Primaria

Educación

Educación Ciudadana
segundo ciclo
EDUCACIÓN CIUDADANA
DISEÑO CURRICULAR
Segundo Ciclo
Autores:
Prof. Viviana D´amico
Prof. Emilio Gómez
FUNDAMENTACIÓN
El espacio curricular “Educación ciuda-
dana” es una propuesta curricular con una
larga tradición en la educación, íntimamente
ligada a la función política de la escuela, que
da cuenta del modelo de sociedad, de ciuda-
danía y de ciudadano que pretende formar.
En este sentido todas las escuelas brin-
dan algún tipo de educación en valores y de
educación para la ciudadanía. Las acciones y
actitudes de los docentes, los actos escola-
res, la aplicación de sanciones, los reglamen-
tos, los códigos de convivencia, transmiten
indefectiblemente propuestas formativas y
valorativas.
El área de formación ciudadana se plan-
tea la introducción explícita de saberes y va-
lores, recuperando las prácticas que se dan
en las escuelas legitimadas a través de la re-
flexión y el análisis, y proponiendo criterios
basados en las convenciones y declaraciones
de los derechos humanos a los que nuestro
país ha adherido en las últimas décadas.
La invitación que este espacio propone
es la de pensar sobre las múltiples situacio-
nes cotidianas con las que los maestros se
encuentran día a día, desde los conocimien-
tos que nos aportan diferentes disciplinas:
el derecho, las ciencias jurídicas, la antropo-
logía, la psicología, las ciencias políticas, la
ética como disciplina filosófica, las ciencias
de la cultura.
Esta propuesta curricular pretende
acompañar la formación de los estudiantes
hacia una sociedad respetuosa de la plurali-
dad, comprometida con la democracia y con
una participación más activa en la vida co-
mún. En este sentido el desarrollo del área
requiere de una organización democrática
de la institución educativa y de un proyecto
3
político que pretenda profundizar el estado
de derecho.
Se trata, en definitiva, de pensar en la
formación de los niños y niñas hacia una
idea de ciudadanía que requiere de suje-
tos libres, capaces de elegir y desarrollar su
plan de vida, de opinar y desarrollar su juicio
crítico, de determinarse, de participar en la
creación de normas así como en la toma de
decisiones públicas.
La formación ciudadana está íntimamen-
te ligada a una educación ética. Las palabras
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‹ética› y ‹moral› se refieren a hábitos y en
el uso cotidiano aparecen como sinónimos,
sin embargo proponemos algunas diferen-
cias desde su tratamiento disciplinar en la
escuela:
La moral refiere a un conjunto de nor-
mas, valores y costumbres que rigen en un
grupo. En una determinada sociedad pue-
den convivir morales diversas. Las normas
morales son prescripciones culturales y se
legitiman en la tradición.
La ética, como disciplina filosófica, pro-
mueve la reflexión sobre el origen, y el fun-
damento de los conjuntos de normas, valo-
res y costumbres de grupos humanos. Inte-
rroga el valor de ciertas normas, las razones
de aquello que consideramos valioso. Las nor-
mas éticas son producto de la reflexión sobre
las normas morales y se fundamentan en la
argumentación y la deliberación. Suponen,
asimismo, alguna participación crítica y argu-
mentativa de los sujetos en su elaboración.
En consonancia con estas considera-
ciones la formación ciudadana tiene como
propósito el desarrollo de propuestas que
inviten a la reflexión sobre el sentido y fun-
cionalidad de las normas, la argumentación
y el debate de posturas valorativas diversas,
con el fin de explicitar las diferencias y la
 construcción de estrategias para el logro de
acuerdos posibles para la acción colectiva.
Formar para la ciudadanía es formar
para la convivencia en una sociedad pluralis-
ta, en la que confluyen diversidad de valores,
entrelazando lo que cada estudiante y maes-
tro tienen de “único” con lo que tenemos un
“común” y nos hace iguales.
Adela Cortina1 propone el concepto de
una “ética mínima” haciendo referencia a
los valores que nos permitirían vivir digna-
mente, es decir a aquellos condiciones y al
conjunto básico de valores que garantizan la
igualdad. Estos valores compartidos funda-
mentan la democracia y los Derechos huma-
nos, ya que trascienden las particularidades
grupales, étnicas, religiosas y políticas. La
justicia, la libertad, la igualdad, la solidari-
dad, el reconocimiento del otro, el respeto
por las reglas de juego de la democracia, la
renuncia a la violencia para imponer las pro-
pias ideas, son algunos de los “mínimos” ne-
cesarios para que la vida en común sea posi-
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ble. Así mismo los derechos humanos son el
encuadre de legitimidad que permitiría, de
alguna manera, resolver las diferencias.
La escuela debe tomar como bandera los
idearios de una educación no racista, anti-
discriminatoria y educar para la liberación,
recuperando los fundamentos de la pedago-
gía que Paulo Freire2 nos legó.
Por otra parte nos interesa recuperar
la noción de beligerancia de Jaume Trilla
(1992) que alude a la toma de posición acti-
va por parte del docente, en valores y posi-
ciones comprometidas con los derechos hu-
manos, y los principios de una organización
social democrática. La educación debería ser
entonces, beligerante en cuestiones norma-
tivas, de la moralidad y habilitar diversidad
de concepciones en aspectos valorativos de
la vida moral en general.
Por otra parte la educación Ciudadana en
1 Adela Cortina, filósofa española contemporánea, se
inscribe dentro de la ética discursiva y sostiene (junto
con Apel y Habermas) la racionalidad del ámbito práctico,
el carácter necesariamente universalista de la ética, la
diferenciación entre lo justo y lo bueno, la presentación
de un procedimiento legitimador de las normas y la
fundamentación de la universalización de las normas
correctas mediante el diálogo.
2 Paulo Freire Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los
mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. De
su vasta obra nos interesa recuperar el principio del
diálogo y los procesos democráticos que se derivan de
su teoría.
4
una sociedad democrática y plural, debería
incluir en su currículum temáticas controver-
tidas, asuntos en los que no hay consenso y
acuerdo colectivo. Por ejemplo, las creen-
cias religiosas, las posiciones políticas, las
posturas estéticas, los gustos, las preferen-
cias, las costumbres. En términos generales,
y siguiendo a Jaume Trilla, podríamos carac-
terizar a las situaciones controvertidas como
aquellas en las que se presentan conflictos
entre valores ante una cuestión determina-
da, de la que se derivan diferentes criterios
y opciones de actuación diferentes. Nos
estamos refiriendo a temáticas  socialmen-
te  controvertidas y sobre las cuales existe
un disenso que asume una forma pública y
de relevancia.
En síntesis la escuela y la comunidad
educativa en general son instituciones cuya
índole ética y política se encuentran siem-
pre presentes. Es así como en lo cotidiano se
transmiten valores y actitudes con respecto
a uno mismo, ante los otros, ante las normas
y ante el contexto social y político.
Por otra parte la presente propuesta
pretende acompañar a los estudiantes en la
construcción de sus proyectos personales y
de vida, en la construcción de sus identida-
des personales en las que se entrelazan fac-
tores sociales, simbólicos e históricos. Par-
timos de la idea que las identidades perso-
nales y colectivas se definen en función del
contraste y la interacción con otros grupos,
en procesos complejos de búsquedas de se-
mejanzas y diferencias. En este proceso, la
reflexión crítica y el diálogo argumentativo
se constituyen en herramientas privilegiadas
para imaginar una sociedad plural en la que
se trasciendan las representaciones sociales
establecidas o del sentido común.
Al pensar en la dimensión moral de los
sujetos, es posible distinguir aspectos liga-
dos a los sentimientos, y otros relaciona-
dos con la razón. Es decir el sujeto moral es
quien reconoce sus deseos y se hace cargo
responsablemente de ellos, es quien busca
conciliar las razones del corazón, con las de-
mandas de la vida en sociedad, sin renunciar
a la vida individual ni al ejercicio del propio
poder sino viviendo lo más plenamente po-
sible, a partir, de proyectos propios y com-
partidos.
Consideramos que es a través del cono-
cimiento y la reflexión crítica que la escuela
puede proponer este camino de integración
de la personalidad moral del sujeto.
Así mismo, se pretende formarlos en los
valores compartidos en los derechos huma-
nos, formar ciudadanos autónomos, críticos,
solidarios, a pesar de que este siglo XXI nos
presenta una sociedad que asume algunos
rasgos heterónomos, dogmáticos e indivi-
dualistas.
Aspiramos, en síntesis, a hacer realidad
el Art 8 de la Ley de Educación Nacional
26.206, Art.8: “La educación brindará las
oportunidades necesarias para desarrollar y
fortalecer la formación integral de las perso-
nas a lo largo de toda la vida y promover en
cada educando/a la capacidad de definir su
proyecto de vida, basado en los valores de li-
bertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a
la diversidad, justicia, responsabilidad y bien
común”.
En definitiva, la formación para una ciu-
dadanía plena es una formación que:
• Educa en y para la libertad, desde y por
la responsabilidad de cada sujeto Abor-
da las prácticas y los discursos sociales
como objeto de reflexión y análisis.
• Concibe a los saberes que trasmite
en sus implicancias prácticas, situa-
dos en un sujeto (individual o colec-
tivo) que se interroga acerca de sus
hábitos, acciones y elecciones.
• Incluye aspectos emocionales, en el
que se entrelazan deberes y deseos.
• Reflexiona crítica y sistemáticamente
sobre las diversas representaciones
sociales de la moral, la justicia y la
política.
El desafío es que los estudiantes puedan
pensar autónomamente sobre cuestiones
políticas, estéticas para lo cual se necesita de
situaciones didácticas en las que se presen-
ten diferentes posiciones legítimas y contro-
vertidas sobre temas de relevancia actual,
habilitando espacios en los que se muestren
las diferencias, se debata, se analice, se ex-
pongan posturas diversas y se argumenten y
defiendan diferentes puntos de vista.
5
EL ABORDAJE DEL ÁREA
EN EL SEGUNDO CICLO:
Los propósitos de Formación Ciudadana
para el segundo ciclo de Primaria profundi-
zan las reflexiones políticas y éticas iniciadas
en el primer ciclo en torno a problemáticas
locales, escolares y comunitarias, y las am-
plían a contextos regionales y nacionales.
Se parte de considerar a los niños y ni-
ñas como sujetos de derechos y desde aquí
se promueve el ejercicio de sus derechos en
el aula, en la escuela, en el barrio. Se trata
de pensar en una formación ciudadana ac-
tiva que, por una parte, trasmite a los niños
y niñas los conocimientos políticos de la or-
ganización de la ciudad, la región, el país, y,
por otra parte, promueve la participación en
proyectos sociales y colectivos entre pares.
Este espacio curricular propone la ini-
ciación en reflexiones políticas y jurídicas
de temáticas actuales a las que los niños y
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niñas tienen acceso a través de las Tics pre-
sentando las diferentes visiones de mundo y
los proyectos colectivos que conviven en las
sociedades.
El conocimiento de sí mismo y el trabajo
hacia un desarrollo autónomo de la identi-
dad en la convivencia con los demás, son
contenidos que se continúan trabajando en
este segundo ciclo, respetando las caracte-
rísticas, intereses y experiencias de los estu-
diantes.
En relación a la convivencia, la relación
entre compañeros, los conflictos, las unio-
nes, las lealtades y las traiciones ocupan du-
rante este período un lugar relevante. Por
eso, la integración grupal, las vicisitudes de
los grupos tanto como las actitudes que se
necesitan para “trabajar con otro” están pro-
puestos como contenidos a ser enseñados
desde el área.
Es necesario pensar el aula como un
espacio público de construcción de la con-
vivencia ciudadana y como un lugar ideal
para ensayar la deliberación sobre derechos
y responsabilidades, argumentando, funda-
mentando y reflexionando sobre la justicia
de las normas y sanciones que regulan las re-
laciones en la escuela, en la comunidad, en
la provincia y en el país. Aprender a convivir
 con otros es aprender a ejercitar, en primera
instancia, la ciudadanía en la escuela.
Finalmente la propuesta pone un espe-
cial énfasis en la enseñanza de la partici-
pación a través de espacios especialmente
diseñados para ello: los consejos de aula,
las asambleas, los representantes del cursos
y todas las ideas que a partir de estas pro-
puesta se desplieguen serán excelentes con-
diciones para ejercitar la participación en la
vida cotidiana así como en la resolución de
problemas y en la construcción de proyectos
grupales.
PROPÓSITOS GENERALES
DEL ÁREA
Diseñar situaciones de enseñanza en las
que los estudiantes participen en la cons-
trucción de normas justas de convivencia,
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desarrollen competencias para el diálogo ar-
gumentativo y comprendan y respeten los
derechos humanos en particular los dere-
chos de los niños y jóvenes.
Crear situaciones de enseñanza que pro-
muevan en los alumnos:
• La elaboración de juicios y argumen-
taciones éticas y política acerca de
problemáticas, dilemas y conflictos
de la sociedad actual.
• El desarrollo y el ejercicio y la valora-
ción de la argumentación y el diálo-
go como herramienta para abordar
conflictos.
• El desarrollo y el ejercicio de una ciu-
dadanía reflexiva, crítica, autónoma,
solidaria y participativa.
• El respeto y reconocimiento de las
diferencias culturales individuales o
grupales.
• La comprensión significativa y la in-
corporación crítica de los valores que
permiten la convivencia en la diversi-
dad cultural y el compromiso con la
defensa de los derechos humanos.
• La reflexión sobre derechos y res-
ponsabilidades en la convivencia en
6
ámbitos cercanos y en términos ciu-
dadano en el país.
• El conocimiento de la organización
política, las principales instituciones
y las principales normas que lo regu-
lan con especial referencia a los dere-
chos humanos.
• La organización grupal autónoma y la
construcción de proyectos grupales
cooperativos.
• La participación en espacios demo-
cráticos de deliberación y resolución
compartida en la vida escolar.
CONTENIDOS
La fuente de la que se parte para la se-
lección y organización de los contenidos son
los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP)
elaborados a Nivel nacional para el primer
ciclo. Los mismos están formulados en tér-
minos de saberes, conceptos y temas.
Los contenidos se organizan en tres gran-
des ejes que se diferencian atendiendo a las
disciplinas que integran el espacio. Se dis-
tingue la dimensión ética (reflexión ética), la
dimensión psicológica-antropológica (cons-
trucción de identidades) y la ciudadana (ciu-
dadanía, derechos y participación).
La formulación de los contenidos integra
los conceptos a ser enseñados con las acti-
vidades a realizar por los niños. Por ejemplo,
el contenido: las diferencias culturales, se
articulan con las actividades que se espera
que los estudiantes construyan formulándo-
se del siguiente modo: el reconocimiento de
las diferencias en el grupo
La propuesta supone una concepción de
aprendizaje en el que la acción adquiere un
lugar central, de la mano de la construcción
de categorías o ideas por parte de los niños.
DE LA REFLEXIÓN ÉTICA
El eje ético encuentra el foco de aten-
ción en la reflexión filosófica, que se carac-
teriza por el trabajo alrededor del diálogo,
la conversación, la capacidad de escucha,
la argumentación y la formulación de pre-
guntas. El conflicto, la tensión entre diver-
sas visiones de mundo, de modos de vivir la
vida, el análisis de las situaciones y la toma
de decisión fundada, caracterizan el enfoque
desde el cual se seleccionan los contenidos.
Los contenidos centran la atención en la
reflexión sobre las acciones y hábitos y los
criterios que guiaron las actuaciones: ¿qué
debo hacer? y ¿qué prefiero, elijo o deseo?
Son interrogantes que deberían orientar las
conversaciones éticas.
DE LA CONSTRUCCIÓN
DE IDENTIDADES
Los contenidos seleccionados parten de
la idea que las identidades personales y co-
lectivas expresan sentimientos de pertenen-
cia social y cultural que se construyen y defi-
nen en función del contraste y la interacción
con otros grupos.
La construcción y comprensión de los
sentimientos, gustos, pensamientos y con-
ductas propias así como las de los otros, el
reconocimiento de las diferencias, y la rique-
za que proporciona la diversidad constituyen
propósitos centrales del eje.
Este eje aborda también el fortalecimien-
to de las identidades personales, familiares
y comunitarias de los niños de los pueblos
originarios territoriales y migrantes, a partir
del trabajo autobiográfico, del registro de las
historias de vida y de las trayectorias migra-
torias.3
Así mismo, la identificación de valora-
ciones de distintas formas de vida, el reco-
nocimiento de la complejidad de la vida en
común, encuentra en una ética de mínimos
(convivencia democrática) un encuadre po-
sible.
Este criterio aspira a enfatizar la reflexión
crítica y respetuosa ante las diversidades en-
tre grupos humanos, sociedades y culturas,
diferentes a la propia incluyendo la comple-
3 Referenciar del espacio rural al urbano y/o desde otro
país de origen
7
jidad y la toma de conciencia de los aspectos
tanto enriquecedores como conflictivos vin-
culados a dicha diversidad.
El eje aborda la temática de la discrimi-
nación la que supone relaciones de desigual-
dad entre distintos grupos. Sabemos que
el contacto con alguien que piensa o actúa
distinto suele producir una sensación de
inquietud y, a veces, de rechazo. Este senti-
miento se apoya en la idea de que hay un
solo modo de captar la realidad, que gene-
ralmente es el propio. Suele sernos útiles y
simplificadora el análisis de la realidad desde
esquemas antitéticos, que pueden asumir la
forma de verdadero – falso; bueno - malo;
feo - bello; entre otros. Desde esta concep-
ción y pensando al mundo dual, si alguien no
está conmigo, es porque está en contra...
Como contrapartida a esta visión que se
traduce en prácticas y actitudes frecuentes
entre los niños, el análisis de la realidad así
como las relaciones admiten una multiplici-
dad de perspectivas válidas, diversidad de
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caminos que se potencian con el pensamien-
to colectivo.
DE LA CIUDADANÍA, LA
PARTICIPACIÓN Y LOS DERECHOS
El contenido central de este eje es la
construcción de normas de convivencia de
forma democrática, junto con sanciones
educativas reparadoras o educativas.
Los derechos humanos, en particular los
derechos de los niños, son el encuadre bási-
co desde el que se propone pensar las nor-
mas que garantizan niveles de justicia bási-
cos.
La solidaridad se reconoce como un valor
relevante por lo que se incluye la enseñan-
za de modelos de organización y proyectos
participativos cooperativos o mutuales en
diferentes ámbitos (áulico, escolar, o comu-
nitario).
Así mismo se proponen temas, proble-
mas y controversias que requieren de un
abordaje transversal a los ejes y de un tra-
bajo interdisciplinario: educación para la
paz, educación en medios y tics, educación
 sexual y de género e intercultural y bilingüe,
son entre otros, posibles ejes a seleccionar
en consonancia con las problemáticas insti-
tucionales y grupales.
El trabajo alrededor de los conflictos con
estrategias de mediación acompaña el pre-
sente diseño del área como temática y al
mismo tiempo como modalidad de trabajo
sistemático y ocasional en tanto las situacio-
nes de tensión y diferencias entre los niños
emerjan en la dinámica cotidiana.
A continuación presentamos temáticas,
problemas y controversias que requieren
de un abordaje transversal a los ejes y de
un trabajo interdisciplinario. Los temas pro-
puestos surgen de la vida cotidiana en la
escuela y de la comunidad y en las que se
presentan permanentemente situaciones
que pueden ser puntos de partida para la
transmisión sistemática de algunos conteni-
dos del área.
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El listado de temáticas, así como los con-
tenidos seleccionados y la propuesta de se-
cuenciación y distribución tentativa en los
tres grados que se proponen para el segun-
do están abiertos para que los equipos do-
centes modifiquen el orden de su enseñanza
en función de las necesidades formativas y
de las dinámicas grupales e institucionales .
. rentes instancias de participación que la or-
LOS JUEGOS COOPERATIVOS, LOS
PROYECTOS COMPARTIDOS Y LAS
NORMAS NECESARIAS PARA SU
CONSTRUCCIÓN.
Los juegos cooperativos y de integración
grupal ocupan un lugar importante de la pro-
puesta del área para este ciclo. La enseñanza
de la solidaridad y de la ayuda mutua se in-
cluye como un valor relevante en los conte-
nidos propuestos por lo que las estrategias
lúdicas que le otorgan especial relevancia a
la construcción de estos valores deberían
privilegiarse.
Recuperando el trabajo realizado du-
rante el primer ciclo, se propone el trabajo
enseñando a los estudiantes a construir pro-
yectos comunes, incorporando los principios
8
y valores del cooperativismo y del mutualis-
mo.
Así mismo la participación de los niños y
de los jóvenes en los lugares donde se toman
decisiones que afectan sus vidas es un dere-
cho constitucional que está expresado en la
Convención Internacional de los derechos de
los niños y niñas.
Participar refiere a acciones que posibili-
ten que los integrantes de un grupo se sien-
tan parte, es decir, un proceso de participa-
ción implica la construcción de metas en co-
mún, consensos acerca de los medios para
alcanzarlas, formas compartidas para tomar
decisiones, roles diferenciados y un control
compartido de las acciones. Se trata de tener
una visión común, un proyecto cooperativo
algo que nos provoca deseos comunes o in-
tereses compartidos.
SER VECINOS, SER CIUDADANOS
CON DISTINTAS IDEAS POLÍTICAS.
LO QUE NOS UNE Y LO QUE NOS
DIFERENCIA
Ocupan un lugar central entre los conte-
nidos propuestos todo aquello que permita
comprender la vida institucional, las dife-
ganización democrática habilita, dramatizar
situaciones tales como la cámara de diputa-
dos, senadores, el concejo deliberante discu-
tiendo temas de actualidad, argumentando
desde diferentes puntos de vista. El recorte
posibilita diseñar secuencias en las que las
visitas a la legislatura, las entrevistas con po-
líticos, militantes, funcionarios podrían ser
buenas líneas de trabajo.
LAS PELEAS, LOS CONFLICTOS Y
LOS PROBLEMAS DE MI
PROVINCIA, DE MI PAIS
La deliberación y la argumentación
aprendiendo modos racionales de resolu-
ción de conflictos alrededor de problemáti-
cas sociales, son propuestas fructíferas que
ejemplifican el recorte “los conflictos y pro-
blemas de mi provincia, de mi país” para
diseñar situaciones de enseñanza en el
área.
La idea es poder analizar temáticas con-
trovertidas en las que se puedan identificar
conflictos en los que convergen diferentes
intereses en juego del contexto provincial o
nacional.
Sería interesante relacionar la temática
con el conocimiento y reflexión acerca de los
derechos económicos, sociales y culturales a
través del análisis de casos concretos de la
realidad nacional e internacional.
LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS
Y LAS NIÑAS
El tema de los derechos de los niños y los
jóvenes nos invita a investigar, reflexionar y
conocer la situación de la infancia en ámbi-
tos cercanos y lejanos. La historia de la infan-
cia y los modos de pensarla podrán ofrecer
una riquísima variedad de situaciones, histo-
rias de vida enmarcadas por las culturas.
El conocimiento de la Convención de los
derechos de los niños junto con la construc-
ción de la idea “tener derechos” es un conte-
nido importante del área para su enseñanza.
El análisis de situaciones cercanas y lejanas
facilitará la comprensión de este concepto.
Pensar las normas y sanciones en térmi-
nos de derechos y responsabilidades en el
aula y en la escuela es otro modo interesan-
te de abordar la temática
LOS QUE GOBIERNAN LA
CIUDAD, LA PROVINCIA, EL PAIS.
¿Quién gobierna en mi país? ese es un
recorte que tiene como propósito que los
alumnos profundicen en el conocimiento po-
lítico de la sociedad. La pregunta se relacio-
na con el conocimiento de las normas y po-
drá ser trabajada recuperando las diferentes
situaciones de conflictos que son noticia en
9
la prensa, en los noticieros y circulan en las
conversaciones familiares.
Así mismo conocer y comprender las re-
gulaciones que emanan de la constitución
nacional y provincial, profundizar la idea de
gobierno democrático de la provincia y el
país, son contenidos seleccionados para el
segundo ciclo en íntima relación con la pro-
puesta de participación de los estudiantes,
en el ámbito de la escuela y la comunidad.
Las visitas a la legislatura, la invitación a
diputados, concejales para conocer la tarea
que realizan y el funcionamiento de los or-
ganismos en los que trabajan, los proyectos
que se presentan y las ordenanzas son po-
sibles alternativas para abordar la temática
propuesta.
Conversar sobre temas de actualidad,
puntualmente debates públicos sobre los
cuales existen normativas ordenanzas, leyes
dictadas o por dictarse invitan a los niños y
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niñas a involucrase como ciudadanos.
¿CÓMO SE ARMAN LAS LEYES?
¿CÓMO FUNCIONA LA JUSTICIA?
¿CÓMO SE LLEGA A SER PRESIDENTE?,
¿QUIÉN ELIGE AL GOBERNADOR, A
LOS JUECES, A LOS CONCEJALES,
A LOS DIPUTADOS?
Estas preguntas aluden al conocimiento
de la organización del poder en la provincia
y el país así como a la legitimidad de la elec-
ción de los representantes. La visualización
de estas instituciones políticas en diferentes
momentos históricos permitirá a los niños
aproximarse a las ideas de organización de-
mocrática y dictatorial.
La comprensión progresiva y compleja
de las organizaciones institucionales del es-
tado, las diferencias entre jurisdicciones (Na-
cional, provincial y Municipal) y los poderes
republicanos (legislativos, ejecutivos y judi-
ciales) podrán ser trabajadas a partir de las
preguntas propuestas.
 LOS DERECHOS DE LAS
COMUNIDADES ORGINARIAS
Este recorte temático aborda la reflexión
y el análisis del presente de los pueblos ori-
ginarios a la luz de los avances legislativos in-
augurados por la reforma de la Constitución
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Nacional de 1994 que asume la largamente
reclamada “preexistencia étnica y cultural
de los pueblos indígenas argentinos” (Art,75
Inc 17). Este marco propicia la sensibilización
a las políticas de reparación histórica y de
participación incluyente de reciente vigencia
en la Provincia del Chubut.4
4 Es deseable que en este contexto de definición se
incorporen la figura de Kimche (sabios del pueblo
Mapuche) a las Escuelas, entre otros posibles que
permita el rescate histórico de manifestaciones
socioculturales de los pueblos originarios.
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ORIENTACIONES
DIDÁCTICAS
El modelo didáctico que proponemos
articula diferentes recursos y estrategias en
función de los contenidos y los propósitos
que se seleccionen.
Los conflictos valorativos y políticos
constituyen un elemento didáctico clave. Las
situaciones conflictivas podrán referirse a la
dimensión normativa cuando responden a la
pregunta qué debo hacer o que es lo correc-
to o a la dimensión valorativa cuando se tra-
te de decidir los que prefiero. Entendemos
a los conflictos de valores y a los políticos
como aquellas tensiones entre valoraciones
diferentes, demandas opuestas, tensiones
de intereses o de poder, que pueden en-
frentar a personas, grupos, comunidades,
o gobiernos que los representan, cuando
deliberan individual o colectivamente acer-
ca de qué hacer o de que es lo correcto así
como acerca de sus preferencias. Partimos
de la certeza que estas tensiones, problemas
y dilemas son una excelente oportunidad
para abordar contenidos del área reuniendo
razones y sentimientos en torno de alguna
disputa, mandatos que difieren, respuestas
que ya no son satisfactorias, nuevos proble-
mas a los que no se sabe cómo resolver, la
mayor legitimidad entre intereses diferen-
tes, la elección de cosas contrapuestas, etc.
En todos los casos, los conflictos valorativos
y políticos conllevan cuestionamiento y re-
flexión, junto con una considerable tensión
emocional. Lo interesante del trabajo alre-
dedor de problemas y conflictos es que pue-
de convertirse fácilmente en el puente entre
los códigos, las normas, las tradiciones cul-
turales y la reflexión ética y política al poner
sobre la mesa los fundamentos de las tradi-
ciones, legados, estilos de vida, en que un
sujeto está inmerso
El enfoque didáctico postula la idea de
saberes filosóficos y políticos en situación,
saberes prácticos, que recuperan los con-
textos históricos y políticos. En este senti-
do proponemos la reflexión sobre valores
como justicia, igualdad y paz en situaciones
concretas donde éstos tengan vigencia y en
otras donde primen relaciones de injusticia,
15
desigualdad o violencia. Son estrategias
interesantes en el trabajo del área la pre-
sentación de relatos, cuentos, narraciones,
historietas e imágenes para trabajar nocio-
nes como justicia, solidaridad, libertad y
responsabilidad. Este enfoque se diferencia
de las modalidades verbalistas, en el que se
busca adoctrinar a través de ejemplos o tex-
tos considerados valiosos para la formación
moral de los alumnos. Se distingue también
de propuestas que toman como eje valores
abstractos, que se pretende inculcar a los
estudiantes, para que después vean cómo y
cuando se aplican. En este enfoque se trata
de evaluar situaciones específicas y recons-
truir desde el acto de valoración, los prin-
cipios generales asumidos general e inter-
subjetivamente. La comprensión de las di-
mensiones valorativas presentes en relatos
biográficos o autobiográficos, en historias de
vida o en episodios de la historia, en relatos
reales o ficcionales, propuestos mediante di-
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versos recursos y lenguajes (crónicas, cortos
y reportajes radiales, por ejemplo) serían es-
trategias valiosas.
Estamos convencidos de que la partici-
pación de los niños en la escuela; en los lu-
gares donde se toman decisiones que afec-
tan sus vidas y especialmente en la escuela
como una instancia formativa, es un derecho
básico que está expresado en la Convención
Internacional de los derechos de los niños y
niñas. Participar refiere a acciones que po-
sibiliten que los integrantes de un grupo se
sientan parte o formando parte, es decir un
proceso de participación implica la construc-
ción de metas en común, consensos acerca
de los medios para alcanzarlas, formas com-
partidas para tomar decisiones, roles dife-
renciados y un control compartido de las ac-
ciones. Se trata de tener una visión común,
un proyecto compartido algo que nos pro-
voca deseos e intereses comunes.
Es posible distinguir cuatro niveles po-
sibles de participación: un primer nivel lo
constituye el acceso a la información o la
participación en la información en los hechos,
este primer nivel es casi una “pseudo partici-
pación”, pues los involucrados son informa-
dos de los problemas y de las decisiones que
se han tomado y sólo participan en la im-
 plementación de lo que otros han decidido.
Un segundo nivel lo constituye la participa-
ción en la consulta, en este caso, las perso-
nas son informadas de las cuestiones que
hay que resolver y se las consulta. En este
nivel todavía no hay una toma de decisión
compartida, pero se consideran e incluyen
los intereses y visiones del conjunto. Un ter-
cer nivel de participación sería aquel en el
que las decisiones se toman en conjunto.
En este caso, los involucrados son informa-
dos sobre los temas que hay que resolver, se
los consulta y las decisiones se asumen en
forma compartida. En este nivel de partici-
pación tiene lugar el diálogo, la reflexión y
el análisis colectivo, las acciones se deciden
considerando las opiniones de todos. Un
cuarto nivel de participación integral o plena
es aquella en que los involucrados están in-
formados sobre los problemas que se deben
resolver, imaginan las posibles soluciones,
toman las decisiones en forma compartida y
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014
participan en el control de la ejecución de las
acciones comprometidas
Todos los niveles son importan-
tes, producen efectos en el desarro-
llo de la personalidad e impactan en el
clima institucional generando mayor
compromiso y sentido de pertenencia.
Es posible y necesario pensar la participa-
ción atravesando el proceso de enseñanza
en todas sus instancias, en este sentido, el
docente debería comenzar una unidad, un
proyecto, una secuencia de actividades dan-
do a conocer los contenidos de su programa,
los objetivos que persigue habilitando dis-
tintas instancias de participación, según lo
considere. Entrar en un diálogo profundo
intentando conocer las necesidades, inte-
reses, saberes de los estudiantes para inte-
grarlas al plan trazado, es un paso ineludible
si estamos convencidos de lo valioso de las
instancias participativas en la enseñanza.
Por otra parte realizar un acuerdo en cuanto
a los logros u objetivos a alcanzar permitirá
comprometer al grupo y saber hacia dónde
se va, compartiendo y transitando el cami-
no con ese horizonte. Crear un clima partici-
pativo y construir escuelas democráticas no
implica eludir la responsabilidad de tomar
decisiones. Es claro que la responsabilidad
16
que tenemos como adultos ante los niños y
los jóvenes es de cuidado y de garantías de
“cumplimiento de todos los derechos”. Sin
embargo el desafío de construir escuelas de-
mocráticas que piensen en toda su profun-
didad a los niños como sujetos de derecho
y en consecuencia amplíen los espacios de
participación es un horizonte para las escue-
las argentinas del siglo XXI.
Las normas su construcción democrá-
tica: algunos aspectos constitutivos de las
normas, en la escuela: Las normas escolares
con la doble función de prohibir y habilitar,
deben construirse teniendo como marco in-
eludible de referencia los principios éticos
fundamentales de los Derechos Humanos.
Nos trazan límites, pero también nos propor-
cionan posibilidades y centralmente permi-
ten regular, demarcando un territorio muy
amplio dentro del cual es posible actuar.
Estamos proponiendo la construcción co-
lectiva de las normas, su accesibilidad, así
como el carácter público de las mismas
como un principio rector del sistema demo-
crático escolar. El sistema consensuado de
normas debe incluir las correspondientes
sanciones a implantar frente a una posible
trasgresión de las mismas, garantizando el
derecho a “un juicio justo” antes de una
condena. La enseñanza de la ciudadanía
necesita revisar los vínculos y la trama nor-
mativa de la escuela para profundizar en
normas y relaciones democráticas. Cuando
se enseña no sólo se transmite contenidos
curriculares, también se comunica a tra-
vés de las acciones una forma de relacio-
narse con las normas y con las personas.
Coincidimos con algunas teorías que con-
ceptualizan el poder en un sentido dinámi-
co, como una relación que se construye entre
dos o más personas, sobre diversas fuentes,
que legitiman ese poder, y que determinan
características específicas de ese vínculo.
Para la propuesta formativa que estamos
diseñando las relaciones entre los sujetos
de la comunidad escolar deben basarse en
poderes legítimos, es decir, en un poder que
supone la aprobación de un determinado
código o conjunto de normas descartando
aquellos vínculos que se sostienen en un
poder coercitivo. Por otra parte, para desa-
rrollar procesos participativos, necesitamos
contar con normas justas y democráticas
como reguladoras de los derechos. La de-
mocracia se sustenta en la legitimidad que
aportan las leyes. Tanto en la sociedad en su
conjunto como en las instituciones, el logro
de sus fines se sostiene en el cumplimiento
y el respeto por las normas que regulan los
derechos e impiden la violencia como medio
para satisfacer necesidades particulares. Los
alumnos se comprometen más con el cum-
plimiento de las normas en la medida en que
participaron en su elaboración, incluso en el
caso de no haber intervenido directamente
en la creación de las normas, si éstas se per-
ciben como un instrumento para mejorar el
bienestar general, su cumplimiento deja de
representar una mera obediencia y pasa a
ser comprendido como un gesto de coheren-
cia con uno mismo y con el grupo cual uno se
siente pertenecer.
Las diferentes orientaciones didácticas
de este apartado requieren como principio
básico la construcción de espacios de con-
fianza y libertad brindados por el docente y
la valoración de los conocimientos de los es-
tudiantes. Con ese horizonte suponemos un
trabajo escolar que brinde variadas espacios
que permitan intercambios argumentativos
ricos y variados, y situaciones de enseñanza
sistemáticas relativas a la conversación y al
diálogo, La enseñanza de la argumentación
y del diálogo necesitan de un trabajo plani-
ficado y sistemático. En el segundo ciclo se
propone profundizar en el respeto de los di-
ferentes puntos de vista que conviven en el
aula, de fundamentar básicamente lo que se
dice avanzando en la construcción de argu-
mentaciones, de atenta escucha a las razo-
nes de lo que se dicen los compañeros para
poder dialogar con ellas. El aprendizaje del
valor del diálogo y de las opiniones de los
otros como enriquecedoras de nuestra expe-
riencia, requieren de un trabajo permanente
que se extiende durante dota la escolaridad
El trabajo con los textos, programas,
personajes emitidos a través de los medios
de comunicación masiva (presentes en vi-
deojuegos, publicidades, juegos de compu-
tadora, series de televisión y dibujos anima-
dos, entre otros) son un recurso potente, la
17
idea es reconocer los valores que se juegan,
los estereotipos, las virtudes que muestran
discutiendo críticamente con ellos, en parti-
cular, con aquellos que incluyen contenidos
violentos y estereotipos discriminatorios.
La libreta de pensamientos es un recur-
so que podría acompañar el trabajo con los
contenidos del área de Formación Ciudada-
na permitiendo que los niños cuenten con
un espacio personal en el que vuelquen
sus reflexiones y análisis con escritos, semi-
pautados. El soporte sugerido es el de una
libreta personal que permite ser usada de
manera menos formal que el cuaderno o la
carpeta, que se utiliza día a día, promovien-
do, la reflexión diaria sobre las actividades
realizadas, en el que podrán incluirse pre-
guntas que encaminan el proceso del pen-
samiento; o permitan interpretar la expe-
riencia y sacar conclusiones. Se trata de un
recurso que podría acompañar el proceso de
descubrimiento de las ideas de los niños y
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014
niñas, tanto como las concepciones, contra-
dicciones y preguntas posibilitando, al mis-
mo tiempo la comunicación con el grupo. Se
construye paralelamente a la realización de
las actividades propuestas como, por ejem-
plo, debatir, dramatizar, opinar, razonar, leer,
investigar. Es un texto que implica reflexión
sobre lo leído, sobre lo escrito, sobre lo pen-
sado, sobre lo aprendido, sobre el qué y
sobre el cómo, sobre el para qué y el por-
qué. Los estudiantes escriben en sus libre-
tas sus vivencias, experiencias y emociones
recuperando reflexiones sobre sus acciones
personales y sobre sus actos de cognición
La libreta de pensamientos apunta a que
los estudiantes realicen un meta análisis a
través de la escritura de sus argumentos,
sus razones y el análisis de las diferentes
situaciones propuestas... Se promoverá de
este modo un espacio de experimentación,
de tanteos, de avances y retrocesos en los
procesos de pensar, a modo de borradores,
que permitan constatar el proceso seguido.
Una diferencia fundamental con la carpeta
es que el docente no corrige las produccio-
nes, el docente podrá invitarlo a compartir
sus reflexiones evitando las coerciones y las
situaciones de exposición.
En función de formar a los niños en el
 Cooperativismo–Mutualismo proponemos
dos estrategias didácticas:
1. Los Consejos de aula, Asambleas y
consejos de alumnos representantes.
2. El trabajo en la construcción de pro-
yectos grupales de trabajo en la co-
munidad respondiendo a problemáti-
cas ciudadanas.
Ambas estrategias pretenden propiciar,
promover e invitar a desarrollar espacios
participativos que permitan vivenciar y ejer-
citarse en la vida democrática.
Los consejos de aula, asambleas y plena-
rios son instancias formales que tienen como
objetivo la práctica continua en la toma de
decisiones, deliberación y trabajo conjunto
de los estudiantes. Parten de considerar a los
niños como sujeto de derecho. Destacamos
la asamblea como un recurso para mejorar
la convivencia participativa y democrática,
ya que permite discutir cuestiones sobre los
conflictos que se producen en la escuela.
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014
Confianza, libertad, y cierto margen de
autonomía son elementos claves en las es-
trategias que estamos proponiendo.
Aprender a tomar decisiones en forma
responsable es un punto central en el de-
sarrollo de la autonomía y el ejercicio de la
participación. Por ello, al proponer activi-
dades orientadas a este fin, el docente de-
bería ofrecer toda la información relevante
que les permita comprender qué es lo que
van a decidir. Al mismo tiempo el ejercicio
en la construcción de opciones imaginativas
y la búsqueda de distintas alternativas para
la resolución de un problema o bien en la
decisión de un proyecto, serán contenidos
importantes a trabajar.
Finalmente, el ejercicio de evaluación de
las opciones de acuerdo con las consecuen-
cias que producirán para todos y cada uno
de los involucrados será de vital relevancia
El diálogo en el que todos puedan expresar
sus puntos de vista debería acompañar en
forma permanente las actividades propues-
tas.
Entre los recursos que sugerimos para
realizar reflexiones políticas con los niños y
niñas desatacamos el uso de: crónicas perio-
dísticas, cuentos, novela, películas de ficción
o documentales, en las que se planteen pro-
18
blemáticas, dilemas o conflictos de intereses
y puedan dar lugar a discusiones y delibera-
ciones.
En síntesis, la propuesta didáctica incluye:
• La presentación de situaciones pro-
blemáticas, de cuestionamientos,
conflictos, controversias que inviten
a reflexionar sobre la acción humana
y a interrogarse las respuestas habi-
tuales.
• El análisis de problemas, dilemas en
relación con su contexto así como
con las normas y las diferentes valo-
raciones que están involucradas en la
situación
• Un marco ético y normativo basado
en los derechos humanos y en la legi-
timidad que aporta las normas jurídi-
cas nacionales e internacionales per-
mitiendo una crítica de su legitimidad
y permitiendo la formulación de nue-
vas propuestas y posicionamientos.
• El diálogo argumentativo y la bús-
queda de visiones intersubjetivas que
permita atender múltiples perspecti-
vas sobre la situación en cuestión.
• Un lugar activo de los estudiantes
en la construcción de conocimientos
éticos y políticos sobre situaciones
planteadas, confrontando su opinión
con otros principios normativos y de
valoración.
• Una enseñanza que brinda la infor-
mación y los elementos necesarios
para que se produzcan discusiones e
intercambios que permite a los estu-
diantes distinguir sus puntos de vis-
ta acerca de la situación y también
coordinarlos en forma cooperativa,
a fin de arribar a acuerdos o al me-
nos clarificar sus posiciones. Permite
la interacción en el grupo de pares
y con la orientación del docente ha-
llar soluciones intersubjetivamente
fundadas y conceptualizaciones más
cercanas al conocimiento legitimado
públicamente.
• El diseño de situaciones concretas de
conflicto moral y político, que pon-
gan a los sujetos en la necesidad de
 dar respuestas y fundamentarlas.
• La construcción de saberes desde el
análisis de las prácticas, enmarcado
en procesos de concienciación ética y
política, de reconocimiento y respon-
sabilidades en la vida social.
EVALUACION
En términos generales se propone orien-
tar la evaluación a los procesos de cambio
en el discernimiento ético, avances en la
construcción de un juicio, moral autónomo.
Un indicador de este avance lo constituye la
participación argumentativa de los estudian-
tes en las deliberaciones sobre cuestiones
morales propuestas con razones que dan
sustento a su toma de posición
Por otro lado sería de crucial importan-
cia detenerse a considerar los procesos de
cambios en las relaciones entre pares y de
convivencia respetuosa.
Sugerimos que las propuestas de evalua-
ción recuperen situaciones de enseñanza de-
sarrolladas con los niños. El uso de dilemas,
si se enseñó con ellos, el análisis de cuentos
semejantes a los que se utilizaron en la ense-
ñanza, la participación en debates similares
a aquellos en los que se dieron durante el
proyecto.
La “evaluación de portafolio”, que consis-
te en recoger producciones de los alumnos
sobre los contenidos enseñados con cues-
tionarios, informes breves, producción de
textos de opinión, registros narrativos, de un
plenario o un trabajo grupal pueden ser va-
liosas estrategias.
La evaluación incluye y requiere la mi-
rada del docente, sustentada en indicado-
res públicos. La observación del docente es
otra herramienta clave para la evaluación
de los contenidos propuestos para el espa-
cio la que debería realizarse de la mano de
indicadores públicos. Algunos instrumentos
específicos de observación son las crónicas
de la tarea cotidiana, los cuadernos de co-
municaciones entre docentes, para registrar
los cambios en los alumnos y en el propio
modo de observar.
19
Como principio general entendemos que
la evaluación de los ejes propuestos necesi-
ta de la participación de los alumnos tanto
como de la familia y del equipo de docentes
que trabaje con el grupo privilegiando estra-
tegias de auto y co-evaluación individual y
grupal. Autoevaluarse es observar los proce-
sos de cambio y aprendizaje en uno mismo.
Co-evaluarse es habilitar la evaluación entre
pares, lo que siempre incluye la autoevalua-
ción complementada, por la mirada de los
otros en un ambiente de respeto y diálogo
franco.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Se proponen los siguientes criterios para
orientar las prácticas y decisiones sobre la
evaluación y acreditación:
• Construyan una concepción ética y
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Segundo Ciclo 2014
política basada en razones intersub-
jetivamente fundadas y sustentada
en los derechos humanos.
• Reconozcan los aspectos comunes
y diversos en las identidades perso-
nales, grupales y comunitarias, así
como los marcos institucionales que
promueven la inclusión de la diferen-
cia y la convivencia en la diversidad.
• Participen en espacios democráticos
y de ejercicio ciudadano en prácticas
áulicas, institucionales y/o comuni-
tarias considerando a las personas
como sujetos de derechos y obliga-
ciones.
• Desarrollen actitudes de autonomía,
responsabilidad y solidaridad.
• Realicen prácticas del diálogo ar-
gumentativo, de intercambio en el
análisis e incorporen el mismo para
afrontar conflictos en la comunidad
educativa, en otros ámbitos y situa-
ciones, así como para discutir temas
relacionados con normas, valores y
derechos...
• Reflexionen en torno a la dimensión
ética, política e intercultural de sabe-
res de las diferentes áreas y de temas
transversales como: Educación Am-
 biental, Educación Sexual y de géne-
ro, Educación Cooperativa y Mutual,
y Educación para el Consumo.
• Conozcan los Derechos del Niño, y de
los procedimientos a su alcance para
reconocerlos, ejercitarlos y defender-
los en la vida cotidiana.
• Se inicien en el conocimiento de la
organización política de la comuni-
dad la región y el país.
• Expresar argumentaciones acerca de
nociones de libertad, paz, solidaridad,
igualdad, justicia, responsabilidad,
bien común y respeto a la diversidad,
a partir de vivencias, contextos y rela-
ciones sociales cercanas y lejanas.
• Practicar y valorar el diálogo y la ar-
gumentación como herramienta para
resolver conflictos y construir acuer-
dos en la comunidad educativa, y en
diferentes situaciones.
• Utilizar el intercambio y la argumen-
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tación con apertura a puntos de vista

diversos para discutir temas relacio-
nados con normas, valores y derechos.
• Escriban reflexiones personales vin-
culadas con la verdad, la justicia, lo
correcto o incorrecto en el marco de
los derechos humanos
• Participen en la construcción demo-
crática de las normas de convivencia
reconociendo el valor de su cumpli-
miento en función de la tarea y de la
convivencia.
• Reconozcan el cumplimiento y viola-
ción a los Derechos Humanos y los
Derechos del Niños, en distintos con-
textos y situaciones.

20
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http://argentina.indymedia.org

(Footnotes)
1 La Ley 26.150 (2006) establece el
“Programa Nacional de Educación Sexual In-
tegral” y asegura que todos los educandos
tienen derecho a recibir educación sexual
integral en los establecimientos educativos
públicos, desde el nivel inicial.

22