NEOLIBERALISMO EDUCATIVO Y EL NUEVO PARADIGMA DE LA

UNIVERSIDAD
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
COMPETENCIAS A DESARROLLAR:
1. Interpreta el Neoliberalismo en la Educación
2. Identifica e interpreta las políticas educativas neoliberales en
América Latina
Estas dos actividades son el tema a desarrollar en la siguiente clase.
Deben constituirse en 4 grupos, lo cual permitirá la lectura de los diversos
artículos, documentos o libros que permitan conformar el tema. Se da
libertad para desarrollar el tema y estructurarlo como el grupo crea
pertinente. Cada grupo debe elaborar una exposición sobre el tema.
Para su desarrollo cada grupo dispondrá de una hora, donde cada
participante podrá hacer uso de sus argumentos y opinión crítica sobre el
mismo, basándose en los teóricos o congresos que hayan leído.
Puede exponer una parte de los integrantes del grupo y la otra parte, debe
exponer el siguiente tema. Es decir 11 personas y luego, las once restantes
expondrían en el siguiente tema.
Fecha de exposiciones: 24/06/17
3. Identifica e interpreta los desafíos que debe enfrentar y
características que debe tener la Universidad Latinoamericana del
siglo XXI
Este tema también puede desarrollarse en grupo, se deberá revisar los
documentos y diversos autores. Sugiero que cada grupo seleccione y se
distribuyan los autores, de ser necesario. Presentar una exposición,
argumentando sobre el tema, aportando una opinión crítica sobre el tema.
Fecha de exposiciones: 29/07/17
4. Interpreta el Nuevo Paradigma de la Universidad y el neoliberalismo
educativo
Presenta una opinión crítica o un ensayo individual donde se analiza as
variables de este tema en el contexto venezolano. Fecha de entrega
05/08/17. Este puede ser leído y debatido en clases. Uno de ellos
pudiera servir de artículo a publicar
Se deja abierta la libertad de seleccionar algún otro documento que
se crea pertinente al tema y no esté en mi lista de referencia.
 EVALUACIÓN

Técnica Puntaje Criterios a considerar

Exposición 2 puntos Presentación
Dominio del tema
Organización de la información
Aportes e interpretaciones

Ensayo 2 puntos Supuesto,

Argumentos
Conclusión
Referencia
Redacción coherente

Participación 1 Aportes pertinentes,

argumentados,

LECTURAS RECOMENDADAS

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http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=73726911002

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de la mano de Pierre Bourdieu.
Por Hernán Rodriguez, Docente experto en educación y TIC. xhernan@msn.com
El agotamiento del modelo tradicional en el
contexto de los cambios sociales y
tecnológicos del S XXI y las nuevas
posibilidades. Una propuesta concreta.

El paradigma educativo tradicional academicista, enciclopedista y homogeneizante entra en

crisis a partir del agotamiento de los proyectos nacionales y la irrupción en las sociedades
de los procesos de globalización y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC). Esta crisis deja en evidencia los límites de un paradigma educativo que separa
arbitrariamente el conocimiento de la práctica social y no logra aprovechar los talentos y
creatividad personales marginando o limitando a los estudiantes que no encajan en los
encuadres institucionales. La crisis del sistema tradicional está en consonancia con la
crisis de los valores y representaciones que integraban a las sociedades nacionales del SXX
por lo que una revisión del paradigma implica una reconsideración de qué sociedad
pretendemos construir. El aprendizaje mediante proyectos artísticos, culturales, científicos,
sociales, etc. parece presentarse como una alternativa concreta que permite el aprendizaje
significativo, el uso de cronologías diferenciadas, la construcción colectiva y
complementaria del conocimiento, el desarrollo de curriculas personalizadas que, no
obstante, garanticen conocimientos universales básicos, el desarrollo de los talentos
particulares, la participación de las comunidades locales en la actividad pedagógica y la
mejor integración de las nuevas generaciones.

Este artículo intenta reunir en un corto espacio un análisis sucinto de los límites
del paradigma educativo tradicional, los cambios sociales y tecnológicos que acompañan
la crisis y las transformaciones del sistema educativo, y los principales lineamientos de un
proyecto de programa educativo que intenta responder a estas disyuntivas y cuyas
experiencias piloto ya están siendo llevadas adelante en la ciudad de Buenos Aires. Sepa el
lector disculpar la brevedad de los desarrollos sobre cada particular que funcionan
principalmente como disparadores de los debates llevados adelante en ese foro.
Pensar acerca del Paradigma Educativo conlleva necesariamente la deconstrucción y
desnaturalización de “La Escuela” como institución educativa y a la consideración de
cómo y para qué surgió la escuela y cuales fueron y cuáles son las fuerzas que operan en su
reproducción como institución considerada central en los procesos de formación y
socialización en nuestras sociedades contemporáneas. De hecho es fácil confundir la
educación con la escuela, se nos antoja hasta natural pensar que los niños deban educarse
en la escuela, aún si a simple vista queda en evidencia lo artificioso y poco natural (en
sentido histórico) que tiene institucionalizar a los niños tantas horas y someterlos a las
férreas estructuras disciplinares que la escuela supone, tema cuyo trato mas atinado y denso
fue realizado oportunamente por Foucault y particularmente por Bourdieu. La constitución
de la educación formal en la era contemporánea no versa solamente sobre el problema de la
educación de las personas, es decir la transmisión de saberes, competencias y marcos
morales y conductuales, sino que reasume este antiguo problema a la luz de los proyectos
sociales que surgieron alrededor del nuevo orden económico burgués surgido luego de las
revoluciones burguesas y de los procesos de independencia, todos estos enmarcados en el
desarrollo del capitalismo global. Es decir que la constitución de la educación formal tiene
como correlato la construcción de los sujetos-ciudadandos o, también, la formación de los
súbditos de los nuevos estados, el disciplinamiento, la constitución de las identidades
nacionales, la adquisición de competencias necesarias para la nueva economía, etc. Es por
esto que la consideración de un nuevo paradigma educativo no puede barajarse sin
considerar qué tipo de sociedad pretendemos construir, qué lugar ocuparán las personas,
cuáles serán las relaciones sociales y políticas que les organizarán, cuáles son los valores,
sueños y expectativas que alimentarán la construcción de la sociedad, etc.. En definitiva la
cuestión de la educación no coincide exactamente con la del paradigma educativo, éste
último es mas acotado y específico y no consiste, de hecho y solamente, en el problema de
cómo hacer que las personas aprendan sino en cómo formar a las nuevas generaciones en
vistas a un proyecto común.

La educación formal contemporánea, por tanto, con sus prácticas e imaginarios, se

construyó a finales del siglo XIX impulsada por las políticas públicas que abordaron la
tarea de la construcción de los Estado-Nación y de la socialización de sus poblaciones en
torno a los valores y paradigmas que dicha construcción requería (Vizer, 1997). Esto
implicó una ingente tarea de ingeniería que se inspiró en distintas prácticas del pasado -
particularmente las eclesiásticas- pero que adquirió una forma propia con características
específicas, muchas de ellas heredadas y resignificadas, entre las que se destacan la
compartimetación, el academicismo y la homogeneización.

La compartimentación tiene sus raíces en la profecionalización de las ciencias y la

construcción de campus específicos para cada una. Esta construcción implicó luchas de
poder, definición de competencias y capitales valorables para y por cada campo,
delimitación dentro de cada uno de los campos de lo que está dentro o fuera y el
establecimiento de mecanismos de fiscalización y control, jerarquización, legitimación y
deslegitimación. Es por esto que la compartimentación está imbricada en el academicismo,
en la configuración de los espacios de poder dentro de cada disciplina y la legitimación de
saberes y detentadores de dichos saberes. La lucha por el monopolio de la competencia
científica, es decir la capacidad de hablar y de actuar legítimamente, en materia de ciencia
(Bourdieu, 1999) establece marcos de pensamiento correctos y marginales, éstos últimos
carecen de presencia institucional, de reconocimiento social y sobre todo de capacidad para
imponer su propia visión de las cosas por sobre un poder corporativo que goza de autoridad
científica, política e incluso moral. La consecuencia de la construcción de los espacios
escolares a partir de dichas características significó la división de la enseñanza en
asignaturas, la utilización de explicaciones unívocas que desvalorizan las alternativas (y,
por ende, socaban el pensamiento científico), y la configuración de sistemas evaluativos
basados en la repetición dogmática y compartimentada de conocimientos considerados
válidos y la dificultad para relacionar dichos conocimientos no solo con los modelos
científicos alternativos dentro de la misma disciplina o de otras disciplinas sino, peor aún,
con la práctica cotidiana. Por otra parte la incidencia de las políticas públicas en la
constitución de los campos disciplinares -en función de los recursos y avales que éstas
podían brindar- implicó, necesariamente, la validación de ciertas representaciones
científicas -acordes a las necesidades ideológicas y materiales de los estados y regímenes,
particularmente en la historiografía- por sobre otras; redundando en una ideologización de
la ciencia y de la enseñanza y cristalizando estructuras de poder dentro de los esquemas
academicistas que en muchas ocasiones se contradecían con la búsqueda de objetividad de
la ciencia. Estas estructuras academicistas que se convalidaban con la adhesión y
apropiación a y de determinados discursos científicos fueron y son mecanismos de poder y
sumisión que se aprenden desde la escuela y que ayudan a legitimar, en muchos casos, las
desigualdades sociales.

Existen varios elementos contraproducentes que surgen de esta estructuración. Por un lado
la escuela se convierte en un mecanismo que reproduce las estructuras sociales de
dominación mediante la práctica cotidiana, muchas veces inconsciente, de los trabajadores
de la educación. Este aspecto es ampliamente desarrollado por Paulo Freire en diferentes
trabajos. Por otra parte la exposición del conocimiento que surge del academicismo y de la
compartimentación produce un alejamiento arbitrario entre el mismo y la práctica social.
Podríamos decir que nuestro paradigma educativo produjo algo que resultaría inconcebible
en otros escenarios históricos y sociales: separar el conocimiento de la práctica cotidiana, o,
dicho de otro modo, aprender a reseñar representaciones de la realidad creadas para operar
sobre la misma con mayor éxito sin lograr articular dichas representaciones con la
operación cotidiana sobre la realidad. De hecho parecería un planteamiento absurdo si no
fuera porque lo tenemos ante nuestros propios ojos. En consecuencia conocimientos que
serían muy simples de asimilar requieren un tiempo pedagógico absurdamente largo,
probablemente esos mismos conocimientos si fueran aprendidos a partir de la necesidad de
una práctica concreta se asimilarían mucho mas rápido y sin grandes esfuerzos. Como
ejemplo diré que ante la autopercepción de muchos de mis estudiantes respecto de su
incapacidad para aprender (“a mi no me da la cabeza!”), que surgió de su fracaso recurrente
en la educación formal, les sugiero que están equivocados, que en realidad son muy
inteligentes y que la prueba está en la facilidad con la que aprenden a utilizar un nuevo
teléfono celular o a navegar en las redes sociales, o en el nulo esfuerzo que supone para
ellos recordar los detalles -útiles para el seguimiento de la historia- de largas películas o
series que vieron.

En cuanto a la homogeneización su raíz es diferente aunque al complementarse con las dos

características precedentes dio a la escuela su cariz particular coadyuvando a la dificultad
para que la tarea de aprendizaje explotara la riqueza, la diversidad, la complementariedad y
sobre todo -característica fundamental de la ciencia- la curiosidad y el cuestionamiento de
lo instituido. La raíz de la homogeneización puede rastrearse en el interés de las
formaciones nacionales por construir identidades y perfiles de ciudadano/súbdito acordes a
las necesidades de dichas formaciones. Los medios limitados de aquella época sumados a la
necesidad de controlar poblaciones numerosas, evitar comportamientos considerados
antisociales, transmitir competencias necesarias para el desarrollo económico y reproducir
en los ciudadanos comportamientos de autocontrol en función de las normas instituyentes,
dio como correlato necesario una estructura de la escuela homogeneizante que redundó en
la pérdida de numerosos talentos y potencialidades que escapaban a los esquemas y
encuadres de dicha estructura. La homogeneización es funcional también a la estructura
disciplinar de la sociedad pues imprime esquemas de comportamiento predecibles para
determinados contextos de situación -en el sentido que les da Halliday(1982)-, por ejemplo
enseña a obedecer en la fábrica, a aceptar la disciplina del reloj -como bien analiza
Benjamín Coriat (1982)-, a reconocer la autoridad del Estado y de sus burocracias sobre
múltiples aspectos de la vida cotidiana, etc.

La aceleración de los cambios tecnológico-organizacionales, sociales y políticos durante el

siglo XX puso a la institución escolar en diversas encrucijadas ante las cuales su tarea fue
redefiniéndose desde una doble dinámica: la acción positiva del Estado a través de sus
políticas públicas y respondiendo a sus agendas; y la práctica concreta de docentes y
organizaciones (académicas u otras) ligadas a la educación e interesadas por mejorar los
estándares alcanzados o replantearse la función y alcances de la educación formal.

Excedería el presente espacio pasar revista a las innumerables y heterogéneas encrucijadas

y redefiniciones que fueron dándose y que respondieron a coyunturas históricas específicas
y diferentes en cada región, algunas alcanzaron el cariz de política pública como la
educación técnica o la formación profesional pero muchas otras fueron mas sutiles y se
fueron entrelazando con la práctica tradicional sobre todo aquellas referidas a las nuevas
pedagogías en el plano técnico y aquellas ligadas a la formación ciudadana y los derechos
humanos en el plano ideológico. Por otra parte propuestas alternativas mucho mas
claramente estructuradas, como la pedagogía liberadora de Freire o la Escuela Nueva, no
lograron exceder, salvo en excepcionales políticas nacionales puntuales, el plano
meramente instituyente y marginal.

En las últimas décadas las TIC vertebraron un proceso de profunda transformación social
que incidió fuertemente en los últimos años en la práctica educativa (Vizer, 1997). Primero
los medios de comunicación y luego las TIC dieron un alcance mucho mas penetrante a los
procesos de globalización impulsados por la expansión del orden capitalista y el consumo
de masas dando una enorme gravitación al consumismo en el desarrollo de las
personalidades. No obstante las TIC abrieron nuevas formas de socialización y de
sociabilidad, nuevas representaciones sobre el conocimiento, su transmisión, conservación,
producción y reproducción que socavaron el academicismo y crearon nuevos contenidos
procedimentales que volvieron obsoletos muchos de los tradicionales. Estas nuevas
representaciones desdibujan los límites y la compartimentación de los diferentes campos
científicos pues las TIC permiten la construcción de discursos donde diferentes modelos
científicos o no científicos, en diferentes formatos, se entrelazan y resignifican,
favoreciendo la traspolación de los conceptos y de las estructuras conceptuales (Turkle,
1990). Estos discursos se construyen también en forma novedosa ya que las TIC permiten
interaccionar a cada vez mas numerosos y heterogéneos interlocutores que manipulan una
información ubicua, generándose una producción colectiva y abrumadora de discursos y
representaciones en forma constante, desestructurada y escapando a los mecanismos de
autoridad académica.

Sugata Mitra (2012) realizó algunas experiencias basadas en el autoaprendizaje y el uso de

las TIC que pusieron en evidencia como éstas trastocan el modo en que las personas se
acercan y apropian del conocimiento prevaleciendo el aspecto práctico del mismo, aspecto
por otra parte del todo natural e intrínseco al conocimiento, que había sido artificialmente
inoculado en muchas prácticas de la educación formal tradicional. En cierta forma las TIC
abrieron un inmenso y heterogéneo espacio para que las personas desarrollaran una relación
dialéctica con el conocimiento científico aunque al mismo tiempo socavaron los
mecanismos de legitimación del mismo desdibujando el límite entre lo científico y lo
pseudo científico en el campo profesional.

Al mismo tiempo, como señalaba, las TIC potenciaron los efectos homogeneizantes de la
socialización contemporánea aunque ya no a partir de una política pública sino del enorme
despliegue del marketing y de la sociedad de consumo, creando propuestas mercantilizadas
de perfiles identitarios de acuerdo a los diferentes ´targets´ que el mercado identifica a
partir de las problemáticas y necesidades humanas. En este sentido la psicología
conductista le proveyó de importantes herramientas para la manipulación de la conducta y
el modelaje de la personalidad que el marketing utilizó para generar, en lo posible, perfiles
identitarios fuertemente dependientes del consumo impulsando, por tanto, ciertos
parámetros de homogeneización.

La socialización, pues, escapa cada vez mas a los esfuerzos de injerencia que los Estados
Nacionales inauguraron a finales del Siglo XIX, perdiendo su capacidad de generar
significados al tiempo que las TIC se convierten en el medio decisivo para la creación de
significados. Esta coyuntura explica, en parte, los conflictos que se observan en muchas
sociedades entre los Estados y quienes oligopolizan los medios de comunicación, pues se
trata de una lucha por decidir quién inventa la realidad social mas allá de las experiencias
cotidianas amén de que estas últimas están fuertemente condicionadas por los discursos
macrosociales.

En esta discusión es necesario tener en cuenta la cuestión de las comunidades locales, la

construcción de sus identidades, el aprovechamiento de sus recursos y organizaciones, etc.
La comunidad local, de dimensiones humanas, debería convertirse en protagonista principal
en la reconstrucción de la escuela sustrayéndola de su encierro institucional y de su
dependencia jerárquica verticalista de la política educativa nacional o provincial para
integrarla con el quehacer de las instituciones locales en forma que el proceso educativo les
competa y la comunidad local se convierta en artífice necesario de la política educativa
local. Por otra parte es la comunidad local la que puede, a partir de su interacción, construir
discursos y representaciones mas acordes a las necesidades reales de sus miembros y menos
condicionadas por el influjo del mercado o la politicotecnia.

Evidentemente los párrafos anteriores traen a colación un enorme planteamiento moral que
nuestra generación y la sucesiva deberá resolver. La realidad social, los discursos
macrosociales, las representaciones del pasado, el presente y el futuro posible, son
esenciales a la hora de pensar quienes somos, dónde queremos ir, que futuro (y qué
presente) tendremos. Pero ¿quién y cómo maneja estas construcciones? Las TIC parecen
crear un mundo donde nadie digita ni puede controlar la construcción de los discursos, pero
esto no implica que los intereses económicos generen una enorme influencia en el
direccionamiento de estos discursos en virtud no solo de la búsqueda de ganancia del
capital sino en la necesidad de las personas de acceder a un mercado fuertemente inclusivo
en cuanto a las expectativas pero igualmente excluyente frente a los medios de acceso. La
lógica de la ganancia personal, el individualismo, tan naturalizados, parecen ganar un
espacio sin precedentes coadyuvando a generar una sumatoria de fuerzas que impulsan la
lógica mercantilista, individualista y consumista. Esta lógica termina primando en la
estructuración social pero no es posible construir un mundo para todos pensando cada uno
solo en si mismo. De hecho somos testigos de fuertes procesos de fractura y desintegración
social. Nunca en la historia la humanidad fue tan rica en términos ´per capita´, la riqueza
material contemporánea es abrumadora y, sin embargo, los niveles de pobreza, la exclusión
y la concomitante violencia son elevados y parecen medrar en muchos contextos. De hecho
en nuestras escuelas los niveles de violencia y marginalidad -en sentido estricto- parecen
aumentar. Nuestra generación tiene todos los elementos para la construcción del mundo
utópico que los iluministas imaginaron como resultado automático de la hegemonía de la
razón y del conocimiento científico, y sin embargo estamos lejos de lograrlo. Es mas, por
primera vez en la historia, en virtud del poder que la ciencia otorgó al hombre, nuestros
errores pueden ser catastróficos. La sociedad occidental camina al filo de su historia y la
educación puede ser una palanca importante (o su punto de apoyo) para construir otro
mundo posible.

Por otra parte los discursos nacionalistas que acompañaron la construcción del nuevo orden
global a partir del SXIX hoy se diluyen en un mundo cada vez mas globalizado, donde las
fronteras de desdibujan, la nacionalidad de los capitales (que dieron impulso y sustento a
las construcciones nacionales) desaparecen, las identidades locales se reconstruyen en
función de la “creación de códigos y reglas homogéneas para el intercambio de
información” y del uso cada vez mas determinante de ”lenguajes, imágenes e ideas,
organizaciones y redes, sistemas, programas, procedimientos técnicos y prácticas sociales
compartidas” (Vizer, 1997). Se plantea, por tanto, la necesidad de reconstruir las
identidades, pero ¿bajo cuáles auspicios?. Por una parte la sociedad de consumo favorece la
construcción identidades ligadas al mercado que aunque son resignificadas en cada
contexto buscan solo generar ganancias sin importar las consecuencias inmediatas o a
mediano plazo. Por otra parte donde prevalecen situaciones de conflicto social se
configuran identidades colectivas en función de polarizaciones surgidas de la demonización
del otro (Sen, 2007) y que socavan las posibilidades de convivencia y de construcción de un
futuro en común. Las políticas públicas nacionales no parecen lograr direccionar la
construcción identitaria mientras las organizaciones supranacionales o transnacionales no
ligadas al mercado no son todavía un actor decisivo. Quizá sería, la actual coyuntura, el
momento en que la educación formal, a través de sus agentes, aprovechando las TIC, las
organizaciones transnacionales y mediante un movimiento cultural capaz de superar los
límites institucionales, se propusiera la construcción de una identidad humana común por
sobre las identidades locales, con un destino en común para el género humano y con
derechos y calidad de vida homogéneos para toda la especie humana; para luego, por sobre
esta identidad común, resignificar las heterogeneidades identitarias locales desde una visión
de complementariedad y riqueza. Esto implicaría en el plano práctico innumerables
reconsideraciones, como por ejemplo las efemérides y sus evocaciones a determinados
modelos de conducta.

La educación y especialmente la escuela necesitan repensarse a partir de la

deconstrucción de la institución como categoría histórica y de una apertura mental que sea
fruto de un proyecto de sociedad a futuro. Es necesario rediscutir cuales son los contenidos
curriculares, los valores y procedimientos que la educación formal debe transmitir. En
cierta manera es necesario repensar la epistemología de la enseñanza formal, la cual está
generalmente basada en razonamientos deductivos sustentados sobre premisas
incuestionables (a semejanza del modelo de la joven ciencia de principios del SXX bien
ilustrada por Dickens en Tiempos Difíciles). La ciencia contemporánea entiende el
conocimiento como una construcción humana, una representación, por tanto se sustenta en
una epistemología mas bien inductivista, que busca generar explicaciones a partir de la
siempre cambiante e infinitamente rica realidad partiendo de las construcciones
conceptuales heterogéneas con las que se cuenta. Esto implica, a nivel educativo, construir
una clase como “comunidad de indagación” (Anne Sharp, 1996) que permita un
aprendizaje significativo a partir de la búsqueda de comprender algo que interesa
cuestionando las explicaciones impuestas por la costumbre o la tradición (o la autoridad), es
decir: apertura mental y creatividad; éstos, creo, deberían ser elementos centrales de un
nuevo paradigma educativo. Evidentemente esto implica reconstruir la representación de la
autoridad -categoría ambigua si las hay en la cual respeto se confunde con sumisión- en
función del respeto recíproco y la búsqueda de la verdad y el bien común. Probablemente
sea ésto último uno de los desafíos mas complejos de una nueva sociedad y un nuevo
paradigma educativo pues implica un cuestionamiento de los fundamentos de nuestro actual
orden social.

Este aprendizaje significativo, caracterizado tempranamente por Ausubel (1963) como no

arbitrario y sustantivo, solo puede lograrse a partir de una práctica social que imponga a los
estudiantes el problema de operar sobre la realidad a partir de las representaciones habidas
pero con la necesidad de encontrar nuevas representaciones que permitan resolver
problemas de dicha práctica. El aprendizaje se realiza, en términos piagetianos, mediante la
adaptación que las personas hacemos frente a situaciones que nos desequilibran, es decir,
que no logramos afrontar adecuadamente con nuestras estructuras cognitivas previas.
Podríamos decir que toda nueva situación posee un poco de esta característica no obstante
el interés por afrontarla y resolverla -que en la teoría piagetiana consistiría en el aspecto
energético de la conducta- mas que simplemente evitarla configura la posibilidad de un
mayor esfuerzo creativo por asimilarla y por ende un aprendizaje mas acabado sobre la
misma. El aprendizaje significativo surge de la capacidad de reconstruir las
representaciones previas incluyendo estructuras conceptuales mas complejas mediante una
extensión de la red de relaciones entre los signos lingüísticos (una modificación del valor
de los mismos en términos seassureanos) o conceptos con los cuales nos representamos la
realidad sobre la que operamos. Esto lo realizamos en función del interés que nos suscita
poder operar sobre dicha realidad pues, en algún modo, nos permite ocupar un lugar en el
mundo, en la sociedad, que nos resulta atrayente. En cierta forma toda la disertación en
torno de la consideración del aprendizaje significativo esgrimido por Ausubel es subsidiaria
del absurdo pedagógico que significó la separación arbitraria entre conocimiento y práctica
dentro de nuestras escuelas, en modo que las fórmulas teóricas terminaron asemejándose a
las fórmulas mágicas que había que repetir sin error en la antigüedad para lograr, en este
caso, el hechizo de la promoción escolar (y social). Es decir el uso del conocimiento
científico caricaturizado para ponerlo al servicio de la estructuración jerárquica de la
sociedad. Un nuevo paradigma educativo implica volver a la práctica social como motor del
aprendizaje, una práctica con atributos científicos, artísticos, culturales, sociales, etc. pero
práctica en fin. Es por esto que el aprendizaje en torno a proyectos de índole diversa que
entiendan los conocimientos científicos y culturales como necesarios para su desarrollo
parece ser la metodología mas apropiada para abordar un aprendizaje significativo que al
mismo tiempo sea colaborativo y aproveche la diversidad y los talentos particulares.

No obstante, como todo cambio social, se debe partir de las prácticas cotidianas y del
funcionamiento de las instituciones para ver en qué modo incidir en los constantes e
inevitables procesos de transformación, reproducción y reconstrucción de la institución y de
la práctica docente. El problema, entonces, consiste en pensar cómo capitalizar los procesos
de transformación en modo de lograr aportar, mediante la práctica cotidiana, a dicha
dialéctica en pos de la construcción de otro paradigma educativo. Es decir, se trata de
construir las representaciones, herramientas y prácticas de un nuevo paradigma educativo
que pueda acompañar a un nuevo modelo de sociedad todavía en ciernes.

A partir de esta pregunta se desarrollaron en Buenos Aires algunas experiencias piloto

tendientes a favorecer la creación de un contexto de aprendizaje diferente y, al mismo
tiempo, experimentar una forma de aprendizaje que supere la compartimentización del
conocimiento, redunde en una relación natural entre conocimiento y práctica, permita a los
estudiantes lograr desarrollar trayectorias curriculares personalizadas con cronologías
diferenciadas sin, por ello, prescindir del aprendizaje de contenidos mínimos y universales.
Por otra parte estas experiencias permitieron evaluar las potencialidades de algunas
herramientas basadas en el uso de las TIC y del mejor modo de contextualizar los
contenidos curriculares en proyectos de aprendizaje centrados en iniciativas de índole
cultural, científico, social, etc. que interesen a los estudiantes. Además el planteo del
aprendizaje en torno a proyectos permite distanciarse de modelos áulicos basados en
asimetrías de poder y en la imbricación del disciplinamiento social en el proceso de
enseñanza-aprendizaje merced de la autoridad academicista. En los casos en que se trabajó
con adultos, que hacía mas absurdas ciertas prácticas heredadas del imaginario de escuela
tradicional, fue posible evidenciar mejor esto, sin embargo es necesario destacar que la
enseñanza basada en proyectos permitió deslindar con facilidad las cuestiones relativas al
conocimiento con aquellas relativas a las normas sociales, en modo de sincerar el
tratamiento de éstas últimas, cosa que puede aprovecharse en la enseñanza a niños.

En las experiencias realizadas con niños de barrios populares, muchos de los cuales se
autopercibían como carentes de talento para el estudio merced de su precepción de fracasar
recurrentemente a las expectativas institucionales, se evidenció una mejora sustancial en el
aprendizaje cuando se empoderaban del proceso y encontraban la utilidad del conocimiento
a aprender en su aplicación práctica. Por otra parte fue fundamental en este caso la creación
de un ámbito de aprendizaje donde cada persona fuese valorada per se, cuestión no menor
en una situación donde las prácticas excluyentes y marginadoras atraviesan el tejido social
reproduciendo en registros diferentes la jerarquización social mediante el anonadamiento
del socialmente considerado inferior. Este problema evidenció la relación inexorable entre
la dignificación de la persona y el acceso al conocimiento o el desarrollo de aptitudes
personales.

A partir de estas experiencias se comenzó a esbozar un proyecto de programa educativo

basado en proyectos que podría fácilmente funcionar complementariamente al sistema
tradicional y cuyas líneas principales esbozaremos a continuación.

Savater, A (2016). Disciplinar la investigación, devaluar la docencia: cuando

la universidad se vuelve empresa.

Torres, C.A. (S/F). Después de la tormenta neoliberal: La política educativa

Latinoamericana entre la crítica y la utopía. Artículo en línea,
disponible en: http://www.rieoei.org/rie48a10.htm

Trujillo, M. (2009). Educación, globalización y Neoliberalismo: Ideas para

una reflexión en el contexto colombiano.

Vargas Hernández, J. (2007). Liberalismo, Neoliberalismo, Posneoliberalismo.

Yárzabal, L. (2001) Impactos del neoliberalismo sobre la educación superior

en América Latina.