Inadequações em formulações de enunciados de atividades e

avaliações escritas
Kátia Farias Silva1
Resumo: Este trabalho tem como objetivo a discussão e reflexão a cerca da elaboração dos
enunciados aplicados em avaliações escritas no fundamental II. Como objeto de estudo, utilizamos
avaliações aplicadas por professores de diferentes disciplinas, em uma escola da rede particular de
ensino. Para analisarmos este trabalho e compreendermos cada etapa recorremos a alguns
conceitos presentes em OKUDA (2009), HAYDT (2000), dentre outros. A pesquisa nos mostra que os
enunciados muitas vezes deixam os alunos indecisos em suas respostas e a falta de clareza nas
ideias por parte dos professores leva a falta de compreensão do aluno.

Palavras-chaves: enunciados, avaliação escrita, clareza.

Abstract: This paper aims to discuss and reflect about the preparation of statements written
evaluations applied in fundamentally II. As the object of study, it is used ratings applied by teachers of
different disciplines in a school of private schools. For this work it is analyzed and understood each
step we turn to present some concepts in Okuda (2009), HAYDT (2000), among others. The research
shows that the statements often leave students undecided in their responses and lack of clarity in
ideas for teachers leads to lack of student understanding.

Keywords: statements, written evaluation, clearly.

Introdução

O presente trabalho nos leva a refletir sobre a forma como elaboramos o enunciado
em exercícios, estreitando a pesquisa para a investigação da clareza do que se
enuncia nas provas escritas, a saber, que dependendo de como o professor elabora
um enunciado, as respostas dadas pelos alunos nem sempre serão exatamente
aquelas que se espera por que a elaboração dos questionamentos não está clara, o
que dificulta a interpretação e compreensão do que está sendo solicitado.

Defendemos aqui, a avaliação como meio do aluno informar o que aprendeu o que
foi significativo para o seu conhecimento e não apenas verificar se está aprovado ou
não pelo que se sabe. Entendemos que a avaliação deve ser objeto de reflexão por
parte do aluno e do professor.

A partir do que o aluno responde nas avaliações é que se compreende o estágio de

aprendizagem em que se em contra o aluno para uma nova tomada de decisão.
Vista como elemento pedagógico, utiliza-se para saber até que ponto os objetivos
traçados foram alcançados e inicia-se uma reflexão sobre a prática docente.

1
Pós – graduanda em Supervisão Pedagógica e Orientação Educacional - UNIPÊ
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Utilizada como instrumento de classificação de aluno com bom ou mal, a avaliação
muitas vezes para a imagem de ameaça à turma. No entanto, avaliar deve ser uma
ferramenta a disposição dos professores para alcançar o objetivo da escola que é
fazer com que os estudantes avancem. Deve ser um caminho para medir a
qualidade do aprendizado e oferecer alternativas para uma evolução mais segura.

Para que o aluno tenha ciência do que responde e afinidade com o que lê nos
enunciados, o professor deve fazer atividades pedagógicas na sala de aula de modo
que o educando compreenda cada nível de conhecimento exigido nas questões para
que ele possa responder sobre. Como reforça o estudioso ao afirmar que, “a
atividade didática é considerada como... uma operação de ensino aprendizagem
complexa, englobando ao mesmo tempo várias sequências didático – discursivas.”
(Matencio 2001: 107-108)

Só podemos avaliar o aprendizado do aluno quando externa o processo da

aprendizagem. Portanto, é responsabilidade do educador estimular o conhecimento
dando base ao aprendiz para em sequência verificar o que ficou significativo para
ele.

Todo professor antes de entrar em sala de aula deve elaborar seus objetivos.
Benjamin Bloom é um estudioso nos trabalhos referentes aos objetivos
educacionais. Benjamin contribui com o tema taxonomia dos objetivos educacionais,
cujos trabalhos tiveram início em 1948, em que discutiu a necessidade e
conveniência do estabelecimento de um quadro teórico de referência que facilitasse
a comunicação entre os pesquisadores dessa temática (GIL, 2008).

Como explica Moretto (2008), a idéia central da taxonomia é definir claramente

aquilo que os educadores querem que os alunos saibam – definir assim como os
objetivos educacionais podem ser arranjados numa hierarquia do menos para o
mais complexo. Dessa forma, o professor deve especificar o conteúdo a ser
explorado nas atividades, assim, só se pode solicitar algo em decorrência do que se
foi ensinado.

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1. A avaliação escrita

A avaliação passa a ser mecânica quando apresenta pouca ou nenhuma associação

com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, onde apenas
é um robô que recebe informações e armazena. Como afirma Luckesi (2002),
quando reforça a idéia de que a prática educativa se pauta por uma pedagogia do
exame, ou seja, uso da avaliação da aprendizagem como disciplinamento social dos
alunos. A utilização das provas como ameaça aos alunos, sob a égide do medo.

Ao se falar em avaliação o que vem à mente é aprendizagem, mas o ser humano já

possui uma estrutura cognitiva com conhecimentos que baseiam a aprendizagem
significativa que vai envolver e ser considerado inclusive o seu conhecimento de
mundo. A partir deste, as informações vão se transformando em novos
conhecimentos de forma dinâmica na medida em que se expõe a novos
aprendizados. Assim, o objetivo da avaliação somativa é aprovar ou reprovar o aluno
vinculando-o a noção de medir.

Medir significa determinar a quantidade, a extensão ou o grau de alguma

coisa, tendo por base um sistema de unidades convencionais. Na nossa
vida diária estamos constantemente usando unidades de medidas, unidades
de tempo. O resultado de uma medida é expresso em números. Daí, a sua
objetividade e exatidão. A medida se refere sempre ao aspecto quantitativo
do fenômeno a ser descrito. (HAYDT 2000, p. 9)

O professor tem por obrigação realizar avaliações em todos os bimestres por ser
uma exigência da escola. De forma quantitativa, avalia-se o aluno atribuindo-lhe uma
nota representada por representação numérica e se este, o aluno, não alcançar a
média estabelecida pela instituição, tem direito a realizar a recuperação dos estudos.

A avaliação escrita deve ser vista como norteadora do estágio do conhecimento em

que se encontra o aluno e os próximos métodos a serem tomados pelo professor no
processo de ensino aprendizagem. Se a mesma for vista como um meio de
obrigação para se obter uma nota, poderá perder seu aspecto pedagógico. Como
afirma Souza Lima (2005) esclarecendo que a prova escrita não deve ter como
objetivo a classificação, mas sim uma forma de situar professor e aluno para o
avanço do ensino aprendizagem.

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As atividades e avaliações estão cada vez mais superando aos estabelecidos da
linha tradicional. Deixa-se de explorar a memorização e passa-se a trabalhar de
forma contextualizada explorando a capacidade de leitura e escrita do aluno
propondo questões operatórias e não apenas transcritórias.

1.1 A elaboração de enunciados

Segundo Maingueneau (2001), o enunciado é uma sequência textual que expressa a

intenção do enunciador, e que se organiza linguisticamente de forma
convencionalizada. Essa organização é um fenômeno discursivo orientada pela
representação que tem do destinatário e do objetivo a ser alcançado.

Nas provas, os enunciados devem ter como objetivo fazer o destinatário agir de
certo modo ou em determinada direção, caracterizando a sequência denominada
injuntiva, que determina o saber sobre língua que o examinado deverá demonstrar.

Um enunciado deve ser elaborado de maneira clara e objetiva, definindo claramente

as tarefas solicitadas. Deve incluir todas as informações necessárias. A falta ou
excesso de dados ou informações pode dificultar a compreensão do problema ou
ainda, conduzir uma questão sem resposta.

As avaliações devem abranger mais a discussão. Impossível avaliar o aluno pelo

critério de memorização com perguntas iniciadas com: o que? Quando? Quem?Cite.
Questões que possam dificultar a correção das provas escritas, pelo próprio
professor, com enunciações sem delimitação como: Cite alguns... Dê exemplos...

Muitas vezes as questões são abrangentes a ponto de o professor aceitar quaisquer

respostas possíveis por que ele não contextualizou antes de focalizar a proposta
Iniciando com: Você acha que... É possível... A utilização de termos que propicia a
ausência da delimitação da abrangência também acaba complicando uma
enunciação como: Resumidamente... Em poucas linhas... Sucintamente...

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Formulações inadequadas de enunciados acabam sendo vagos, imprecisos e sem
definição como: Discorra sobre... Dê sua opinião sobre... É preciso que o leitor seja
situado em relação a que será exigido um nível de conhecimento sobre aquele
assunto.

Ao elaborar o enunciado o educador deve ser colocar no lugar do aluno e verificar

até que ponto o que está sendo solicitado na questão está sendo compreensível.
Desse modo, elaborando questões de múltiplas escolhas, o aluno precisa ter a
certeza de que há apenas uma resposta correta. Por isso, as formulações devem ser
claras e precisas com as informações necessárias para que não haja dúvidas.

No enunciado deve haver a permissão da leitura de forma específica e clara

permitindo a antecipação da natureza das alternativas, possibilitando a
compreensão imediata do objetivo da questão, independente da leitura de todas as
alternativas. Caso a questão seja de forma interpretativa, o mais indicado é que o
enunciado esteja antes do texto para que a leitura seja direcionada ao que se pede
na questão.

Atualmente, evita-se empregar palavras ou expressões nas avaliações que tragam

cunho negativo. Todas as questões devem ser elaboradas de maneira positiva, ou
seja, sem empregar termos como exceto, não, incorreto, errado. Devem-se incluir
informações funcionais.

1.2 Cuidados na elaboração dos enunciados

Clareza de ideias significa compreensão, percepção, entendimento. Em relação ao

discurso, é necessário que frases e palavras sejam usadas e compreendidas pelo
outro. Para isso, as frases devem ser bem construídas e as palavras bem
adequadas ao uso e de forma simples. Tudo tem a ver com a facilidade do que se
expõe, em poucas palavras, qualquer assunto de modo que todos possam entender.

Alguns cuidados devem ser tomados na elaboração dos enunciados que devem
apresentar uma ordem e dá um parâmetro. O professor deve evitar que:

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  o aluno seja induzido ao erro, apresentando com negativas ou
controvérsias; o estudante acerte por exclusão; alternativas que não há
coerência com o enunciado;
 a questão apresente frases idênticas com às dos livros;
 seja solicitada a expressão de opiniões;
 questões induzam meras repetições de memorizações;
 propiciem várias possibilidades de respostas.

O professor deve reconhecer que há vários níveis de leitura diferentes e que não
pode propôr questões excessivas para o aluno, nem ao menos elaborar questões
que, na verdade, deveriam ser oralizadas pelo educador. Caso contrário, a resposta
do aluno ficará “solta”.

2. Análise de dados

O primeiro passo a ser tomado foi investigar a metodologia da escola. Se são

explorados projetos e de que forma os exploram. Verificamos que a escola trabalha
com um projeto anual e que no decorrente ano, os estudos circundam em volta do
projeto (Re) pensando sobre a Terra.

A coordenação orienta que todas as avaliações e atividades sejam exploradas de

forma contextualizada e que explorem o projeto ao máximo quanto a disciplina e
conteúdos permitirem.

Tomemos como objeto de estudo algumas questões elaboradas por professores de

várias disciplinas do Ensino Fundamental II. Questões essas copiadas fielmente ao
original de exercícios de sala de aula e avaliações.

A questão abaixo se refere à disciplina de Ciências do 6º ano do Fundamental II.

Observemos o enunciado e verifiquemos até que ponto o aluno é levado a refletir
sobre sua resposta:

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Exemplo 1

Numere a coluna de acordo com a mudança de estado físico que ocorre em cada
situação abaixo:

(1) fusão (____) gotas de água na parede após o banho

(2) vaporização (____) gelo

(3) liquefação (____) gotas de água da embalagem da carne

descongelando na pia
(4) solidificação (____) água fervendo para cozinhar o arroz

A questão acima nos mostra que o aluno pode simplesmente responder

aleatoriamente sem justificar seu aprendizado. O enunciado deveria está de certa
forma ligado ao projeto em estudo e verificamos que neste não há ligação. Além do
que a questão não leva o aluno ao raciocínio e sim, a respostas aleatórias.

Uma forma de verificar o que ficou de aprendizado aqui, sugeríamos que o professor
solicitasse que o aluno deveria escolher uma mudança de estado físico e justificasse
o porquê da enumeração feita por ele. Dessa forma, o professor poderia verificar o
que o aluno aprendeu.

Ainda na disciplina de Ciências tomemos a seguinte questão:

Exemplo 2

Marque com um X as frases corretas:

( ) A água que bebemos não precisa ser tratada.

( ) As pessoas, os animais e as plantas podem viver alguns dias sem beber água.
( ) Só devemos beber água mineral, água filtrada ou fervida.

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( ) A água pode ser inodora ou não. Há águas de cheiro, podendo imitar cheiro de
rosas ou outras flores.
( ) A água tem cor.
( ) Encontramos água no mar, no rio, na lagoa.
( ) A água vem direto da natureza para os canos de nossa casa, depois de nosso
uso, encaminhadas pelos ralos vão para a Estação de Tratamento de Água e depois
para a Estação de Tratamento de Esgoto e só então é jogada no rio.

Assim como no primeiro exemplo, esse solicita ao aluno que marque as frases que
estão certas. Percebe-se uma ampla resposta concedida ao aluno. Se ele apenas
verificar a concordância das apalavras o professor não pode falar que o aluno está
errado porque na verdade o professor não fez nenhuma inferência ao texto e nem
contextualizou a questão, o que dá margem para várias respostas. Ainda reforçamos
que nessa atividade, o educador deveria ter solicitado que o aluno corrigisse as
alternativas erradas.

Analisemos a falta de clareza no enunciado abaixo:

Exemplo 3

A água faz parte da constituição dos seres vivos. Em porcentagens diferentes de

acordo com as espécies, idade e o órgão os estruturado corpo.de exemplos que nos
reforce essa idéia.

O enunciado não está claro e apresenta difícil compreensão para o aluno. Não é
possível perceber o objetivo da questão. Talvez pelo mau emprego da pontuação ou
ainda deduzimos que o educador no momento em que estava elaborando essa
atividade não fez a releitura do que estava sendo solicitado ao aluno. O que reforça
a idéia de que é preciso ler e reler aas atividades várias vezes antes que esta
chegue às mãos do aluno a fim de verificar a clareza e coerência do que está
escrito.

Exemplo 4

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As civilizações americanas

O segredo das grandes civilizações americanas era a possibilidade de dispor de

grandes contingentes humanos, sem separá-los da produção. A isso devemos
somar a extraordinária produtividade do milho, aliado a outros cereais e tubérculos
como a batata e a mandioca, junto com a domesticação de animais. No vale do
México, o milho possibilitou a subsistência de uma população estimada em 25
milhões de pessoas. Quanto aos animais, na Mesoamerica, conseguiram domesticar
o peru e uma raça especial de cachorro. Na região dos Andes, o lhama e a alpaca,
utilizados também para o transporte de pequenas cargas, permitiam o consumo de
carne fresca.

Fonte: PEREGALLI, Enrique. A América que os europeus encontraram. 16. Ed. São Paulo: Atual,
1996.p. 29. (Discutindo a história).

A) Que alimentos originários da América são mencionados no texto?

B) Quais animais foram domesticados pelos índios da Mesoamerica?
C) Qual era a utilidade dos animais?

Para responder essa atividade referente a disciplina de História, o aluno deve

apenas ir ao texto, localizar as informações e transcrevê-las para o papel. Trata-se
de uma concepção de leitura ascendente, uma vez que compreende as ideias
apenas decodificando-as, sem maior raciocínio ou concentração para respondê-las.

Exemplo 5

De acordo com o estudado em sala no decorrer da unidade, verifique as afirmativas

abaixo utilizando V para as verdadeiras e F para as falsas.

a) ( ) Duas ou mais equações que tenham o mesmo resultado são chamadas de

equações equivalentes;
b) ( ) As principais unidades de medidas de ângulos são o Grau e o Minuto;
c) ( ) S = {-2} é o conjunto solução da equação 3x + 5 = 5x + 12;
d) ( ) Uma equação é dita do 1º grau, quando o expoente da incógnita for 1 (ex.: x =
x1);

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e) ( ) Podemos dizer que o sucessor do número x é representado por x + 1

Ocorre nesta questão de avaliação de matemática do 7º ano, a mesma problemática

da questão citada no exemplo 2. O aluno pode preencher os espaços aleatoriamente
sem a preocupação de demonstrar o que absorveu do conteúdo. O professor de
veria aproveitar e solicitar que os alunos justificassem o porquê das alternativas
falsas.

3. Considerações finais

Tomando como base o objetivo traçado para o presente artigo, podemos dizer que
elaborar atividades e questões de avaliação requer do professor uma cautela na
escrita e análise constante de seus enunciados a fim de verificar se estão sendo
compreensíveis ao nível do aluno.

Verificamos ainda que os professores em análise deste trabalho, estão preocupados

com a memorização dos alunos do que com o próprio aprendizado significativo dos
conteúdos.

Espera-se que as discussões abordadas nesse texto possam levar à reflexão dos
professores no momento em que for elaborar atividades e questões que tenham o
intuito de fazer com que o aluno externalize o que aprendeu. Para tanto concluímos
que o educador deve analisar suas práticas metodológicas a fim de renovar seus
conhecimentos, e ampliá-las de modo que se adéque a necessidade do educando.

Enfim, entendemos que as questões indicadas nesse material favoreceram um

repensar da prática e maior análise na elaboração de questões e em sua forma
discursiva.

Referências

GIL, A.C. Didática do ensino superior. São Paulo: Editora Atlas, 2008.

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HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São
Paulo: Ática, 2000. Disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-
escolar/importancia-avaliacao-415837.shtml.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Manual

para elaboração de provas. Diretoria de estatísticas e Avaliação da Educação
Superior. Brasília: INEP, 2002.

MAINGUENEAU, D. Análise de textos de comunicação. São Paulo: Martins

Fontes, 1993.

MATENCIO, M. L. M. Estudo da língua falada e aula de língua materna: uma

abordagem processual da interação professor /alunos. Campinas: Mercado de
Letras, 2011.

MORETTO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de

contas. 8. Ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.

OKUDA, Maria Mitsuko. Elaboração de questões de provas. Palestra proferida em

fevereiro de 2009.

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