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¿Cómo evaluar el proceso de

escritura?
 La revisión
Ana María Kaufman
(comp.)
 “Los escritores saben muy bien que su verdadera tarea consiste fundamentalmente en las
sucesivas revisiones de los textos que, en muchos casos, llegan a constituir sucesivas
reconstrucciones de los mismos. Por lo general, los maestros conocen la importancia de que los
niños vuelvan sobre sus escritos, a pesar de la resistencia infantil que esto produce. También
suele suceder que, cuando revisan, atienden de manera preferencial a aspectos superficiales de
la escritura, centrándose en la ortografía y caligrafía, estrategia que suele denominarse revisión
cosmética y que, en el ámbito escolar, predomina sobre las revisiones de aspectos textuales o
discursivos. Mirta Castedo ha realizado importantes trabajos de investigación sobre estos
aspectos, enfatizando las posibles intervenciones docentes en situaciones de revisión. Asimismo
en su tesis de doctorado, ha puesto de manifiesto la importancia de promover el intercambio
entre pares en estas ocasiones (Castedo, 2005)”
 “Por otra parte, para que las revisiones sean productivas en situaciones de
enseñanza, sobre todo cuando se trata de textos que forman parte de proyectos
de producción que tendrán un destinatario real, es importante que los docentes
orienten las miradas de sus alumnos, brindando diferentes momentos para revisar
diversos aspectos diciendo, por ejemplo: “Ahora vamos a revisar para saber si la
historia está completa”; “Ahora veremos si usaron palabras como las que
observamos en los cuentos que leímos”; “Fíjense si repiten muchas palabras, sin
que eso sea a propósito”, “Ahora van a mirar si usaron bien los signos de
puntuación”; “Veamos si así como está dicho provoca miedo”; “Ahora corregirán la
ortografía”; etc.”
Interacciones dialogadas
formativas
anijovich, cappelletti
“Podemos definir las interacciones dialogadas formativas como un modo particular de
conversación entre docentes y alumnos cuyo propósito es articular las evidencias de
aprendizaje con los objetivos y/o estándares (según el referente considerado en cada
país) y con los criterios de evaluación. Estas interacciones promueven la revisión de lo
hecho con una mirada hacia el futuro, hacia la próxima tarea o desempeño del
estudiante, y también la reflexión sobre qué y cómo aprendió”.
 “La promoción de interacciones dialogadas formativas entre profesores y
estudiantesbusca valorar el grado de aprendizaje alcanzado y ayudar a los estudiantes
en el desafío de seguir aprendiendo, reconociendo sus habilidades y fortalezas (Hattie
y Timperley, 2007). Cuando se generan interacciones dialogadas formativas, se espera
que los estudiantes tengan oportunidades de actuar y planear próximos pasos para
profundizar su propio aprendizaje y recorrer un camino hacia la autonomía”.
“Para llevar adelante estas buenas prácticas de interacciones dialogadas necesitamos
identificar los obstáculos que, de alguna manera, ofrecen resistencia.
1. Un lenguaje poco familiar, un vocabulario que los estudiantes no comprenden en el
momento de efectuar devoluciones sobre las producciones y desempeños. Por
ejemplo, para un estudiante de los primeros años de nivel secundario: “La justificación
que presentás no sigue una lógica consistente”
2. Las devoluciones que se ofrecen a los estudiantes están más orientadas a lo que
ocurrió en el pasado que a cómo mejorar en el futuro; esto redunda en reclamos de
los profesores que plantean que los estudiantes no utilizan nada de lo que reciben
para sus producciones futuras. Por ejemplo: “Tu trabajo es flojo, no lograste identificar
las ideas relevantes”
3. En muchas ocasiones, las interacciones dialogadas formativas se llevan a cabo
demasiado tarde, lejos del momento de producción, y requieren del estudiante un
esfuerzo de conexión y reconstrucción de lo sucedido que difícilmente ocurre. Es
común devolver trabajos con comentarios varias semanas después de la producción.
4. Las interacciones dialogadas formativas no siempre parecen satisfacer a los
estudiantes porque, si bien pueden contribuir a que mejoren sus producciones, ellos
plantean que no los ayuda a saber si están bien encaminados hacia la aprobación de
la materia. Por ejemplo: “Entiendo la sugerencia que me propone, pero ¿estoy
desaprobado?”. Esto demuestra que la devolución no alcanza a ser relevante para los
estudiantes.
Etapas del proceso de escritura
Jimena Dib (comp)
 Jimena Dib plantea, para correrse del esquematismo de pensar en “clases” como
unidades de trabajo (respetando los distintos tiempos que los momentos del proceso
de escritura pueden tener), la organización a partir de “sesiones”. Una sesión de
escritura puede corresponder a una o más de una clase.
A lo largo del proceso de escritura, se distinguirán tres etapas:
*La fase preparatoria
*La fase de producción
*La fase de evaluación
 Etapa o fase preparatoria:
“…se relaciona con los momentos de presentación del proyecto, la
conformación de los equipos de trabajo, la elaboración compartida del
problema retórico en los que juegan un rol central los comentarios, las
relecturas y las escrituras de apoyo.”

Etapa o fase de producción:

“…está más centrada en el desarrollo de la escritura desde la
planificación a la edición del texto; corresponde a la realización
concreta de los objetivos generales y tiempos planteados”. Incluye los
siguientes momentos: planificación, textualización, revisión, relectura
de textos fuentes, comentarios sobre lo escrito, análisis lingüístico o
discursivo sobre procedimientos y recursos de la lengua, elaboración
del producto final, presentación de los textos a otros lectores.
 Etapa o fase de evaluación:
“…no corresponde a una etapa posterior a las otras etapas o fases. Por el
contrario, esta se imbrica desde el comienzo como un modo de acompañamiento
y ajuste de todo el proyecto”. Incluye las sesiones de recapitulación y
retroalimentación.
-La recapitulación: “es una situación de enseñanza que se relaciona con el
propósito de instalar un trabajo reflexivo en torno a la escritura. (…) Las sesiones
de recapitulación en un proyecto de escritura pueden tener distintas formas y
propósitos. Es el docente quien propone volver para atrás sobre lo hecho;
plantea, por ejemplo, la necesidad de releer ficha, notas y otros textos. En otras
oportunidades, la vuelta al texto se da para promover en el grupo acuerdos sobre
los conocimientos alcanzados (no solo sobre temas gramaticales y ortográficos,
sino sobre acciones para resolver dudas ortográficas o para tener más opciones
gramaticales pertinentes). Luego, el docente cede a sus alumnos la corrección de
estos conocimientos en sus textos de manera progresiva para que tengan la
oportunidad de controlar su escritura e ir apropiándose de las convenciones
relativas a las convenciones ortográficas y de distintos recursos gramaticales. (…)
En este modo de pensar las secuencias didácticas de escritura, son esenciales
estos momentos de volver sobre lo hecho, pues le permite a los alumnos tomar
conciencia de la actividad comunicativa y del proceso de aprendizaje.”
 -La retroalimentación: “Se trata de prever en la secuencia de escritura
momentos de devolución a los alumnos, con criterios, valoraciones y estrategias
para revisar sus textos a partir del juicio que hace el docente sobre lo que están
produciendo. (…) Como se han compartido los propósitos, los destinatarios y los
ámbitos de circulación del texto que se va a escribir, estos serán un encuadre
para retroalimentar los escritos. El docente lee y relee el texto con ojos del
potencial lector establecido en el plan, lo valora y aporta sugerencias para
mejorarlo en función de la adecuación del texto al contexto. (…)
A lo largo de todo el proceso de escritura, la retroalimentación tendrá que
apuntar a promover reorientaciones para cada alumno si son individuales, o para
el grupo de clase si son colectivas, e incluirán recursos para revisar sus textos.
Es decir, no se trata de una mera devolución, sino de que el docente siga
“ofertando” o proponiendo modos de resolución, caminos, para aquello que
todavía necesita revisión. En este sentido, las retroalimentaciones no se limitan
a aportar solo una valoración del docente o la justificación de una calificación
 Bibliografía:
Kaufman, Ana María (comp) (2015) Evaluar...enseñar...evaluar..., Buenos Aires, Aique. pp 76-77
Anijovich, R; Cappelletti, G (2017), La evaluación como oportunidad, Buenos Aires, Paidós, pp 90-91
Dib, Jimena (comp) (2016), Escribir en la escuela, Buenos Aires, Paidós, pp 36-39