adolescencia tiene como finalidad, construir, integrar y fortalecer un concepto

de sí mismo que conduzca una formación de identidad real y segura, por ello, es

importante inculcar un sentido de responsabilidad y facilitar el desarrollo del sujeto para

construir su identidad; por el contrario cuando no se le facilita esto, se le puede dar una

insuficiente motivación y afectar tanto su ámbito afectivo así como su rendimiento

académico.

2.6. Rendimiento Académico

Se va a entender que “El rendimiento académico es un proceso multidisciplinario

donde interviene la cuantificación y cualificación del aprendizaje en el desarrollo

cognitivo, afectivo y actitudinal que demuestra el estudiante en la resolución de

problemas asociado al logro de los objetivos” (Puche, citado por Sánchez y Pirela;

2006, p. 11). Es decir, las calificaciones buscan ser una representación de dicho

54 
 
rendimiento pero no lo llegan a ser del todo, puesto que el aspecto afectivo y actitudinal

conllevan, de parte del observador, una carga subjetiva que impide, en la mayoría de las

ocasiones, ofrecer una cualificación objetiva traducida al número o la letra con que se

representa dicha calificación.

El rendimiento académico hace referencia a la evaluación del conocimiento

adquirido en el ámbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen

rendimiento académico es aquel que obtiene calificaciones positivas en los exámenes

que debe rendir a lo largo de una cursada.

El rendimiento académico es un indicador de nivel de aprendizaje adquirido por el

alumno, a su vez, su efecto se refleja en las calificaciones y se manifiesta en las

experiencias adquiridas en un determinado tiempo, las cuales son valoradas por el

maestro.

En otras palabras, el rendimiento académico es una medida de las capacidades del

alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. También

supone la capacidad del alumno para responder a los estímulos educativos. En este

sentido, el rendimiento académico está vinculado a la aptitud.

Probablemente una de las dimensiones más importantes en el proceso de

enseñanza aprendizaje lo constituye la evaluación pues es ésta quien se da cuenta del

rendimiento académico del alumno.

55 
 
Cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se

analizan en mayor o menor grado los factores que pueden influir en él, generalmente se

consideran, entre otros, factores socioeconómicos , la amplitud de los programas de

estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una

enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el

nivel de pensamiento formal de los mismos (Benítez, Gimenez y Osicka, 2000), sin

embargo, Jiménez (2000) refiere que “se puede tener una buena capacidad intelectual y

una buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado ”, ante

la disyuntiva y con la perspectiva de que el rendimiento académico es un fenómeno

multifactorial a estudiar.

Landeta, Ynzunza y López (2011) describen sobre algunos de los antecedentes del

problema educativo en su investigación Factores que afectan el desempeño académico

de los estudiantes de nivel superior en Rioverde , dentro de los principales problemas

que tiene la educación superior en México, se cuentan los altos índices de reprobación

de materias, la deserción de alumnos y la baja eficiencia terminal de los egresados, los

cuales se atribuyen a varias causas, entre las que figuran la rigidez y especialización

excesiva de los planes de estudio, los métodos obsoletos de enseñanza y evaluación de

los alumnos, la escasa vinculación entre la teoría y la práctica, la falta de programas de

apoyo a los alumnos, el rol inadecuado del profesorado ante las necesidades actuales de

aprendizaje y una orientación vocacional deficiente.

56 
 
Landeta, Ynzunza y López (2011), dentro de su investigación, mencionan los

factores que para Durón y Oropeza (1999) influyen en el aprovechamiento académico

de los estudiantes:

 Factores fisiológicos. Se sabe que afectan aunque es difícil precisar en qué


medida lo hace cada uno de ellos, ya que por lo general están interactuando con otro tipo
de factores. Entre los que se incluyen en este grupo están: cambios hormonales por
modificaciones endocrinológicas, padecer deficiencias en los órganos de los sentidos,
desnutrición y problemas de peso y salud.
 Factores pedagógicos. Son aquellos aspectos que se relacionan con la calidad de
la enseñanza. Entre ellos están el número de alumnos por maestro, los métodos y
materiales didácticos utilizados, la motivación de los estudiantes y el tiempo dedicado
por los profesores a la preparación de sus clases.
 Factores psicológicos. Entre estos se cuentan algunos desórdenes en las
funciones psicológicas básicas, como son la percepción, la memoria y la
conceptualización, los cuales dificultan el aprendizaje.
 Factores sociológicos. Son aquellos que incluyen las características familiares y
socioeconómicas de los estudiantes, tales como la posición económica familiar, el nivel
de escolaridad y ocupación de los padres y la calidad del ambiente que rodea al
estudiante.

2.7 Investigaciones recientes sobre la relación de los estilos de aprendizaje y el


rendimiento académico.

Existen diversos estudios en los que se ha relacionado los estilos de aprendizaje y

el rendimiento académico, los cuáles aportan resultados en sentidos contrapuestos: por

un lado algunos concluyen que existe poca significancia o relevancia y por el otro se

57 
 
menciona que existe gran importancia entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento

académico de los alumnos.

Esquerra y Guerrero (2010), en su investigación Estilos de aprendizaje

rendimiento académico en estudiantes de Psicología, quienes aplicaron el cuestionario

de CHAEA a alumnos que cursaban el segundo semestre de la carrera de Psicología en

la Universidad de Santo Tomás de Bogotá Colombia; y concluyeron que si existía

relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los alumnos

especialmente en lo que predominan el activo y el reflexivo. Hacen también mención a

factores que influyen en el rendimiento académico de los alumnos, también llamados

determinantes del rendimiento académico, que son difíciles de identificar, debido a que

estos factores conforman muchas veces un punto complejo y fuertemente constituido,

lo que la tarea de delimitarlas resulta difícil.

En otra investigación que realizaron Ruiz, Trillos y Morales (2006) titulada

Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios, mostraron

una correlación positiva entre las variables del rendimiento académico y los estilos

teórico y reflexivo al haber aplicado el cuestionario de CHAEA a 414 alumnos que

cursaban el 2do. semestre de la Universidad Tecnológica de Bolívar, aspecto que

señalan que se debería apostar en el desarrollo de habilidades en el aspecto teórico y

reflexivo podría conducir a altos niveles de aprovechamiento académico.

Cantú, L. (2004) al investigar sobre el estilo de aprendizaje y la relación con el

desempeño académico de los estudiantes de Arquitectura de la UANL, encontró que los

estilos de aprendizaje estaban señalados en el rendimiento académico de los alumnos de

58 
 
arquitectura. En el estudio se concluye que existe una correlación entre el desempeño

académico y el estilo de aprendizaje. Donde se situaron los porcentajes de los estilos que

correlacionaron significativamente dando un total del 60 por ciento, aunque de éste el 49

por ciento de forma negativa; el porcentaje que no correlacionó es del 40 por ciento. Por

lo que se observa el desempeño académico es influido por la interacción del estilo de

aprendizaje del estudiante y quizás por otros factores que estén implicados en el proceso

de enseñanza y de aprendizaje.

Por otro lado existen investigaciones que concluyen que el rendimiento académico

no tiene ninguna relación con el estilo de aprendizaje preferente del alumno, tal es el

caso en las conclusiones dadas por Saldaña, M. (2010) en su investigación estilos de

aprendizaje y rendimiento académico en Alumnos que cursaron genética clínica en el

Periodo de primavera 2009 en la facultad de Medicina de la benemérita universidad

autónoma de Puebla, donde después de aplicar el cuestionario de Alonso, Gallego y

Honey, tuvieron como resultado que no hubo diferencia significativa en el rendimiento

académico (promedio general de las calificaciones) con el estilo de aprendizaje. Además

de que tampoco hubo diferencia significativa de estilos de aprendizaje entre sexos

(hombre-mujer).

Bitran, C., et. Al. (2003). De acuerdo a los resultados obtenidos, en relación a los

estilos de aprendizaje y rendimiento académico, a diferencia de lo reportado en otros

estudios, en esta investigación Tipos psicológicos y estilos de aprendizaje de los

estudiantes que ingresan a Medicina en la Pontificia Universidad Católica de Chile no

59 
 
se encontró asociación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. Sin

embargo en ella se utilizaron formas de evaluación distinta las cuales pudieron haber

perdido las relaciones con los estilos de aprendizaje. Ante esto están convencidas de que

existen múltiples factores que afectan el rendimiento académico.

En cada una de las investigaciones mencionadas las variables que se correlacionan

son los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, la diferencia de éstas y con la

investigación presentada, es el modelo que fue aplicado para poder identificar el estilo

de aprendizaje predominante.

60 
 
Capítulo 3

Metodología

En este capítulo se describe el enfoque, el diseño de la investigación, así como

también los participantes, los instrumentos utilizados para la recolección de datos y el

procedimiento que siguió la investigación.

3.1 Contexto

El Sistema Avanzado de Bachillerato y Educación Superior (en adelante SABES)

es la institución pública de educación media superior y superior de mayor cobertura en

el estado de Guanajuato, ubicada principalmente en poblaciones rurales y suburbanas,

fundamentada en la formación integral trascendente de las personas. (Portal SABES,

2012).

La filosofía educativa del SABES, se sintetiza en la formación de personas desde

una perspectiva integral, con un alto sentido de responsabilidad consigo mismos y con

los demás, con conocimientos, habilidades, valores y sólidas competencias que les

permitan a los estudiantes vivir en un mundo de constante cambio. (Portal SABES,

2012).

La propuesta educativa del SABES, se enfoca en el desarrollo armónico de la

persona que le permitan mejorar su calidad de vida y que a su vez puedan transformar

sus comunidades de origen.

61 
 
De esta forma el SABES asume la gran misión social de la escuela: la construcción

de una sociedad sustentable más justa y más humana, así como la difusión de la cultura.

El Bachillerato SABES cuenta con 278 centros de bachillerato distribuidos en 39

municipios del estado de Guanajuato. Aunado a que el bachillerato tiene presencia en 10

Centros de Rehabilitación Social (CERESO). El 61.5% de los planteles de bachillerato

se encuentran ubicados en el ámbito rural y el 38.5% son considerados planteles urbanos

y suburbanos. (Portal SABES, 2012).

El bachillerato oferta su plan de estudios a través de la modalidad presencial,

durante seis semestres, y cuenta con tres programas educativos claves que soportan la

formación de los alumnos:

1. Programa de valores.

2. Programa emprendedor.

3. Programa de certificación en competencias laborales.

Para lograr resultados favorables en el aprendizaje de los alumnos es necesario que

el docente sea mediador entre el contenido de enseñanza y sus alumnos; para ello es

imprescindible que se cuente con una metodología para estructurar las lecciones que no

dé lugar a la improvisación del profesor dentro del aula. El método de Enseñanza Libre

de Improvisación (ELI), establece que la unidad dialéctica de la lección se conforma de

3 elementos: la actividad, el momento y la estrategia (Ferreiro, 2007).

Lo anterior lo convierte en un método flexible y facilita su adaptación a diversos

contextos educativos.

62 
 
Ferreiro (2007), percibe ciertas ventajas para el profesor trabajar con este método,

tales como la de otorgar certidumbre al acto académico que no sea azaroso ni

improvisado, propiciar el aprendizaje cooperativo entre los alumnos, la creación de

ambientes de aprendizaje y logra un mediación educativa eficaz.

A partir del planteamiento descrito en el acuerdo 444 (2011) de la Reforma

Integral de Educación Media Superior (RIEMS), se puede caracterizar el perfil de

egreso del bachiller SABES, como:

 Se auto-determina y cuida de sí mismo.

 Adopta conductas sanas y libres de riesgos.

 Se expresa y comunica adecuadamente en un entorno de respeto al otro.

 Piensa crítica y reflexivamente.

 Aprende en forma autónoma.

 Utiliza con eficiencia las tecnologías de la información y comunicación

(TIC’s).

 Trabaja en forma colaborativa.

 Posee competencias ocupacionales.

 Tiene visión emprendedora.

 Participa en su comunidad con una conciencia cívica y ética.

Para la realización de este proyecto se trabajó con los alumnos del Bachillerato de

la comunidad de Jesús del Monte, perteneciente al municipio de San Francisco del

63 
 
Rincón. Donde asisten 87 alumnos; 42 son de segundo semestre, 25 de cuarto y 20 de

sexto semestre.

La plantilla es de tres de profesoras, una tiene la licenciatura en Ingeniera en

Sistema Computacionales (ciencias exactas), otra, médico general (ciencias biológicas) y

una tercera es contador público (económico-administrativo). También se tiene el apoyo

una vez a la semana de un psicólogo, un instructor deportivo y una tallerista de

capacitación para el trabajo (panadería).

Los alumnos provienen de familias grandes, la mayoría de los padres sólo

terminaron la educación básica, y un 10% de éstos no saben leer ni escribir. El padre

de familia (70%) la mayor parte del tiempo vive en los Estados Unidos, por lo que la

madre se queda a cargo de la educación, protección y cuidado de los hijos. Estos datos

son obtenidos por el Departamento Psicopedagógico del centro, quien realiza una

entrevista inicial tanto al alumno como a la madre de este.

Su nivel socioeconómico es bajo al igual que su autoestima. Muchos de ellos

asisten a la escuela sólo para recibir el apoyo que les ofrece el gobierno (Programa de

Oportunidades, Guanajuato contigo vamos). Sus viviendas no cuentan con todos los

servicios públicos, existe la escases de agua, sus casas cuentan con pisos de cemento y

no tienen baño debido a que no hay drenaje en gran parte de la comunidad.

Solo 4 de 10 alumnos tienen dentro de su proyecto de vida el asistir a la

universidad. (Porta SABES, 2012).

64 
 
3.1.1 Población y muestra. Con base a la muestra determinada para la

investigación se contempló como total a los 24 alumnos del grupo de quinto semestre, de

entre 17 y 18 años de edad. Los cuales representa un 35.42% del total de la matrícula del

semestre agosto-diciembre de 2012. Dicho grupo está conformado por más 16 mujeres

y 8 hombre. El propósito de realizarlo con estos alumnos fue identificar si su estilo de

aprendizaje que les guarda relación con su rendimiento académico en el contexto de una

escuela de corte cooperativista.

3.2. Criterios de inclusión

En este caso el grupo de sujetos de estudio se conformó por un criterio fuera de

control del investigador; se trata de la necesidad de ser alumno activo, no importa el

sexo ni la edad y estar cursando el 5to. semestre en el área de económico-

administrativo, en el Bachillerato del SABES de Jesús del Monte.

3.3 Enfoque metodológico

Los tipos de investigación obedecen a diferentes criterios de clasificación. En

general, se puede asegurar que se trata de matices a partir de dos grandes corrientes,

paradigmas o enfoques bien definidos: la investigación cualitativa y la investigación

cuantitativa.

La gran diferencia entre la investigación cualitativa y la cuantitativa, está dada

evidentemente por su definición intrínseca: lo cuantitativo es perteneciente o relativo a

la cantidad y de su análisis determina las porciones de cada elemento analizado; en

65 
 
cambio lo cualitativo denota cualidad que en su acepción más elemental es cada una de

las circunstancias o caracteres, naturales o adquiridos que distinguen a las personas o a

las cosas.

El tipo de investigación que se elija depende del problema que se va a estudiar. Por

lo que en esta investigación no se pretende verificar las variables como tal, si no

determinar si existe relación o no entre ellas por lo que se optó por el enfoque

cuantitativo, a través del cual se realizó un estudio de corte correlacional.

3.3.1 Enfoque cuantitativo. El enfoque del presente estudio fue cuantitativo,

debido a que se utilizó la recolección y el análisis de datos, para con ello lograr dar

respuesta a la pregunta de investigación planteada. Además se utilizó la estadística a fin

de establecer pautas de comportamiento en la población determinada.

De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2006), en el enfoque

cuantitativo de una investigación se recogen los datos con el propósito de probar las

hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para luego poder

establecer patrones de comportamiento.

La investigación fue de corte correlacional, ya que “tiene como propósito conocer

la relación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto

en particular” (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p.105).

Una correlación entre dos o más variables o conceptos no implica una relación

causal entre ellos, es decir sólo significa que dichos valores están relacionados ya sea de

66 
 
forma positiva (se elevan o disminuyen juntos) o en forma negativa (cuando uno se

eleva el otro disminuye) y una relación causal implica necesariamente que un evento es

consecuencia de otro que le antecede y que sin este el último no se presentará.

3.4 Método de recolección de datos

En esta sección se describe la forma de recolección de datos, relacionándolo con

el enfoque cuantitativo elegido. Se describe y justifica el método seleccionado para la

recolección de datos, mediante la aplicación del inventario de VARK; que se presenta

en forma de cuestionario cuyo propósito es dar a conocer como se trabaja con la

información y cuál es el estilo de aprendizaje preferido para captar, procesar y procesar

ideas e información; a los alumnos del Bachillerato del SABES de Jesús del Monte,

posteriormente describir el procedimiento a seguir para el análisis e interpretación de la

información recabada.

Neil Fleming es él autor del inventario de VARK, quien afirma que las personas

reciben información constante a través de los sentidos y que el cerebro selecciona la

información que necesita y esta información se selecciona en función de los intereses,

pero también en base a como se obtiene dicha información; ya sea de manera visual,

auditiva, lectura/escritura y por medio de los demás sentidos (kinestésicos).

Para su aplicación de este modelo se tiene un cuestionario que consta de 16

preguntas de las cuales hay cuatro opciones para cada una de ellas. Se tiene una hoja de

67 
 
respuestas en la cual se va señalando la opción u opciones que más describan al

estudiante.

Después se cuenta el número de cada una de las letras de VARK que se respondió.

La(s) letras que reúna el mayor número de veces es el estilo de aprendizaje preferente.

Se estudió la correlación que existe entre la variable de estilos de aprendizaje y el

rendimiento académico de los alumnos. Se pretende ver si el estilo de aprendizaje tiene

que ver con las calificaciones obtenidas, es decir si es significativo el estilo de

aprendizaje y las calificaciones que obtiene el estudiante.

Se pidió permiso tanto a los alumnos como al profesor tutor del grupo, se acordó el

día y la hora para que los alumnos pudieran aplicar el inventario sin verse presionados

por el tiempo, así como se fijó una fecha que no se empalmara con la aplicación de sus

exámenes de 1er. parcial.

3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

Una de las razones por las que se seleccionó este modelo fue en base a que éste

está orientado hacia la manera en como los estudiantes perciben los contenidos de

enseñanza que los profesores del Bachillerato del SABES de Jesús del Monte imparten

o trabajan en el grupo cooperativo. Además de que el modelo da una diversidad de

herramientas para que cada estilo preferente de los alumnos logre el aprendizaje

esperado.

68 
 
Se decidió también aplicar este instrumento debido a que se cuentan con

características especiales para la población a la cual se aplicará, tales son:

 Existen diferencias significativas entre los hombres y las mujeres,

Fleming (2011) señala que en las preferencias de hombres y mujeres, ya

que los hombres tienden a ser más quinestésicos y las repuestas de las

mujeres tienden a leer más.

 Existe una diferencia significativa entre la proporción tanto individual

como multimodal.

 Existen diferencias en las preferencias de los estudiantes a través de las

diferentes disciplinas o áreas de estudio.

 Existen diferencias entre las preferencias de culturas diferentes.

Además debido a que no se cuenta con un centro de cómputo ni servicio de

internet, se decidió aplicar este test debido a que se pueden imprimir las hojas tanto de

preguntas y el cuadro de respuestas, para que cada uno de los alumnos elija la opción

que mejor le convenga en cada pregunta y determine su estilo preferente de una manera

muy sencilla.

Para efectos de validez del estudio se consideró a todos los alumnos que

conforman el l 5to. semestre del bachillerato SABES del Jesús del Monte: 24 de los

cuales son 8 hombres y 16 mujeres.

Para la aplicación del inventario se solicitó al coordinador zonal el permiso

correspondiente para poder ocupar una sesión con el grupo, es decir no se impartiría la

69 
 
materia que le correspondía. Se dio una pequeña introducción sobre este modelo y cuál

sería el resultado a obtener para cada uno de ellos.

Antes de la aplicación del modelo se aplicó una prueba piloto con un grupo

reducido de la muestra para poder conocer si los reactivos del instrumento eran claros. Y

se llegó a la conclusión de que éste estaba bien redactado y sin confusiones.

El ambiente que se propició para la aplicación del instrumento se dio con las

siguientes características:

 Se dieron las instrucciones para contestar el instrumento.

 Se preguntó si existía alguna duda

 Se procedió a darles el tiempo necesario para que contestaran sin sentirse

presionados.

 Se hizo hincapié que el cualquiera que fuera el resultado este es el estilo

de aprendizaje que los identifica.

El instrumento que se empleó para conocer el rendimiento académico de los

alumnos fue la evaluación de su aprendizaje continua, integral y sustentada en las

competencias establecidas en el programa de estudio.

Entenderemos como evaluación continua dentro del aprendizaje cooperativo a

aquella evaluación a evaluación que alcanza el juicio de valor tanto del rendimiento

70 
 
individual del alumno, como del desarrollo de las competencias sociales para el trabajo

en equipo cooperativo.

Dentro de integral se retoma la metodología basada en los principios del principios

del paradigma constructivista, donde se observa al alumno como el actor principal del

proceso educativo y buscando no solamente la adquisición de conocimientos o

habilidades sino por el contrario el desarrollo personal del alumno, que le permitan

desempeñarse de forma exitosa en los diferentes ámbitos de su vida y con los que le

rodean.

Sustentada en las competencias permitiendo con ello identificar los aspectos

débiles y fuertes que deben ser atendidos desde el ámbito escolar, pero más importante

aún, desde la misma aula.

A dicha evaluación se le asigna una calificación registrada de manera parcial; es

decir, en tres ocasiones durante el semestre, las cuales están sujetas al calendario escolar

vigente del Bachillerato del SABES.

Las calificaciones parciales se reportan en una escala del 1 a 10. La calificación

final del semestre de cada una de las materias cursadas se obtuvo promediando las tres

calificaciones parciales, misma que se registra en la boleta de calificaciones emitidas por

el e-sicet. Para esta investigación se tomó el promedio general correspondiente a las 11

materias contenidas en el plan de estudio del 4to. semestre (enero-junio), las cuales a

continuación se mencionan: Funciones Matemáticas, Estadística y Probabilidad,

Biología, Física II, Historia de la Filosofía, Inglés IV, Desarrollando mi inteligencia,

Desarrollando mi inteligencia: taller complementario, Basquetbol, Plan de negocios,

Taller de capacitación para el trabajo I; donde la tendencia es que son alumnos con un

71 
 
nivel de desempeño de óptimo a regular. Solo uno de ellos tiene un promedio superior al

9.5.

Se anexa a una tabla donde se puede observar el rendimiento académico

Tabla 7

Reporte de las calificaciones finales del 4to. semestre

DESARROLLAND TALLER DE
ESTADÍSTICA Y HISTORIA DE LA DESARROLLANDO O MI PLAN DE CAPACITACIÓN PROMEDIO
FUNCIONES MATEMÁTICAS PROBABILIDAD BIOLOGÍA FÍSICA I FILOSOFÍA INGLÉS IV MI INTELIGENCIA INTELIGENCIA : BASQUETBOL NEGOCIOS PARA EL FINAL
PARCIALES
ALUMNO 1ero. 2do 3er. 1ero. 2do 3er. 1ero. 2do 3er. 1ero. 2do 3er. 1ero. 2do 3er. 1ero. 2do 3er. 1ero. 2do 3er. 1ero. 2do 3er. 1ero. 2do 3er. 1ero. 2do 3er. 1ero. 2do 3er.
1 6.5 6.3 7.0 6.5 6.0 8.0 9.0 8.0 9.0 7.6 8.8 8.7 8.0 10.0 10.0 8.5 8.5 9.0 10.0 10.0 10.0 9.0 10.0 9.0 9.0 9.5 9.0 10.0 10.0 9.0 9.2 8.0 7.2 8.6
2 5.0 7.3 6.5 5.7 6.0 8.3 8.5 8.0 9.0 7.0 8.7 7.5 8.0 10.0 10.0 8.0 8.0 9.0 10.0 10.0 10.0 9.0 9.0 9.0 9.0 7.6 9.5 9.0 10.0 8.0 9.0 8.5 9.0 8.4
3 6.5 5.2 7.0 8.4 5.8 7.1 8.5 8.0 9.0 7.6 7.4 7.3 8.0 9.2 6.0 8.5 8.5 9.5 10.0 10.0 9.0 9.0 10.0 9.0 10.0 7.8 10.0 10.0 10.0 6.0 8.0 7.6 7.5 8.2
4 5.0 6.0 5.0 4.0 4.0 5.5 7.5 8.0 9.0 7.0 7.3 6.7 10.0 7.6 6.0 7.5 8.5 9.0 10.0 9.0 8.0 8.0 10.0 9.0 9.0 6.0 6.0 10.0 10.0 5.0 9.2 8.5 6.0 7.5
5 3.0 1.0 1.0 5.7 4.0 7.4 7.0 7.0 9.0 6.0 8.1 5.0 7.0 6.8 8.0 7.5 7.0 9.0 10.0 10.0 8.0 7.0 9.0 9.0 10.0 8.7 10.0 10.0 10.0 8.0 7.0 6.0 6.0 7.2
6 5.5 7.9 8.0 8.5 6.0 4.0 7.5 8.0 9.0 8.6 8.6 6.7 7.5 10.0 8.0 8.0 8.5 9.0 10.0 10.0 9.0 9.0 9.0 9.0 9.0 7.7 9.0 10.0 10.0 8.0 9.0 8.2 8.9 8.3
7 5.5 4.0 6.0 6.5 4.8 4.9 8.5 8.0 9.0 6.0 7.9 6.5 7.0 9.2 8.0 8.0 8.5 9.0 10.0 10.0 10.0 7.0 9.0 8.0 10.0 8.4 9.5 10.0 10.0 7.0 9.0 8.5 9.0 8.0
8 6.0 6.5 6.0 7.3 5.0 8.0 8.5 8.0 9.0 8.0 9.5 6.3 8.0 10.0 6.0 8.5 8.5 9.0 10.0 10.0 8.0 9.0 9.0 8.0 9.0 7.2 10.0 10.0 10.0 5.0 9.5 8.3 8.8 8.2
9 5.0 1.0 1.0 4.0 4.0 4.6 7.5 7.0 8.0 5.6 8.7 6.5 7.0 8.4 9.0 5.0 7.0 7.0 10.0 9.0 5.0 9.0 9.0 9.0 8.0 6.6 7.0 10.0 10.0 6.0 6.0 0.0 5.0 6.5
10 6.0 6.6 8.5 10.0 9.2 9.0 8.0 8.0 9.0 8.5 9.6 7.3 8.0 9.2 6.0 8.5 8.5 9.0 10.0 10.0 10.0 9.0 9.0 8.0 9.0 8.6 10.0 10.0 10.0 6.0 9.5 9.5 8.9 8.7
11 2.0 1.0 1.0 6.5 4.0 7.4 7.5 8.0 10.0 6.0 6.0 6.0 7.0 6.8 10.0 9.0 10.0 10.0 10.0 10.0 10.0 9.0 10.0 9.0 10.0 7.8 8.0 10.0 10.0 8.0 8.5 8.5 8.8 7.8
12 9.6 9.6 9.3 10.0 10.0 10.0 10.0 8.0 10.0 9.3 9.6 10.0 10.0 10.0 6.0 8.5 8.5 9.0 10.0 10.0 10.0 9.0 10.0 10.0 10.0 10.0 10.0 10.0 10.0 8.0 9.5 9.0 9.1 9.5
13 5.5 4.6 5.0 6.5 4.8 7.4 7.0 8.0 9.0 7.6 8.7 5.6 8.0 9.2 8.0 8.0 8.5 9.0 10.0 10.0 8.0 7.0 10.0 10.0 9.0 7.0 10.0 10.0 10.0 8.0 8.2 7.7 8.0 8.0
14 6.0 5.8 6.2 7.3 6.0 5.8 9.0 8.0 9.0 7.0 8.7 6.7 9.0 9.2 9.0 8.0 8.5 9.5 10.0 10.0 9.0 9.0 10.0 10.0 9.0 7.0 9.0 10.0 10.0 8.0 8.8 8.6 8.5 8.4
15 8.5 9.0 9.0 10.0 9.2 9.5 10.0 8.0 10.0 9.3 9.5 8.8 10.0 10.0 9.0 8.5 9.0 10.0 10.0 10.0 10.0 9.0 9.0 10.0 9.0 10.0 10.0 10.0 10.0 8.0 9.5 9.2 9.3 9.4
16 5.5 4.5 4.0 5.7 5.8 5.8 8.5 8.0 10.0 7.0 8.1 5.5 8.0 10.0 6.0 9.0 10.0 10.0 10.0 10.0 8.5 7.0 9.0 8.0 10.0 8.1 10.0 10.0 10.0 6.0 9.5 8.8 8.0 8.0
17 2.0 1.0 1.0 6.5 4.0 6.9 7.5 8.0 9.0 6.0 7.3 6.7 7.0 8.4 6.0 8.0 8.0 9.0 10.0 10.0 10.0 8.0 10.0 9.0 9.0 9.1 9.0 10.0 10.0 8.0 8.4 8.0 7.0 7.5
18 6.0 6.5 6.5 5.7 4.8 8.3 7.0 8.0 9.0 8.2 7.6 7.2 8.0 8.4 8.0 8.0 8.5 9.5 10.0 10.0 8.0 9.0 10.0 10.0 9.0 7.2 8.0 10.0 10.0 8.0 9.0 7.7 8.7 8.2
19 6.0 4.3 4.0 5.7 4.8 6.0 7.5 8.0 8.5 7.2 9.5 5.5 8.0 10.0 9.0 7.5 8.0 9.5 10.0 9.0 8.0 9.0 9.0 9.0 9.0 9.0 9.0 10.0 10.0 8.0 9.0 8.6 9.0 8.0
20 5.0 4.0 4.0 4.8 6.0 5.1 7.5 8.0 9.0 6.0 8.2 7.5 8.0 9.2 10.0 8.0 8.0 9.0 10.0 10.0 10.0 9.0 10.0 9.0 9.0 6.5 9.0 9.0 10.0 8.0 9.2 9.0 8.8 8.0
21 7.5 9.3 9.6 9.1 7.3 8.0 10.0 8.0 10.0 8.5 9.4 8.2 10.0 10.0 10.0 8.5 9.0 9.0 10.0 10.0 9.0 9.0 10.0 10.0 9.0 9.6 10.0 10.0 10.0 8.0 9.5 9.3 9.5 9.2
22 6.0 2.5 4.0 5.7 4.0 6.2 7.0 8.0 8.5 6.0 8.1 4.5 8.0 9.2 10.0 8.0 8.0 6.0 10.0 9.0 8.0 9.0 10.0 9.0 9.0 7.0 9.0 10.0 10.0 7.0 9.0 6.0 6.0 7.5
23 7.0 8.3 8.7 9.1 8.2 9.0 9.0 8.0 10.0 9.3 9.5 8.2 8.0 10.0 10.0 8.5 8.5 10.0 10.0 10.0 10.0 9.0 10.0 10.0 9.0 8.0 10.0 10.0 10.0 8.0 8.8 8.0 8.0 9.0
24 2.0 4.0 1.0 7.3 5.0 5.5 7.5 7.5 9.0 5.0 7.2 6.0 8.0 6.8 6.0 7.5 8.0 9.0 10.0 9.0 8.0 7.0 9.0 9.0 9.0 5.3 9.5 10.0 10.0 5.0 6.5 6.0 6.0 7.0

En la tabla anterior podemos observar las calificaciones obtenidas por cada uno de

los alumnos en cada uno de los parciales, cursados durante el semestre enero-junio 2012,

así como su promedio final.

72 
 
Para conocer las calificaciones al finalizar el semestre, los docentes del

Bachillerato realizan una categoría donde se incluye a los alumnos con base a su

promedio final refiriéndolos como desempeño y tales son:

a) nulo desempeño o reprobados

b) deficiente

c) regular

d) óptimo

e) muy bueno.

Esto con la finalidad de conocer los índices tanto de reprobación y aprobación que

se tienen cada ciclo escolar.

Las estimaciones para la fiabilidad de este instrumento son a partir de la

investigación realizada por el Dr. Leite, donde sus estimaciones de 0.85, 0.82, 0.84 7

0.77 para la visual, auditiva, kinestésica y lectura/escritura respectivamente.

En el análisis de los datos se buscó correlacionar el rendimiento académico del

alumno con el estilo de aprendizaje como resultado de la aplicación del cuestionario. Se

utilizó el programa de Excel, para determinar los resultados de las medidas de tendencia

central, así como formulas estadísticas medidas por medio de una regresión lineal

simple.

Para Hernández, Fernández y Baptista (2006), la regresión lineal es un modelo

matemático que sirve para estimar el efecto de una variable sobre otra.

73 
 
Otros autores definen la regresión como al “cuantum” o “cantidad de cambio”

que experimenta una variable (Y), en relación al cambio de una unidad de una variable

independiente (X). La regresión es un concepto estadístico estrechamente vinculado al

concepto de correlación (Pedroza, Dicovskyi, 2006, p.90)

Y a este punto fue concedido, (G.S. Jorge, comunicación personal, Abril 1, 2013),

que “se puede intentar hacer una regresión simple. Tienes como variable dependiente la

calificación y como independiente los tipos de aprendizaje (éstas serían variables

dummy, toman el valor de 0 o 1 únicamente). La regresión solo puede decir si un tipo de

aprendizaje es significativo”.

Cuando dos conjuntos de datos están fuertemente relacionados, es posible usar un

procedimiento de regresión lineal para modelar esta situación.

3.6 Aspectos éticos

Para la realización de esta investigación, se solicitó permiso por medio de una

carta (Anexo B), al Coordinador de la zona 12, quien funge como director de los

Bachilleratos que se encuentran en los municipios de San Francisco del Rincón y

Purísima de Bustos. Él accedió amablemente y bridó en todo momento el apoyo

necesario para concretar esta investigación.

De la misma forma, se solicitó el consentimiento de los alumnos participantes

(Anexo C).

Se les aseguró que los resultados de esta investigación serían tratados de manera

estrictamente confidencial y para uso educativo.

74 
 
Capítulo 4

Análisis de los Resultados

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos después de haber aplicado

el instrumento de medición, así como la correlación entre las variables antes

mencionadas.

4.1 Resultados de la aplicación del instrumento

El reporte de los promedios de los alumnos se obtuvo de manera automática, a

través del e-sicet del portal académico del SABES. La escala que arrojó este sistema es

de 6 y el máximo fue de 9.5.

En esa escala se consideraron:

 Alumnos con nulo desempeño o reprobados (menor): de 0 a 5.9 en su


calificación.
 Alumnos con desempeño deficiente (mayor): de 6.0 a 6.9 en su calificación.
 Alumnos con desempeño regular: de 7.0 a 7.9 en su calificación.
 Alumnos con desempeño bueno: de 8.0 a 8.9 en su calificación.
 Alumnos con desempeño muy bueno: de 9.0 a 10.0 en su calificación.

75 
 
Tabla 8

Rendimiento académico de los alumnos de 5to. semestre

Desempeño No. de alumnos Porcentaje


0 a 5.9 0 0%
6.0 a 6.9 1 4.16%
7.0 a 7.9 6 25%
8.0 a 8.9 13 54.17%
9.0 a 10 4 16.67%
Total 24 100%

En el periodo comprendido en enero-junio 2012 el desempeño se ilustró de la

siguiente manera, cero alumnos obtuvieron un rendimiento de 6 puntos o menos, un

alumnos obtuvo entre 6 y 6.9, seis alumnos entre 7 y 7.9, trece alumnos entre 8 y 8.9 y

cuatro alumnos obtuvieron entre 9 y 10 de calificación. Siendo la escala de bueno como

la que mayor puntaje obtuvo ya que el 54.17% de los veinticuatro alumnos estuvieron en

dicho rango.

76 
 
Figura 2. Número de alumnos por rendimiento académico

El perfil de los estilos de aprendizaje de cada alumno es el resultado de obtener la

mayor categoría proveniente de las respuestas que dio a las diferentes preguntas del

inventario.

Después de aplicar el inventario de VARK se obtuvieron los estilos de aprendizaje

se los veinticuatro alumnos en cuestión. De los cuales el 54.16% de ellos pertenecen al

estilo visual (trece alumnos), 20.83% son auditivos (cinco estudiantes), el 25% (seis

alumnos) aprende leyendo, ninguno tuvo como preferencia el estilo kinestésico.  

77 
 
Figura 3. Resultados de las preferencias de los estilos de aprendizaje. (Datos recabados por el autor)

Se realizó una gráfica donde se presentaron los estilos de aprendizaje de los

alumnos relacionándolos con el promedio de forma descendente. Donde V representa los

alumnos visuales, A los auditivos, R a los lectores.

Tabla9

Resultado de él alumno por estilo y por promedio


Alumno Estilo Promedio
A1 Visual 9.50
A2 Auditivo 9.40
A3 Visual 9.20
A4 Visual 9.00
A5 Visual 8.40
A6 Visual 8.20
A7 Visual 8.00
A8 Visual 8.00
A9 Visual 8.00
A10 Visual 7.80
A11 Visual 7.50

78 
 
A12 Visual 7.50
A13 Visual 7.20
A14 Visual 7.00
A15 Auditivo 8.60
A16 Auditivo 8.00
A17 Auditivo 8.00
A18 Auditivo 7.50
A19 Lectores ( R) 8.70
A20 Lectores (R) 8.40
A21 Lectores (R) 8.30
A22 Lectores (R) 8.20
A23 Lectores (R) 8.00
A24 Lectores (R) 6.50

En la tabla anterior se puede observar el análisis del grupo de 5to. semestre,

teniendo la relación de estilo-promedio de cada uno de los alumnos.

Para poder determinar la regresión de las variables obtenida de los estilos de

aprendizaje se utilizó la variable dummy. “Las variables dummy son variables

cualitativas, también conocidas como indicativas, binarias, categóricas y dicotómicas.

Sólo pueden asumir los valores 0 y 1, indicando respectivamente ausencia o presencia

de una cualidad o atributo.”(Álvarez, R., 1994).

Tabla 10

Estilos de aprendizaje con valor de la variable dummy

Promedio Visual Auditivo Leer/escribir


7.2 1 0 0
7.5 1 0 0
7.5 1 0 0
7.8 1 0 0
8.0 1 0 0
8.0 1 0 0
8.2 1 0 0
9.0 1 0 0
7.0 1 0 0
8.4 1 0 0

79 
 
8.2 1 0 0
9.2 1 0 0
9.5 1 0 0
8.0 0 1 0
8.6 0 1 0
7.9 0 1 0
8.0 0 1 0
9.4 0 0 0
6.5 0 0 1
8.0 0 0 1
8.2 0 0 1
8.3 0 0 1
8.4 0 0 1
8.7 0 0 1

En la tabla anterior se presenta el promedio de cada uno de los alumnos y se da el

valor de 1 estilo de aprendizaje predominante, que obtuvo como resultado de la

aplicación del inventario de VARK.

Retomando lo mencionado en el capítulo 2, estilo de aprendizaje se refiere a esas

estrategias preferidas que son, de manera más específica, formas de recopilar,

interpretar, organizar y pensar sobre la nueva información (Gentry, 1999).

Los alumnos del Bachillerato del SABES de Jesús del Monte donde su preferencia

de estilo es el visual se caracterizan por el trazado de la en gráficas, diagramas y

representaciones simbólicas para representar las palabras. Funciones Matemáticas,

Estadística y Probabilidad, Física II, Desarrollando mi inteligencia y Desarrollando mi

inteligencia: taller complementario, son materias donde ellos traducen las información

para lograr su aprendizaje significativo.

80 
 
Los alumnos con preferencia auditiva se identifican por entrar en contacto con la

información utilizada por medio de la escucha y por ello retiene mayor información de

las audiocintas, discursos, conferencias, disertaciones y hablando con compañeros.

Inglés IV, Basquetbol son las materias cursadas que logran su objetivo propuesto.

También se tiene que aquellos alumnos cuyo estilo es lectura y escritura (llamado

estilos readers) quienes gustan más de la información que viene a través de palabras

impresas. La Historia de la Filosofía, Biología y Plan de Negocios son las materia que

ayudan a desarrollas habilidades de los alumnos con esta preferencia.

Figura 4. Preferencias de estilos de aprendizaje por promedio.

La figura anterior nos muestra los resultados de manera individual de los alumnos

que aplicaron el cuestionario así como su relación con su promedio obtenido durante el

81 
 
semestre cursado. De tal forma que podemos observar que la preferencia del estilo de

los alumnos es la visual; siendo este estilo tanto para alumnos con promedio muy bueno

así como aquellos con promedio regular o deficiente.

Los estilos de aprendizaje y su relación con el rendimiento académico, se

analizaron desde la perspectiva estadística de las medidas de tendencia central como son

la media aritmética (8.12), la mediana (8) y la desviación estándar (0.732). Además se

aplicó la correlación lineal simple para corroborar la veracidad de la hipótesis donde el

nivel de significancia es del 0.05.

4.2 Resultados encontrados

Los resultados obtenidos de la regresión simple para la correlación de las

variables se presentan en la siguiente tabla.

Tabla 11

Resultados de regresión simple

Estilos Coeficiente Error típico Estadístico T


Visual -0.06643357 0.30172153 -0.22018172

Auditivo 0.29578947 0.36518221 0.80997778

Leer/escribir -0.17222222 0.34562359 -0.49829417

82 
 
En la tabla anterior podemos observar la estimación obtenida para cada uno de los

estilos de aprendizaje. Para el visual y el leer/escribir el coeficiente es negativo; -

0.066 y -0.1722 respectivamente, mientras que para el auditivo el resultado es positivo

0.2957, pero es poco significativo.

Después de obtener la información estadística de cada una de las variables y la

relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico es necesario revisar las

hipótesis elaboradas para determinar si se han cumplido o no.

Estos resultados son muy interesantes ya que nos muestra que tanto los docentes

como los alumnos debemos de conocer los estilos preferentes de cada uno de los

estudiantes, para de esta forma utilizar estrategias que ayuden y faciliten su aprendizaje

significativo y repercuta en la mejora de su rendimiento académico. También es

importante identificar los posibles problemas que se presentan durante la transición de la

adolescencia y que en cada uno de los alumnos es de manera diferente, lo que esto

también puede repercutir en un bajo rendimiento académico.

Con base a lo que menciona Fleming, el inventario de VARK no solo determina

las preferencias de los estudiantes del Bachillerato del SABES de Jesús del Monte, sino

que también sirve a las profesoras que laboran a seleccionar la estrategia más adecuada

en el proceso de aprendizaje apoyadas con el método ELI del aprendizaje cooperativo.

Se puede concluir entonces que en relación a la pregunta del problema planteado,

los estilos de aprendizaje no tienen una relación directa con el desempeño académico de

83 
 
los alumnos de 5to. semestre del Bachillerato de SABES de Jesús del Monte, en otras

palabras, si el alumno conoce su estilo de aprendizaje preferente puede seleccionar la

estrategia más adecuada para su proceso de aprendizaje y esto dé como resultado un

incremento favorable en su rendimiento académico

Haciendo un análisis de los datos obtenidos se puede llegar a las siguientes

conclusiones:

a) De acuerdo al coeficiente de determinación, en la muestra se

encontró que el 54.17% de los alumnos, es decir la mayoría de

ellos, tiene un desempeño bueno.

b) El 54.16% de los estudiantes aprenden de manera visual.

En relación con los objetivos específicos planteados restantes se hizo uso

esencialmente del resultado de inventario aplicado, a partir de las cuales se concluye lo

siguiente:

a) Se logró identificar el estilo predominante de los alumnos de 5to. semestre,

la cual fue el estilo visual.

b) En base al segundo objetivo propuesto se observó que al no conocer su estilo

preferente, sus métodos de enseñanza-aprendizaje no son las adecuadas.

84 
 
Capítulo 5

Conclusiones

En el presente capítulo se presentan los principales hallazgos y recomendaciones

derivadas de la presente investigación, así como recomendaciones para futuras

investigaciones.

Después dela aplicación del instrumento de VARK a los 24 alumnos inscritos en

el 5to semestre del Bachillerato del SABES, permitió conocer el estilo predominante de

cada uno de ellos así como relacionarlo con su desempeño académico y de esta forma

diseñar estrategias que favorezcan sus canales de percepción para lograr un aprendizaje

significativo en cada uno de ellos.

5.1 Hallazgos

Habiendo observado estos datos, además de obtener correlaciones que nos indican

que existe una relación poco significativa entre las variables estudiadas, es posible

concluir que se aceptan las hipótesis planteadas en esta investigación:

1. Existe una relación poco significativa entre el estilo de aprendizaje de

cada los alumnos y su rendimiento académico.

2. Los estilos visuales y auditivos tienen rendimiento académico favorable

en el Bachillerato del SABES de Jesús del Monte

85 
 
Y se rechaza la siguiente hipótesis:

1. Los estilos auditivos y leer tienen rendimiento académico favorable en el

Bachillerato del SABES de Jesús del Monte.

Para la respuesta del objetivo general propuesto en esta investigación se concluye

que el grado de relación que existe entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento

académico es poco significativo.

Ya para los objetivos específicos se concluyó que el estilo predominante de los

alumnos de 5to. semestre de la generación 2010-2013 es la visual.

Se les dio a conocer las técnicas de estudio de cada uno de los estilos y se les

pidió que lo compararan con su forma de estudiar, dando como resultado que la mayoría

de los alumnos utiliza técnicas que no le ayudan en aprendizaje. Esta conclusión

responde al segundo objetivo específico propuesto.

Esta observación no quiere decir que un estilo sea mejor que otro, los cuatro

estilos son importantes desarrollarlos, pero al identificar el preferente esto ayuda a los

profesores a utilizar herramientas y técnicas de estudios que ayuden a los alumnos a

lograr el aprendizaje y con ello su rendimiento académico mejorará.

La mayoría de los alumnos no tiene o conoce las estrategias o herramientas que

le permitan aumentar su rendimiento académico.

86 
 
Fleming argumenta que los profesores que se adaptan a las preferencias de sus

estudiantes para recibir información, les facilitan un mejor aprendizaje, con respecto a

aquellos profesores que utilizan estrategias de enseñanza basadas en su propio estilo de

aprender.

Respecto a las hipótesis planteadas en esta investigación y a partir de los datos

presentados en el capítulo anterior se dio respuesta a la pregunta que dio origen a esta

investigación, donde se pudo describir y observar que sí existe una relación entre los estilos de

aprendizaje y el rendimiento académico de los alumnos del bachillerato del SABES de Jesús del

Monte.

Para la pregunta secundaria, ¿Cuáles son las técnicas de estudio seleccionadas con

respecto al estilo de aprendizaje predominante?, se incluyó dentro de esta investigación

las diferentes características que tiene cada uno de los estilos preferentes para

comprender y aprender los objetivos propuestos.

Algunas recomendaciones que se dan son:

 Presentar y aplicar a los estudiantes diferentes modelos de estilos de aprendizaje

de autores distintos.

 Diseñar estrategias que permitan desarrollar los distintos canales de percepción

para impactar en los estilos de aprendizaje.

 Enseñar a los estudiantes en función a los estilos de aprendizaje que predominan

herramientas para que tengan mejor nivel de rendimiento académico.

87 
 
 Relacionar los estilos de aprendizaje con estilos de enseñanza.

 Buscar herramientas de andamiaje que ayuden al proceso de enseñanza-

aprendizaje de los alumnos.

 Organizar equipos de trabajo con diferentes los estilos de aprendizaje para lograr

la interdependencia positiva.

 Establecer como una herramienta de evaluación durante el proceso de ingreso de

los estudiantes la aplicación del cuestionario de estilos de aprendizaje del

inventario de VARK.

 Se plantea la necesidad de realizar un estudio investigativo sobre el predominio

de estilos de aprendizaje con la totalidad de la población estudiantil del

Bachillerato del SABES de Jesús del Monte, ya que en la presente investigación

solo se trabajó con una muestra de 24 alumnos que cursan el 5to. semestre.

Los resultados obtenidos permiten afirmar que existe relación significativa entre

los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, la relación entre ambas variables

es muy estrecha, ya que según el tipo de estilo de aprendizaje del estudiante, determinará

su rendimiento académico.

5.1.1. Limitaciones de la investigación. Dentro de esta investigación se tuvieron

como limitantes las pocas horas frente al grupo que como investigadora tuve. Además de

que se tuvo que cambiar la fecha de aplicación del inventario debido a que se llevó a

88 
 
cabo Semana Científico y Cultural en el municipio Purísima de Bustos y los alumnos

tuvieron que prepararse para participar en ella.

5.2 Investigaciones futuras

Como fruto del resultado de la presente investigación, surgen nuevos y extensos

tema a tratar, nuevos aspectos a considerar y líneas de investigación futuras, entre los

aspectos más significativos a considerar se sugiere: elaboración de instrumentos de

andamiaje para cada uno de los estilos mencionados, que faciliten el aprendizaje de cada

uno de los alumnos con preferencias distintas.

Así como nuevas preguntas de investigación como en cuestiones laborales ¿Qué

estilos de aprendizaje se necesita para ocupar determinado puesto?, o para cuestiones

educativas ¿Los alumnos con estilo multimodal tienen un mejor rendimiento académico

que un alumno con un estilo unimodal?

La investigadora quedó totalmente satisfecha de haber realizado una investigación

correlacional y así presentar esta propuesta de mejora para la práctica educativa de los

docentes del SABES.

Esta investigación presentó una revisión de la literatura que resultó útil en el

momento de realizar el análisis de los resultados y en el presente capítulo.

89 
 
Referencias

Aguilera, E. & Ortiz, E. (2009). Las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje y
sus modelos explicativos. Revista Estilos de Aprendizaje, 4 (4), 1-19. Recuperado
de
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_4/Artigos/lsr_4_articulo_2.p
df

Alonso Gallego y Honey. (1999) Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico


y mejora (4ta edición). Bilbao: ediciones Mensajero

Alonso, C. M. (2008). Estilos de Aprendizaje, presente y futuro. Revista Estilos de


Aprendizaje. 1(1), 4-15. Recuperado de
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/lsr_1_abril_2008.pdf

Álvarez, D. &, Domínguez, J. (2001) Estilos de aprendizaje en estudiantes de posgrado


de una universidad particular. Persona (4) 179-200. Recuperado de
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/1471/147118178007.pdf

Aragón, M. &, Jiménez, Y. (2009) Diagnóstico de los estilos de aprendizaje en los


estudiantes: estrategia docente para elevar la calidad educativa. Revista de
investigación educativa (9). Recuperado de
http://cdigital.uv.mx/bitstream/123456789/9126/2/aragon_estilos_aprendizaje.pd
f

Benítez, M. & Gimenez, M. y Osicka, R. (2000). Las asignaturas pendientes y el


rendimiento académico: ¿existe alguna relación? 1(2). Recuperado de
http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n2/Edel.htm

Bitran, C. & Zúñiga, D., Lafuente, M., Viviani, P., Mena, B. (2003) Tipos psicológicos y
estilos de aprendizaje de los estudiantes que ingresan a Medicina en la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Revista médica de Chile. 131 (9).Recuperado de
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0034-
98872003000900015&script=sci_arttext

90 
 
Boyce, A. & Paulne, F. Pairing of Opposite Learning Styles Among Allied Health
Students: Effects on Collaborative Performance Sandmire. Journal of Allied
Health 33.2 (summer 2004) 156-63. Recuperado agosto 25, 2012 de http://0-
search.proquest.com.millenium.itesm.mx/education/docview/210979341/13A7A
B8D0007FA736AC/1?accountid=11643

Camacho, R. (2010). ¡Manos arriba! El proceso de enseñanza-aprendizaje. Distrito


Federal, México: St.

Cano, L. & Mauri, J. (2005) Metodologías activas para la docencia y aplicación de las
nuevas tecnologías: una experiencia. Recuperado abril 19, 2012 en
http://w3.iec.csic.es/URSI/articulos_modernos/articulos_gandia_2005/articulos/o
tros_articulos/462.pdf.

Cantú, L., (2004). El estilo de aprendizaje y la relación con el desempeño académico de


los estudiantes de arquitectura de la UANL. Revista Ciencia UANL. 01.
Recuperado de
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=40270113
 

Cornett, C. (1983): What you should know about teaching and learning styles.
Bloomington Ind.: Phi Delta Kappa Educational Found

Cruz, J. (2005). Creatividad más pensamiento práctico. Actitud transformadora.


Argentina, Buenos Aires; Pluma y pales ediciones.

Díaz, B., & Hernández G. (2007). Estrategias docentes para un aprendizaje


significativo. Distrito Federal, México: McGraw Hill Interamericana Editores.

Durón, T. L. & Oropeza, T. R. (1999). Actividades de estudio: análisis predictivo a


partir de la interacción familiar y escolar de estudiantes de nivel superior.
Documento de trabajo, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma
de México.

Espinosa, B. (1995). Documentación y creatividad. Aportaciones de la PNL


(Programación Neurolingüística) a la interacción documentalista la
Documentación. Revista de Madrid, Recuperado 12 de marzo 2011, en
http://revistas.ucm.es

91 
 
Esquerra, G., Guerrero P. (2010) Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en
estudiantes de Psicología. Perspectivas en Psicología , vol 6 , num 1, enero-junio
2010, 97-109.
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=67916261008

Felder, R.M. (1996). Matters of Style ASEE Prism. Recuperado 10 septiembre 2012, en
http://www.ncsu.edu/felder-public/Papers/LS-Prism.htm

Ferreiro, R., & Calderón, E. (2007). El ABC del aprendizaje cooperativo. Distrito
Federal, México: Trillas

Ferreiro, R. (2007). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. Distrito Federal,


México: Trillas
 

Gagné, R. & Briggs, L. (2004). La planificación de la enseñanza. Sus principios.


Distrito Federal, México: Trillas.

Gallego, A. & Martínez, E. Estilos de aprendizaje y e-learning. Hacia un mayor


rendimiento académico. Revista de Educación a Distancia [en línea]. No 7.
Disponible en: http://www.um.es/ead/red/7/. [2012, 20 de abril].

García M. &, Gallego, D. ( ) Los estilos de aprendizaje: una propuesta pedagógica. [en
línea] Recuperado abril 25, 2012 de:
http://www.educarchile.cl/Userfiles/P0001%5CFile%5CEstilos%20de%20apren
dizajes%20y%20Estrategias.pdf.

Gil, D. & Luna A. Los estilos de aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas.


Recuperado agosto 25, 2012 de:
http://search.proquest.com/docview/220896353?accountid=11643

Gómez, G. (2005) Optimicemos la educación con PNL. Distrito Federal, México:


Trillas.

González, V. (2003). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Distrito Federal, México:


Pax México.

92 
 
Gurrola, B (2007). Impacto de la metodología de Marie Joseph Chalvin y el método de
cerebro integral de Ned Herrmann en los estilos de aprendizaje, El desempeño
académico, en las estrategias docentes y la comunicación Maestro- alumno
(Tesis de maestría).De la base de datos de ITESM. http://biblioteca.itesm.mx/cgi-
bin/doctec/listdocs?co_recurso=doctec:135403

Hernández, R. & Fernández C. y Baptista P. (2006) Metodología de la investigación.


México: Mac Graw Hill.

Ituarte, A. (2004) Adolescencia y personalidad. Distrito Federal, México: Trillas.

Jara, M., Armenta, M., Bibiano, R. (2011) Metodología y taller de investigación.


Naucalpan, México: Esfinge.

Johnson, D., Johnson, R., y Holubec, E., (2008). El aprendizaje cooperativo en el aula.
Buenos Aires, Argentina: Paidós Educador.

Kohl de Oliveira, M. (1996). Vigotsky: Contribuciones para replantear el debate,


México: Editorial Paidós.

Knowles, M., Holton, F. &Swanson, R. (2001). Andragogía: el aprendizaje de los


adultos. México: Mexicana.

Landeta, J., Ynzunza, C. &, López, H. (2011). Factores que afectan el desempeño
académico de los estudiantes de nivel superior en Rioverde. Revista de
investigación educativa, Recuperado de
http://www.uv.mx/cpue/num12/opinion/completos/izar-
desempeno%20academico.html 

Lozano R., Armando. (2001). Estilos de aprendizaje y enseñanza. Trillas: México.

Loret, J. (2011) Estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico de los


estudiantes de la Universidad de Los Andes de Huacayo. Perú. Revista Estilos de
aprendizaje, 8(8), 2. Recuperado de
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_8/articulos/lsr_8_articul
o_9.pdf
Marrero, T. (2004). Hacia una educación parala emancipación. Núcleo abierto UNESR,
11. p.7

93 
 
Monroy, A. (2002) Salud y sexualidad en la adolescencia y juventud, guía práctica para
padres y educadores. Distrito Federal, México: Pax México.

Navarro, R. (2003). El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo.


Revista electrónica Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en
educación. 1 (2). Recuperado de
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/551/55110208.pdf

Ocaña, J. (2010) Mapas mentales y estilos de aprendizaje. San Vicente, España:


Editorial Club universitario.

Olea, E. (2002). La educación a distancia ¿modalidad educativa moderna? Investigación


Administrativa.31 (90). Recuperado de
http://132.248.9.1:8991/hevila/InvestigacionAdministrativa/2002/vol31/no90/4.p
df

Ormord, J. (2005). Aprendizaje humano. Madrid, España: Pearson.

Papert, S. (1987). Computer Criticism vs. Tecnocentric Thinking. Educational

Researcher, 16, (1), 22-30.

Pedroza, H., Dicovskyi, L. (2006). Sistema de Análisis Estadístico SPSS. Managua,


Nicaragua. INTA.

Pellegrino, J., Glaser, R. & Chudowsky, N. (2001).National Research Council

Knowing what students know: The science and design of educational assessment.
Washington, DC: National Academy Press.

Piaget, J. (1998). Psicología y epistemología, Buenos Aires, Argentina: Emecé.

94 
 
Pick, S., Aguilar, J., Rodríguez, G., Reyes, J., Collado, M., Pier, D., Acevedo, M. y
Vargas, E. (2005). Planeando tu vida. México. Grupo Editorial Planeta.

Pozo, M. (2000). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid:

Editorial Alianza.

Romo, M., López, D., y López, I. (2006). ¿Eres visual, auditivo o kinestésico? Estilos de
aprendizaje desde el modelo de la Programación Neurolingüística (PNL). Revista
Iberoamericana de Educación. 38 (2). Recuperado abril 20, 2012, de:              
http://www.rieoei.org/1274.htm

Romero, A. (2011). Clase multimodal, una propuesta para mejorar la enseñanza de la


filosofía en el bachillerato. (Tesis de maestría) de la base de datos de UNAM
http://132.248.9.195/ptb2011/octubre/0674392/Index.html 
Ruiz, B., Trillos, J., Morales J. (2006) Estilos de aprendizaje y rendimiento académico
en estudiantes universitarios. Revista galego-portuguesa de Psicoloxía en
educación, 11(13). Recuperado de
http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/7034/1/RGP_13-28.pdf

SABES (s.f.). Sabes. Universidad y Bachillerato, [en línea]. Guanajuato. México.


Recuperado el 01 de marzo de 2012, de
http://portal.sabes.edu.mx/index.php/home.html 

Saldaña, M. Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en Alumnos que cursaron


genética clínica en el Periodo de primavera 2009 en la facultad de Medicina de la
benemérita universidad autónoma de Puebla. Revista Estilos de Aprendizaje, 5(5)
Recuperado de
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_5/articulos/lsr_5_abril_2010.pdf

Sánchez, M. y Pirela, L. (2006). Motivaciones sociales y rendimiento académico en


estudiantes de educación. Revista de Ciencias Sociales, XII (1), 158-172.
Recuperado de http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=28012113 

Santillano, I. (2009). La adolescencia añejos debates y contemporáneas realidades.


Última década nº31, cidpa Valparaíso, diciembre 2009, pp. 55-71.

95 
 
Silver, H., Strong, R. &, Perini, M. (2000). So each may learn: integrating learning
styles and multiple intelligences. Recuperado marzo. 17, 2012, de:
http://www.educadormarista.com/descognitivo/Introduccion%20a%20los%20esti
los%20de%20aprendizaje.htm 

Silverman, L. (2002). Upside-Down Brilliance. The visual-spatial learner. Colorado,

Estados Unidos: De Leon Publishing

Sisto, V. (2006). Acerca de la inexistencia de la ciencia cognitiva. Scholarly Journals.


Issn. 750519922, pp. 77-102. Recuperado septiembre 4, 2012 de: http://0-
search.proquest.com.millenium.itesm.mx/docview/750519922?accountid=11643

Slavin, R., (1999). Aprendizaje cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Sao Paulo,
Brasil: Aique.

Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño


curricular y didáctica. Bogotá: ECOE.

Tobón, S. (2010). Proyectos formativos: metodología para el desarrollo y evaluación de

competencias. México: Book Mart.

Universidadl. LXI, núm. 48, enero-marzo, 2011, pp. 21-32 Unión de Universidades de
América Latina y el Caribe Distrito Federal, México

Urquino, A. (2008). Pensamiento crítico y aprendizaje colaborativo. Distrito Federal,


México: Jit Press.

Vigotsky, L. (1978). El desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Barcelona,


España: Grijalbo.

Yazici, H. (2005) A study of collaborative learning style and team learning


performance. Education + Training, Vol. 47 Issn: 3, pp.216 – 229. Recuperado
agosto 31,2012 de
http://search.proquest.com/docview/237070712?accountid=11643

96 
 
Zabalsa, M.A. (1991). Fundamentos de la Didáctica y del conocimiento didáctico .En A.
Medina y M.L. Sevillano (coord.): El currículo Fundamentación, Diseño,
Desarrollo y Educación. Universidad Nacional de Educación a Distancia,
Madrid, España.

97 
 
Apéndice A

Instrucciones:
El Cuestionario VARK - ¿Cómo aprendo mejor?
Con este cuestionario se tiene el propósito de saber acerca de sus preferencias
para trabajar con información. Seguramente tiene un estilo de aprendizaje preferido y
una parte de ese Estilo de Aprendizaje es su preferencia para capturar, procesar y
entregar ideas e información.
Elija las respuestas que mejor expliquen su preferencia y encierre con un círculo
la letra de su elección.
Puede seleccionar más de una respuesta a una pregunta si una sola no encaja con
su percepción. Deje en blanco toda pregunta que no se apliqué a sus preferencias.

1. Está ayudando a una persona que desea ir al aeropuerto, al centro de la ciudad o a la


estación del ferrocarril. Ud.:
a. iría con ella.
b. le diría cómo llegar.
c. le daría las indicaciones por escrito (sin un mapa).
d. le daría un mapa.

2. No está seguro si una palabra se escribe como “trascendente” o “tracendente”, Ud.:


a. vería las palabras en su mente y elegiría la que mejor luce.
b. pensaría en cómo suena cada palabra y elegiría una.
c. las buscaría en un diccionario.
d. escribiría ambas palabras y elegiría una.

3. Está planeando unas vacaciones para un grupo de personas y desearía la


retroalimentación de ellos sobre el plan. Ud.:
a. describiría algunos de los atractivos del viaje.
b. utilizaría un mapa o un sitio web para mostrar los lugares.
c. les daría una copia del itinerario impreso.
d. les llamaría por teléfono, les escribiría o les enviaría un e-mail.

4. Va a cocinar algún platillo especial para su familia. Ud.:


a. cocinaría algo que conoce sin la necesidad de instrucciones.
b. pediría sugerencias a sus amigos.
c. hojearía un libro de cocina para tomar ideas de las fotografías.
d. utilizaría un libro de cocina donde sabe que hay una buena receta.

98 
 
5. Un grupo de turistas desea aprender sobre los parques o las reservas de vida salvaje en
su área. Ud.:
a. les daría una plática acerca de parques o reservas de vida salvaje.
b. les mostraría figuras de Internet, fotografías o libros con imágenes.
c. los llevaría a un parque o reserva y daría una caminata con ellos.
d. les daría libros o folletos sobre parques o reservas de vida salvaje.
6. Está a punto de comprar una cámara digital o un teléfono móvil. ¿Además del precio,
qué más influye en su decisión?
a. lo utiliza o lo prueba.
b. la lectura de los detalles acerca de las características del aparato.
c. el diseño del aparato es moderno y parece bueno.
d. los comentarios del vendedor acerca de las características del aparato.

7. Recuerde la vez cuando aprendió cómo hacer algo nuevo. Evite elegir una destreza
física, como montar bicicleta. ¿Cómo aprendió mejor?:
a. viendo una demostración.
b. escuchando la explicación de alguien y haciendo preguntas.
c. siguiendo pistas visuales en diagramas y gráficas.
d. siguiendo instrucciones escritas en un manual o libro de texto.

8. Tiene un problema con su rodilla. Preferiría que el doctor:


a. le diera una dirección web o algo para leer sobre el asunto.
b. utilizara el modelo plástico de una rodilla para mostrarle qué está mal.
c. le describiera qué está mal.
d. le mostrara con un diagrama qué es lo que está mal.

9. Desea aprender un nuevo programa, habilidad o juego de computadora. Ud. debe:


a. leer las instrucciones escritas que vienen con el programa.
b. platicar con personas que conocen el programa.
c. utilizar los controles o el teclado.
d. seguir los diagramas del libro que vienen con el programa.

10. Le gustan los sitios web que tienen:


a. cosas que se pueden picar, mover o probar.
b. un diseño interesante y características visuales.
c. descripciones escritas interesantes, características y explicaciones.
d. canales de audio para oír música, programas o entrevistas.

99 
 
11. Además del precio, ¿qué influiría más en su decisión de comprar un nuevo libro de
no ficción?
a. la apariencia le resulta atractiva.
b. una lectura rápida de algunas partes del libro.
c. un amigo le habla del libro y se lo recomienda.
d. tiene historias, experiencias y ejemplos de la vida real.

12. Está utilizando un libro, CD o sitio web para aprender cómo tomar fotografías con su
nueva cámara digital. Le gustaría tener:
a. la oportunidad de hacer preguntas y que le hablen sobre la cámara y sus
características.
b. instrucciones escritas con claridad, con características y puntos sobre qué hacer.
c. diagramas que muestren la cámara y qué hace cada una de sus partes.
d. muchos ejemplos de fotografías buenas y malas y cómo mejorar éstas.
13. Prefiere a un profesor o un expositor que utiliza:
a. demostraciones, modelos o sesiones prácticas.
b. preguntas y respuestas, charlas, grupos de discusión u oradores invitados.
c. folletos, libros o lecturas.
d. diagramas, esquemas o gráficas.

14. Ha acabado una competencia o una prueba y quisiera una retroalimentación.


Quisiera tener la retroalimentación:
a. utilizando ejemplos de lo que ha hecho.
b. utilizando una descripción escrita de sus resultados.
c. escuchando a alguien haciendo una revisión detallada de su desempeño.
d. utilizando gráficas que muestren lo que ha conseguido.

15. Va a elegir sus alimentos en un restaurante o café. Ud.:


a. elegiría algo que ya ha probado en ese lugar.
b. escucharía al mesero o pediría recomendaciones a sus amigos.
c. elegiría a partir de las descripciones del menú.
d. observaría lo que otros están comiendo o las fotografías de cada platillo.

16. Tiene que hacer un discurso importante para una conferencia o una ocasión especial.
Ud.:
a. elaboraría diagramas o conseguiría gráficos que le ayuden a explicar las ideas.
b. escribiría algunas palabras clave y práctica su discurso repetidamente.
c. escribiría su discurso y se lo aprendería leyéndolo varias veces.
d. conseguiría muchos ejemplos e historias para hacer la charla real y práctica.

100 
 
Localiza en el siguiente cuadro la categoría VARK a la que pertenecen tus
respuestas, marcando la letra que corresponde a tu(s) respuestas en cada pregunta: si
contestaste b y c en la pregunta 3, marca la R y la V en ese renglón, después cuenta el
número de cada una de las letras de VARK que respondiste en cada categoría y
colócalas en los espacios de abajo.

Pregunta Categoría “a” Categoría “b” Categoría “c” Categoría “d”


1 K V A R
2 V A R K
3 K V R A
4 K A V R
5 A V K R
6 K R V A
7 K A V R
8 R K A V
9 R A K V
10 K V R A
11 V R A K
12 A R V K
13 K A R V
14 K R A V
15 K A R V
16 V A R K

Total de V marcadas= _______________


Total de A marcadas= _______________
Total de R marcadas= _______________
Total de K marcadas= _______________

Después subraya a qué categoría pertenece la letra que reúne el mayor número de veces,
ese representa el estilo de aprendizaje qué prefieres.

101 
 
Apéndice B

102 
 
Apéndice C

Carta de Consentimiento

Estimado alumno:

El objetivo de contestar este instrumento es conocer tú estilo de aprendizaje


preferente.
La información recolectada en este instrumento será trabajada de manera
confidencial y para propósitos estrictamente de investigación. La duración aproximada
para contestar este inventario es de 20 minutos.

Firma de consentimiento del alumno

103 
 
Apéndice D

104 
 
105 
 
106 
 
Apéndice E

107 
 
108