MAPA CONCEPTUAL COMO

INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN

Javier Sabalza Noaím

La investigación sobre el aprendizaje ha revelado que en diferentes áreas del

conocimiento, los expertos combinan conceptos y procedimientos en forma de reglas para
la acción cuando las condiciones de una tarea o trabajo así lo exigen. Este tipo de proceso
tiene como resultado planes de acción alternativos para resolver problemas. El tipo de
conocimiento que se adquiere suele denominarse como “conocimiento estratégico”, ya que
involucra activar cuál, cuándo y por qué un determinado dominio del saber es aplicable.
Los expertos parecen estructurar este tipo de conocimientos y las relaciones entre ellos en
la forma de modelos mentales (Shavelson y Ruiz-Primo, 1998).
Los modelos mentales son utilizados para formular nuevas hipótesis o resolver
nuevos problemas. Una manera de desarrollar en los estudiantes la habilidad para establecer
relaciones entre conceptos importantes en los diferentes subsectores de aprendizaje,
consiste en la construcción de mapas conceptuales, los que pueden servir de base tanto a las
actividades de aprendizaje como para la evaluación.
Un mapa conceptual es una representación visual de un modelo mental, compuesta
por nodos, que representan conceptos; líneas que los unen, que expresan relaciones entre
los conceptos y que tienen denominaciones que explicitan la naturaleza de la relación entre
los conceptos (ver diagrama más adelante). El conjunto de dos nodos conectados por una
línea de unión nominada, suele designarse como una proposición.
El mapa conceptual utilizado como instrumento de aprendizaje y evaluación se
encuentra compuesto por:
a) Una tarea que estimula a los estudiantes a proporcionar una evidencia que
descansa en su estructura del conocimiento, en un dominio de contenido;
b) Un formato para la respuesta del alumno y,
c) Un sistema de corrección que permita la evaluación del mapa conceptual de la
alumna o alumno en forma consistente.
Los mapas conceptuales constituyen herramientas útiles en la evaluación, siempre
que se hayan utilizado también como actividad de aprendizaje, de modo que los
alumnos(as) estén habituados a su elaboración.
Entre las ventajas que presenta este tipo de instrumento, se puede mencionar que:
 Apoyan un estilo integrativo de aprendizaje,
 Permiten reconocer las estructuras conceptuales de los alumnos, identificar sus
preconceptos y reconocer el progreso y,
 Al integrar los conceptos, contribuyen a incrementar el potencial para proveer
de significado los contenidos.

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 Se han identificado diferentes maneras cómo en la práctica docente, las tareas
propuestas para la elaboración de mapas conceptuales presentan variaciones, en cuanto a
los formatos, las formas de respuesta y, los sistemas de corrección (Shavelson y Ruiz-
Primo, 1998).
Los autores mencionados señalan que las consignas o instrucciones para las tareas
pueden consistir en pedir a los alumnos(as) que:
 Completen un mapa ya sea con los nodos o, con las líneas de relación,
especificando su nominación;
 Elaboren un mapa a partir de conceptos proporcionados, o bien, un ejemplo de
éstos;
 Evalúen las relaciones entre pares de nodos;
 Escriban una descripción o argumentación sobre un mapa o, respondan a una
entrevista.
A continuación se presenta un diagrama de un mapa conceptual:

DIAGRAMA Nº 1:
MAPA CONCEPTUAL DE MAPA CONCEPTUAL

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 Las tareas propuestas para ser realizadas por los estudiantes pueden o no incluir
restricciones o especificaciones, como por ejemplo, a los educandos se les puede explicitar
que:
 Completen un mapa conceptual;
 Completen un mapa conceptual a partir de un conjunto de conceptos específicos
proporcionados;
 Completen un mapa conceptual a partir de un conjunto de relaciones específicas
entregadas;
 Se les permite utilizar más de una línea de unión;
 Se les autoriza cambiar de posición los conceptos hasta llegar a una estructura
que les satisfaga;
 Deben definir los términos utilizados en el mapa;
 Se les exige justificar su respuesta;
 Se les solicita que construyan el mapa colaborativamente;
 Para determinados contenidos se produce una intersección entre las
características de la consigna y la imposición de restricciones; por ejemplo, no
es posible imponer la restricción de que el mapa conceptual sea jerárquico, si el
contenido conceptual no presenta esta característica. Cabe señalar también, que
se han identificado variaciones en cuanto a las instrucciones:
 De acuerdo a su modalidad la respuesta puede ser: escrita, oral o
computacional;
 En relación al formato de respuesta: llenado de un esqueleto de mapa o
completar los nodos o las líneas de unión; en todo caso, debe ajustarse a
las especificidades de la consigna o instrucción;
 Según quién completa el mapa: el alumno(a) o el profesor.
Asimismo, se reconocen varias formas de corrección de los mapas conceptuales,
para esto se han utilizado básicamente tres estrategias:
 Asignación de puntajes a los componentes del mapa: consiste en asignar
puntajes a las proposiciones, niveles jerárquicos (cuando existen) y a los
ejemplos,
 Utilización de un mapa modelo como criterio: este mapa puede ser elaborado
por el profesor, o bien, pueden utilizarse los mapas producidos por uno o más
estudiantes sobresalientes y,
 Combinación de las dos estrategias precedentes.
Para la elaboración de un instrumento de evaluación consistente en un mapa
conceptual, se sigue en general el mismo procedimiento que sirve para todos los
instrumentos, aunque con algunas adaptaciones específicas para los mapas conceptuales.
Este proceso se puede resumir como lo muestra el diagrama que se presenta a continuación.

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DIAGRAMA Nº 2:
ETAPAS EN LA GENERACIÓN DE UN INSTRUMENTO A PARTIR DE MAPA
CONCEPTUAL

Como ilustración para el uso de mapas conceptuales en la evaluación se utilizará el

aprendizaje esperado de la unidad de geometría “los alumnos y alumnas distinguen entre
cuadrados y rectángulos de rombos y romboides. Describen sus características haciendo
referencia a: los ángulos en relación al recto y los lados en función de su longitud”. Se trata
de una evaluación sumativa y los alumnos tienen que construir un mapa conceptual. Se
presentan a continuación una opción de enunciado y su respectiva pauta de corrección.

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Ejemplo:
Instrucciones para elaborar un mapa conceptual, proporcionando la lista de conceptos.
1. Examine la lista de conceptos de geometría que aparece más abajo, que
corresponden a la unidad de geometría estudiada. Todos los términos
seleccionados se relacionan con los cuadriláteros.
2. Construya un mapa conceptual utilizando estos términos, en la hoja en blanco.
3. Relacione los conceptos como quiera, dibujando una flecha entre aquéllos que
crea que están relacionados. En cada flecha, escriba una frase o algunas
palabras que representen a la relación.

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 4. Al construir el mapa fíjese que quede en un orden de lo más general a lo más
específico.
5. Puede construir el mapa conceptual en las páginas en blanco que se adjuntan.
6. Cuando termine el mapa revise que:
a) todas las flechas tengan un nombre,
b) el mapa contenga todos los conceptos y,
c) el mapa muestre todo lo que sabe sobre cuadriláteros, usando la lista de
conceptos que sigue.

LISTA DE CONCEPTOS: ángulos, ángulos agudos, ángulos obtusos, ángulos rectos,

cuadrado, figuras planas igual longitud, lados, rectángulo, rombo, romboide. Suponga que
en este caso se opta por utilizar un mapa modelo construido por el profesor como referente
para la corrección y que éste, es el siguiente:

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 Se decide usar una pauta de evaluación con las categorías que se definen a
continuación.
 Destacado: El alumno(a) ha logrado una excelente comprensión de los
cuadriláteros y sus características, respecto de lo que se espera en 5º año básico.
El mapa conceptual contiene todos los conceptos correctamente relacionados;
incluye a lo menos 3 niveles jerárquicos, excluidos los ejemplos; éstos son
todos correctos.
 Bueno: El alumno(a) tiene comprensión de los cuadriláteros y sus
características, pero su comunicación acerca de los conceptos adolece de
algunas ambigüedades. El mapa contiene todos los conceptos, pero algunas de
las relaciones no son claras, por ejemplo, no distinguen entre las clases según la
longitud de los lados y de acuerdo a los ángulos respecto al recto; todos los
ejemplos son correctos.
 Suficiente: El alumno(a) tiene comprensión de los cuadriláteros, pero su
comunicación acerca de los conceptos presenta algunos errores. El mapa
contiene todos los conceptos, pero algunas de las relaciones no son claras, por
ejemplo no distingue entre las clases de cuadriláteros según la longitud de los
lados y de acuerdo a los ángulos respecto al recto; algunos de los conceptos
presentados no son correctos, por ejemplo, incluye el rombo en la categoría
“ángulos iguales o, presenta un dibujo que no corresponde al nombre de la
figura.
 Necesita reforzamiento: El alumno(a) no ha adquirido aún una adecuada
comprensión de los principales conceptos y sus relaciones, no reconoce
correctamente las distintas clases de cuadriláteros y sus características. Si bien
el mapa contiene casi todos los conceptos, la mayoría de las relaciones son
incorrectas, usa expresiones “es como”, u otras ambiguas; incluye menos de 3
niveles jerárquicos o bien utiliza como nivel jerárquico distintos conceptos del
mismo nivel; casi todos los ejemplos son incorrectos. Por ejemplo, incluye el
rombo en la categoría de “ángulos iguales”, presenta un dibujo que no
corresponde al nombre de la figura.